Transcript Zeer zwakke scholen

Zeer zwakke scholen
in het voortgezet onderwijs
Wim van de Grift
Drachten
Juni 2013
Wanneer is een school zeer zwak?
In de wet op het voortgezet onderwijs staat:
Het bevoegd gezag voldoet niet aan de
wettelijke opdrachten voor het onderwijs
wanneer de leerresultaten onvoldoende zijn
De leerresultaten zijn onvoldoende wanneer:
• de gemiddelde examenresultaten en
• het doorstroomrendement
gedurende 3 jaar onder het niveau van
vergelijkbare scholen liggen
Wat is het probleem?
Op dit moment (juni 2013) staan op de website
van de Inspectie van het Onderwijs:
• 23 afdelingen van in totaal 17 schoolbesturen
voor voortgezet onderwijs die zeer zwak zijn
• 7 van deze 23 afdelingen staan in de drie
noordelijke provincies
Wat komt er aan de orde?
• vier verklaringen voor het zeer zwak
worden van scholen
•compensatiehypothese
•additiviteitshypothese
•contingentietheorie
•theorie over gelegenheid tot leren
en
• drie plannen om dit aan te pakken
• beleid maken op de leerlingeninstroom
• beleid maken op opbrengsten, gebruik van
de tijd en professionalisering van leraren
• de professionalisering van leraren
Theorieën over het zeer zwak worden
van scholen
1. Compensatiehypothese (Chrispeels, 1992;
Janssens, 2001; Teddlie, Stringfield, & Reynolds;
2000)
2. Additiviteitshypothese (Baumert, Stanat, &
Waterman, 2005; Janssens, 2001; Opdenakker &
Van Damme, 2005; Reynolds & Teddlie, 2000;
Willms, 1986)
3. Contingentietheorie (Creemers, Scheerens, &
Reynolds, 2000; Scheerens & Bosker, 1997)
4. Theorie over gelegenheid tot leren (Van de Grift
& Houtveen, 2006; 2007ab; Houtveen, Van de Grift,
Kuijpers, Boot, Groot & Kooijman, 2007)
1. Compensatiehypothese
Scholen in gebieden met veel laagopgeleide
ouders moeten ervoor compenseren dat veel
leerlingen achter liggen in hun ontwikkeling
Eerst moeten basale zaken (zorg voor een
veilige, ordelijke en stimulerende omgeving,
zorgen dat leerlingen op school komen) geregeld
zijn voordat aan onderwijs gedacht kan worden
Gevolgen:
•
leraren op scholen in sociaal economisch zwakke gebieden
moeten harder werken voor hetzelfde resultaat dan de
leraren op andere scholen
•
neveneffect: grotere mobiliteit van leerlingen en personeel
2. Additiviteitshypothese
Scholen in sociaal economisch zwakke gebieden
lopen door segregatie en concentratie van zwak
presterende leerlingen grotere risico’s op lagere
opbrengsten, zelfs als deze opbrengsten
statistisch gecorrigeerd worden voor sociale
en economische achtergronden van de ouders
Gevolg:
•
op deze scholen wordt ervaren dat de gebruikelijke
correctie voor de sociale en economische achtergronden
niet voldoende compenseert voor de taakverzwaring die
leraren ondervinden
3. Contingentietheorie
Door ineffectief schoolbeleid is er een
slechte fit tussen interne en externe factoren
Bijvoorbeeld:
•
het handhaven van een school(soort) bij een teruglopende
leerlingeninstroom
•
het op grote schaal werken vanuit een niet getoetst
pedagogisch ideaal met personeel dat daar nog niet klaar
voor is
•
problemen in het leiderschap, of tweespalt in het
lerarenteam over de te varen koers
4. Theorie over gelegenheid tot leren
Leerlingen op onderpresterende scholen krijgen
onvoldoende gelegenheid om zich op het examen
voor te bereiden door:
• een gebrekkig leerstofaanbod
• te weinig leer- en instructietijd
• zwak pedagogisch didactisch handelen
• een onvoldoende stimulerend onderwijsleerklimaat
• onvoldoende kennis over vorderingen van leerlingen
• onvoldoende adequate procedures om zwakke
leerlingen te helpen
Onderzoek naar evidentie voor deze
hypothesen en theorieën
Data:
• 37 afdelingen van in totaal 23 scholen voor
voortgezet onderwijs die in juli 2010 zeer zwak
waren
worden vergeleken met twee landelijke
steekproeven uit:
• 2008 (n=186) en
• 2009 (n=165)
Evidentie voor de compensatiehypothese
1 Leraren zorgen dat leerlingen op
respectvolle wijze met elkaar en
met leraren omgaan
2 Sociale veiligheid van leerlingen
en personeel is gewaarborgd
3 Ongeoorloofd verzuim van
leerlingen is beperkt
4 Leerlingen maken efficiënt
gebruik van de onderwijstijd
‘08
99
97
‘09 zzs
99 94
98
78
98 100
77
83
41
90
Evidentie voor de compensatiehypothese
Naar prestaties van Friese en andere leerlingen in het noorden zijn
diverse studies gedaan:
• Wijnstra, J.M. (1976). Het onderwijs aan van huis uit friestalige
kinderen. Den Haag, SVO.
• Gorter, D., Jelsma, G.H., Van der plank, P.H. & Vos, K. (1984). Taal yn
Fryslân. Ljouwert, Fryske Akademy
• Van Langen, A. & Vierke, H. (1992). Het onderwijs in de noordelijke
plattelandsgebieden Nijmegen, ITS
• Van de Grift, W. (2001). IST en RST in Fryslân. (Niet gepubliceerd)
• De Jong, S. & Riemersma, A.M.J. (1994). Taalpeiling yn Fryslan.
Ljouwert, Fryske Akademy
• Van Langen, A & Hulsen, M. (2001). Prestaties van leerlingen en het
gebruik van Fries als voertaal op basisscholen in Friesland. Nijmegen,
ITS
• Van der Vegt, A.L. & Van Velzen, J (2002). Dilemma’s in het groen.
Utrecht: Sardes
• Van Ruijven, E.C.M. (2004). Onderwijseffectiviteit in yn Fryslân.
Ljouwert, Fryske Akademy
• De Boer, H. (2009). Schoolsucces van Friese leerlingen in het
voortgezet onderwijs. Groningen, GION
• Drentse Onderwijsmonitor 2011
Eerste evidentie voor
de additiviteitshypothese
Zeer zwakke afdelingen voor voortgezet
onderwijs zijn te vinden in:
de drie noordelijke provincies
de vier grote steden
de rest van Nederland
41.9%
25.8%
32.3%
100%
Verdere evidentie voor de compensatie- en
de additiviteitshypothese is nodig
Er is helaas nauwelijks onderzoek uitgevoerd
naar de mobiliteit van leerlingen en personeel:
• Zitten de leerlingen wel voldoende lang op de
betreffende school om de school
verantwoordelijk te kunnen stellen voor hun
resultaten?
• Is door het lerarentekort een ‘lerarentrek’ op
gang gekomen die ten koste gaat van de
kwaliteit van het pedagogisch didactisch
handelen?
Evidentie voor de contingentietheorie
Op enkele zeer zwakke afdelingen:
• wordt ‘krampachtig’ een theoretische leerweg
of een havo/vwo-afdeling in stand gehouden
voor veel leerlingen met een lager
schooladvies
• wordt op grote schaal een ingrijpende
vernieuwing van het onderwijs ingezet zonder
dat het personeel er klaar voor is en zonder
veel bewijs dat het ook werken zal
• zijn in korte tijd veel wisselingen in de directie
geweest en/of is tweespalt in het lerarenteam
over de te varen koers
Evidentie voor de contingentietheorie:
de schoolleiding heeft onvoldoende zicht op
opbrengsten, toetsing en schoolprocessen en treft
onvoldoende verbetermaatregelen
1 Jaarlijks opbrengsten evalueren
2 Systematisch leerproces
analyseren
3 Planmatig werken aan
verbeteringen
4 Kwaliteit van processen borgen
5 Kwaliteit schoolexamen en
toetsing borgen
‘08 ‘09 zzs
78 77 35
67 75 21
84
80
41
56
87
61
89
6
38
Evidentie voor
de theorie over gelegenheid tot leren
1. Schoolverzuim en onnodig verlies van
onderwijstijd
2. Onvoldoende zicht op leervorderingen en
onvoldoende zorg en begeleiding voor
leerlingen die dat nodig hebben
3. Onvoldoende garantie dat de lessen van alle
leraren aan basale eisen voldoen
4. Minder leraren beschikken over complexere
pedagogisch didactische vaardigheden
Schoolverzuim en onnodig verlies van
onderwijstijd
1 Uitval van geplande
onderwijsactiviteiten blijft
beperkt
2 Ongeoorloofd verzuim van
leerlingen is beperkt
3 Leerlingen maken efficiënt
gebruik van de onderwijstijd
‘08
90
‘09 zzs
93 89
98 100
77
83
41
90
Onvoldoende zicht op leervorderingen en
onvoldoende zorg en begeleiding voor
leerlingen die dat nodig hebben
1 Samenhangend systeem voor
volgen van leerlingen
2 Bepalen van aard van de zorg die
leerlingen nodig hebben op basis
van gegevens
3 Planmatige zorg
‘08 ‘09 zzs
93 96 53
94 94
73
77 83
73
Onvoldoende garantie dat de lessen van
alle leraren aan basale eisen voldoen
‘08 ‘09 zzs
1 Sociale veiligheid van leerlingen
en personeel is gewaarborgd
2 Leraren zorgen dat leerlingen op
respectvolle wijze met elkaar en
met leraren omgaan
3 Leraren realiseren een
taakgerichte werksfeer
4 Leraren leggen duidelijk uit
97 98
78
99 99
94
89 94
36
98 99
79
Minder leraren beschikken over
complexere pedagogisch didactische
vaardigheden
‘08 ‘09 zzs
1 Leerlingen krijgen te maken met
activerende werkvormen
2 Leraren stemmen didactisch
handelen af op verschillen tussen
leerlingen
3 Leerstofaanbod maakt afstemming mogelijk op onderwijsbehoeften van individuele
leerlingen
57
62
10
45
44
9
44
90
93
44
Externe en interne locus of control
Externe locus of control voor bestuur,
schoolleiding en leraren:
• De compensatiehypothese
• De additiviteitshypothese
Interne locus of control voor bestuur en
schoolleiding:
• De contingentietheorie
Interne locus of control voor schoolleiding en
leraren:
• De theorie over gelegenheid tot leren
Plan 1: Schoolleidingen kunnen scherper
allocatie en determinatiebeleid voeren bij
de plaatsing van leerlingen
Gebaseerd op de contingentietheorie
Slimmer reageren op veranderingen in het aantal en
het niveau van de leerlingeninstroom
Het aanbod van 12-jarigen in Nederland
210000
205000
200000
195000
190000
2003
2004
2000
20012002
2013
2005
20062007
2012
2011
200820092010
2014
2015
2016
2017
2018
2019
185000
2020
180000
175000
170000
165000
aantal 12-jarigen (bron: op basis van aantal geboorten in CBS, Statline)
Bij een afname van het aantal leerlingen in
het voortgezet onderwijs komen er meer
scholen met kleine vwo, havo en tlafdelingen
Gevolg 1:
Scholen zullen hun best gaan doen om
kleine vwo, havo en tl-afdelingen in stand
te houden
Gevolg 2:
vwo, havo en tl-afdelingen zullen minder
selectief zijn bij de instroom
Er zijn geleidelijk meer leerlingen in havo
en vwo gekomen
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
% havo- en vwoleerlingen
1990
32.4
2000
38.3
2006
41.6
2007
42.2
2008
42.9
2009
43.7
2010
44
Vijftien jaar geleden ging minder dan eenderde
(32%) van de leerlingen naar HAVO of VWO, nu is
dat al bijna de helft (44%)
Gevolg:
Scholen zijn een ‘kansenbeleid’ gaan voeren
• Heterogenere groepen in de hogere
onderwijssoorten (meer havisten in vwo, meer mavisten in
havo, meer kb-leerlingen in mavo)
• Concentratie van zwakke leerlingen in de
basisberoepsgerichte leerweg van het vmbo (minder
kb-leerlingen in de basisberoepsgerichte leerweg)
Wat gebeurt er met de schoolcijfers bij een
selectie-, dan wel kansenbeleid?
th. leerw.
havo
vwo
‘Gewone’ selectie
12345
6 7 8 9 10
11 12 13 14 15
Gemiddelde score
3
8
13
Selectiebeleid
Gemiddelde score
(1) 2 3 4 5 6
3,5 (4)
7 8 9 10 11
9
12 13 14 15
13,5
Kansenbeleid
Gemiddelde score
1234
2,5
56789
7
10 11 12 13 14 15
12,5
Bij een selectie- (dan wel kansen-)beleid gaat het gemiddelde in elk
van de subgroepen stijgen (dan wel dalen) terwijl het grand mean
gelijk blijft Dit staat bekend als Simpsons paradox
Scores eindtoets basisonderwijs en advies
% lln
7%
43%
38%
12%
%
goed
st.
score
gemiddelde score van leerling
met advies …
< 50
518
50
519
62
527
65
528
VMBO-K
70
532
VMBO-GT
74
535
75
536
76
537
90
546
gemiddelde score van
basisschool met…
VMBO-B
> 50 allochtone lln
landelijk gemiddelde
VMBO-GT/HAVO
> 50 ongewogen lln
VWO
Valkuil: De wet van Campbell
In 1976, formuleerde Campbell een ‘ijzeren’ sociaal
wetenschappelijke wet over het gedrag van mensen die
beoordeeld worden:
'The more a quantitative social indicator is used for
decision-making, the more this indicator will be a
subject of misrepresentation and corruption and the
more the social process is misrepresented, the more
that indicator must be monitored.' (Campbell, 1976,
35).
Valkuil: De wet van Campbell
De wet van Campbell geldt bij uitstek voor het
beoordelen van opbrengsten van scholen
De leerresultaten zijn onvoldoende
wanneer:
• de gemiddelde examenresultaten en
• het doorstroomrendement
gedurende 3 jaar onder het niveau van
vergelijkbare scholen liggen
Valkuil: De wet van Campbell
Scholen kunnen hun leerresultaten verbeteren zonder
de kwaliteit van hun onderwijs te verbeteren door:
Een scherper
• allocatie-, en
• determinatiebeleid
bij de plaatsing van leerlingen
Plan 2: Schoolleidingen van zeer zwakke
scholen zouden intensiever beleid kunnen
maken op opbrengsten, gebruik van de tijd
en professionalisering van leraren
• voldoende zicht krijgen op opbrengsten, toetsing en
schoolprocessen en verbetermaatregelen treffen
• schoolverzuim en onnodig verlies van onderwijstijd
voorkomen
• een goed leervorderingen systeem gebruiken
• de zorg en begeleiding van leerlingen verbeteren
• zorgen dat de lessen van alle leraren aan basale eisen
voldoen (stimulerend en veilig klimaat, efficiënte
organisatie, duidelijke instructie)
• zorgen dat leraren verder professionaliseren op complexere
vaardigheden (activeren van leerlingen en inspelen op
verschillen)
Plan 3: professionalisering van leraren
Leraren werden geprofessionaliseerd voor
• technisch lezen (BAO)
(Houtveen & Van de Grift, 2012)
• technisch lezen (SBAO)
(Houtveen, Van de Grift & Brokamp, submitted)
• begrijpend lezen (BAO)
(Houtveen & Van de Grift, 2007)
• rekenen/wiskunde (BAO)
(Houtveen, Van de Grift & Creemers, 2004)
Aanpak professionalisering van leraren
Gedurende 2 jaar, 2 keer per jaar
• Observatie door vakdidacticus daarna feedback
en afspraken over verbeterpunten
• Observatie door speciaal getrainde collega daarna
feedback en afspraken over verbeterpunten
• Overleg in het lerarenteam onder leiding van de
vakdidacticus over de resultaten en de
voortgang van zowel leerlingen als als leraren
• Hulp bij het maken van een interventieplan voor
leerlingen die achterop gekomen waren
Aanpak professionalisering van leraren
De leraren in de experimentele groep groeiden in
2 à 3 jaar gemiddeld bijna een hele
standaarddeviatie in hun vaardigheden
Dat is ongeveer evenveel als de achterstand die de
beginnende leraar heeft op de leraar met 15 jaar
ervaring!
Na correctie voor verschillen in voormeting, sekse,
intelligentie, etniciteit en leeftijd, intelligentie boekten
de leerlingen uit de experimentele groepen een
kwart tot tweederde standaard deviatie meer
leerwinst dan de leerlingen in de controlegroepen
Les uit de onderwijseconomie
Leerlingen die leraren hebben
die een standaarddeviatie beter zijn
bereiken 10% tot 25% meer leerwinst
(Aaronson, Barrow & Sander, 2007; Brandsma & Knuver, 1989; Bosker & Witziers, 1996;
Hanushek & Rivkin, 2010; Houtveen & Van de Grift, 2007a; 2007b; Kane & Staiger, 2008; Rivkin,
Hanushek &. Kain, 2005; Roeleveld, 2003; Rockoff, 2004; Wijnstra, Ouwens & Béguin, 2003)
Leerlingen die leraren hebben
die een standaarddeviatie beter zijn
gaan later per jaar
gemiddeld 20.000 dollar
meer verdienen
(Hanushek, 2011)
Resultaten professionalisering van leraren
Resutaten experimenten van: Houtveen & Van de Grift, (2012); Houtveen,
Van de Grift & Brokamp (submitted); Houtveen & Van de Grift (2007);
Houtveen, Van de Grift & Creemers (2004)
Lezen
SBAO
Effectieve instructietijd (minuten per week)
Klasmanagement
Aanv.
lezen
Begr
lezen
.54
.33
-.07
Scheppen van een exploratief leerklimaat
Rek.
1.47
2.22
.91
.51
1.67
.27
Stimuleren van vertrouwen in eigen kunnen
1.19
Directe instructie
2.50
.52
Intensiveren van de les en activeren van leerlingen
1.13
.42
2.44
Doelen stellen
.44
.73
1.88
.30
Monitoren leerlingenvorderingen
.53
.95
1.10
-.07
Reflectie op eigen onderwijs
.04
1.78
.27
Afstemmen van de instructie op verschillen
1.45
.59
Extra leertijd voor zwakke leerlingen
.99
Pre-teaching van zwakke leerlingen
.88
Re-teaching van zwakke leerlingen
.09
Extra individuele hulp voor zwakke leerlingen
.50
Hergroeperen van leerlingen
1.26
1.05
Handelingsplannen maken
.00
Overleg met collega’s over vorderingen leerlingen
.04
Extra leerwinst van leerlingen in de exp. groep
1.47
1.44
.27
.28;.62
3.10
1.38
1.33
1.12
.36
.52
.
Beoordeling van een beginnende leraar
Wim Ik heb geconstateerd dat Anton bij het
begin van de les voor de leerlingen
verduidelijkte wat zijn lesdoelen waren
Dik
Ik zag ook dat hij werkvormen hanteerde
die leerlingen activeren
Wim Ja, en ik heb ook gezien dat hij tijdens de
instructie naging of leerlingen de leerstof
hebben begrepen,
maar ik heb nog niet gezien dat hij het
zelfvertrouwen van zwakke leerlingen
stimuleerde
klimaat
organisatie
uitleg
activeren
leren leren
afstemmen
toont in gedrag en taalgebruik respect voor leerlingen
geeft duidelijke uitleg van de leerstof
zorgt voor ontspannen sfeer
ondersteunt het zelfvertrouwen van leerlingen
geeft feedback aan de leerlingen
zorgt voor een ordelijk verloop van de les
zorgt voor wederzijds respect
zorgt voor doelmatig klassenmanagement
geeft goed gestructureerd les
bevordert dat leerlingen hun best doen
gebruikt leertijd efficiënt
gaat tijdens verwerking na of leerlingen opdrachten goed uitvoeren
stelt vragen die leerlingen tot denken aanzetten
betrekt alle leerlingen bij de les
verduidelijkt bij de aanvang van de les de lesdoelen
hanteert werkvormen die leerlingen activeren
duidelijke uitleg van didactische hulpmiddelen en opdrachten
stimuleert leerlingen om over oplossingen na te denken
gaat tijdens instructie na of leerlingen de leerstof hebben begrepen
stimuleert het zelfvertrouwen van zwakke leerlingen
zorgt voor interactieve instructie
moedigt kritisch denken van leerlingen aan
bevordert het toepassen van het geleerde
laat leerlingen hardop denken
leert leerlingen hoe complexe problemen te vereenvoudigen
gaat na of de lesdoelen werden bereikt
stimuleert het gebruik van controle activiteiten
leert leerlingen oplossingen checken
stemt de instructie af op relevante verschillen tussen leerlingen
vraagt leerlingen na te denken over strategieën bij de aanpak
biedt zwakke leerlingen extra leer-en instructietijd
stemt verwerking van leerstof af op verschillen tussen leerlingen
-5.57
-1.94
-1.78
-1.05
-.99
-.95
-.85
-.76
-.71
-.67
-.67
-.50
-.42
-.12
-.12
-.04
.16
.16
.23
.36
.65
.65
.71
.81
1.26
1.32
1.54
1.57
1.79
1.82
1.86
2.26
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
voorlopige
normering
halverwege opleiding
startende leraar
1-5 jr ervaring
6-15 jr ervaring
gemiddelde leraar
16-20 jr ervaring
Beoordeling van een beginnende leraar
Wim Ik heb geconstateerd dat Anton bij het
begin van de les voor de leerlingen
verduidelijkte wat zijn lesdoelen waren
15
Dik
Ik zag ook dat hij werkvormen hanteerde
die leerlingen activeren
16
Wim Ja, en ik heb ook gezien dat hij tijdens de
instructie naging of leerlingen de leerstof
hebben begrepen,
19
maar ik heb nog niet gezien dat hij het
zelfvertrouwen van zwakke leerlingen
stimuleerde
20
klimaat
organisatie
uitleg
activeren
leren leren
afstemmen
toont in gedrag en taalgebruik respect voor leerlingen
geeft duidelijke uitleg van de leerstof
zorgt voor ontspannen sfeer
ondersteunt het zelfvertrouwen van leerlingen
geeft feedback aan de leerlingen
zorgt voor een ordelijk verloop van de les
zorgt voor wederzijds respect
zorgt voor doelmatig klassenmanagement
geeft goed gestructureerd les
bevordert dat leerlingen hun best doen
gebruikt leertijd efficiënt
gaat tijdens verwerking na of leerlingen opdrachten goed uitvoeren
stelt vragen die leerlingen tot denken aanzetten
betrekt alle leerlingen bij de les
verduidelijkt bij de aanvang van de les de lesdoelen
-5.57
-1.94
-1.78
-1.05
-.99
-.95
-.85
-.76
-.71
-.67
-.67
-.50
-.42
-.12
-.12
hanteert werkvormen die leerlingen activeren
duidelijke uitleg van didactische hulpmiddelen en opdrachten
stimuleert leerlingen om over oplossingen na te denken
gaat tijdens instructie na of leerlingen de leerstof hebben begrepen
stimuleert het zelfvertrouwen van zwakke leerlingen
zorgt voor interactieve instructie
moedigt kritisch denken van leerlingen aan
bevordert het toepassen van het geleerde
laat leerlingen hardop denken
leert leerlingen hoe complexe problemen te vereenvoudigen
gaat na of de lesdoelen werden bereikt
stimuleert het gebruik van controle activiteiten
leert leerlingen oplossingen checken
stemt de instructie af op relevante verschillen tussen leerlingen
vraagt leerlingen na te denken over strategieën bij de aanpak
biedt zwakke leerlingen extra leer-en instructietijd
stemt verwerking van leerstof af op verschillen tussen leerlingen
-.04
.16
.16
.23
.36
.65
.65
.71
.81
1.26
1.32
1.54
1.57
1.79
1.82
1.86
2.26
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
voorlopige
normering
halverwege opleiding
16
17
18
19 Anton startende leraar
20
21
1-5 jr ervaring
22
23
6-15 jr ervaring
24
gemiddelde leraar
25
16-20 jr ervaring
26
27
28
29
30
31
32
klimaat
organisatie
uitleg
activeren
leren leren
afstemmen
toont in gedrag en taalgebruik respect voor leerlingen
geeft duidelijke uitleg van de leerstof
zorgt voor ontspannen sfeer
ondersteunt het zelfvertrouwen van leerlingen
geeft feedback aan de leerlingen
zorgt voor een ordelijk verloop van de les
zorgt voor wederzijds respect
zorgt voor doelmatig klassenmanagement
geeft goed gestructureerd les
bevordert dat leerlingen hun best doen
gebruikt leertijd efficiënt
gaat tijdens verwerking na of leerlingen opdrachten goed uitvoeren
stelt vragen die leerlingen tot denken aanzetten
betrekt alle leerlingen bij de les
verduidelijkt bij de aanvang van de les de lesdoelen
-5.57
-1.94
-1.78
-1.05
-.99
-.95
-.85
-.76
-.71
-.67
-.67
-.50
-.42
-.12
-.12
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
hanteert werkvormen die leerlingen activeren
duidelijke uitleg van didactische hulpmiddelen en opdrachten
stimuleert leerlingen om over oplossingen na te denken
gaat tijdens instructie na of leerlingen de leerstof hebben begrepen
stimuleert het zelfvertrouwen van zwakke leerlingen
zorgt voor interactieve instructie
moedigt kritisch denken van leerlingen aan
bevordert het toepassen van het geleerde
laat leerlingen hardop denken
leert leerlingen hoe complexe problemen te vereenvoudigen
gaat na of de lesdoelen werden bereikt
stimuleert het gebruik van controle activiteiten
leert leerlingen oplossingen checken
stemt de instructie af op relevante verschillen tussen leerlingen
vraagt leerlingen na te denken over strategieën bij de aanpak
biedt zwakke leerlingen extra leer-en instructietijd
stemt verwerking van leerstof af op verschillen tussen leerlingen
-.04
.16
.16
.23
.36
.65
.65
.71
.81
1.26
1.32
1.54
1.57
1.79
1.82
1.86
2.26
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
Score van Anton
Zone van de
naaste ontwikkeling
van Anton
More information?
Prof. dr Wim J.C.M. van de Grift
Director Teacher Education
Faculty of Behavioural and Social Sciences
University of Groningen
PO Box 800
9700AV Groningen
The Netherlands
Phone: +31 6 12 75 76 87
E-mail: [email protected]