Transcript Spørgsmål
Eva Gulløv, Institut for Uddannelse og Pædagogik, Aarhus Universitet Sociale præferencer for børn Betydningen af børnenes forudsætninger Det pædagogiske arbejde med ligheder og forskelle. En institutionsdefineret udviklingsforståelse De pædagogiske idealer og deres indbyggede paradoks Feltarbejde i 2002-2003. 7 måneders daglige observationer i 2 børnehaver i mindre by på Sjælland, Danmark sammen med antropolog Helle Bundgaard. Interviews med børn, personale, forældre, forvaltning Feltarbejde i 2007 og 2008. 2 måneders daglige observationer i en københavnsk børnehave. Kort opfølgning i 2009 – særlig fokus på etniske minoritetsbørn Projekt om opdragelsesværdier Studier enkelte steder og derfor ikke repræsentativt – men netop derfor værd at diskutere Mønster i børns valg af legekammerater: Tendens til kønsopdeling i rollelege Tendens til at etnisk danske middelklassebørn (majoritetsbørn) leger sammen Minoritetsbørn leger sammen (gælder mere drenge end piger i dette materiale) Mange faktorer til dette mønster – her kigger jeg kun på sprog Günzel (5.5) og Tine (4.5) er på den ene børnehavestue en dag i december. Günzel peger på noget klæd-ud-tøj, hun har lagt på en klapvogn. Günzel: Det her er gaverne, og jeg er julemanden. Tine: Skulle vi sige, at jeg havde fået en kjole. Se mig, Günzel (hun tager en kjole op), se jeg har også et brudeslør. Günzel mumler noget anerkendende Tine: Ah, skal vi ikke sige, at jeg hed Pixiline? Günzel: Jeg hed Bixiline. Tine: Nej, du skal sige pix, Pi-xiline. Günzel gentager. Tine: Ja, Pixiline er fra computeren. Günzel: Vi skal lege far, mor og børn. Tine: Nej, vi skal lege det, vi legede lige før (hvor hun havde forsøgt at få dem til at lege en Pyrus-julekalender inspireret leg). Vil du være Puk eller Gemyse? Günzel: Hvad betyder Gømyse? Tine: Du skal sige ’ge’,’ge’! Günzel: ’ge’,’ge’. Tine: Gemyse. Günzel: Gemyse. Günzel går hen og tager klapvognen og smider den på jorden, mens hun griner opfordrende. Tine griner også, og de begynder at smide med ting. Lidt efter finder Tine nogle plasticheste og viser til Günzel. Tine: Hvilken hest vil du være? Jeg er denne her. Der var en hval i vandet, skal vi ikke sige det? Så kunne jeg være en af de her heste. Der boede tre heste her på sommerøen. Günzel: Ja. Tine: Og du sagde ’nej, hest’. Günzel: Nej, hest. Tine: Du skal ikke svømme. Günzel: Nej hest, du skal ikke svømme, der er en haj. …. Et par børn er optaget af at køre rundt med en legeklapvogn. Efter kort tid får de øje på nogle andre, der netop er begyndt på en fangeleg. De slipper klapvognen og løber hen for at være med. Fem børn leger nu fangeleg, men det er ikke helt klart, hvem der er fanger. Tilsyneladende kan flere være fangeren af gangen. Fangelegen opløses dog ret snart igen, da nogle af deltagerne opdager, at spandene med kridt er sat frem. Nogle begynder at tegne, og snart er rigtig mange børn optaget af at tegne på asfalten ved siden af hinanden. Et par stykker mister dog hurtigt interessen og løber hen til klatrestativet og begynder at klatre. De kalder på nogle af de andre, der kommer, og fem – seks børn kravler lidt rundt dog uden at formulere, hvad det er for en aktivitet, eller hvad formålet er. Inklusiv samværsform Usproglige aktiviteter Det fælles sprog er ikke nuanceret nok til at fastholde længere legeforløb Hvor det fælles sprog er begrænset bliver legefortællingerne det også Thomas: ”Skal vi ikke sige, at du var min kæreste?” Maria: ”Nej, det synes jeg ikke. Skal vi ikke hellere sige, at vi var kokke?” Thomas: ”Okay, så kan jeg bruge denne her spand til at lave salat i” Maria: ”Så var det her vores hjem, og Nicolas du kan være én, der boede lidt længere nede af vejen” Nicolas: ”Nej, jeg var en nabo” Thomas: ”Så lavede vi mad til dig, for vi var kokke. Her er noget salat, og jeg har også fanget en fisk” Nicolas: ”Jeg kunne godt lide at spille i rockband” Samværet er baseret på sproglig kommunikation Fordrer - at man behersker de sproglige koder - at man kender genren for rollelege - at man kender de andres referencer Aziz, der ligeledes er 5, kommer lidt efter derhen. Han står lidt og kigger på Nicolas, der nu spiller på en imaginær guitar. Aziz: ”Må jeg være med” Ingen svarer. Maria og Thomas er i gang med at arrangere noget i nogle spande Aziz (til Nicolas): ”Er du musik?” Ingen svarer Aziz: ”Må jeg være med musik?” Maria til Thomas: ”Nu gik vi hen til ham med vores store steg, ikke?” Thomas: ”Okay. Jeg bar gryden” Henrik kommer hen til dem og står også et øjeblik og kigger. Så tager han en spand, vender den om og går hen ved siden af Nicolas og begynder at slå på den: ”Jeg var trommeslager, og så var du den, der spillede på guitar”. Nicolas: ”Okay” De skråler sammen, mens Henrik hamrer på spanden. Maria: ”Nu skal vi spise, det kokkene har lavet”. Efter yderligere et par forsøg går Aziz. Han går hen til Mahmood, der er i klatrestativet sammen med Umar og Anez. Han kravler op, og de klatrer rundt sammen. I et miljø hvor sproget er grundlæggende, bliver samværet opdelt ift. graden af sprogbeherskelse Beherskelsen af det danske sprog kan blive en skillelinje mellem børnene Det er altså ikke sikkert, at man lærer at blive en bedre dansk sprogbruger af at være blandt mere dansksprogskompetente børn Man kan også erfare, at man skal sætte sig igennem på andre måder for at blive hørt Er der også i jeres institutioner nogle opdelinger mellem børnene? Fungerer sproget som social skillelinje? Børnene har forskellige forudsætninger og erfaringer hjemmefra De har forskellige erfaringer med ting, og det betyder, at de samles om forskellige aktiviteter Bøger som eksempel på social skillelinje Tre drenge, Mehdi, Hamid og Sam sidder i en sofa. De har lavet for meget uro og ballade, er blevet skældt ud og har fået besked på at sidde dér. Pædagogen, VERA, har givet dem nogle biblioteksbøger. Hamid og Sam tager en, ”En rigtig lortebog” og kigger sammen på billederne. De griner højt af tegningerne og snakker om lortebiler og prutter. Mehdi kigger lidt men rejser sig så og står ved siden af sofaen. Han virker ikke interesseret i at se med bortset fra, når de to andre griner allerhøjest og viser ham bogen. De larmer en del mens de kommenterer bogen. VERA: Hvis I tre drenge skal sidde her og læse, skal I være stille. De to, der sidder med bogen, dæmper sig men griner fortsat. Mehdi går ud i gangen, hvor nogle børn leger. De to andre lukker bogen og begynder at tumle, mens de spørger om de må rejse sig nu. Eks. med biblioteksbesøg og højtlæsning Pædagogiske aktiviteter tager afsæt i børns motivation Mindre arbejde med forudsætningerne for at føle motivation Musik, rytmik og fælleslege (f.eks. fangelege, skjul, kælkning) synes dog at involvere mere bredt Pædagogiske materialer og aktiviteter kan være samlende og overkomme forskelle i udgangspunkt Men de kan også bidrage til opsplitning Børnenes forskellige forudsætninger kan give forskellig grad af deltagelse og samhørighed Er der en tendens til at arbejde med motivation snarere end forudsætninger? Har pædagogiske aktiviteter utilsigtet en social slagside? Ambition om at nedtone forskelle for at få fællesskabet til at fungere I praksis er der jo forskelle på børn og de behandles også forskelligt, når deres opførsel vurderes ikke at være hensigtsmæssigt Der kan være forskellig viden om børnenes baggrunde, - hvad der kan føre til forskellige fortolkninger af hvad der er galt – og dermed forskellig pædagogisk indsats Signe er sædvanligvis et livligt barn, der både snakker med andre børn og personalet fra hun kommer om morgenen. Efter en ferie ankommer hun imidlertid indelukket og synes uvillig til at tale med nogen. Hun vil ikke deltage i noget, og personalet kan ikke umiddelbart få kontakt med hende. Stuepersonalet bliver enige om, at det må være en reaktion på ferien og lader hende være. Om eftermiddagen snakker stuepædagogen med Signes mor om Signes følelsesmæssige reaktion og familiens ferie, og de bliver enige om, at ferieopholdet nok kan forklare hendes modvillige attitude over for personalet og de andre børn. Gül er ligeledes et livligt barn med en del venner i institutionen. Da hun en dag ankommer indesluttet og tavs uanset personalets forsøg på at inddrage hende, giver det anledning til bekymring. Det eneste hun selv siger i løbet af den første time i institutionen er, at hun har ondt i maven. Stuepædagogen trækker sig lidt væk (men ikke helt udenfor pigens hørevidde) og fortæller Eva, at hun ikke ved, hvad problemet er, og at hun er bekymret over, at hun ikke kan få Gül til at sige, hvad der er i vejen. Hun mener, at Gül generelt har et problem med at udtrykke sine følelser. Hun fortsætter som følger: Pædagog: ”Vi kan slet ikke få kontakt med hende. Hun kan ikke sætte ord på, hvad det er, hun føler, og så bliver hun indelukket, og vi kan ikke få kontakt. Jeg træner og træner for at få hende til at sætte ord på, hvad hun føler, men hun kan ikke sige det. Jeg tror slet ikke, de taler sådan sammen hjemme. Det er så vigtigt at lære dem at sætte ord på deres følelser”. Hun uddyber, at hun ikke tror, at de i familien har tradition for at snakke om, hvad de føler, så hun har sagt til faren, hvor vigtigt det er, at de lærer deres børn at kunne udtrykke sig følelsesmæssigt. Eva: ”Kan det ikke være, at hun udtrykker sig bedre på tyrkisk, men bare ikke har ordene på dansk?” Pædagog: ”Nej, det er ikke det, det handler om. Det er fordi, de ikke træner den slags”. Pædagogmedhjælper: ”Og så siger hun, at hun har ondt i maven, men hun har jo ikke ondt i maven”. Pædagog: ”Jo, det kan selvfølgelig godt være, netop fordi hun lukker sine følelser inde, og så kommer det ud på den måde”. Eva: ”Det er vel ikke så usædvanligt, at et 4-årigt barn siger, at det har ondt i maven, når der er noget i vejen”. Pædagog: ”Nej, men det er det, jeg arbejder med. Det gælder selvfølgelig også nogle af de danske familier, at de ikke taler om følelser. F.eks. er der jo mange socialt belastede, som måske heller ikke er vant til det. Men det er et stort arbejde, vi har med de udenlandske”. Der trækkes på forskellige fortolkninger af børnenes hjemmemiljø; - ind i mellem uden at personalet har særlig meget viden om, hvad der foregår I nogle tilfælde ser man den pædagogiske opgave, som at kompensere for, hvad der opfattes som huller i forældrenes opdragelse. Bestemte former for kommunikation og opførsel står som ideal og bliver den målestok man vurderer børn udfra. Nogle træk bliver de almene og normale, mens andre bliver gjort tavse eller problematiseres Kan man arbejde med forskellige forudsætninger uden at understrege forskelle? Selve institutionsrytmen og funktionaliteten præger barnesynet Det kommer til at stille nogle bestemte krav til hvad børn skal kunne, men også nogle bestemte forståelser af hvad børn bør kunne De institutionelle krav bliver en målestok for det enkelte barns kompetencer Institutionsopholdet etablerer derfor en egen opfattelse – og standardisering af – normaludviklingen. – Og af hvem der er problematiske Børnene har netop spist, og stuepædagogen beder dem om at rydde op efter sig og sætte deres madpakker i køleskabet. De fleste børn gør, som de er blevet bedt om, men Ibrahim på 3½ forlader bare bordet og efterlader krummer, papir, madkasse og madstumper foran sin plads. Pædagogen beder ham om at rydde op, men han siger, han ikke ved, hvad han skal gøre. Hun forklarer ham tålmodigt, hvad han skal, og han gør det modvilligt. Lidt efter skal alle børnene ud på legepladsen. De går ud i garderoben for at tage flyverdragt og støvler på. Ibrahim sidder ved sin knage og kalder på hjælp. Ingen reagerer, de andre børn ser det ikke som deres opgave at hjælpe ham, og den pædagog og medhjælper, der er tilstede, har rigeligt at gøre med at hjælpe de mindre børn i tøjet. Da alle andre børn er kommet ud, sidder Ibrahim stadig med flyverdragten halvt på og kalder på hjælp. Til sidst kommer pædagogen hen og hjælper ham, så han kan følge efter de andre. Da han lidt efter kommer tilbage og beder om hjælp til at få tøjet af, fordi han skal tisse, bliver hun træt. Hun hjælper ham, men siger til mig: ”Han er en sød dreng, men han har simpelthen ikke lært, det han skal kunne. Hans forældre har overhovedet ikke lært ham det. Det er altså et problem, når et barn i hans alder ikke kan tage sin flyverdragt af og på eller rydde sin madpakke op. Han er virkelig bagud i sin udvikling. Ja, jeg synes, det er en form for omsorgssvigt. Det er ligesom om, de slet ikke forstår, hvad det kræver at opdrage et barn i det her samfund. Der er jo bare ting, du skal kunne”. Her bliver hun afbrudt, fordi Ibrahim kalder på hjælp ude fra toilettet. Synet på udvikling og normalitet reflekterer en bestemt livssituation, som både understøttes og naturaliseres gennem institutioners fordringer. Det normgrundlag, som institutionerne arbejder ud fra, har således en større rækkevidde end at etablere en funktionel tilrettelæggelse af institutionshverdagen. Det fastlægger også forventninger til, hvad det normale barn bør kunne, og hvordan forældre skal understøtte og tilrettelægge deres livsrytme. Kommer selve institutionsformen til at præge blikket på børn og bedømmelsen af dem? Glemmer vi nogle gange hvad selve institutionsformen betyder forvores vurderinger? Pædagogiske institutioner indgår i den politiske tænkning om integration Forventning om forebyggelse af sociale problemer Forventning om at etniske og sproglige minoritetsbørn lærer dansk Forventning om at de lærer ’danske’ normer og anerkendte omgangsformer Daginstitutionens rolle i integrationsarbejde – inkludere alle og undgå parallelsystemer Pædagogens rolle som problemforebygger og integrationsarbejder Pædagogiske idealer: at være social, inklusiv, rummelig, demokratisk. En systematisk opmærksomhed på udtryks- og opførselsmåder og en stadig korrektion af uhensigtsmæssig optræden. Anerkendelse følger med andre ord den, der kan beherske sig og udtrykke sig selv på legitime måder. Nogle børn føler sig ikke anerkendt. Paradoksalt nok netop de børn, det var hensigten at opdrage. De reagerer med modstand rettet mod de omgangsformer og udtryksmåder, som er omdrejningspunktet for pædagogikken Paradokset er således, at de børn, vi gerne vil inkludere, på samme tid markeres som problematiske. Vi risikerer dermed i samme bevægelse at stigmatisere og ekskludere en del af dem, det var hensigten at integrere Institutionsophold fører ikke automatisk til, at alle bliver inkluderet eller lærer at opføre sig, som forventet. Børn kan også lære at opføre sig modsat. Risikoen for disintegration er latent til stede og kan lige så vel blive resultatet af de integrative og civiliserende bestræbelser i institutionerne. Kan I genkende at pædagogikken kan være med til ligefrem at fremme anti-social opførsel? Alle emnerne her handler om inklusion og eksklusion og om forholdet mellem idealer og praksis. Vigtigt at understrege, at problemfelterne her hænger sammen med det større samfund både det politiske niveau, men også det større samfunds uligheder og prioriteringer.