Transcript UdA Sfida al labirinto - flipped classroom repository

Progetto di una Unità di Apprendimento flipped
Dati dell’Unità di Apprendimento
Titolo: SFIDA AL LABIRINTO !
Scuola: liceo C. Marchesi
Materia: Italiano
Classe: 5bl
Argomento curricolare:
(indicare l’argomento curricolare che si vuole affrontare con approccio flipped classroom, esempi: la struttura
particellare della materia, , il Congresso di Vienna, le equazioni lineari, ecc.)
Prendendo in prestito una celebre espressione dello scrittore Italo Calvino, il percorso proposto si intitola“Sfida al
labirinto”. Con esso si intende interrogare i ragazzi su una delle principali questioni storico-filosofiche postesi con
particolare urgenza tra Ottocento e Novecento (sebbene essa abbia origini antiche). Si tratta della questione sul senso
del Reale, ossia sul senso dell’esistenza, a fronte di un universo avvertito sempre più come organismo meccanicistico
governato da leggi fisico- chimico-biologiche, ecc… il cui senso ultimo sfugge del tutto (si pensi ad esempio a concetti
espressi dalla filosofia novecentesca quali “l’essere per la morte” e “l’essere verso il nulla”). Un universo così
configurato prende, nella riflessione di alcuni importanti scrittori, poeti, filosofi, la connotazione di “labirinto”.
L’espressione “sfida al labirinto”, dunque, intende esprimere il tentativo operato dalla letteratura, dalla filosofia e
dall’arte di ri-costruzione del significato e del senso del Reale. Tale rappresentazione dell’esistenza come “labirinto”,
pur con declinazioni semantiche differenti, coinvolge autori quali Leopardi (“Natura madre e matrigna”), Montale ( la
“muraglia” o il concetto di “scacco” e di “varco”), Calvino ( “la sfida al labirinto” e il mondo come “scacchiera”),
Borges (“la casa di Asterione” e l’universo- “biblioteca”), Kafka (la realtà-“Legge” chiusa e inaccessibile), Gadda (il
“groviglio”), ecc... Come è facile comprendere, si tratta di un tema certamente complesso e che si dispiega in un arco
temporale piuttosto ampio
La Sfida. Come si attiva l’interesse e la motivazione degli allievi:
(indicare come si intende stimolare l’interesse, la curiosità e coinvolgere gli allievi in modo da renderli parte attiva
nella costruzione delle conoscenze indicate. Tipicamente ciò avviene lanciando una sfida che può consistere nel
porre una domanda a cui rispondere, un problema da risolvere, una ricerca da effettuare, un caso da analizzare in
modo coinvolgente e motivante.)
Per proporre un tema così complesso in modo “sfidante” si potrebbe, innanzitutto, partire dalla visione di un
segmento tratto dal film “Il cubo” (in particolare la cosiddetta sezione del “discorso di Worth”) (v.
https://www.youtube.com/watch?v=RKe2Q67eP_c) In esso si vedono alcune persone, campioni dell’intera umanità,
che, senza ragione alcuna o senso apparente, si ritrovano d’improvviso imprigionate all’interno di un Cubo. E’ da
questo che esse dovranno cercare di uscire, sforzandosi di comprendere la logica che governa il cubo stesso. I
personaggi sono così costretti a elaborare continue strategie per sciogliere l’enigma in cui si trovano e riuscire a
guadagnare l’uscita. In tal contesto, particolarmente significativo è il discorso dell’ambiguo personaggio Worth. Dalle
sue parole si può ben intendere come il “cubo “ altro non sia che la rappresentazione metaforizzata della Realtà quale
luogo chiuso entro cui gli uomini si trovano “imprigionati” per ragioni ad essi del tutto insondabili. E’ evidente che la
rappresentazione del cubo come metafora dell’Esistenza impone una serie di problemi di ordine esplicativo,
metafisico, teleologico, quali: chi avrà costruito il cubo ? Perché i vari personaggi sono sono lì ? C’è una realtà altra
all’esterno oppure tutto è solo frutto del caso ? ecc…. E’ a queste domande, in prima istanza, che si chiederà ai ragazzi
di rispondere. Per rendere ancora più evidente il significato del cubo –labirinto come metafora della Realtà, potrà
essere utile rileggere coi ragazzi il testo del discorso di Worth, chiedendo loro di coglierne meglio i significati e i
sottotesti eminentemente simbolici.
Lancio della Sfida. Quali attività si svolgono prima o in apertura della lezione:
(indicare se l’azione didattica proposta prevede attività preparatorie da svolgere prima della lezione d’aula. Ed
esempio fruizione di risorse didattiche che costituiscano un quadro di riferimento, richiamino preconoscenze,
attivino la curiosità oppure attività di verifica delle conoscenze già affrontate per mettere meglio a punto l’azione
in classe. Indicare le risorse digitali eventualmente utilizzate quali LMS, video, presentazioni multimediali, testi...)
Dopo la visione del trailer e la discussione in ordine ad esso, si può chiedere ai ragazzi di ragionare sul significato delle
parole che hanno sentito, sul significato simbolico del labirinto rappresentato e, ancor di più, su come essi ritengano
si potrebbe uscire da esso
Uno dei passaggi più delicati e importanti per la riuscita del modulo sta nel far ben comprendere ai ragazzi come il
“cubo” sia nei fatti una rappresentazione metaforica e simbolica della Realtà. Infatti, negli autori e nei testi che di lì a
breve si affronteranno, la realtà rappresentata (v. l’universo) apparirà, nella sua enigmaticità, proprio come un
labirinto, ovvero come un complesso ingranaggio perennemente regolato da leggi chimiche, fisiche, biologiche, ecc..,
in un processo di distruzione e reificazione, il cui senso sfugge del tutto. Rispetto a un universo- cubo-labirinto così
definito e letterariamente rappresentato, l’“uscita”non potrà che essere data dall’individuazione di un senso circa la
realtà stessa (si tratta, dunque, dell’acquisizione di “verità” rispetto all’enigma del mondo).
In tal senso la “sfida” si configura in due fasi:
1) la prima sta nel riuscire a esplorare questo labirinto concettual-filosofico di cui le pagine degli autori danno
emblematico esempio;
2) la seconda risiede nella individuazione di un’”uscita” ovvero nella definizione di una risposta di senso di fronte
allo “scacco” del reale
Condurre la sfida. Quali attività si svolgono per rispondere alla sfida:
(indicare le metodologie didattiche che si intendono utilizzare in classe: lezione dialogata, lavoro di gruppo,
apprendimento fra pari, studio individuale per consentire agli allievi di rispondere alla sfida proposta e costruire
attivamente le conoscenze richieste, indicando anche diverse metodologie e più fasi successive.)
Saranno, dunque definite queste due fasi del lavoro :
a) Fase 1: Esplorazione del labirinto (più lunga e impegnativa)
b) Fase 2: Ricerca della via d’uscita (più snella e rapida)
Si spiegherà ai ragazzi che, per uscire dal “labirinto”, bisogna prima comprendere come esso è fatto. In qualche modo
sarà necessario esplorarlo, vederne la spazialità, la composizione, l’organizzazione, la logica, ecc…. Solo una volta
avvenuto questo, sarà possibile, trovare l’”uscita”.
Per la fase esplorativa si prenderanno in considerazione alcuni testi di Leopardi, in particolare:
-
Canto notturno di un pastore errante dell’Asia
Dialogo della Natura e di un islandese
Cantico del gallo silvestre
Senza alcuna particolare contestualizzazione di ordine storico-letterario o la presentazione di altri elementi di
carattere extratestuale, si proporrà ai ragazzi la lettura dei testi e si chiederà loro di interpretarli, al fine di riconoscere
come la realtà rappresentata da Leopardi appaia di fatto come un “labirinto” non dissimile da quello già visto nel film
“Il cubo” (n.d.r. la “Natura”leopardiana risulta sotto ogni punto di vista essere un universo governato da leggi eterne
e cieche volte all’”annichilimento”, e dunque priva di un reale senso ovvero di una ragione esplicativa e chiarificatrice.
Dinanzi, infatti, alla domanda che il “pastore errante”, pone alla “luna”, simbolo dell’intera Natura, (v. “Che fai tu,
luna, in ciel ? dimmi che fai ?), la Luna-Natura non risponde, lasciando la domanda perennemente evasa. In altre
parole la luna non offre al povero pastore-filosofo alcuna spiegazione circa il suo eterno divenire. Lo stesso dicasi per
gli altri due testi del poeta recanatese quali il “Dialogo della Natura e di un islandese” o “Il cantico del gallo silvestre”,
testi che presentano lo stesso orizzonte tematico e concettuale. Questa fase prevede ancora la partecipazione attiva
del docente come stimolatore degli interventi e della discussione, facilitatore nell’esegesi testuale, chiarificatore
rispetto ai passi più ostici dei testi
Una volta riconosciuto come in un autore come Leopardi la Natura appaia, nella sua insondabilità, come un labirinto
cieco entro cui l’uomo si trova come imprigionato, si potrà allargare lo sguardo a un secondo autore quale Montale
In questa ulteriore fase del lavoro, a differenza di quanto avvenuto in precedenza, la decodificazione dei testi non
avverrà più con la mediazione diretta del docente; essa, piuttosto, sarà affidata direttamente ai ragazzi, che, divisi in
gruppi di 4 persone ciascuno, avranno in consegna 4 liriche di Montale (in realtà le stesse per ogni gruppo). I
componenti del gruppo dovranno cercare di interpretare i testi, sforzandosi di cogliere in che senso anche in Montale
la Realtà rappresentata appaia in una sua dimensione “labirintica”, vale a dire come insondabile ed enigmatica allo
stesso modo in cui si è potuto osservare nei testi di Leopardi e nel film “Il cubo”. I ragazzi riceveranno dal docente
anche una scheda di lavoro su cui appuntare le varie interpretazioni da essi prodotte. Durante il lavoro il docente
entrerà in gioco in modo più sfumato: passerà tra i banchi, monitorerà il lavoro e si proporrà, eventualmente, come
“facilitatore”, indirizzando i ragazzi verso una “corretta” interpretazione di essi, ma facendo in modo che siano gli
allievi stessi ad avanzare le varie possibilità ermeneutiche. Questa attività si svolgerà esclusivamente in classe e avrà
la durata di 2 ore circa. A questa fase seguirà un confronto tra gruppi per poter mettere in comune le varie
interpretazioni emerse e definire, attraverso una discussione collettiva, quelle che possono riconoscersi come
interpretazioni “autentiche”.
Importante è che alla fine di questo confronto emerga con chiarezza la rete di analogie e affinità tematico-concettuali
tra i due autori trattati (Leopardi e Montale)
A questa fase del lavoro seguirà ora una terza. Anche in questo caso la classe verrà divisa in gruppi di 4 persone,
sebbene a ogni componente del gruppo, contrassegnato da un numero progressivo (dall’1 al 4), sarà ora affidato un
testo differente. Più precisamente:
-
i numeri 1 di ogni gruppo dovranno occuparsi del racconto breve di Kafka “La legge”
i numeri 2 del racconto breve di Borges “La casa di Asterione”
i numeri 3 del racconto breve di Borges “La biblioteca”
i numeri 4 di due significativi passi de “Le città invisibili” di Calvino.
Sul piano didattico le metodologie ora impiegate in questa fase sono il cooperative learning (modello Jigsaw) e la peer
instruction. Sul piano più propriamente operativo, invece, ogni membro del gruppo dovrà leggere con cura il proprio
testo, cercando di comprenderlo e interpretarlo correttamente. Al termine del lavoro svolto in classe gli alunni
saranno chiamati ad approfondire a casa l’analisi del testo e dell’autore a loro assegnato, in modo da divenire “alunni
competenti” o “alunni esperti“ del gruppo. Una volta tornati in classe, gli alunni dovranno presentare ai compagni i
risultati della loro ricerca. In questa fase è necessario che, nel corso della spiegazione dell’alunno esperto, gli altri
compagni prendano appunti su appositi fogli di lavoro, pongano domande al compagno, esigano precisazioni e
chiarimenti in merito ai testi, tenendo conto che quanto apprenderanno dipenderà esclusivamente da ciò che il
compagno sarà stato in grado di spiegare a loro. L’obbiettivo che si intende conseguire con tale lavoro è non solo una
maggiore responsabilizzazione degli alunni in ragione del compito assegnato ma anche un significativo sviluppo delle
competenze sociali e relazionali in ragione dell’interazione virtuosa prodottasi tra pari. In questo modo, considerata la
centralità che l’allievo assume nel processo di apprendimento, si agisce positivamente anche sul piano motivazionale.
Una volta esaurita questa fase del lavoro, il docente procederà in classe a un primo feedback. Egli, infatti, chiederà
agli allievi (es. ai numeri 2 dei vari gruppi) di riferire quanto hanno compreso riguardo a uno dei testi presentati dal
compagno (es. testo numero 1). Lo stesso potrà essere fatto per gli altri membri (es. i numeri 3 riferiranno del testo
numero 4, ecc…). In questo modo emergeranno interpretazioni differenti, che costituiranno utili punti di partenza per
sviluppare ulteriori confronti tra i gruppi. Partendo da qui, infatti, (v. ad esempio più interpretazioni proposte per il
testo numero 1) il docente chiederà agli alunni di riunirsi nuovamente in gruppi ma secondo un criterio, questa volta,
di omogeneità: vale a dire un gruppo formato solo dai numeri 1, un gruppo con i numeri 2 , un gruppo con i numeri 3,
un gruppo con i numeri 4. In questo modo tutti quelli che si sono occupati dello stesso testo si confronteranno per
cercare di definire insieme un’interpretazione possibilmente univoca o quantomeno massimamente condivisa del
testo. Ogni alunno espliciterà la propria interpretazione, la motiverà e dovrà essere disposto a modificarla a fronte di
ipotesi interpretative più convincenti avanzate dai compagni. Al termine del confronto, i vari gruppi dovranno
presentare l’interpretazione del testo a cui sono più o meno univocamente approdati, considerando l’interpretazione
emersa come ”interpretazione autentica”. Quale documento finale del lavoro, il gruppo dovrà alla fine redigere un
documento di sintesi da presentare alla classe in formato video con l’impiego del software screencastify. Tale video
verrà in un secondo momento pubblicato sulla piattaforma digitale edmodo (v. precisazioni riportate più in basso).
Anche per questa fase di lavoro verranno forniti agli alunni alcuni fogli di lavoro precedentemente preparati dal
docente.
Al lavoro in classe dovrà, inoltre, affiancarsi un ulteriore lavoro da svolgere a casa. A tal proposito è importante dire
che all’inizio del percorso sarà richiesta agli alunni l’iscrizione nella piattaforma digitale edmodo (v. classe digitale).
All’interno di questo ambiente sarà possibile proporre documenti, materiali, link, video, ecc…, oltreché richiedere lo
svolgimento di esercizi. A titolo esemplificativo si propone uno degli esercizi che i ragazzi potranno affrontare:
si chiede alla classe di ascoltare la canzone “Tensione evolutiva” di Jovanotti (precedentemente postata dal docente
nella piattaforma); quindi si richiederà loro di confrontare il testo del cantautore col testo leopardiano “Canto
notturno di un pastore errante dell’Asia”, al fine di riconoscere le analogie di ordine tematico e concettuale tra il
testo del poeta recanatese e quello del cantautore moderno. Se il compito è stato svolto bene, non sarà difficile
cogliere come l’”universo” narrato da Jovanotti sia sostanzialmente assimilabile al “labirinto” leopardiano già
riconosciuto in classe.
Tra le altre attività ancora proposte all’interno del modulo va segnalata anche una lezione proposta su Ted Ed
intitolata “Le città invisibili”. Ad essere esplorato è in questo caso un testo di Calvino che propone lo stesso tema
dell’universo e dell’esistenza come “labirinto”. Si tratta di un video di 15 minuti, al termine del quale sarà richiesto ai
ragazzi di svolgere alcune consegne (v. domande aperte, chiuse a risposta multipla e discussione finale)
Questa attività esaurisce la fase di esplorazione del “labirinto”.
Si arriva così alla conclusione del modulo che consiste a questo punto nell’individuazione dell’“uscita dal labirinto”.
Tale momento avrà evidentemente uno svolgimento più rapido della fase precedente. L’”uscita”, di fatto, consiste
nell’individuazione da parte degli alunni di una risposta di senso rispetto a un ordine cosmico esplorato nei testi
affrontati (in altri termini: se l’universo altro non è che un ciclo eterno di ordine meccanico e materico in cui ogni cosa
tende inevitabilmente al nulla – idea del labirinto e dello “scacco” appunto – qual è allora il suo senso ? Cosa
permette di dare significato all’esistenza all’interno di un siffatto procedere della materia e delle cose apparente
“insensato”?) Si tratta, evidentemente, di una risposta non oggettiva e univoca, ma personale e soggettiva (per
qualcuno la risposta potrà essere di carattere eminentemente religioso- es. “è la fede in Dio che dà senso/spiegazione
all’esistenza - per qualcun altro la risposta (o senso o “uscita”) potrà essere data dalla scelta di una vita eticamente
improntata – es.“è occuparsi degli altri a dare senso alla vita” - per qualcun altro ancora la risposta potrà essere la
scelta di una vita esteticamente orientata – es. “ solo la musica, l’arte, la dimensione creativa, ecc… possono rendere
l’esistenza piena e sensata, ecc….)
Chiusura della sfida. Quali attività di verifica degli apprendimenti concludono l’attività didattica:
(indicare quali attività di sistematizzazione degli apprendimenti concludono l’attività, e quali metodologie e
strumenti di valutazione formativa e sommativa si ritiene di dover attuare per verificare e consolidare gli
apprendimenti e promuovere lo sviluppo di competenze. Tipicamente ciò avviene tramite metodi di valutazione
autentica. Esplicitare le tipologie di prova.)
La chiusura della sfida consisterà in:
a) una discussione finale svolta all’interno della classe e tesa a recuperare in forma rielaborativa quanto appreso
nel corso del modulo. Tale momento servirà a mettere ulteriormente a fuoco le questioni affrontate
b) nella valutazione dell’intero percorso realizzato dai ragazzi. Per la valutazione è utile precisare che ci si potrà
avvalere di strumenti di varia natura. Ad esempio:
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Strumenti di valutazione tradizionale (es. interrogazione/colloquio orale volto alla misurazione delle
conoscenze e competenze acquisite, impiego di griglie dipartimentali e curricolari per misurare le
conoscenze apprese)
Strumenti meno tradizionali volti alla misurazione e valutazione di processi e atteggiamenti messi in
atto dagli alunni nel corso del modulo (es. griglie e rubric per valutazione dei lavori di gruppo e dei
prodotti finali)
In che modo l’approccio proposto differisce da quello tradizionale?
(indicare i vantaggi dell’approccio scelto rispetto all’approccio tradizionale e mettere in luce le differenze con
particolare riferimento all’argomento curricolare scelto.)
Rispetto all’approccio tradizionale, un percorso come quello proposto presenta tutta una serie di aspetti positivi. Tra
questi meritano di essere sottolineati:
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Maggiore incisività ed efficacia sul piano motivazionale. E’ quello attivato da un’impostazione “sfidante” dei
contenuti e dei processi realizzati che pongono al centro del percorso di apprendimento l’allievo, in virtù
dell’impiego di modalità didattiche differenti (v. il cooperative learning e la peer instruction) rispetto a quella
rigidamente frontale e incentrata sul docente
Significatività di una proposta dei contenuti in forma problematica (v. problem solving) senza che per essi si
preveda una risposta o una soluzione univoca o chiusa, come accade invece nell’esercizio classico tradizionale
incardinato su contenuti precedentemente esplicati e risolti a monte dal docente
Maggiore capacità, rispetto alla didattica tradizionale frontale e trasmissiva, di sviluppare competenze sociorelazionali (v. lavori all’interno dei gruppi), trasversali (es. metodo di studio, autonomia, ricerca e selezione di
fonti e documenti, ecc…) e metacognitive (capacità di riflessione intorno a problemi emersi, ai testi, ecc…)
La responsabilizzazione dell’allievo all’interno del processo di apprendimento
L’impiego positivo delle tecnologie come risorse utili nell’apprendimento