Transcript Pædagogiske aktiviteter

Eva Gulløv, Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Århus Universitet





Pædagogiske institutioner indgår i den politiske
tænkning om integration
Forventning om forebyggelse af sociale problemer
Forventning om at etniske og sproglige
minoritetsbørn lærer dansk
Forventning om at de lærer ’danske’ normer og
anerkendte omgangsformer
Forventning om at etniske og sociale skillelinjer
nedbrydes.




Daginstitutionerne har fået en betydningsfuld rolle i
integrationsarbejde
Pædagogens rolle som problemforebygger og
integrationsarbejder
Flest muligt minoritetsbørn i daginstitution helst så tidligt
som muligt. Det er her børn skal lære det danske sprog og
normer for opførsel, så de kan indgå i skoleforløbet på lige
fod med andre børn.
Ved at gå i børnehave og skole med børn med forskellig
baggrund øges også kendskabet til andre; - igennem
institutionssamværet nedbrydes sociale, etniske og
kulturelle barrierer



En meget omdiskuteret hypotese i
faglitteraturen (se f.eks. Connolly 2000)
Hviler på en antagelse om, at øget kontakt
mellem mennesker med forskellige
baggrunde, ressourcer og modersmål vil
højne integration og forebygge (etniske)
konflikter
Øget kontakt fører til udvikling af gensidig
respekt på tværs af etniske og sociale
skillelinjer.
”Vi ser det som en helt central opgave at få flest
muligt børn med anden etnisk baggrund i
daginstitution så tidligt som muligt, så de kan
møde danske børn fra de er helt små og få
venner på kryds og tværs af etnicitet og religion
osv. Og så selvfølgelig lære dansk”
Fordeling overkommer ikke nødvendigvis barrierer mellem
mennesker. D.M. Taylor og F.M. Moghaddam bruger ligefrem
udtrykket ’the illusion of contact’ (1994) og ud fra studier af
etnisk blandede amerikanske skoler viser J.W. Schofield ,at
’resegregering’ ligeså godt kan blive resultatet som
integration.
Kritikken påpeger, at det ikke er givet, at øget kontakt fører til:
 At den enkelte oplever sig som integreret
 At mødet med ”den anden” øger den generelle tolerance i
samfundet
 At ændringer i få menneskers holdninger vil føre til at
barrierer overkommes mellem forskellige grupper, der bl.a.
handler om forskelle i ressourcer og indflydelse.





Men hvad sker der i praksis i en dansk
daginstitution med børn med forskellig
kulturel og social baggrund?
Er der reel integration mellem børn?
Eller sker der en opdeling?
Hvad bestemmer børns sociale præferencer?
Får de faktisk kontakt?



Feltarbejde i 2002-2003. 7 måneders daglige
observationer i 2 børnehaver i mindre by på
Sjælland, Danmark sammen med antropolog
Helle Bundgaard
Interviews med børn, personale, forældre,
forvaltning
Feltarbejde i 2007 og 2008. 2 måneders
daglige observationer i en københavnsk
børnehave. Kort opfølgning i 2009
Mønster i børns valg af legekammerater:
 Tendens til kønsopdeling i rollelege
 Tendens til at etnisk danske
middelklassebørn (majoritetsbørn) leger
sammen
 Minoritetsbørn leger sammen (gælder mere
drenge end piger i dette materiale)





Sprog
Materielle erfaringer
Pædagogiske aktiviteter
Relationer uden for institutionen
Kategorier

Et par børn er optaget af at køre rundt med en legeklapvogn.
Efter kort tid får de øje på nogle andre, der netop er begyndt
på en fangeleg. De slipper klapvognen og løber hen for at
være med. Fem børn leger nu fangeleg, men det er ikke helt
klart, hvem der er fanger. Tilsyneladende kan flere være
fangeren af gangen. Fangelegen opløses dog ret snart igen,
da nogle af deltagerne opdager, at spandene med kridt er sat
frem. Nogle begynder at tegne, og snart er rigtig mange
børn optaget af at tegne på asfalten ved siden af hinanden.
Et par stykker mister dog hurtigt interessen og løber hen til
klatrestativet og begynder at klatre. De kalder på nogle af de
andre, der kommer, og fem – seks børn kravler lidt rundt dog
uden at formulere, hvad det er for en aktivitet, eller hvad
formålet er.




Inklusiv samværsform
Usproglige aktiviteter
Det fælles sprog er ikke nuanceret nok til at
fastholde længere legeforløb
Hvor det fælles sprog er begrænset bliver
legefortællingerne det også
Thomas: ”Skal vi ikke sige, at du var min kæreste?”
Maria: ”Nej, det synes jeg ikke. Skal vi ikke hellere sige, at vi
var kokke?”
 Thomas: ”Okay, så kan jeg bruge denne her spand til at lave
salat i”
 Maria: ”Så var det her vores hjem, og Nicolas du kan være
én, der boede lidt længere nede af vejen” Nicolas: ”Nej, jeg
var en nabo”
 Thomas: ”Så lavede vi mad til dig, for vi var kokke. Her er
noget salat, og jeg har også fanget en fisk”
 Nicolas: ”Jeg kunne godt lide at spille i rockband”




Samværet er baseret på sproglig
kommunikation
Fordrer
- at man behersker de sproglige koder
- at man kender genren for rollelege
- at man kender de andres referencer












Aziz, der ligeledes er 5, kommer lidt efter derhen. Han står lidt og
kigger på Nicolas, der nu spiller på en imaginær guitar.
Aziz: ”Må jeg være med”
Ingen svarer. Maria og Thomas er i gang med at arrangere noget i
nogle spande
Aziz (til Nicolas): ”Er du musik?”
Ingen svarer
Aziz: ”Må jeg være med musik?”
Maria til Thomas: ”Nu gik vi hen til ham med vores store steg, ikke?”
Thomas: ”Okay. Jeg bar gryden”
Henrik kommer hen til dem og står også et øjeblik og kigger. Så tager
han en spand, vender den om og går hen ved siden af Nicolas og
begynder at slå på den: ”Jeg var trommeslager, og så var du den, der
spillede på guitar”.
Nicolas: ”Okay”
De skråler sammen, mens Henrik hamrer på spanden.
Maria: ”Nu skal vi spise, det kokkene har lavet”. Efter yderligere et par
forsøg går Aziz. Han går hen til Mahmood, der er i klatrestativet
sammen med Umar og Anez. Han kravler op, og de klatrer rundt
sammen.


I et miljø hvor sproget er grundlæggende,
bliver samværet opdelt ift. graden af
sprogbeherskelse
Beherskelsen af det danske sprog kan blive en
skillelinje mellem børnene
Ved et bord midt i institutionen sidder Mathias og Andreas med
en stor kasse lego og en ny lego helikopter, som de ihærdigt
forsøger at samle. Ali kommer hen og står lidt og kigger efter
forgæves at have forsøgt at komme med i flere andre børns
samspil. Han sætter sig op ved siden af og sætter nogle
klodser sammen. De andre ænser ham ikke; de er
koncentrerede om at følge den vanskelige brugsanvisning. Ali
tager et kontroltårn, som de to andre byggede dagen før, og
sætter nogle klodser ovenpå. De andre reagerer stadig ikke.
Han løfter tårnet og slår det ned i bordet, så klodserne
springer fra hinanden. De andre kigger op, men siger ikke
noget. Så bøjer de sig over deres projekt igen. Ali begynder at
samle tårnet, men giver hurtigt op. Han går igen uden, at de
to andre tager notits. Lidt efter kommer Jonatan og Henrik og
lidt efter Jonas derhen. De sætter sig op og begynder at samle
tårnet og snakke med om helikopter projektet. De sidder
sammen det meste af en time, til det er frokost tid.


Forskelle i erfaringer med ting kan betyde at
børnene samles om forskellige aktiviteter
Forskellige i erfaringer med ting kan således
betyde forskellige fællesskaber blandt
børnene



Pædagogiske aktiviteter tager ofte afsæt i
børns motivation f.eks. Højtlæsning og at gå
på biblioteket
Mindre arbejde med forudsætningerne for at
føle motivation
Musik, rytmik og fælleslege (f.eks. fangelege,
skjul, kælkning) synes dog at involvere mere
bredt
Pædagogiske materialer
og aktiviteter kan være
samlende og overkomme
forskelle i udgangspunkt
 Men de kan også bidrage
til opsplitning
 Børnenes forskellige
forudsætninger kan give
forskellig grad af
deltagelse og
samhørighed





Forældres betydning for legekammerater
Forældrene i materialet havde klare sociale
præference i forhold valg af legekammerater.
Klare etniske skillelinjer i materialet
Venskaber uden for institutionen kan præge
relationerne i institutionen
Institutioner kan ikke i sig selv overkomme
mere udbredte opfattelser af forskelle. Slet
ikke hvis forældre også tænker i forskelle, når
de vælger legekammerater.


I de tilfælde, hvor også børnenes øvrige
erfaringer understøtter oplevelser fra
institutionshverdagen af sociale opdelinger,
forstærkes barnets forståelse af, at der er
forskellige slags børn.
Specielt i de tilfælde, hvor grupper benævnes
med etablerede kategorier, bliver
opdelingerne en fastlagt del af den sociale
orden.





Børnenes relationer er ikke bare er udtryk for deres individuelle smag og
erfaring, de reflekterer også deres familiers position og ressourcer
Økonomiske ressourcer, sproglig formåen, kendskab til det de andre
børn kender, fortrolighed med materialer og omgangsformer afspejler
besiddelse af kapital, dvs. generelt anerkendte ressourcer, kompetencer
og status.
Kapitalfordeling spiller således en rolle også for disse ret små børn i deres
omgang med hinanden, og det kræver en særlig indsats at overkomme
de forskelle børnene kommer med og reelt få etableret et rummeligt og
tolerant miljø.
Når dansksprogskompetence f.eks. betones så stærkt, som det gør i
disse år, bliver det på en gang en praktisk forskel mellem børnene og en
symbolsk markering af status med en rækkevidde langt ud over det
institutionelle rum.
Sociale præferencer er således også et produkt af et samfunds
værdisætning, dominansrelationer og fordeling af ressourcer.






Forskellige erfaringer kan føre til sociale opdelinger – også i institutioner,
der arbejder for at skabe fællesskaber
Nogle minoritetsbørn erfarer, at de ikke inkluderes i de dominerende
relationer og aktiviteter
De foretrækker hinandens selskab – på tværs af religiøse, etniske og
sproglige skel
Disse erfaringer kan påvirke deres tilgang til venskaber, pædagoger og
lærere og til pædagogiske aktiviteter
Hvis det er tilfældet betyder samvær ikke nødvendigvis øget forståelse;
snarere en erfaring af at der er forskellige slags børn.
Selvom der er kontakt og givetvis også vil være nedbrydning af
fordomme, kan fordomme og afstandtagen også opstå ved kontakt, som
en følge af de sociale opdelinger børnene erfarer. Især hvor disse
erfaringer understøttes af benævnte kategorier og mere veletablerede
samfundsdistinktioner og strukturelle uligheder
Institutionsophold kan både føre til samvær og
fællesskab, men også forstærke opdelinger mellem
børn i sociale kategorier.
 Børn overskrider ikke nødvendigvis barrierer, der er
mellem sociale grupper i samfundet, selvom de
tilbringer deres tidlige barneår sammen i
institutioner
 En af de pædagogiske opgaver går ud på at
analysere om der sker opdelinger, der understøtter
mere udbredte kategoriale opdelinger. Altså
vurdere om den pædagogiske indsats understøtter
segregering eller overkommer den.



Kontakt er ikke altid nok til at sikre integration på
samfundsniveau. For den forståelse reducerer sociale
opdelinger til et spørgsmål om individuelle fordomme og
manglende kompetencer hos det enkelte barn, men den
forholder sig ikke til den strukturelle ulighed, der definerer
nogle former for viden, sprog, relationer som kompetence
og andre som inkompetence.
Der er et vigtigt pædagogisk arbejde med enkelte børn, som
kan gøre en forskel, men det kan ikke løse sociale opdelinger
og ulighed i samfundet


Helle Bundgaard & Eva Gulløv (2008), Forskel
og fællesskab. Minoritetsbørn i daginstitution.
Hans Reitzels Forlag.
Eva Gulløv (2010), ’Integrering eller
segregering i børnehaven’. P. Mikkelsen (red).
Pædagogisk arbejde med tosprogede børn.
Dafolo Forlag.