Transcript Schlsselsituationen__Mnster_20140908

Interne Fortbildung zum didaktischen
Ansatz der «Schlüsselsituation»
Fachhochschule Münster, 8. September 2014
„… unbegriffene Theorie in der
Ausbildung und begriffslose Praxis im
Berufsfeld bilden eine duale Einheit“
Homfeldt (2004, S. 337)
Interne Fortbildung zum didaktischen Ansatz «Schlüsselsituation», FH Münster, 8.9.2014, Regula Kunz
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Teil 1: Rahmung und Fundierung des
Ansatzes „Schlüsselsituationen als
Verbindung von Theorie und Praxis“
1. Relationierung, Reflexive Professionalität
2. Das Allgemeine im Besonderen: exemplarischgeneralistisches Studium - Kasuistik als Wesensmerkmal
3. Schlüsselsituationen: ein kasuistischer Ansatz
4. Theoretische Grundlagen des Modells
Schlüsselsituationen
5. Reflexions- und Diskursmodell
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Relationierung 
Transfer  Transformation
Grafik:ANNA BENE
Anna Benecke [email protected]
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Relationierung
 Reflexive Professionalität
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Relationierung
von Theorie und Praxis
Relationierung wird als Modus verstanden, mit dem
wissenschaftliches Wissen von in der Praxis Tätigen
selektiv aufgenommen, auf die konkrete
Problemstellung hin interpretiert und schließlich mit
beruflichem Erfahrungswissen verschmilzt und sich
so zu einem neuen Typ von Wissen, dem
Professionswissen wandelt (Dewe, 2012).
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Dewe u.a. (1987, S. 35) merken an,
"dass es für sozialpädagogisches
professionelles Handeln
möglicherweise Regeln der
Erfahrung und Klugheit gibt, aber
keine unmittelbar
handlungsanleitende
wissenschaftliche Theorie. Somit
bleibt professionelles Handeln ein
Stück weit 'Kunst', die sich sehr
wohl auf Wissen stützt, aber nicht
Zusammenspiel vielfältiger
Wissensformen mit einer
Handlungspraxis

«Kunst»
selbst direkt methodisieren, also
nach dem Muster
wissenschaftlicher Arbeit ordnen
lässt."
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Wissensformen
Explizites Wissen
Implizites Wissen
Prozedurales Wissen
Wissenschaftliches Wissen
Handlungswissen/Praxiswissen



Deklaratives Wissen (Kaiser, 2005)
Diskursives Bewusstsein (Giddens, 1997)
Situatives, sensomotorisches und prozedurales Wissen
(unterschiedlich bezüglich Bewusstseinsfähigkeit, Kaiser, 2005)
 Episodisches Wissen (Markowitsch, 2005)
 Tacit knowing (Polanyi, 1985)
 Knowing how (Ryle, 1969)
 Knowing -in-action (Schön, 1983, 1987)
 Intuitiv-improvisierendes Handeln (Volpert, 2003)
 Intuitives Handeln (Dreyfus & Dreyfus, 1987)
 Subjektive Theorien, resp. Situations- und Handlungsklassen
und deren Zuordnungen (Wahl, 2001, resp. Fuhrer, 1984)
 Praktisches Bewusstsein (Giddens, 1997)
- Prozedurales Wissen im Sinne von (unbewussten) kognitiven
Routinen (Kaiser, 2005)
- Deklaratives Wissen im Sinne von Verfahrensmodellen (Kaiser,
2005)
 Explizites Wissen, Deklaratives Wissen (Kaiser, 2005)
Explizites und implizites Wissen, alle Wissensarten (Kaiser, 2005):
 Deklarativ: Modelle, Verfahren, Prozeduren, Techniken etc.
 Prozedural: (kognitive) Routinen
 Sensomotorisch: körperliche Feedbackprozesse (z.B.
nonverbale Kommunikation)
 Situativ: Erfahrungswissen
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„Handelnde Menschen wissen immer, was sie tun“
(Giddens, S. 79)
„Diskursives Bewusstsein bezeichnet
solche Erinnerungsformen, die der
Handelnde sprachlich zum Ausdruck
bringen kann. Das praktische
Bewusstsein bezieht sich auf
Giddens versteht Handeln nicht als rein
intensionalen Akt, sondern ähnlich wie
Erkennen als „durée“, als ein kontinuierlicher
Verhaltensstrom
(1997, S. 53).
Erinnerungen, die dem Handelnden
in der durée des Handelns
zugänglich sind, ohne dass er jedoch
sagen könnte, was er eigentlich
‚weiss‘. Das Unbewusste bezieht sich
auf Erinnerungsweisen, auf die der
Handelnde keinen direkten Zugriff
„In und durch ihre Handlungen reproduzieren
die Handelnden die Bedingungen, die ihr
Handeln ermöglichen“ (a.a.O., S. 52).
 Rekursivität von gesellschaftlichen
Praktiken/Struktur und Handeln
 praktisches und diskursives Bewusstsein
hat …“ (Giddens, 1997, S. 99 f.).
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«Exemplarisch-generalistische» Bachelor-Studiengänge
in Sozialer Arbeit
Pantucek (2011, S. 53) moniert, dass ein funktionierendes BachelorCurriculum entweder spezialisiert oder ansonsten nur oberflächlich sein
kann.
„Oberflächlich, weil es im Versuch, das Ganze vollständig abzubilden, auf
Tiefenbohrungen verzichtet. Oder spezialisiert, weil es eine Auswahl zu
treffen hat, wo es seine Tiefenbohrungen ansetzt. Es kann aber auch
generalistisch sein, wenn es die Auswahl als exemplarische begreift und das
deutlich zu machen versucht. Wenn also im Besonderen das Allgemeine
entdeckt wird. Die Zukunft der Bachelor-Studiengänge wird also
exemplarisch-generalistisch sein müssen.“
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Kasuistik
 wesentlich für «Kunstlehre»
"Die 'Kunst' besteht also darin, professionelles Wissen in Alltagshandeln zu übersetzen und gerade nicht
Methoden 'anzuwenden' oder Technologien zu transferieren.« Hiltrud von Spiegel (2012, 29)
"Das Hervorheben (Explizieren) impliziten Wissens auf die Ebene subjektiver Theorien gilt als die komplexeste
Form der Selbstreflexion der eigenen Handlungen…". Rauner (2006, 634)
Der Umgang mit Fällen wird vornehmlich in denjenigen Disziplinen gepflegt, die sich als Theorie einer
bestimmten (beruflichen) Praxis verstehen. Kasuistik gilt hier als ein Instrument zur Vorbereitung auf bzw.
Einübung in die entsprechende Profession. An ‚typischen‘ wie auch an ‚besonderen‘ Fällen soll gelernt werden –
in der Hoffnung, dass hierdurch eine doppelte Transferleistung initiiert wird: Zum einen die Übertragung
allgemeiner Ausbildungsinhalte auf eine exemplarisch ausgewählte Problemsituation des zukünftigen
Berufsfeldes, zum anderen die Übertragung dieser ersten, ‚am Fall‘ geübten Übertragungskompetenz auf
andere, wenn möglich: alle zukünftigen beruflichen Problemsituationen.“ Terhart (1985, S. 284
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„Offenbar sind Kasuistiken keine
Rezepte, weil sie nicht sagen können,
was man vorab tun muss, damit dieses
und jenes geschieht. Vielmehr müssen
sie konkret die individuellen Umstände
und Prozesse benennen und die dabei
zum Tragen kommenden
Wissensbestände und Einschätzungen
der (medizinischen, juristischen,
theologischen) Experten auswählen,
weil man erst hinterher sicher weiss,
was geholfen hat. Genau daraus soll
man lernen, was beim nächsten mal
zu tun ist und wie die Regeln auch
variiert werden können, damit es passt
und hilft. Letzteres ist genau der
Unterschied zu Rezeptwissen, das
situationsunabhängig funktioniert und
anzuwenden ist“ (Fischer, 2008, S. 25)
 exemplarisches Lernen
einzig angemessener Weg
in generalistischem
Studium
 Regelwissen explizieren
 Regelmodulation
verstehen und
internalisieren
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Schlüsselsituationen
- ein Ansatz für eine Kasuistik
"Professionelle Arbeit wird als Gleichzeitigkeit von
Theorieverstehen als Allgemeinem und
Fallverstehen als Besonderem konzipiert. Beide
Komponenten stehen in logischem Widerspruch
zueinander und sind nicht dauerhaft miteinander in
Einklang zu bringen, sondern nur situativ."
Hiltrud von Spiegel, 2004, S. 56
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„Das Wort ‚alltäglich‘ beinhaltet genau den routinisierten
Charakter, den das gesellschaftliche Leben in dem Masse
besitzt, wie es sich über Raum und Zeit erstreckt. Der
Wiederholungscharakter von Handlungen, die in gleicher
Weise Tag für Tag vollzogen werden, ist die materiale
Grundlage für das, was ich das rekursive Wesen des
gesellschaftlichen Lebens nenne. (Unter rekursivem Wesen
verstehe ich, dass die Strukturmomente des sozialen
Handelns – mittels der Dualität von Struktur – aus eben
den Ressourcen, die sie konstituieren, fortwährend neu
geschaffen werden.)“
Giddens, 1997, S. 37
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Definition einer Schlüsselsituation
Aufgabenbereich
Situation
Situation
Situation
Situation
Situation
Situation
Situationenkreis
= SchlüsselSituation
situation
Situation
Situation
Situation
Situation
Situation
Situation
Situation
Situation
Situation
Situation
Situation
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Definition einer Schlüsselsituation
Schlüsselsituationen der Sozialen Arbeit sind jene Situationen des
professionellen Handelns, die durch Fachkräfte der Sozialen Arbeit als
typisch und im professionellen Geschehen wiederkehrend beschrieben
werden. Schlüsselsituationen zeichnen sich einerseits durch
generalisierbare und verallgemeinerbare Merkmale aus, die für eine
gelingende Professionalität als bedeutsam erachtet werden,
andererseits wer- den die erlebten Situationen in ihrer spezifischen
Ausprägung beschrieben. Die Anzahl solcher Situationen wie die
Situationen selbst passen sich im Laufe der Zeit den sich verändernden
gesellschaftlichen Bedingungen an. Situationen werden aus der
Perspektive der Fachkraft als zeitlich nicht unterbrochener
Handlungsfluss erlebt und als symbolisch strukturierter
Sinnzusammenhang erfahren.
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Ergebnis der empirischen Erhebung:
Titelsammlung
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Theoretische Grundlagen des Modells
Schlüsselsituationen
• Integrierendes Lernmodell (Kaiser 2005)
• Situated learning in CoPs (Lave & Wenger 1991)
• Soziale Theorie des Lernens (Wenger 1998)
• Reflection on Reflection in Action (Schön 1987)
• Novizen und Experten (Dreyfus & Dreyfus 1987)
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Situation - situatives Wissen im
integrierenden Lernmodell (Kaiser 2005)
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Der Wert von Communities of Practice
(Lave & Wenger, 1991, 1998)
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Lernen als Zugehören: Community of
Practice (CoP)
gemeinsame Aufgabe
(Lave & Wenger, 1991, 1998)
gemeinsames Handeln
gemeinsames
Repertoire
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Aushandlung
von Bedeutung
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 Situatives Aushandeln von Bedeutung
 Zur fachkundigen Person werden
 Identität bilden in CoP’s
Grafik:ANNA BENE
Anna Benecke [email protected]
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CoP
CoP
Praxis
CoP
CoP
CoP
Wissenschaft
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Multimitgliedschaft: Verbindung von
Praxis
Perspektiven
Grenzobjekte
Vermittelnde Person
Wissenschaft
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Reflexionsmodell: “Grenzobjekte erarbeiten”
1.
2.
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4.
5.
6.
7.
8.
Titel der Schlüsselsituation
Situationsmerkmale
Situationsbeschreibung
reflection-in-action in den Handlungssequenzen
Ressourcen
Qualitätsstandards
Reflexion anhand der Qualitätsstandards
Handlungsalternativen
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Diskursmodell - Wir bauen ein Netzwerk Schlüsselsituationen mit
thematischen Communities of Practice auf!
Projekt #Schlüsselsituationen, ein Forschungsprojekt des Programms
«BREF – Brückenschläge mit Erfolg» von KFH und Gebert Rüf Stiftung,
mitfinanziert von der Hochschule für Soziale Arbeit FHNW
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Teil II: Einführung in das Konzept
Schlüsselsituationen als Ansatz zur
Praxisbegleitung
„Die kasuistische Aufgabe ist
demnach nicht nur, einen Fall
zu verstehen, sondern, mehr
noch und zuerst, die Art
seines immer schon
verstanden Seins zu
verstehen und dieses
überprüfbar zu machen.“
Müller (2008, S. 395)
Grafik:ANNA BENE
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Professionalität durch die Arbeit mit
Schlüsselsituationen
Studierende: Zum Professionell Handelnden werden durch
Internalisierung von theoretischem Wissen und situative,
reflexive und diskursive Verschmelzung in Erfahrungswissen
und über die Zeit durch Wiederholung des Prozesses in
Professionskompetenz.
Professionelle: Weiterentwicklung der Professionskompetenz
durch Externalisierung von Handlungs- und Theoriewissen.
Community von Professionellen: Entwicklung und
Etablierung eines Fachdiskurses über die Grenzen von
scientific und professional Communities hinweg. Mitgliedern
verschiedener CoP’s kommt dabei als Grenzgänger/innen
besondere Bedeutung zu.
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Ziel der Praxisbegleitung
„Man muss der Praxis eine
Logik zuerkennen, die anders
ist als die Logik der Logik,
damit man der Praxis nicht
mehr Logik abverlangt, als sie
zu bieten hat.“
Bourdieu, 1993, S. 157
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Reflexionsmodell: Prozessschritte eins bis drei
1. Titel:
Sie wählen eine Schlüsselsituation aus, welche eine ähnliche Situation aus
Ihrem Praxisalltag darstellt. Der Titel setzt den Fokus für die Reflexion.
2. Situationsbeschreibung:
Hier beschreiben Sie eine selbst erlebte Situation. Ein Erlebnis, in welchem
der Handlungsfluss zeitlich nicht unterbrochen wird.
3. Reflection in Action:
Gemäss dem Reflexionsansatz nach D. Schön (1983 und 1987) wecken Sie
durch Nachspielen der Situation die Erinnerungen an Ihre Gefühle und
Gedanken im Handlungsfluss und beschreiben diese. In der Reflection in
Action verbirgt sich Ihr implizites Wissen, welches Sie später sichtbar machen
und mit weiteren Wissensressourcen verknüpfen.
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Reflection in Action
nach Schön (1983, 1987)
Professionelle werden durch die
«Reflection in Action» zu
Forschenden im Praxiskontext,
indem sie eine neue Theorie
passend zur einmaligen Situation
generieren.
Dabei unterscheiden
Professionelle nicht zwischen
ihrem Denken und Handeln,
sondern tun beides gleichzeitig
im Handlungsfluss. «Reflection
in Action» kann in diesem Sinne
als eine Konversation mit der
Situation verstanden werden.
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«Reflection on Action»
Im Nachhinein kann die
Handlung selber Gegenstand
der Reflexion werden. Diese
wird einerseits beschrieben und
andererseits bewertet.
Das Beispiel zeigt den Baron von
Münchhausen nun wieder im
Trockenen, wie er über seine
Handlung nachdenkt und sich
wundert, warum er sich nicht
selber aus dem Sumpf hat
ziehen können.
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«Reflection on Refection in Action»
Die «Reflection in Action»
kann im Nachhinein
herausgearbeitet und so dem
Bewusstsein zugänglich
gemacht werden.
Durch diese Rekonstruktion der
«Reflection in Action» können
(imlizites und explizites) Wissen,
Emotionen, Befindlichkeiten
und Handlungsheuristiken
sichtbar gemacht werden,
welche in der Situation
handlungsleitend waren.
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Reflexionsmodell: Prozessschritt vier
4. Situationsmerkmale:
Nun
definieren
Sie, welche
Merkmale
diese
Schlüsselsitua
tion generell
charakterisier
en.
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5. Ressourcen:
Hier erarbeiten Sie, welche Ressourcen für die Gestaltung der Situation hilfreich sind:
Wissensbestände, Erfahrungen, Fähigkeiten, organisationale, zeitliche, materielle
Voraussetzungen.
Erklärungswissen
Warum handeln die Personen in der Situation so?
Erklärungen zu sozialen Problemen, Verhalten, Prozessen, …
Interventionswissen
Wie kann man als professionelle Fachperson handeln?
Methoden, Verfahren, Planungshilfen, …
Erfahrungswissen
Woran erinnert man sich, was kennt man aus ähnlichen Situationen?
Eigene Erfahrungen wie auch Erfahrungen von Mitarbeitenden
Organisations- und
Kontextwissen
Welche Rahmenbedingungen beeinflussen das eigene Handeln?
Auftrag der Organisation, sozialpolitische Zusammenhänge, rechtliche Grundlagen, …
Fähigkeiten
Was muss man als professionelle Fachperson können?
Empathisch sein, wahrnehmen, kommunizieren, kooperieren, Prozesse gestalten, (sich selbst)
reflektieren u.a.m. …
Organisationale,
infrastrukturelle, zeitliche,
materielle Voraussetzungen
Womit kann ich handeln?
Materielle, zeitliche Möglichkeiten, infrastrukturelle Gegebenheiten, organisationale Setzungen, …
Wertewissen
Worauf hin richte ich mein Handeln aus? Welches sind die zentralen Werte in dieser Situation, die man
als handelnde Fachperson berücksichtigen will?
Haltung, Berufskodex, Menschenbild, …
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Novizentum und Expertentum
„… unbegriffene Theorie in der
Ausbildung und begriffslose
(Dreyfus & Dreyfus 1987)
Zusammenspiel von zwei
gegenläufigen Lernprozessen:
Praxis im Berufsfeld bilden
eine duale Einheit“
Homfeldt (2004, S. 337)
Internalisieren  Externalisieren

Erfahrung  Reflexion
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Stufe
Neuling
Kompo
Perspekt Ent-
nenten
iven
Kontext Keine
Einstellung
scheidung
Analytisch Distanziert
-frei
Fortgeschrittener
Anfänger
Kontext Keine
Analytisch Distanziert
-frei und
situatio
nal
Kompetenz Kontext Gewählt Analytisch Distanziertes Verstehen
-frei und
und Entscheiden.
situatio
An Ergebnissen
nal
gefühlsmässig beteiligt
Referat _Praxisanleiter/-innentag Soziale Arbeit München_16. Mai 2014_Regula Kunz
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Gewandtheit Kontext-frei Erfahren Analytisch Teilnehmendes
und
Verstehen.
situational
Distanziertes
Entscheiden
Experte
Kontext-frei Erfahren Intuitiv
Gefühlsmässig
und
beteiligt
situational
 drei Zugänge für den 5. Schritt der Ressourcenbeschreibung:
1. Aus Reflection in Action die dahinterstehenden Ressourcen
rekonstruieren
2. Auslegeordnung der vorhandenen Ressourcen und daraus Bezug zu
konkreter Situation ableiten
3. Neue Ressourcen erschliessen: Lücken entdecken und schliessen
Referat _Praxisanleiter/-innentag Soziale Arbeit München_16. Mai 2014_Regula Kunz
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Reflexionsmodell: Prozessschritt sechs bis acht
6. Qualitätsstandards:
Sie legen mit den Standards fest, was Sie, auf der Grundlage von
erschlossenen Ressourcen und Werten unter professioneller Praxis in dieser
konkreten Situation verstehen.
7. Reflexion anhand der Qualitätsstandards:
Anhand dieser Standards reflektieren Sie nun ihre im ersten Schritt
beschriebene Situation.
8. Handlungsalternativen:
Aus den Erkenntnissen der Reflexion entwickeln Sie neue
Handlungsalternativen.
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Modell Schlüsselsituationen in anderen
Hochschulkontexten nutzen
1.
2.
3.
4.
5.
6.
In den Theorie-Praxis-Seminaren, welche häufig fachspezifisch sind, das
Allgemeine (feldübergreifende) der Sozialen Arbeit exemplarisch anhand
von (Schlüssel-) Situationen herausarbeiten.
Wenn Studierende in den Theorie-Praxis-Seminaren aus heterogenen
Praxisfeldern kommen, kann mit dem Reflexionsmodell übergreifend
gearbeitet werden, je nachdem sogar studiengangsübergreifend.
Bestehende Gefässe nutzen und darin Elemente des Reflexionsmodells
einbauen, z.B. für Wissensarten sensibilisieren, Qualitätskriterien
erarbeiten, Handlungsalternativen entwickeln, Plattform als
Wissensressource nutzen.
In der Lehre die Bedeutung des Wissens situativ, anhand von
Schlüsselsituationen aushandeln (Verknüpfung verschiedener
Wissenselemente und diese mit Handeln).
Erarbeiten einer Schlüsselsituation als Reflexionsauftrag für Studierende
im Ausland-Praxissemester nutzen, Website und Plattform als
Wissensquellen und für Austausch nutzen.
Reflexionsmodell zur Strukturierung des Praxisberichtes nutzen.
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Beispiel Fallwerkstatt
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Modell Schlüsselsituationen in anderen
Praxiskontexten nutzen
1.
2.
3.
Ideen aus dem Modell für PraxisanleiterInnengespräch nutzen, z.B.
Reflection-in-Action herausarbeiten, ähnliche Situationen miteinander
verknüpfen, durch das Beschreiben von Situationen Fachsprache
entwickeln etc. (siehe konkrete Ideen im Buch/auf Folien zu den
einzelnen Reflexionselementen).
Kompetenzen anhand von bestimmten, konkreten Lernsituationen
aufbauen. Dazu beschriebene Beispiele von Schlüsselsituationen aus
der Plattform nutzen oder auch nur die Titelsammlung.
Arbeitsfeldspezifische Vor- und Nachbereitung nach Elementen aus
Reflexionsmodell strukturieren.
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Und wichtig ist folgende Grundhaltung 
1.
2.
3.
4.
5.
Politik der kleinen Schritte- just do it, einfach beginnen.
JedeR ist Experte für die eigene Lehre und kann das Modell selbst auf
den Kontext anpassen. Material ist genügend vorhanden, das frei für
den eigenen Gebrauch abgeändert werden kann.
Wissen teilen vermehrt es: open space auf website/plattform
Kooperation in Communities of practice fördert durch das «Erfahren
von Bedeutung» Fachlichkeit, Zugehörigkeit und damit die eigene
professionelle Identität.
Wir sind alles Lernende. Wenn wir mit dieser Grundhaltung in die
Lehre gehen, dann kann bei der Nutzung des Reflexionsmodells nviel
gewonnen. Denn der Prozess ist genauso wichtig, wenn nicht wichtiger,
wie das Ergebnis. Wir können für die Studierenden Modell sein, wie
wir lernen und sie dabei in die Regelmodulation einführen. Das ist der
Wesenskern der Kasuistik.
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"Schluss mit verschlüsselten
Situationen - schliessen wir
uns online kurz zum Diskurs!"
www.schluesselsituationen.ch
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Teil 3:
Exemplarische Übung
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Teil 4:
Abschlussdiskussion und Transfer bzgl.
Begleitung des Orientierungspraktikum
Ideen zur Umsetzung:
1. Blende Learning in 5 Sequenzen im Semester
2. 2-Tages Workshop
3. Ideen zu einzelnen Prozesschritten
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2. Blended Learning in 5 Sequenzen im Kasuistikmodul
• 5 Präsenzveranstaltungen à 3 Lektionen: Einführung der
Prozessschritte jeweils an einem Situationsbeispiel von
Studierenden
• Ergebnisse der Reflexion werden auf Plattform dokumentiert
• Dozierende kommentieren zwischen den
Präsenzveranstaltungen auf der Plattform
• Studierende bilden zu Dritt eine CoP
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Gewinn und Herausforderungen
+ vertiefte Auseinandersetzung mit einer Situation
+ Zwischenzeiten fördern Ressourcenerschliessung und
Verknüpfung mit spezifischer Situation sowie persönliche
Reflexion
+ 3er Gruppe wird als CoP erlebt, intensive Diskurse
! ganzes Semester wird 1 Situation gewidmet, Austausch im
Plenum wichtig
! grosser zeitlicher Aufwand und viel Workload
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3. Zweitägiger Workshop, z.B. mit Praxisausbildenden
Erster Tag
Morgen
Begrüßung, sich kurz gegenseitig Situation erzählen als Einstieg
Gruppenbildung
Situation beschreiben Situationstitel festlegen Situationsmerkmale erarbeiten
Nachmittag
Situation in Sequenzen einteilen und nachspielen
Reflection in Action anhand der Handlungssequenzen herausarbeiten
Ressourcen: Beginn mit eigener Recherche
Zum Tagesabschluss: Brainstorming im Plenum zu Ressourcen
Zweiter Tag
Morgen
Ressourcen: beschreiben und auf Situation beziehen
Qualitätsstandards exemplarisch im Plenum erarbeiten
Nachmittag
Qualitätsstandards, Reflexion und Handlungsalternativen für eigene Situation diskutieren und
dokumentieren
Abschlussreflexion über das Reflexionsmodell (Metaebene)
Diskurs über Schlüsselsituationen direkt auf der Plattform
Abschluss und Auswertung
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Gewinn und Herausforderungen
+ intensiver Prozess, der nicht unterbrochen wird
+ gutes Modell für Weiterbildungen von Praxisausbildenden,
Dozierenden, Teams, Blocktage mit Studierenden
! Zeit ist knapp für Ressourcenerschliessung, Zugang erschwert
! Einlassen auf vertiefte Auseinandersetzung (Vertrauensbasis
in kurzer Zeit schaffen)
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Schlüsselsituationen zur Kompetenzentwicklung in der Praxisausbildung
• Einzelne Reflexionsschritte für Analyse nutzen
• Schlüsselsituationen als Lernsituationen für den
Kompetenzaufbau nutzen (Operationalisierung)
• Plattform als Wissensressource nutzen, um wissensund wertebasiert zu planen & zu reflektieren (im
Selbststudium, im Praxisgespräch, an der
Teamsitzung (Qualitätscheck)
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Diverse weitere Ideen zur didaktischen
Nutzung in Hochschule und Praxis zu den
einzelnen Prozessschritten
Situationstitel
Für erlebte Situationen können verschiedene Titel gesucht werden. Dabei erfährt
man, wie sich die Perspektive auf die Situation und deren Betrachtung verändert
(vgl. dazu die Beispiele in Kapitel 6.1)
•Ziel: Verständnis entwickeln, wie der Fall zum Fall wird.
•Lernprozess: verstehen und assoziieren.
Neue Situationen finden, welche noch nicht auf der Plattform veröffentlicht sind. Für
die Plattform eine neue Schlüsselsituation verfassen.
•
Ziel: eigene Praxis mit beschriebener Praxis vergleichen können; Gemeinsames und Unterschiedliches entdecken.
•
Lernprozess: beschreiben, extensionalisieren, prozeduralisieren, durcharbeiten
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Situationstitel
Die Titelsammlung der Schlüsselsituationen10 durchgehen und für sich
selbst er- kennen, welche Situationen einem bekannt sind, welche nicht.
Dies kann auch im Team geschehen, im Sinne einer Aufgabenbeschreibung
seiner Tätigkeiten, was zum Beispiel für die Erstellung von Pflichtenheften
interessant sein könnte.
•
Ziel: sich einen Überblick über das Berufsfeld der Sozialen Arbeit
verschaffen, Ver- ständnis für die Vielfalt erhalten, Themenbereiche
und Arbeitsfelder erkennen; sich bewusst werden, welche
Situationsgestaltungen noch zu erlernen sind (Kom- petenzaufbau)
und wo die eigenen Interessen oder Stärken und Schwächen liegen;
Häufigkeit der Situationen, die man selbst erlebt und gestaltet hat,
feststellen.
•
Lernprozess: extensionalisieren, prozeduralisieren, durcharbeiten.
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Situationsmerkmale
Erlebte Situationen, die im eigenen Praxisfeld relevant sind, sammeln,
ähnliche zusammenfassen und die gemeinsamen Merkmale definieren.
•
Ziel: Verständnis entwickeln, wie aus eigener Praxis theoretische
Abstrahierungen abzuleiten sind; erkennen, dass jede Generalisierung
relativ ist.
•
Lernprozess: beschreiben.
Eigene erlebte Situationen anhand der Merkmale einer bestehenden
Schlüsselsi- tuation zuordnen.
•
Ziel: das Wiederkehrende, Generalisierbare von Situationen erfassen
lernen; sich unter Fachleuten verständigen können.
•
Lernprozess: beschreiben, verstehen, partizipieren.
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Situationsbeschreibung
Sich gegenseitig Erlebtes erzählen und an ähnliche Situationen
erinnern.
1.Ziel: situatives Gedächtnis aufbauen und erweitern,
Verbindungen zwischen erlebten Situationen verknüpfen und
sich dessen bewusst werden.
2.Lernprozess: assoziieren, Bedeutung aushandeln, reifizieren
und partizipieren.
Eine erlebte Situation unter einem neuen Fokus selbst beschreiben.
Zum Beispiel kann die Situation aus der Perspektive des Klienten
beschrieben werden, oderman beschreibt, wie eine Sozialarbeiterin
sie nach dem lebensweltorientierten Ansatz professionell gestalten
würde.
•Ziel: entdecken, wie die Perspektive und das theoretische
Verständnis den Fall verändert; eigene Fachsprache entwickeln.
•Lernprozess: beschreiben und extensionalisieren.
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Reflection in Action in den Handlungssequenzen
Bei einer konkreten Situation, die das Team bzw. die Mitarbeitenden
aktuell be- schäftigt, den Leitfragen nachgehen: Was habe ich während
einer Situation gefühlt? Welche Gedanken gingen mir durch den Kopf?
Vielleicht auch eine Se- quenz nachspielen, zumindest aber gedanklich
nochmals konkret durchgehen und sich erinnern.
•Ziel: sich der unbewussten Prozesse während des Handelns bewusst
werden; die inneren Beweggründe erkennen; eigene Wahrnehmung
differenzieren.
•Lernprozess: implizites Wissen externalisieren, beschreiben, assimilatives,
ak- komodatives oder sogar transformatives Lernen.
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Ressourcen
Bei der Planung einer Handlung bewusst auf Ressourcen zurückgreifen. Dazu
vorhandene Ressourcen aktivieren wie auch neue recherchieren und aufbauen. Die
Wissensteile miteinander verknüpfen und auf die Handlung beziehen.
•Ziel: Relationierung der verschiedenen Wissensarten im konkreten Handeln.
•Lernprozess: extensionalisieren, prozeduralisieren, beschreiben, durcharbeiten,
Bedeutung von Wissen für konkrete Situationen aushandeln.
Aus einer bestimmten Theorie konkrete Handlungsmaximen ableiten, die in der
vorliegenden Situation interessant sein könnten.
•Ziel: die Grundsätze einer Theorie verstehen und für das eigenen Handeln nutzbar
machen.
•Lernprozess: prozeduralisieren, extensionalisieren.
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Ressourcen
Zusammen mit anderen in einem Brainstorming das Wissen, das in einer Situation
hilfreich sein könnte, sammeln und den verschiedenen Wissensarten zuordnen.
•Ziel: Wissen aktivieren, Verständnis für verschiedene Wissensarten entwickeln
und merken, wozu sie nützlich sind.
•Lernprozess: verstehen, durcharbeiten, explizieren.
Wissensressourcen recherchieren: auf der Plattform ähnliche Situationen suchen
und die dortigen Beschreibungen der Ressourcen lesen.
•Ziel: Wissen aufbauen, ergänzen, vernetzen.
•Lernprozess: durcharbeiten, assoziieren, Bedeutung erfahren.
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Qualitätsstandards
Die wesentlichen Werte, die in einer Situation zum Tragen
kommen, herausar- beiten und die eigene Haltung zu diesen
Werten diskutieren.
•
Ziel: sich Werte und deren persönlicher wie professioneller
Bedeutung be- wusst werden.
•
Lernprozess: beschreiben, extensionalisieren, Bedeutung
aushandeln, Lernen als Werden.
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Reflexion anhand der Qualitätsstandards
Sich hinsichtlich der Erreichung von vorher definierten Qualitätszielen in
einer Handlungssituation beobachten lassen und dazu einen Auftrag
erteilen. Die Be- obachtung wird dokumentiert und anschließend
gemeinsam reflektiert.
•
Ziel: dokumentengestützte Reflexion, erbetenes Feedback, Entwicklung
der eigenen Professionalität.
•
Lernprozess: assoziieren, beschreiben, extensionalisieren,
prozeduralisieren, einüben, Bedeutung aushandeln.
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Entwicklung von Handlungsalternativen
Sich kritisch damit auseinandersetzen, wie Kollegen und Kolleginnen
in ähnli- chen Situationen handeln. Dazu andere beobachten oder auf
der Plattform Be- schreibungen lesen. Gemeinsamkeiten und
Unterschiede diskutieren.
•
Ziel: eigenen professionellen Standpunkt entwickeln, Repertoire
an Hand- lungsstrategien erweitern.
•
Lernprozess: Erfahrungen sammeln, assoziieren, beschreiben,
verstehen, parti- zipieren und reifizieren, Lernen als Werden,
Identität entwickeln.
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Und noch mehr Ideen zur Nutzung von Schlüsselsituationen
Auf der Plattform am Diskurs über Schlüsselsituationen teilnehmen.
Situationen kommentieren, ergänzen, verbessern, erweitern, neu schreiben.
Dazu kann man sich mit anderen zusammenschließen und orts- und
zeitungebunden eine Dis- kussion über eine Situation führen.
•
Ziel: eigene Fachlichkeit im Austausch mit Kollegen oder Kolleginnen
weiter- entwickeln.
•
Lernprozess: Lernen als Werden, Bedeutung aushandeln.
Situationen als Lernsituationen für den Kompetenzaufbau nutzen. Welche
Kom- petenz ist zu entwickeln? Anhand welcher Situation kann das gelernt
werden?11
•Ziel: Kompetenzerwerb operationalisieren.
•Lernprozess: Lernen als Werden, Identitätsentwicklung.
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Und noch mehr Ideen zur Nutzung von Schlüsselsituationen
Plattform als Nachschlagewerk nutzen, um wissens- und wertebasiert zu planen,
zu reflektieren, zu handeln. Dies kann im Selbststudium geschehen oder im Austausch im Praxisgespräch oder an einer Teamsitzung.
•Ziel: neue Ideen finden, neues Wissen aufbauen, bisheriges Wissen verknüpfen,
eigenes Handeln mit andern vergleichen (Qualitätscheck).
•Lernprozess: kumulatives, assimilatives, akkomodatives Lernen, durcharbeiten, extensionalisieren, partizipieren und reifizieren.
Man kann den Reflexionsprozess aber auch auf andere Funktionen und Aufgaben beziehen und solche Situationen reflektieren. Für Praxisausbildende z. B.
kommt das Gespräch, welches sie regelmäßig mit ihren Studierenden führen,
einer Schlüsselsituation gleich.
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