Transcript tekstontsluiting 1 Tekstontsluiting als hulpmiddel voor

Tekstontsluiting als hulpmiddel voor vertaalvaardigheid
Auteur: Harrie Habets
1. Inleiding
Sinds de intrede van de Tweede Fase doet zich het deficit bij het zelfstandig vertalen bij de
klassieke talen meer voelen dan daarvoor.
Gegevens uit verschillende bronnen lijken er op te wijzen dat de reductie van het aantal
contacturen (vroeger zeiden we “lessen”) voor leerlingen bij arbeidsintensieve vakken als
Grieks en Latijn, waarbij begeleiding door de docent onontbeerlijk is, nadelig uitpakt. De
vaardigheid om zelfstandig teksten te vertalen –een activiteit die in intensieve mate alleen nog
bij de klassieke talen beoefend wordt-, en dan ook nog eens teksten van een behoorlijk hoge
moeilijkheidsgraad -zowel op taalniveau als op het niveau van het begrijpen van de
mededeling- heeft door deze reductie van de tijd waarin docent en leerling samen in een
onderwijs- en leerproces die teksten aanpakken een behoorlijke dreun gekregen. Niet dat dit
in het paradijs van “vroeger” nu allemaal anders was, of zo goed ging: ook toen maakte ik mij
al vaak zorgen, maar, eerlijk is eerlijk, nu ik mijn leerlingen minder vaak (bezig) zie en spreek
en hoor, vind ik dat er iets gedaan moet worden om de vaardigheid van de leerlingen en
daarmee hun en mijn plezier in het omgaan met het geschreven gedachtegoed van
tweeduizend jaar geleden op peil te houden. Het klinkt misschien ouderwets, maar ik vind
mijn leerlingen, hun inzet, oude teksten en het denken en praten daarover nu eenmaal nog
steeds plezierig.
Overigens is er mijns inziens nog een ander probleem bij de vertaalvaardigheid van de
huidige leerlingen, maar dat heeft niets met de moeilijkheidsgraad van de antieke teksten te
maken: leerlingen zijn minder dan “vroeger” in staat om langere zinnen uit een andere taal in
lange zinnen in het Nederlands te ”vertalen”, of zulke zinnen zelf te vervaardigen; hun
taalvaardigheid in de moedertaal neemt af, en daar kunnen wij classici op zich weinig aan
doen. Hooguit kunnen we hen helpen bij het structureren van lange mededelingen in het
Nederlands -en verder niet klagen over de oorzaken van dit probleem!
Ik heb ervoor gekozen om een manier te bedenken -of beter gezegd: bestaande methodes aan
te passen- om aan de problemen bij mijn -goed willende- leerlingen tegemoet te komen.
Op het Strabrecht College in Geldrop ben ik met bedoelde methode nu min of meer
systematisch ruim anderhalf jaar bezig. Ik doe dat tot nu toe voornamelijk in de vijfde klas
Latijn, met af en toe een klein experimenteel uitstapje naar klas 4. Mijn aantallen leerlingen in
deze klassen variëren tussen 15 en 25. De betrokken leerlingen hebben in de tweede en derde
klas tweemaal 3 contacturen gehad, in klas vier 2, en in klas vijf en zes staan er 3 uur op de
rol, met daarnaast de mogelijkheid om 1 uur per week, vrijwillig of door mij verplicht, in een
zogeheten KW-uur tijd aan Latijn (Grieks) te besteden, bij voorbeeld bij het bespreken van
gemaakte testen en het (leren) uitvoeren van foutenanalyses. De leerlingen zijn opgevoed met
de methode ROMA, en tegen maart/april van klas vier gaan we over op lectuur van
authentieke teksten, tot nu toe aan de hand van teksten uit Caesar (uit de Hermaion-bundel).
Ik ben van plan om de aanpak, zoals ik die in het vervolg van dit artikel zal uitleggen en
illustreren, verder te verbeteren; als ik er de tijd en gelegenheid voor heb wil ik in de loop van
de komende tijd proberen om al vanaf klas twee de methode in aangepaste vorm te gebruiken.
Uiteraard is het onlogisch om in de bovenbouw te beginnen met het optimaliseren van
vertaalvaardigheid: dat hoort vanaf het eerste begin in de onderbouw. Echter, zoals hiervoor
uitgelegd: waar de nood het hoogst is lijkt redding het eerst nodig.
tekstontsluiting
1
2. Achtergronden bij de gebruikte methode.
De term “vertalen” kent bij ons, klassiekers, een aantal gebruikswijzen:
- de meest gehanteerde oefenvorm bij onze vakken
- intermediair om te komen tot tekstbegrip
- breed ingezet toetsmiddel
- controlemiddel voor morfologisch en syntactisch inzicht in de brontaal-tekst
- en ook, bij de leerling: middel om grammaticale verschijnselen te leren (herkennen).
Vroeger werkten velen met de “construeermethode”: zoek eerst predikaat en subject.
Maar deze werkwijze werd gelukkig (vaak ook door leerlingen) als een tegennatuurlijke
methode ervaren. Immers, op die manier leest een ervaren –en zelfs minder ervaren- lezer
niet, zelfs niet in het begin van het leesavontuur in het basisonderwijs.
Reacties op dit traditionele “construeren” volgden vanaf het midden van de jaren vijftig van
de vorige eeuw: het “lineaire” principe vond breed ingang in de onderwijspraktijk. Het
leesproces, ook in een vreemde taal, verloopt lineair, je leest van woord(groep) naar
woord(groep), van deelzin naar deelzin; verwachtingen worden gewekt over de ontwikkeling
en het verloop van de mededeling, en gaandeweg door de context soms bijgesteld (“de
kapitein gaf bij het toenemen van de wind de matrozen bevel om de ankers te…”) .
Daarnaast vonden belangwekkende ontwikkelingen plaats in de (Latijnse) taalwetenschap.
Pinkster ontwikkelde in de afgelopen jaren tachtig, mede op grond van de ideeën over
functionele grammatica, zijn gedachten over de “valentiegrammatica”: het predicaat als
belangrijkste zin-structurerende kern. Het predicaat heeft vanuit zijn betekenis minimaal één,
en verder meerdere aanvullingen nodig (subject, objecten). Samen daarmee vormt deze
mededeling de kern van de zin. Andere aanvullingen (bijvoeglijke en bijwoordelijke
bepalingen en bijzinnen) vormen nadere uitleg bij die kernmededeling. Je kunt dus spreken
van een zinsgrammatica.
Daarbij vormt de wijze waarop de auteur zijn zinnen gestructureerd heeft een onmiskenbare
leidraad voor het begrip van zijn mededeling. Ik maak voor leerlingen vaak de vergelijking
met de wijze waarop een regisseur in zijn film de beeldjes aan elkaar plakt: als je die volgorde
verstoort, loop je grote kans dat je de auteur/regisseur niet zo goed begrijpt, of zelfs niet
(meer). Blijf dus zoveel als mogelijk is van die zinsstructuur af, waarschuw ik talloze malen
(en dat begint al vroeg in klas twee!!).
Welnu, deze twee aspecten –de kernzin-structuur en de aanvullingen daarbij op een (op zijn
minst voor de auteur) “logische” plaats- hebben mij gebracht tot het ontwikkelen van een
methode om zinnen, periodes en lappen tekst te ontsluiten op zó’n manier dat ik beide
respecteer. Ik ben daarbij geen taalkundige, maar een gewoon leraar die zijn leerlingen plezier
wil laten beleven aan de teksten die we lezen. Om hen plezier te laten krijgen in het decoderen
daarvan probeer ik op mijn manier te helpen. “Latijn is lastig en geen lolletje, maar wel leuk”.
Overigens is deze methode door de Belgische leraar Lenaers midden jaren tachtig verder
uitgewerkt tot wat hij de “dynamische analyse” noemt. Ik ga daar nu niet verder op in: ik vind
dat Lenaers zich té veel op een woord-voor-woord-benadering richt –of richtte, want ik heb al
lang niets meer over deze werkwijze vernomen, en dat gaat niet samen met het inzicht in de
opbouw van de mededeling dat ik leerlingen probeer te bieden.
tekstontsluiting
2
3. Mijn uitgangspunten:
a. Het lineaire principe, althans daar niet tegenin gaan.
b. Belangrijke aspecten uit de “functionele grammatica” in acht nemen, onder meer de zinstructurerende werking van de valentie van met name het predicaat.
c. Aandacht voor het tekstverband, dus hoofd- en bijzinnen en bepalingen, en voor de
specifieke woordplaatsing en zinsbouw, juist in een flecterende taal; met andere woorden:
stukken zin niet uit het verband halen, dat de auteur heeft aangebracht. Waar mogelijk en
wenselijk is tekstpassages typografisch ontsluiten, soms ook met een vertaalhulp-blad.
d. Tijdens het lees- en vertaalproces onderscheid maken tussen decoderen en encoderen:
X brontaal
doeltaal Y
decoderen=begrijpend lezen encoderen=vertalen in NL
TEKSTBEGRIP
Vanzelfsprekend –althans voor mij- is een expliciete en effectieve begeleiding en controle van
de verschillende fases en etappes in het decoderingsproces onontbeerlijk; alleen aandacht
besteden aan (de correctie van) het eindproduct levert geen leereffect en leerwinst op.
e. Hardop voorlezen, met de tekst erbij, zeker bij langere passages, en ook nádat het
encoderen heeft plaatsgevonden; soms wordt daarmee de structuur doorzichtiger.
Ook bij flecterende talen kan een kleine wijziging in intonatie of een korte pauze na een
woordgroep veelbetekenend zijn: denk maar aan een asyndeton adversativum, antithesen, of
aan een bijzin: haec cum / magna voce / omnibus intente audientibus / dixisset : je hóórt de
komma aan het eind van de bijzin.
Overigens laat ik dit ook vaak leerlingen doen: ik vind het een tamelijk valide middel om te
beoordelen of een leerling het belang en de (op)bouw van woordgroepen en de plaatsing
daarvan doorziet.
f. Vooral langere teksten maar ook kleinere lapjes voorzien van titels en tussenkopjes, die de
loop van het verhaal en de inhoud kort verduidelijken; dit gebeurt in veel tekstboeken al.
g. Waar mogelijk gebruik maken van, of op zijn minst wijzen op herhaling van woorden,
synoniemen, redundantie; dat leidt soms al vóór de start van het decoderen tot een globaal
zicht op de inhoud en snellere grip op het verloop van een passage. Dat kan door markeren,
onderstrepen, opschrijven van tekstelementen.
h. Na afloop van het decoderings- en encoderingsproces (in gewone termen: het komen tot
een werkvertaling in de klas) altijd terug gaan naar de “gewone” tekst, dus de tekst zoals die
in het boek staat. Voorlezen, tekstbegripsvragen en andere bezigheden rondom de tekst
vinden altijd plaats met de “originele” tekst onder ogen. De “ontsluitingstekst” dient alleen
om te komen tot de werkvertaling, en mag verder geen rol spelen.
4. Illustraties van de werkwijze
Als bijlagen is een aantal voorbeelden opgenomen van de teksten die ik op mijn manier
“ontsloten” heb. Ik zal bij deze voorbeelden wat commentaar geven, en aan het eind kort een
evaluatie geven van mijn bevindingen tot nu toe, en mijn plannen voor de toekomst.
Globaal is de werkwijze als volgt.
Bij sommige (delen) van teksten maak ik een ontsluitingstekst. Leerlingen krijgen die voordat
ze met het “vertalen” beginnen, en gebruiken die versie als werkexemplaar. Bij tijd en wijlen
krijgen ze na afloop een werkvertaling die op de ontsluitingsversie is gebaseerd, of zelfs
daarmee gelijke tred houdt.
tekstontsluiting
3
In sommige gevallen geef ik ook nog een blad met mogelijkheid tot een analyse van de
gemaakte fouten (maar dat bevindt zich nog in een beginstadium, dus daar zijn geen
voorbeelden van bijgevoegd). Na afloop van het vertalen en nakijken (soms gebeurt dit allebei
klassikaal, soms in zelfwerkzaamheid) is er altijd een vertaaltechnisch vragenrondje. Daarna
is de tijd gekomen voor een inhoudelijke bevraging van de vertaalde passage. Zoals gezegd
gaat daarbij de ontsluitingstekst van de tafel!
5. Voorbeelden (zie de bijlagen)
Bijgelaagd is een aantal voorbeelden waarmee ik de laatste twee jaar mijn ideeën in klas 4 en
5 heb uitgeprobeerd. De meeste ervan zijn na een testfase bijgesteld. Ik heb niet zo veel zin
om de oudere versies, waarover ik na de praktijk in de klas (dus) ontevreden bleek, óók nog
eens af te drukken: dat kost veel papier, en het heeft in het kader van dit artikel meer zin om
de resultaten te tonen waarover ik in tweede instantie tevredener bleek dan de afgekeurde
versies. Dat betekent niet dat de bijlagen het eindresultaat vormen: ook na een tweede keer, of
in een andere groep, of in een ander stadium van het schooljaar, kunnen producten minder
goed werken dan in eerste of tweede instantie.
Ik zal bij iedere bijlage een korte toelichting geven.
Overigens, een korte blik op deze bijlagen moge duidelijk maken dat eenduidigheid in
typografie, opmaak en lettertype nog wel de nodige zorg vereist; maar: al doende leert men.
De bijlagen zijn min of meer willekeurig gekozen (ik heb nog niet zo’n grote hoeveelheid
voorbeelden, en er is nog geen goede sequentie in didactische visie); niettemin heb ik
geprobeerd om een ontwikkeling te laten zien, in mijn denken, in moeilijkheidsgraad van
teksten, en in eisen die je aan leerlingen in de loop der tijd kan / wil gaan stellen.
5.1. ROMA tekst 17D
Omdat in deel 2 van ROMA de zinsbouw al meteen wat ingewikkelder wordt (na de A.c.I. en
de relatieve bijzinnen in deel I) gebruik ik een van de teksten van les 17 om de zinsstructuur
er weer eens in te hameren: de leerlingen moeten één tekst heel gericht “vertalen”; tevoren
geef ik enkele aanwijzingen over de aandachtspunten, en ik ben van plan om naast dit
hulpblad een model voor foutenanalyse te maken, dat op dezelfde leest is geschoeid.
Leerlingen moeten dan met dit hulpblad en hun vertaling gedetailleerd en gericht op zoek
gaan naar hun fouten.
5.2. ROMA tekst 18A
Een andere manier is de geleide vertaling: leerlingen moeten, vóór het decoderingsproces,
eerst expliciet nadenken over de structuur van de zin en de verschillende delen van de zin,
voordat ze zich op de “vertaling” storten; ik wil dus dat ze reflecteren over hun kennis of hun
deficits. In de toekomst zal ik ook hierbij een soort “reflectie-blad” maken, waarbij ze
gedwongen worden om eerst over hun deficit na te denken en er iets aan te doen / vragen aan
mij te stellen, voordat ze de zin daadwerkelijk gaan vertalen. Het bleek zinvol om de
leerlingen een invulblad te geven: daarmee dwong ik hen om hun gedachten te noteren, en
bovendien was het voor mij een handig hulpmiddel om hun denkgedrag te observeren.
5.3. ROMA tekst 30A
Bij deze oefening is de begeleiding van een abstracter niveau: leerlingen worden niet –alleenmeer op semantiek aangesproken, maar op beheersing van structuur en het paraat hebben van
grammaticale kennis (b.v. het herkennen van predicaten en naamvallen). Ook hier is het
invulblad zowel voor hen als voor mij een bron van evaluatie van het proces en het product
(bijvoorbeeld: als ze in theorie de goede antwoorden geven en vervolgens toch de mededeling
fout vertalen).
tekstontsluiting
4
5.4. ROMA tekst 30B
Bij deze tekst worden de leerlingen niet meer zo expliciet begeleid: ze krijgen (delen van) de
tekst apart gestructureerd, maar zonder aanwijzingen, behalve dan de vetgedrukte onderdelen.
In de opdracht wordt hen verteld hoe ze te werk moeten gaan. Ook hier moet er nog een
model voor foutenanalyse volgen, waarmee zij en ik in détail kunnen gaan zien waar iets fout
is gegaan, wat, en waarom.
5.5. Vertaalhulp bij FABELS
Fabels van Phaedrus hebben als kenmerk dat een regel vaak een inhoudelijk afgeronde
mededeling bevat, terwijl de “zin” over meerdere regels loopt. Deze oefening zet ik in als we
een stuk of drie fabels gelezen hebben (de selectie ervan is bepaald door het feit dat er maar
éénmaal een enjambement in voor komt). Overigens wordt er bij deze oefening een
woordenlijst gebruikt. Ook hier wil ik een volgens de vragen gestructureerd antwoordblad
maken.
5.6. FABELS: congruentie en hyperbaton.
Strikt genomen valt deze oefening buiten het kader van hulp bij vertaalvaardigheid, maar hij
kan niettemin als hulpmiddel gebruikt worden, zeker als leerlingen nog niet veel ervaring
hebben met poëzie, waar de woordplaatsing veel “vrijer” is dan bij veel prozateksten;
leerlingen hebben daar in het begin veel moeite mee. Deze oefening helpt hen bij het
toepassen van congruentie-regels (en daarnaast bij het signaleren van hyperbata, maar dat is
eerder een stilistische kwestie, en die valt dus buiten dit bestek).
5.7. Fisser / Verhoeven : CAESAR (Hermaion-bundel, hulpboek blz. 73)
In deze editie wordt expliciet aandacht besteed aan het doorzien van de structuur van
(langere) zinnen –logisch bij een tekstuitgave die volgt op de leergang ROMA. Leerlingen
hebben vaak moeite met het vertalen van een periode als in het voorbeeld, mede omdat hun
Nederlandse zin vaak “ontspoort”. Ik heb het model van F. / V. enigszins aangepast, en
daarbij de vertaling op dezelfde wijze als de tekst gestructureerd. Op de leereffecten hiervan
heb ik in mijn inleiding gewezen: leerlingen kunnen hiermee zelf (beter) beoordelen waar ze
in de fout gaan, en of dat ligt aan fouten “tegen het Latijn”.
5.8abc.
CAESAR BG IV,20
Deze oefening heb ik ook wel eens als test gebruikt (met woordenboek), maar hij kan heel
goed als training in het vertalen van complexe zinnen. In dat laatste geval krijgen de
leerlingen er een blad bij voor hun werkvertaling, waar ik in dit geval een aantal structuurwoorden al ingevuld heb (het kan natuurlijk ook daarzonder; dan moeten de leerlingen de
structuur van het Nederlands zelf aanbrengen, mede aan de hand van de regelverdeling). Het
gaat bij deze laatste oefeningen en vertaalhulpjes steeds meer om de leerlingen duidelijk te
maken dat lineair vertalen het daarna beter begrijpen van de gedachtegang van de auteur
vergemakkelijkt, althans zeker niet moeilijker maakt.
5.9ab. VERGILIUS AENEÏS I, 1-11
Ik heb geaarzeld of ik dit voorbeeld toe zou voegen, omdat ik niet weet of het hier meer gaat
om vertaalhulp of om tekstbegrip. Mijn bedoeling bij het maken was om leerlingen duidelijk
te maken dat de opbouw van dit lange voorwoord van Vergilius niet alleen maar een lukraak
door elkaar plaatsen van tekstelementen is (wat iedere classicus natuurlijk ontkent, maar voor
leerlingen bepaald niet op het eerste gezicht al duidelijk is!). Feit is in mijn ervaring dat
bespreking van de opbouw en de betekenis van deze passage (mij althans) meer bevrediging
oplevert dan bij het enkel gebruiken van “platte” tekst.
tekstontsluiting
5
5.10ab.CICERO Pro Milone 27-28
Van de Pro Milone lees ik de passages uit Auctores. Ik ben niet gelukkig met de illustratieve
teksthulp die in de docentenhandleiding geboden wordt, en heb dus bij enkele passages zelf
materiaal gemaakt. Bij de narratio, een van de eerste stukken, leg ik de nadruk op de
zinsontsluiting. Ook hier is het de bedoeling dat na het vertaalproces de platte tekst weeer
gebruikt wordt. Verder zijn er de al bekende nakijkbladen.
5.11ab.idem, idem, 52
Dit stuk uit de argumentatio staat vol met tegenstellingen. Met de teksthulp zijn leerlingen
eerder in staat de grote lijnen te doorzien. Ook hier zorgt het nakijkblad voor inzicht in de
gemaakte fouten.
6.
Nawoord
Bij de verschillende voorbeelden heb ik hier en daar al enkele evaluatieve opmerkingen
geformuleerd. In grote lijnen zijn mijn ervaringen tot nu toe de volgende:
Leerlingen hebben baat bij deze manier van het ontsluiten van teksten, zeker naarmate
die complexer worden; bovendien krijgen ze allengs het gevoel dat het vertalen wat
minder moeilijk wordt, omdat ze min of meer geleid worden door (delen van) de tekst.
Ik streef ernaar om al zo vroeg mogelijk in de leergang leerlingen te gaan laten
wennen aan deze manier van werken; een goede set aanwijzingen voor het gebruik
moet ik daarvoor nog ontwikkelen. Belangrijker nog: zowel de leerlingen als ik
krijgen steeds meer behoefte aan een model waarmee fouten bij het vertalen duidelijk
aan te wijzen zijn; ze willen best weten waar het (nog) aan geschort heeft, en wat ze
kunnen of moeten doen om hun prestaties en vaardigheid op te krikken.
Wat dus de komende tijd gedaan moet worden is denken over manieren waarop foutenanalyse
en –administratie systematischer zowel voor de leerlingen als voor mij bruikbaar is: een goede
evaluatie van de vertaalprocessen en –procedures is misschien nog wel belangrijker dan de
eindbeoordeling van het product, zeker zolang leerlingen bezig zijn met hun leerproces en/of
diagnostische toetsing.
Belangrijk ook is volgens mij dossiervorming: leerlingen moeten een model krijgen om hun
vorderingen –of gebrek daaraan- systematisch te registreren en eruit te leren wat ze zélf aan
hun vaardigheid en kennis kunnen doen; voor de docent is het met behulp van zo’n dossier
goed mogelijk om de leerling (b.v na vaste periodes) gerichter te helpen of aanwijzingen voor
extra werk, studie of herhaling van stof te geven
-Ik zie ook mogelijkheden voor het toetsen van de vertaalprocedures van leerlingen.
Voorzichtig ben ik bezig om in de toetsing van Cicero ook enkele vragen te stellen over de
structuur van zinnen. Ik wil dat zeker systematischer gaan doen, alweer niet alleen voor mij
zelf maar ook voor mijn leerlingen; zij hebben er baat en plezier bij als ze zelf vooruitgang
kunnen vaststellen.
En daar gaat het toch om: baat en plezier, bij mijn leerlingen en bij mij (overigens had deze
zin tot een veelbetekenend chiasme kunnen leiden).
Voor reacties, aanvullingen, aanbiedingen om materiaal verder mee te ontwikkelen en/of uit
te wisselen houd ik mij zeer aanbevolen!
Harrie Habets
Strabrecht College Geldrop
0493-695971 (thuis)
[email protected]
tekstontsluiting
6
CICERO PRO MILONE
ZINSBOUWANALYSE EN –HULP
NARRATIO PAR. 27
Regel 1-5
[Interim]
cum sciret Clodius met zo dadelijk uitleg in de A.c.I.
-neque..erat- (even een tussenzinnetje met uitleg)
iter sollemne/legitimum/necessarium Miloni esse
met uitleg: 1)waarheen, 2)waartoe, 3) waarom
[ipse] [Roma] [subito] profectus [pridie] est
ut ante suum fundum
Miloni insidias conlocaret.
quod re intellectum est
Regel 5-7
Atque ita profectus est
ut contionem turbulentam
relinqueret
in qua eius furor desideratus erat
quam
numquam
reliquisset.
nisi obire ↓ locum et tempus voluisset
facinoris
NARRATIO PAR.28
Regel 7-8
Milo autem
domum venit.
cum in senatu fuisset eo die
quoad senatus est dimissus
Regel 9-10
dein profectus [est] id temporis
cum iam Clodius
redire potuisset.
si quidem eo die Romam venturus erat
Regel 10-14
Obviam fit ei Clodius
↓
met 7 toevoegingen, waarvan er eentje uitgelegd door ut solebat en een door quod
numquam fere
cum hic insidiator
cum uxore veheretur in raeda
↓
qui iter illud ad caedem….apparasset
-paenulatus
-magno/impedito/muliebri/delicato…comitatu.
↓→ancillarum puerorumque
tekstontsluiting
7
ROMA DEEL II, TEKST 17.D
Rhea Silvia wordt moeder
Let op
bijzinnen zijn omkaderd
gezegdes zijn cursief gedrukt
gezegdes met een A.c.I. zijn vet gedrukt
woordgroepen // zijn // soms // gemarkeerd..
1.
Paucos post menses // Rhea // indicia graviditatis // dare coepit.
……………………………………………………………………………………………….
Amulius, ut audivit Rheam gravidam esse, iratus prosiluit.
……………………………………………………………………………………………….
Statim milites iussit // eam in carcerem mittere // et custodire.
……………………………………………………………………………………………….
Rhea autem non desperabat.
……………………………………………………………………………………………….
5
Sciebat enim // deum sibi apparuisse et amavisse.
……………………………………………………………………………………………….
In carcere geminos peperit, Romulum et Remum.
…………………………………………………………………………………..
Amulius, ut nati sunt, sollicitus in carcerem venit // et servos iussit // pueros in
Tiberim flumen // mittere.
……………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………….
Servi autem, qui pueros necare noluerunt, regi non paruerunt.
……………………………………………………………………………………………….
10.
Geminos in corbe posuerunt, quae // auxilio Martis // ad ripam // appulsa est.
………………………………………………………………………………………………..
Lupa autem, quae de montibus descendit, vagitum puerorum audivit.
……………………………………………………………………………………………….
Accurrit et eis ubera praebuit.
……………………………………………………………………………………………….
Quodam die // pastor // lupam pueros lactare vidit // et obstípuit.
……………………………………………………………………………………………….
Geminos // secum // in casam parvam // portavit // et uxori dedit.
……………………………………………………………………………………………….
15.
Hac in casa // gemini // cum duodecim natis pastoris // multos per annos //
beati // vixerunt.
……………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………….
Postea, ut a pastore cognoverunt // se filios regios esse,
…………………………………………………………………………………………………
primum Amulium interfecerunt,
…………………………………………………………………………………………………
deinde matrem // e carcere // liberaverunt,
…………………………………………………………………………………………………
postremo // Numitorem avum // in paternum solium // reduxerunt.
…………………………………………………………………………………………………
tekstontsluiting
8
TEKSTHULP ROMA DEEL II TEKST 18A
Vragen vóór de vertaling van een aantal zinnen.
Vervul eerst de opdracht 1a en 1b boven de tekst.
Werk daarna bij enkele zinnen volgens dit blad. Noteer achter elke vraag steeds
je antwoord.
r. 1-2
-staat er een bijzin?
-hoe weet je dat?
-wat is de pv van deze bijzin?
-welk LA woord moet je daar direct bij aanvullen?
-vertaal de plaatsbepaling
*vertaal nu de zin vanaf het begin.
…………………………………………………………………………………………………
r.3
-hoe herken je de bijzin?
-welke woordgroep is lv in die bijzin?
*vertaal nu vanaf het begin.
…………………………………………………………………………………………………
r.4-5
-wat deed Remus?
-waar overheen?
-welke?
-waarom?
*vertaal nu.
…………………………………………………………………………………………………
r. 9-10
-wat wilde de tweeling? noteer het LA woord
-waar wilden ze dat?
-wanneer?
*vertaal nu
…………………………………………………………………………………………………
r.12
-welk LA woord moet je direct bij de pv aanvullen?
*vertaal nu.
…………………………………………………………………………………………………
r. 15-16
-is de volgorde hoofdzin - bijzin of bz - hz? hoe weet je dat?
-wat deden de vrienden?
-wie?
-noteer de pv van de hoofdzin
-welke drie woorden vormen het subject?
*vertaal nu.
…………………………………………………………………………………………………
r. 17 (tum…..est)
-uit welke vier woord(groep)en bestaat deze hoofdzin ?
*vertaal nu
…………………………………………………………………………………………………
tekstontsluiting
9
TEKSTHULP ROMA DEEL II TEKST 30A
Noteer bij de hieronder aangeduide zinnen steeds het antwoord op de vraag.
r. 1b-3 (tweede zin dus!!)
-onderwerp staat vooraan
-noteer de pv van de hoofdzin plus het lv
-noteer de voegwoorden die een bijzin inleiden plus de pv ervan
*vertaal nu de zin vanaf het begin
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
r. 3-5
-subject = Cato
-noteer uit de hoofdzin een ablabs.
-noteer voegwoord en pv van de bijzin
-welke constructie kun je bij de betekenis van deze pv verwachten?
-noteer de twwe of drie kernwoorden die deze constructie vormen
*vertaal nu de zin vanaf het begin
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
r. 5-7
-noteer subject, pv en lv van de hoofdzin
-noteer de voegwoorden die een bijzin inleiden
-noteer de pv uit de eerste bijzin
-welke constructie kun je daarbij verwachten?
-noteer éérst de twee infinitivi en dán pas de twee subjectsaccusativi
-noteer uit de eerste bijzin een ablabs.
*vertaal nu
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
r. 11-12
-noteer de ablabs.
-noteer het signaalwoord in de hoofdzin dat al een bijzin aankondigt
-noteer voegwoord en pv van die bijzin
-bij de betekenis van die pv hoort een bijzin; vertaal het voegwoord
-noteer de pv
-welke woordsoort kun je als aanvulling bij deze pv verwachten? noteer die
*vertaal nu de zin
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
r. 13
-noteer de pv; wat kun je op grond daarvan verwachten?
-noteer de infinitivi
-welk woord is subject van deze infinitivi?
*vertaal nu.
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
tekstontsluiting
10
TEKSTHULP ROMA DEEL II TEKST 30B
Vertaal de aangegeven zinnen op dit blad. Vertaal eerst mondeling de vetgedrukte
tekstelementen; probeer dan de gemarkeerde stukken tekst in eigen woorden weer te geven.
Vertaal tot slot de hele zin onder het Latijn; houd daarbij zoveel mogelijk, maa zonder in
krom Nederlands te vervallen, de volgorde van de woordgroepen en bijzinnen van het Latijn
aan!!
regel 4-6
Servis dimissis // Caesar invitus // non sine summa indignatione // per quadraginta prope dies
// in nave praedatoria // mansit, // iuratus
se eos brevi ulturum esse.
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
regel 6-7
Pecunia a servis allata // praedones Caesarem in litore exposuerunt.
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
regel 7-8
[Caesarem ] Qui ultionem non distulit, sed // praedones abeuntes statim nave persecutus
// servis adiutoribus // cepit.
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
regel 8-10
Sed // in ulciscendo // se // natura lenissimum // praebuit:
nam ante // iuraverat
se praedones cruci suffixurum esse,
sed nunc // eos iugulari  iussit, priusquam cruci suffigerentur.
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
tekstontsluiting
11
Vertaalhulp bij fabels
Cervus ad fontem [I,12] (La F. VI,9)
Laudatis utiliora quae contempseris,
saepe inveniri testis haec narratio est.
1
Ad fontem cervus, cum bibisset, restitit
et in liquore vidit effigiem suam.
Ibi dum ramosa mirans laudat cornua
5
crurumque nimiam tenuitatem vituperat,
venantum subito vocibus conterritus,
per campum fugere coepit, et cursu levi
canes elusit. Silva tum excepit ferum;
in qua retentis impeditus cornibus
10
lacerari coepit morsibus saevis canum.
Tum moriens edidisse vocem hanc dicitur:
'O me infelicem, qui nunc demum intellego,
utilia mihi quam fuerint, quae despexeram,
et, quae laudaram, quantum luctus habuerint'.15
Voordat je je vertaling opschrijft, moet je eerst stuk voor stuk de vragen beantwoorden, STEEDS MET
EEN OF TWEE LATIJNSE WOORDEN. Noteer die woorden, met de betekenis, op een blad;
soms wordt er ook nog naar naamval, getal en/of woordsoort gevraagd; noteer dat dan erachter.Vertaal
daarna, met behulp van je antwoorden, steeds de hele zin (tot de punt aan het eind)
3
4
5
6
7
8-9a
wat deed cervus
waar
wanneer
wat deed hij nog meer
wat (naamval)
waar (naamval)
wat deed hij daar
wat (naamval)
hoe zag dat eruit
wat vond hij ervan (woordsoort, naamval)
wat deed hij nog meer
wat (naamval)
waarvan (naamval, getal)
wat overkwam hem (woordsoort, naamval)
wanneer
waardoor (naamval)
van wie (naamval en woordsoort)
wat ging hij doen
waar
wat lukte hem
aan wie (naamval)
waardoor (naamval)
tekstontsluiting
9
wat hielp hem
hoe
10-11 wat gaat daar gebeuren
waardoor (naamval)
van wie (naamval)
waarom doet hij niets (woordsoort)
waardoor (naamval)
hoe komt dat
12
wat heeft jij, zegt men, gedaan
in welke toestand (woordsoort)
13-15 wat vindt hij ervan
hoe komt dat
wat beseft hij eerst (woordgroep)
welke dingen (woordgroep)
wat beseft hij daarna (woordgroep)
welke dingen (woordgroep)
12
FABELS VAN PHAEDRUS
TRAINING IN HYPERBATON
2 Graculus superbus et Pavones [I,3] (La F. IV,9)
Ne gloriari libeat alienis bonis,
suoque potius habitu vitam degere,
Aesopus nobis hoc exemplum prodidit.
Tumens inani graculus superbia
pennas, pavoni quae deciderant, sustulit
seque exornavit. Deinde, contemnens suos
se immiscuit pavonum formoso gregi.
Illi impudenti pinnas eripiunt avi
fugantque rostris. Male mulcatus graculus
redire maerens coepit ad proprium genus ;
a quo repulsus tristem sustinuit notam.
Tum quidam ex illis quos prius despexerat :
'Contentus nostris si fuisses sedibus
et quod Natura dederat voluisses pati,
nec illam expertus esses contumeliam
nec hanc repulsam tua sentiret calamitas'.
6 Leo senex, Aper, Taurus et Asinus [I,21] (La F. III,14)
Quicumque amisit dignitatem pristinam,
ignavis etiam iocus est in casu gravi.
Defectus annis et desertus viribus
leo cum iaceret spiritum extremum trahens,
aper fulmineis spumans venit dentibus
et vindicavit ictu veterem iniuriam.
Infestis taurus mox confodit cornibus
hostile corpus. Asinus, ut vidit ferum
impune laedi, calcibus frontem extudit.
At ille exspirans 'Fortes indigne tuli
mihi insultare ; te, Naturae dedecus,
quod ferre cogor, certe bis videor mori'.
In deze twee fabels zijn een aantal woorden gemarkeerd.
Noteer bij ieder woord:
-de woordsoort (substantivum, adiectivum, pronomen,
participium)
-het woord waarmee het congrueert
-naamval, getal en geslacht van de combinatie
-waar is sprake van hyperbaton?
tekstontsluiting
13
Fisser / Verhoeven
Ovidius en Caesar
Hulpboek blz. 73
At tanta militum virtus atque ea praesentia animi fuit,
ut,
cum undique flamma torrerentur
maximaque telorum multitudine premerentur
suaque omnia impedimenta atque omnes fortunas conflagrare intellegerent,
non modo demigrandi causa de vallo decederet nemo,
sed paene ne respiceret quidem quisquam,
ac tum omnes acerrime fortissimeque pugnarent.
Maar zo groot was de moed van de soldaten en zodanig hun tegenwoordigheid van geest,
(zo)dat
hoewel ze van alle kanten door het vuur geroosterd werden
en (hoewel) ze door een enorme hoeveelheid speren onder druk gezet werden
en (hoewel) ze beseften dat alle bagage en alle bezittingen in brand vlogen,
niet alleen niemand, om eruit te knijpen, van de wal wegliep,
maar (zodat) (ook) zelfs bijna niet ook maar iemand naar achteren keek,
en (zodat) ze toen allemaal heel fel en dapper vochten.
tekstontsluiting
14
PROEFVERTALING VWO4
2001-2002, periode 6 [test met woordenboek]
Caesar, BG IV,20
Iulius Caesar is bezig met een veroveringscampagne in Gallia, ongeveer het huidige
Frankrijk. Hij is gevorderd tot in het Noord-Westen (Bretagne-Normandië). Het is inmiddels
eind september, het begin van het winterseizoen waarin de oorlogshandelingen stil liggen en
er bijna geen scheepvaart mogelijk is. Caesar moet –om propagandistische redenen- het
thuisfront in Rome duidelijk maken dat hij niet stil zit; omdat hij het jaar daarop naar
Engeland wil, bericht hij over zijn voorbereidingen voor deze campagne: hij gaat alvast
kijken en legt uit waarom hij deze trip nu nog onderneemt.
Hoofdzinnen beginnen links, bijzinnen springen in!!
Onderstreept woorden staan op het aantekeningenblad
1.
exigua parte aestatis reliqua
Caesar
etsi in his locis,
quod omnis Gallia ad septentriones vergit,
maturae sunt hiemes,
tamen in Britanniam proficisci contendit,
quod omnibus fere bellis Gallicis ab hostibus nostris
auxilia intellegebat.
inde subministrata
2.
praeterea
tamen sibi
si tempus anni ad bellum gerendum deficeret,
magno usui fore arbitrabatur,
si modo insulam adiisset,
genus hominum perspexisset,
(et) loca, portus, aditus cognovisset :
quae omnia Gallis erant incognita.
3.
neque enim temere praeter mercatores illo adiit quisquam,
neque iis ipsis quicquam - praeter oram maritimam atque eas regiones,
notum est.
quae sunt contra Galliam-,
4.
itaque,
vocatis ad se undique mercatoribus,
neque quanta esset magnitudo insulae,
neque quae aut quantae nationes incolerent,
neque quem usum belli haberent, aut quibus institutis uterentur
neque qui essent ad maiorem navium multitudinem idonei portus
reperire poterat
tekstontsluiting
15
AANTEKENINGEN:
reliquus = over(gebleven), resterend
septentriones = het noorden
vergere = georiënteerd zijn
maturus = vroeg, vroeg invallend (vergeleken met het klimaat in Rome)
omnibus…Gallicis = in bijna alle oorlogen met de Galliërs
subministrata: vul aan <esse>
bellum gerere = oorlog voeren
magno usui = tot groot nut, heel nuttig
fore = futurum esse
modo (bijwoord) = alleen maar, slechts even
aditus, -us = toegang, toegangsmogelijkheid
temere (bijwoord) = zomaar, zonder reden
illo = daarheen, daarnaartoe
quisquam / quicquam = ook maar iemand / ook maar iets.
tekstontsluiting
16
HULPBLAD WERKVERTALING
CAESAR de Bello Gallico IV.20
1.
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………….…………………..
ofschoon……………………………………………………………….
omdat………………………………………………………….
………..………………………………………………………………..
toch……………………………………………………………….…………………...
omdat………………………………………………………………….
…………………………………………………………………
2.
………………..
ook al………………………………………………………………….
dan nog………………………………………………………………………………..
als………………………………………………………………………
[en]…………………………………………………………………….
[en]……………………………………………………………………;
………………………………………………………………………………………..
3.
noch immers………………………………………………………………………….
en evenmin……………………………………………………………………………
-………………………………………….………
die…………………………………-
4.
…………..
……………………………………………………………………………………….
………………..……………………….
noch hoe groot……………………………………………………………….
en ook niet welke of hoe grote………………………………………………
noch welke………………………………..of welke………………………..
en evenmin welke…………………………………………………………...
tekstontsluiting
17
Proefvertaling Nederlandse zin
Caesar de BG IV, 20
1.
Terwijl er nog maar een klein deel van de zomer resteerde
besloot Caesar,
hoewel in deze gebieden,
omdat heel Gallia naar het noorden gericht ligt,
de winters vroeg invallen,
toch/desondanks naar Britannia te vertrekken,
omdat hij besefte
dat in bijna alle oorlogen met de Galliërs door onze vijanden van daaruit hulpacties
ondernomen zijn
2.
Bovendien
als de tijd van het jaar om oorlog te voeren ontbrak,
dacht hij toch dat het voor hem toch van groot nut zou zijn
als hij even naar het eiland gegaan was
(en als) hij het soort mensen doorzien had
(en als) hij de locaties, havens en toegangswegen had leren kennen:
Al deze dingen waren de Galliërs onbekend.
3.
Niet immers is ook maar iemand behalve kooplui zomaar daarheen gegaan,
en niet is aan dezen persoonlijk ook maar iets
-behalve de kuststreek en die gebieden
die tegenover Gallia liggen-,
bekend.
4.
Daarom
nadat van overal de kooplui bij hem waren geroepen,
kon hij (niet) uitvinden
noch hoe groot de omvang van het eiland was,
noch welke of hoe grote/veel stammen er woonden,
noch welke ervaring ze hadden in de oorlog,
of welke gewoonten ze hanteerden,
noch welke havens geschikt waren voor een grotere/vrij grote hoeveelheid schepen.
tekstontsluiting
18
VERTAALHULP
VERGILIUS AENEÏS I, 1-11
ARMA VIRUM-QUE CANO
qui
primus
Troiae ab oris
fato profugus
Italiam Lavinia-que litora
ille
a)multum iactatus
b)multa quoque passus
venit
–et terris
-et alto
-1) vi super(or)um
-2) ob memorem iram saevae Iunonis
(saevae memorem Iunonis ob iram)
-et bello
dum
a) conderet urbem
b) inferret-que deos Latio
unde
-genus Latinum
-Albani-que patres
-atque altae moenia Romae.
MUSA, MIHI CAUSAS MEMORA,
a) quo numine laeso
b) quid-ve dolens
regina de(or)um
impulerit
insignem pietate virum
a) tot volvere casus
b) tot adire labores.
TANTAE-NE / ANIMIS CAELESTIBUS / IRAE [SUNT] ?
tekstontsluiting
19
VERGILIUS VERTAALHULP
AENEÏS I, 1-11 nl
OVER WAPENFEITEN EN EEN MAN DICHT IK
die
als eerste
vanaf de kusten van Troje
door zijn lot gedreven
Italia en de Lavinische stranden heeft bereikt
díe (man)
à) veel gebeukt -én in landen
-én op de volle zee
1) door geweld van goden
2) vanwege de permanente
haat van de wilde Juno
b) veel dingen ook meegemaakt -ook in oorlog
totdat
a) hij een stad kon stichten
b) en hij de goden kon brengen
in Latium
vanwaar uit
-het Latijnse volk
-de vaders van Alba
-de muren van het
hoge Rome
[zijn ontstaan].
MUZE, VERMELD MIJ DE REDENEN
a) door welke beledigde goddelijke wil
b) of om wát treurend
de koningin van de goden
opjoeg
een man, vol van plicht
a) zoveel lotgevallen mee te maken
b) zoveel inspanningen te ondergaan
ZIJN ZÓ GROOT / BIJ HEMELSE WEZENS / DE HAATGEVOELENS ?
tekstontsluiting
20
CICERO PRO MILONE
ZINSBOUWANALYSE EN –HULP
NARRATIO PAR. 27
Regel 1-5
[Interim]
cum sciret Clodius met zo dadelijk uitleg in de A.c.I.
-neque..erat- (even een tussenzinnetje met uitleg)
iter sollemne/legitimum/necessarium Miloni esse
met uitleg: 1)waarheen, 2)waartoe, 3) waarom
[ipse] [Roma] [subito] profectus [pridie] est
ut ante suum fundum
Miloni insidias conlocaret.
quod re intellectum est
Regel 5-7
Atque ita profectus est
ut contionem turbulentam
relinqueret
in qua eius furor desideratus erat
quam
numquam
reliquisset.
nisi obire ↓ locum et tempus voluisset
facinoris
NARRATIO PAR.28
Regel 7-8
Milo autem
domum venit.
cum in senatu fuisset eo die
quoad senatus est dimissus
Regel 9-10
dein profectus [est] id temporis
cum iam Clodius
redire potuisset.
si quidem eo die Romam venturus erat
Regel 10-14
Obviam fit ei Clodius
↓
met 7 toevoegingen, waarvan er eentje uitgelegd door ut solebat en een door quod
numquam fere
cum hic insidiator
cum uxore veheretur in raeda
↓
qui iter illud ad caedem….apparasset
-paenulatus
-magno/impedito/muliebri/delicato…comitatu.
↓→ancillarum puerorumque
tekstontsluiting
21
CICERO PRO MILONE
WERKVERTALING
NARRATIO PAR. 27
Regel 1-5
[Intussen],
omdat Clodius wist
-dat was immers niet moeilijk om te weten [te komen]dat er een jaarlijkse, wettelijke en verplichte reis voor Milo was
op …naar Lanuvium… om een priester te benoemen
is hij [zelf] [uit Rome] [opeens] vertrokken, [de dag tevoren],
met de bedoeling dat hij vóór zijn buitenhuis,
voor M. een val zette.
wat ([ater] uit de feiten opgemaakt is,
Regel 5-7
En hij is op zó ’n manier vertrokken
dat hij een roerige bijeenkomst,
verliet
waarin/bij zijn waanzin vereist was,
[en] die,
hij nooit verlaten zou hebben.
tenzij/ als (hij) niet hij had willen voldoen aan
plaats en tijd van de misdaad,
NARRATIO PAR. 28
Regel 7-8
Milo echter,
arriveerde thuis;
nadat hij bij de senaatszitting aanwezig was geweest die dag,
totdat de zitting beëindigd was.
…………….
Regel 9-10
Daarna is hij vertrokken op dat moment
toen/waarop Clodius al,
had kunnen teruggaan.
als hij tenminste van plan was die dag naar Rome terug te gaan,
Regel 10-14
Tegemoet kwam hem Clodius,
↓
1 - 2 - 3 - 4 -5[zoals hij gewend was]-6[wat bijna nooit gebeurde]
terwijl deze overvaller hier,
met zijn vrouw in een koets reed
↓ die die reis zou hebben gepland om een moord te plegen,
-in reismantel
-met een groot en hinderlijk en vrouwelijk en verfijnd gevolg
↓
van dienstertjes en jongens.
tekstontsluiting
22
CICERO PRO MILONE
ANALYSE ARGUMENTATIO par. 52.
Let op: deze passage staat barstensvol met tegenstellingen:
-Milo tegenover Clodius
-hun beider motieven / handelingen
Handig: Milo zit naast Cicero, dus als deze het over Milo heeft wijst hij hem aan met vormen
van HIC!!
Ook handig: vanaf de eerste zin staat alles in de AcI; ga dus voor jezelf na of je de vijf
infinitivi van een werkwoord nog herkent, en besef dat ESSE heel vaak weggelaten wordt!!
Repeteer voordat je gaat lezen eerst de rijtjes van hic en ille!!!!
1. Miloni etiam(!) utile fuisse → Clodium vivere,
illi
optatissimum [esse] interitum Milonis;
ad ea,→ quae concupierat
2. odium illius in hunc fuisse acerbissimum, nullum [odium] huius in illum;
3.
-illius perpetuam [esse] in vi inferenda
consuetudinem
-huius tantum in [vi] repellenda
4.
-ab illo Miloni denuntiatam [esse] et praedicatam [esse] palam
mortem
-nihil umquam auditum [esse] ex Milone;
5. diem profectionis huius illi notum [fuisse],
reditum illius huic ignotum fuisse;
6. huius iter necessarium [fuisse],
illius etiam potius alienum [fuisse];
7. hunc prae se tulisse → se illo die exiturum [esse],
illum eo die dissimula(vi)sse → [se] rediturum [esse];
8. hunc nullius rei muta(vi)sse consilium,
illum / causam mutandi consilium/ finxisse;
9. huic / si insidiaretur (deponens!) / noctem prope urbem exspectandam [fuisse]
illi / etiamsi hunc non timeret / tamen accessum ad urbem nocturnum fuisse
metuendum.
tekstontsluiting
23
CICERO PRO MILONE
WERKVERTALING ARGUMENTATIO par. 52
Ik zie, rechters, dat alles nog steeds / tot nu toe duidelijk is:
Heel de verdere tekst van deze paragraaf staat in de AcI; in deze werkvertaling wordt de tekst
als directe rede vertaald; na afloop moet je zelf alle onderwerpen van de zinnen kunnen
vereenzelvigen met de subjectsaccusativi van de Latijnse zinnen, en de persoonsvormen met
de infinitivi!!
1.
Voor Milo was het zelfs núttig →dat Clodius in leven bleef/leefde
[maar} voor hem daar ↓
was de dood van Milo uiterst wenselijk
met het oog op die dingen die hij hevig verlangd had
2.
De haat van hem daar jegens hem hier was zeer verbitterd, [maar] van deze hier
jegens hem daar van nul en generlei waarde
3.
De gewoonte van hem daar bestond voortdurend in het gebruiken van geweld,
[maar] van deze hier alleen maar in het afweren (ervan)
4.
De dood was door hem daar aan Milo aangekondigd en voorspeld
[maar] niets is er (daarover) ooit gehoord van de kant van Milo
5.
De dag van vertrek van hem hier was aan hem daar bekend,
de terugkomst van hem daar is aan hem hier onbekend geweest
6.
Van hem hier was de reis noodzakelijk,
van hem daar is die veeleer merkwaardig geweest
7.
Hij hier heeft rond verteld dat hij op die dag weg zou gaan
die daar heeft op deze dag geheim gehouden dat hij zou terug komen
8.
Hij hier heeft zijn plan van helemaal niets / in geen enkel opzicht veranderd
die daar heeft een reden om zijn planning te veranderen verzonnen
9.
Door hem hier, als hij een hinderlaag zou leggen, moest de nacht dichtbij de stad
afgewacht worden
door hem daar, zelfs als hij niet bang was voor hem hier, had toch een nachtelijke
komst naar de stad gevreesd moeten worden.
tekstontsluiting
24