Transcript rewalidacja-indywidualna21

REWALIDACJA
INDYWIDUALNA
Opracowała: Monika Haligowska
PERCEPCJA WZROKOWA ZE SZCZEGÓLNYM
UWZGLĘDNIENIEM ANALIZY I SYNTEZY
WZROKOWEJ.
Poziom analizy i syntezy wzrokowej przekłada się
na możliwość i szybkość uczenia się czytania
i pisania. Odzwierciedlanie prostych bodźców
oraz analiza i synteza umożliwiająca
odzwierciedlenie w świadomości
postrzeganych przedmiotów,
całych przedmiotów oraz ich
znaczenia dokonuje się
w korowej części analizatora.
PERCEPCJA WZROKOWA:
jest zdolnością do rozpoznawania i rozróżniania bodźców
wzrokowych oraz do ich interpretowania przez odniesienie
do poprzednich doświadczeń.
Percepcja wzrokowa nie jest wyłącznie zdolnością do dokładnego
spostrzegania. Interpretacja bodźców wzrokowych dokonuje się
w mózgu. Wrażenie wzrokowe powstaje na siatkówce, ale rozpoznanie
tego, co się spostrzega, dokonuje się w mózgu. Percepcja wzrokowa
uczestniczy prawie we wszystkich działaniach człowieka.
• Percepcja wzrokowa wykształca się do 10 roku życia.
ASPEKTY PERCPECJI WZROKOWEJ:
- koordynacja wzrokowo – ruchowa,
- spostrzeganie figury i tła,
- stałość spostrzegania,
- spostrzeganie położenia przedmiotów w przestrzeni,
- spostrzeganie stosunków przestrzennych.
a)
b)
c)
d)
e)
Najistotniejsze elementy związane z percepcją
wzrokową, mające wpływ na opanowywanie
czytania i pisania:
umiejętność szybkiego rozpoznawania obrazów
wzrokowych (spostrzegawczość, automatyzacja
procesu syntezy),
umiejętność ujmowania zależności między całością
obrazu i jego elementami składowymi
(analiza i synteza),
orientacja kierunkowa i przestrzenna,
pamięć wzrokowa,
koordynacja wzrokowo – ruchowa
(Gąsowska, Pietrzak- Stępkowska, 1978)
Deficyty w tym zakresie mogą poważnie
zakłócić proces uczenia się.
Jeśli dziecko nie jest przygotowane, bądź nie
jest w stanie szybko przeprowadzać analizę
bodźców wzrokowych, nie może z
powodzeniem przejść procesu nauki czytania.
Ważne jest określenie: jaki rodzaj bodźców
oraz jaki rodzaj operacji sprawia dziecku
największe trudności.
Przyczyny zaburzeń percepcji wzrokowej:
• wadliwa budowa gałki ocznej = wady narządu wzroku
(wady wzroku: krótkowzroczność, dalekowzroczność,
astygmatyzm, zez),
• zaburzenia w pracy narządu wzroku (zaburzenia procesu
widzenia),
• nieprawidłowe funkcjonowanie części mózgu
odpowiedzialnej za analizę i syntezę wzrokową = defekt
korowej części analizatora wzrokowego (uszkodzenie
jakiejkolwiek części analizatora).
(Czajkowska, Herda, 1989)
METODY BADANIA PERCEPCJI WZROKOWEJ
• Test Bender – Santucci: odwzorowywanie wzorów
rysunkowych;
• Test Bedner- Koppitz: wskaźnik fragmentarycznego
opóźnienia precepcji wzrokowej;
• Test figur złożonych – Ray – Osterrieth: reprodukcja
z pamięci / ze wzoru;
• Test Bentona: bada pamięć wzrokową;
• próby odwzorowywania H. Spionek: odwzorowywanie 14
rysunków kolejno wg wzoru;
• próby eksperymentalne – polegają na odtwarzaniu prostych
figur geometrycznych takich jak: krzyż i szyny, koło, kwadrat,
trójkąt, romb;
figury proste:
koło, kwadrat: 3 r.ż.
prostokąt: 4 lata
trójkąt: 5 lat
romb: 6 – 7 lat
• Test M. Frostig: badanie koordynacji wzrokowo –
ruchowej, zdolności wydzielania figury z tła,
percepcji wzrokowo – przestrzennej;
• Testy do badania dojrzałości szkolnej - zawierają podskale,
grupy zadań, które badają analizę i syntezę wzrokową
oraz orientację w przestrzeni;
- Test Barbary Wilgockiej-Okoń
- metoda obserwacji opracowana przez Alinę Szemińską
zajęcia grupowe: rysunek na podany temat, rysunek wg
wzoru (odwzorowanie), układanka obrazkowa z pociętych
kawałków
inne próby:
- wyszukiwanie wśród 6 obrazków tematycznych
(przedstawiających konkretny przedmiot) 1 różniącego się
szczegółem;
- wyszukiwanie wśród 6 obrazków atematycznych
(symboliczny, abstrakcyjny) 1 różniącego się szczegółem;
inne próby:
- identyfikowanie w zestawie obrazków tematycznych 1
pokazywanego przez badającego (bodziec nie znika z pola
widzenia dziecka);
- identyfikowanie w zestawie obrazków atematrycznych 1
pokazywanego przez badającego (bodziec nie znika z pola
widzenia dziecka);
- odnalezienie na dużej, sytuacyjnej ilustracji przedmiotu
pokazywanego na pojedynczym obrazku;
- dopasowywanie brakujących części na obrazkach
tematycznych;
- składanie obrazków z części;
- układanie wzorów tematycznych z figur geometrycznych
(wzory obecne w polu widzenia dziecka);
- układanie wzorów atematycznych wg podanych przykładów;
• Obserwacja dziecka podczas wykonywania codziennych
czynności: podawania ręki na powitanie, zakładania butów,
spełniania poleceń (skręcanie na lewo, podawanie
np. prawej ręki), oglądania obrazków (ułożenie książki),
podczas zabaw konstrukcyjnych i dydaktycznych, których
celem jest reprodukowanie gotowych wzorców.
• Wywiad m.in. na temat tego, czy dziecko:
- szybko zapamiętało drogę do przedszkola,
- lubi rysować,
- w jakim wieku umiało odtworzyć koło, kwadrat,
- dobrze wykonuje według wzoru układanki, mozaiki,
- kiedy nauczyło się rozróżniać prawą i lewą rękę.
• Analiza wytworów dostarcza cennych danych; głównie
analizuje się rysunki wykonane według wzorów.
PRZEJAWY ZABURZEŃ ANALIZATORA WZROKOWEGO:
- trudności z różnicowaniem znaków graficznych
i prawidłowym ich utrwalaniem,
- problem ze wzrokowym zapamiętywaniem obrazów
graficznych wyrazów oraz ich odwzorowywaniem;
- trudności orientacji w kierunkowym aspekcie pisma i jego
prawidłowym rozmieszczaniu;
- trudności w rozpoznawaniu przedmiotów i rozpoznanie ich
wzajemnego położenia w przestrzeni;
- trudności w wyodrębnianiu części w złożonej całości oraz
w scalaniu części w całość;
- trudności w dostrzeganiu różnic między przedmiotami,
obrazami i układami przestrzennymi;
- trudności w rozumieniu, wnioskowaniu na materiale
obrazkowym;
- trudności przy omawianiu treści ilustracji, gdzie konieczne
jest zaobserwowanie dużej liczby szczegółów i wyróżnianie
figury z tła;
- prace plastyczne: źle rozplanowane, ubogie w treści;
- duże trudności mogą się pojawić w nauce czytania
ze względu na mylenie liter i wyrazów z podobieństwem
graficznym, przestawianiem i opuszczaniem liter i sylab,
przekręcaniem końcówek wyrazów;
- bardzo duże trudności mogą wystąpić w pisaniu, co wynika
z trudności z zapamiętywaniem kształtów liter;
- prace pisemne: niestaranne pismo przejawiające się
w sytuowaniu liter w niewłaściwych liniach, zbyt małych
lub dużych literach, niejednokrotnie rozchwianych
i w nierównych odstępach;
-popełnianie błędów ortograficznych w związku z obniżoną
pamięcią wzrokową;
- mylenie liter o podobnych kształtach: a – o, m-n, l-t, e-c,
h-k, C-G;
- mylenie liter różniących się położeniem w stosunku do osi
poziomej i pionowej: n-u, p-g, b-d, w-m;
- mieszanie struktur graficznych, gdy różnice między nimi są
małe, np. dom – dam;
- zapominanie niektórych dużych liter, zwł. o trudnym znaku
graficznym: L, Ł, W, F;
-niewłaściwe rozplanowanie graficzne wyrazów w stosunku
do stronicy zeszytu;
- mylenie kierunku zapisu: pismo zwierciadlane, pisanie
w zeszycie od strony prawej do lewej;
- wolne tempo czytania spowodowane zbyt długim
koncentrowaniem się na rozpoznawaniu kształtów liter,
wyrazów podobnych;
TRUDNOŚCI SZKOLNE DZIECI Z ZABURZENIAMI PERCEPCJI
WZROKOWEJ:
• niemożność opanowania techniki czytania w przewidzianym
czasie: uczenie się tekstu na pamięć, przekręcanie końcówek,
niedokładne odczytywanie, konfabulacje, trudności
w rozumieniu czytanej treści;
• utrzymywanie się poważnych trudności w czytaniu
w dalszych latach nauki: kłopoty w rozwiązywaniu zadań
z treścią oraz uczeniu się przy wykorzystaniu tekstu;
• plastyka – mozolne wykonywanie rysunków, ubóstwo
szczegółów, zakłócone proporcje i stosunki przestrzenne;
• geografia – utrudnienia w orientacji na mapie, określaniu
stron świata, mylenie południka z równoleżnikiem;
• geometria – kłopoty w utrwalaniu wzrokowych obrazów
figur, kątów i innych abstrakcyjnych elementów;
• języki obce – trudności w różnicowaniu i utrwalaniu liter
oraz przyporządkowaniu im odpowiednich dźwięków.
(Nartowska, 1980; Wróbel, 1985; Czajkowska, Herda, 1989; T. Opolska, 1997;
Bogdanowicz, 2002)
METODY KORYGOWANIA ZABURZEŃ PERCEPCYJNYCH
A TAKŻE WSPOMAGANIE ROZWOJU PERCEPCJI WZROKOWEJ
Przykładowe ćwiczenia funkcji wzrokowej i orientacji
przestrzennej uwzględniające wszystkie jej aspekty,
tj. spostrzegawczość, analizę, syntezę, kierunkowość
i pamięć wzrokową oraz koordynację wzrokowo – ruchową:
- dobieranie par obrazków (identycznych) na materiale
tematycznym (przedmioty znane dziecku z otoczenia),
- dobieranie par obrazków (identycznych) na materiale
atematycznym (figury, wzory geometryczne),
- identyfikowanie kolorów,
- wyszukiwanie w rzędzie obrazków jednego różniącego się
szczegółem,
- wyszukiwanie wśród zestawu obrazków identycznego
z pokazanym przez dorosłego,
- odnajdywanie na dużej ilustracji sytuacyjnej (ludzie
i zwierzęta podczas różnorodnych działań) przedmiotu
pokazanego na oddzielnym obrazku (następnie przedmiotu
rzeczywistego, nieidentycznego z narysowaniem),
- składanie z części obrazka tematycznego, następnie
atematycznego, rozcinanego w obecności dziecka,
- dopasowywanie połówek do obrazków tematycznych/
atematycznych,
- uzupełnianie części twarzy prezentowanej na planszy,
- układanie postaci ludzkiej z części,
- dopasowywanie brakujących części na dużej ilustracji
sytuacyjnej,
- dokładanie elementów (np. zwierzęta i ich głowy),
- dopasowywanie obrazków do konturów i cieni,
- układanie wzorów tematycznych(np. domek, pajacyk) z figur
geometrycznych,
- układanie białych i czarnych kwadratów w ramce
o wymiarach 15 x 15 wg wzoru identycznej wielkości o boku
trzech lub czterech kwadratów,
- układanie białych, czarnych, biało- czarnych (4 rodzaje)
kwadratów w ramce wg zmniejszonego wzoru
przedstawionego na oddzielnych kartach,
- układanie wzorów w liniach (cztery linie imitujące linie
w zeszycie) umieszczonych na paskach,
ĆWICZENIE FUNKCJI WZROKOWYCH NA MATERIALE:
1) KONKRETNYM,
2) LITEROWYM.
NA MATERIALE KONKRENTYM
Przykłady ćwiczeń:
-
układanie figur wg wzoru, bez wzoru i z pamięci,
składanie pociętych obrazków bez wzoru,
uzupełnianie braków na obrazkach,
dopasowywanie części obrazków do całości,
składanie pociętych figur z papieru,
układanie figur z patyczków i klocków,
różnicowanie przecinających się figur,
różnicowanie figur w przestrzeni;
NA MATERIALE LITEROWYM
Przykłady ćwiczeń:
- układanie pociętych liter,
- rozpoznawanie i odwzorowywanie liter z układów 2i 3- literowych,
- rozpoznawanie liter wśród zestawu innych liter,
- rozpoznawanie podobnych i odmiennych liter w wyrazach,
- składanie sylab w sensowne wyrazy za pomocą suwaków
prostych i zegarów.
(Czajkowska, Herda, 1989; Cieszyńska, 2001; Waszkiewicz, 2002)
1. Ćwiczenia najprostsze, podstawowe:
wykorzystanie przedmiotów znajdujących się w otoczeniu
dziecka: zabawek, przedmiotów codziennego użytku, owoców,
liści itp.:
- podczas wykonywania różnych zadań dzieci wdrażają się
do ćwiczeń w różnicowaniu przez dokładną obserwację,
porównywanie, wyodrębnianie różnic i podobieństw,
dostrzeganie istotnych cech, szczegółów;
- podczas działania nazywają określone przedmioty, określając
swoje spostrzeżenia, klasyfikując określone cechy, tworząc
pojęcia;
- wraz z terapeutą oceniają swoją pracę i w razie konieczności
dokonują autokorekty;
2. Ćwiczenia z figurami geometrycznymi:
Pomoce: PEŁNE, wyraziste, różnokolorowe, różnej wielkości
FIGURY (kwadraty, prostokąty, trójkąty, romby,
równoległoboki, wielokąty).
• wyszukiwanie podobnych kształtów,
• tworzenie loteryjek,
• tworzenie domin,
• segregowanie wg różnych zasad doboru,
• tworzenie składanek wg wzoru;
Pomoce: gotowe plastikowe, papierowe figury przygotowane
z kolorowego papieru, pomalowane i wycięte.
FIGURY KONTUROWE:
-dobieranie do pary figury konturowej i pełnej,
- tworzenie par figur konturowych tej samej/ różnej wielkości,
- obwodzenie konturów figur kredką, pogrubianie,
kalkowanie,
- zamalowywanie wnętrza konturu,
- zmniejszanie lub powiększanie figur,
- wpisywanie jednych figur w drugie,
- nakładanie figur na siebie,
- wyodrębnianie figur ze złożonych układów,
- uzupełnianie figur brakującymi elementami,
- tworzenie kompozycji w formie wzorków, szlaczków.
MAŁE FIGURY GEOMETRYCZNE w elementach różnego typu
układanek mozaikowych, łamigłówek geometrycznych,
klocków, gier planszowych, kart dla dzieci.
POMOCE:
-układanki mozaikowe z drobnymi elementami,
- domina, loteryjki z figurami geometrycznymi,
- klocki w kształcie figur geometrycznych,
- szablony z figurami geometrycznymi, „Mały architekt”,
- książeczki „Wesołe zagadki”,
- klocki – mozaiki J. Magnuska,
- kolorowe figury Magnuska,
- drewniane stemple z figurami geometrycznymi J. Magnuska,
-Karty typu „Czarny Piotruś” ,
- układanka – mozaika Libella 3,
- „materiał logiczny” stosowany w przedszkolu i klasie: I-II
(klocki),
- pomoce wykonane specjalnie do zajęć.
3. Obrazki tematyczne.
1) Pojedyncze, wyraźne, czytelne obrazki poszczególnych
przedmiotów: takie same, o wyraźnej różnicy, pozornie
jednakowe.
Po wyznaczeniu celów ćwiczeń, kolejno dobiera się obrazki
o różnym stopniu zróżnicowania między sobą.
a) porównywanie, klasyfikowanie wg określonych zasad,
podając opis słowny,
b) składanie obrazków wg wzorów, potem – z pamięci,
c) uzupełnianie brakujących elementów przez dołożenie,
dorysowanie, przyklejenie,
d) przekalkowywanie, odwzorowywanie, próby
samodzielnego narysowania.
3. Obrazki tematyczne.
2) Obrazki bardziej skomplikowane przedstawiające układ
przedmiotów:
a) określanie stosunków przestrzennych w oparciu
o położenie przedmiotów,
b) opowiadanie treści,
c) składanie wg wzoru,
d) uzupełnianie brakującymi elementami,
e) szukanie różnic i podobieństw,
f) układanie podpisów.
3. Obrazki tematyczne.
3) Obrazki przedstawiające akcję, przeznaczone
do rozpoznawania czynności przedstawionych osób,
wymagające rozumienia sytuacji i jej zinterpretowania
oraz domyślania się zakończenia / dalszego ciągu.
4) Historyjki obrazkowe: zdarzenia porządkowane są wg
kolejności, co uzależnione jest od wnikliwości
spostrzeżeń wzrokowych.
5) Składanie klocków konstrukcyjnych wg wzoru:
a) klocki duże, o prostych kształtach,
b) klocki o zróżnicowanej wielkości i różnym kształcie,
c) sposób ich łączenia, nakładanie, spinanie, skręcanie.
5. Ćwiczenia z materiałem literopodobnym i literowym
(nawet bez umiejętności czytania i znajomości liter).
a) Identyfikowanie znaków graficznych i liter
oraz wyrazów w:
-
zestawie zdecydowanie zróżnicowanym,
-
zestawie, gdzie obrazy graficzne są podobne (lęk –
lek, las – los, lato – lata, lata – lala),
zmiana kolejności liter: kos – sok, kra – rak, loki – kilo,
zmiana położenia liter: pas – bas, bary – pary;
b) Składanie pociętych liter, wyrazów wg wzoru.
6. Ćwiczenia pamięci bezpośredniej:
wiarygodne rejestrowanie graficznych obrazów
oraz rozpoznawania ich / odtwarzanie bez korzystania
ze wzoru:
- odtwarzanie rysunkiem zaobserwowanych całych
układów obrazków, układów elementów, układów
na loteryjkach,
- odtwarzanie w formie układanki obserwowanych
wzorów obrazków, układów figur, elementów
graficznych.
7. Eliminalki – wykreślanki: wykreślanie jednostkowych
lub nie pasujących do pozostałych elementów treści,
układu, określonych słownie przez terapeutę.
8.Ćwiczenia w odpoznawaniu i wyliczaniu
zaobserwowanych elementów: obrazka, układu figur,
układu liter.
9. Zabawa: „Co się zmieniło?”
Dzieci obserwują otoczenie, a po opuszczeniu przez nie
pomieszczenia lub po zamknięciu oczu zmienia się coś
szczególnego – dzieci określają, co się zmieniło.
PERCEPCJA SŁUCHOWA ZE SZCZEGÓLNYM
UWZGLĘDNIENIEM SŁUCHU FONETYCZNEGO
(FONEMOWEGO).
Prawidłowa analiza i synteza słuchowa jest
warunkiem niezaburzonego procesu uczenia się
języka – w formie werbalnej i pisanej
(m.in. pisanie ze słuchu).
Analizator słuchowy wykształca się do 7 r.ż.
Zaburzenia słuchu fonematycznego mogą być źródłem
wad wymowy, jak również problemów z czytaniem
i pisaniem.
Nie wyrównanie w porę zaburzeń percepcji słuchowej
i mowy skutkuje kolejnymi zakłóceniami, trudnościami
w nauce, tj.:
- opóźnionym rozwojem myślenia słowno – pojęciowego
przejawiającego się trudnościami w rozumowaniu,
wnioskowaniu, uogólnianiu na materiale werbalnym
(skutek: niesłuszne podejrzenie o obniżenie sprawności
intelektualnej), z powodu słabszej pamięci słuchowej:
- trudnościami z opanowaniem tabliczki mnożenia,
wierszy, ciągów słownych,
- trudnościami w nauce języków obcych.
PERCEPCJA SŁUCHOWA
• identyfikacja wysokości dźwięków (duże możliwości
w identyfikacji wysokości dźwięków –słuch muzyczny),
rozróżnianie barwy: wyodrębniania i identyfikowania
dźwięku, struktury rytmu;
wyodrębnianie odnosi się do słuchowej analizy
i syntezy wyrazu (słuch fonematyczny),
identyfikacja dotyczy różnicowania i utożsamiania,
wymawiania poszczególnych dźwięków mowy (słuch
fonetyczny);
• zdolność prawidłowego różnicowania dźwięków
mowy (słuch fonematyczny, fonematyczno –
fonetyczny).
PRZEJAWY ZABURZEŃ PERCEPCJI SŁUCHOWEJ
• specyficzne trudności w pisaniu ze słuchu
- zgaduje wyrazy,
- uczy się na pamięć czytanek, literuje,
- ma zaburzoną intonację i akcent zdaniowy,
- opuszcza sylaby przy zbiegu spółgłosek, gubi litery,
zwł. samogłoski,
- opuszcza końcówki, łączy przyimki z rzeczownikami,
np. wklasie, nastole,
- trudności w pisaniu ze słuchu, m.in. spółgłosek, wyrazów
ze zmiękczeniami, dwuznakami, głoskami zatracającymi
dźwięczność (zamiana głosek dźwięcznych na bezdźwięczne:
w-f, b-p, g-k), różnicowaniu i-j,
• specyficzne trudności w pisaniu ze słuchu – cd.
- problem z odróżnianiem samogłosek nosowych od zespołów
dźwiękowych: ą, ę od -om, -on, -em, -en,
- słaba pamięć słuchowa,
- trudności w analizie zdań na wyrazy, wyrazów na sylaby
i głoski,
- przestawia szyk dyktowanych wyrazów,
- w pisaniu ujawnia często już przezwyciężone wady wymowy:
seplenienie, mylenie głosek syczących i szumiących (salik –
szalik),
- liczne przekręcenia i poprawki w zeszytach, co świadczy
o tym, że podczas pisania, zwł. ze słuchu, pomaga sobie
pamięcią wzrokową,
• trudności w czytaniu
- trudności w różnicowaniu dźwięków mowy (niewłaściwe
wybrzmiewanie),
- trudności w syntezie przeliterowanych dźwięków, w scalaniu
ich w dźwiękową całość wyrazu,
- trudności we właściwej intonacji czytanych treści,
- błędy w czytaniu: zamiany liter, opuszczanie ich, zmiana
brzmienia, nieprawidłowe odczytywanie całych wyrazów,
- trudności w zrozumieniu przeczytanej treści, co wynika z:
błędów w czytaniu, niewłaściwego rozumienia słów, głównie
pojęć abstrakcyjnych;
PRZYCZYNY ZABURZEŃ PERCEPCJI SŁUCHOWEJ:
• zaburzenia niektórych funkcji kory mózgowej
(procesy analizy i syntezy dokonują się na poziomie
korowej części analizatora); uszkodzenie to jest
niezależne od zniekształceń występujących
w narządach artykulacyjnych dziecka
oraz od obniżonej sprawności artykulacyjnej;
• dzieci z zaburzoną analizą i syntezą słuchową zwykle
prawidłowo słyszą poszczególne dźwięki, ale nie
potrafią ich wyróżnić z potoku słów.
METODY DIAGNOZOWANIA:
• wywiad z rodzicami na temat:
- dotychczasowego rozwoju mowy dziecka ( np. opóźnione
pojawienie się pierwszych słów, zdań, nieprawidłowa
artykulacja – możliwy skutek zaburzeń percepcji słuchowej),
- czy dziecko zna wiersze, jak szybko się ich uczy, od jak
dawna,
- czy jest muzykalne, czy ma trudności w rozpoznawaniu
melodii w zabawach i ćwiczeniach rytmicznych;
• obserwacja dziecka, zwł. jego wypowiedzi
i wymowy z koncentracją na:
- agramatyzmy,
- „przekręcenia” wyrazów,
- wady wymowy,
- mały zasób słów,
obserwowanie dziecka podczas prób czytania,
recytowania, pisania, zwł. ze słuchu;
• Test odtwarzania struktur rytmicznych M. Stambak:
- ocena poziomu rozwoju percepcji słuchowej (założenie:
słowa stanowią struktury rytmiczno – czasowe);
- badający wystukuje ołówkiem strukturę rytmiczną
z pewnymi przerwania, a dziecko ma za zadanie wystukiwany
układ powtórzyć, odstukując;
- test zawiera 21 różnych układów rytmicznych ułożonych
zgodnie z zasadą stopniowania trudności;
- jeśli dziecko nieprawidłowo odtworzy dany układ,
powtarzamy go po raz drugi; dopiero 2- krotnie złe
odtworzenie liczy się jako 1 błąd.
• Test do badania percepcji słuchowej Żarczyńskiej,
Muszyńskiej;
• Test: słuchowa pamięć fonologiczna (wykorzystywany
w przypadku dzieci z trudnościami w uczeniu się języków
obcych) Grażyny Krasowicz (ZETO Test);
• próba: Nieznany język M. Bogdanowicz;
•Test 15 słów sensowych Reya;
• próby J. Styczek do badania słuchu fonematycznego
opisujemy dzieciom, co przedstawiają obrazki, a następnie
prosimy je o pokazanie określonych obrazów;
• próby eksperymentalne: do oceny percepcji słuchowej
dzieci w wieku: przedszkolnym, 7- letnich w związku
z badaniem dojrzałości szkolnej, w wieku szkolnym, które
przejawiają trudności w nauce czytania i pisania;
ocena poziomu analizy słuchowej; próby, podczas których
dziecko z mówionego testu wyodrębnia:
a) zdania z tekstu wiersza lub piosenki,
b) wyrazy z tekstu, np. wypowiadamy kilkuwyrazowe zdanie,
a dziecko ma podać, z ilu wyrazów składa się zdanie, ma
podać pierwszy, drugi i ostatni wyraz w zdaniu,
c) sylaby:
– ma policzyć, ile dany wyraz ma sylab (może pomagać sobie
klaskaniem, podkładaniem ręki pod brodę);
badanie należy zacząć od wyrazów 1- sylabowych i 2- sylabowych,
a skończyć na kilkusylabowych;
d) głoski - samogłoski i spółgłoski
- dziecko ma podać, jaką głoskę słyszy na początku i na końcu
podanego wyrazu (wyrazy można ilustrować obrazkami),
- ma wymienić przedmioty, których nazwy zaczynają się
lub kończą podaną głoską,
- ma wyodrębnić ostatnią głoskę w kolejno podawanych
sylabach,
- ma posegregować obrazki i wybrać te, które przedstawiają
przedmiot o nazwie zawierającej podaną głoskę,
- ma wydzielić wszystkie głoski z wyrazu (wybrzmiewanie ich
i liczenie);
ocena syntezy słuchowej
dziecko musi zsyntetyzować:
a) zdanie
- buduje zdanie z kilku wymieszanych wyrazów rozdzielonych
długimi pauzami,
np. „ma – lat – Janek – osiem”
- uzupełnia brakujące wyrazy w wypowiedzianych na głos
zdaniach,
np. Małgosia......................list do swojej babci
b) wyraz z sylab
- kończy rozpoczęty przez badającego wyraz, dopowiadając
brakującą sylabę,
np. do – (mek), sa – mo – (lot)
- wskazuje przedmiot / obrazek, którego nazwę badający
podaje w formie oddzielnie wypowiadanych sylab,
np. o – bra – ze, lo – ko – mo – ty – wa
c) wyraz z głosek
- badający literuje nazwę przedmiotu, który dziecko
ma wskazać oraz podać jego pełną nazwę,
- podanie wyrazu bez ostatniej lub pierwszej głoski
wyrazu, a dziecko uzupełnia ją;
d) sylaby
- ustalenie pierwszej głosi stałej, np. spółgłoski,
a następnie kolejno wymienia się różne samogłoski,
które dziecko musi połączyć;
• próby służące porównywaniu głosek i wyrazów, badaniu
słuchu fonematycznego (zwł. różnicowaniu głosek
zbliżonych pod względem fonematycznym, tzw. fonemów
opozycyjnych):
a) dziecko rozdziela obrazki, których nazwa zaczyna się
głoską: d i t, p i b itd.
b) dziecko podaje, czy słyszy „takie same” czy „inne”
sensowne wyrazy,
np. bułka – półka,
kosa – koza,
domek – Tomek
• Usta osoby wypowiadającej pary wyrazów muszą być
niewidoczne dla badanego.
• WW. próby pozwalają zorientować się, który typ zadań sprawia
dziecku najwięcej trudności, aby wiedzieć, jakie stosować
ćwiczenia na zajęciach korekcyjno – kompensacyjnych.
• Dzieci 5 – letnie powinny umieć
wydzielić głoskę w wyrazie (w nagłosie),
zsyntetyzować wyrazy z sylab i zdania
z wyrazów.
• Dzieci 6 -7 – letnie oraz dzieci szkolne
powinny dokonywać pełnej analizy
i syntezy głoskowej i sylabowej
wyrazów, prawidłowo różnicować
głoski.
METODY KORYGOWANIA ZABURZONEJ PERCEPCJI
SŁUCHOWEJ
• ćwiczenia rozwijające mowę i wzbogacające słownik
przed przystąpieniem do czytania należy wyjaśnić dzieciom
znaczenie trudnych wyrazów
a) rozumienie znaczenia wyrazów,
b) uściślenie rozumienia zdań, zwł. związków logicznych,
c) słuchanie opowiadanych treści,
d) powtarzanie wyrazów, krótkich zdań po innych
(zabawy: pomidor, głuchy telefon),
e) tworzenie nowych wyrazów z wyrazów już istniejących
(anagramy),
krasnoludek, świtezianka, salamandra, matematyka,
świetliczanka;
f) wymienianie jak największej ilości wyrazów
rozpoczynających się na określoną głoskę,
g) opowiadanie treści historyjki składającej się z
elementów obrazkowych, rozumienie historyjek
obrazkowych – określanie związków przyczynowo –
skutkowych,
h) próby wypowiadania się: do przezroczystej torby
wrzucamy rożne przedmioty, dziecko wyjmuje jeden
element i zastanawia się nad tym, jak ten przedmiot
będzie pasował do reszty; pozostałe dzieci losują
pozostałe przedmioty i tworzą wspólną historię;
i) relacjonowanie własnych przeżyć: kilka osób obserwuje
pewne zjawisko, a następnie każdy je komentuje,
j) nawiązywanie kontaktów społecznych,
dwie osoby z grupy mają odegrać jakąś scenkę
(np. „jesteście osobami dorosłymi; macie na swoim koncie
za sobą duże osiągnięcia; spotykacie się w Belwederze
na uroczystościach wręczenia tytułów naukowych;
chodziliście do tej samej szkoły);
k) symulowanie rozmowy telefonicznej (ćwiczenie mowy
komunikacyjnej);
l) wymień, jak najwięcej wyrazów rozpoczynających się
na literę...
ł) układanie zagadek bez użycia wyrazu, o który chodzili /
dziecko dostaje obrazek – ma ułożyć zagadkę dla innych
dzieci,
m) rebusy: odgadywanie, układanie własnych
n) uzupełnianie zdań brakującymi obrazkami
„zgadnij, co robiły dzieci?”
o) wyodrębnianie zdań w wypowiedziach,
p) uzupełnianie zdań wyrazami: Dorotka...............książkę
(czyta)
r) dokańczanie zdań: Na ławce siedzi.......
W jaki sposób poruszają się:
człowiek...........ptak..............ryba...........samolot.........
s) układanie rymowanek: podajemy wyraz, a dziecko
w odpowiedzi podaje rym do niego
mowa - ...(sowa)
t) układanie łańcuszków wyrazów rymujących się:
myć – bić- chwyć – pić – wyć- wić
u) powtarzanie ciągów słownych:
- bez związków logicznych: kot- okno- ryba-but
(od 2 wyrazów),
- opartych na związkach logicznych:
zeszyt – gumka- temperówka - okładka
w) rozpoznawanie identycznych określeń, szeregów
wyrazów o podobnym brzmieniu:
stół - szpulka – sanki – stół
dziecko klaszcze, gdy słyszy po raz kolejny dany wyraz,
x) uzupełnianie opowiadań: nauka uważnego słuchania
(w trakcie słuchania tekstu, dopowiadają brakujące
wyrazy logicznie dopasowane do kontekstu;
wyszukiwanie obrazka, który pasuje do luki, dobieranie
obrazka do wyrazu)
y) doskonalenie struktury gramatycznej zdania
- rzeczownik w mianowniku: Chłopiec czyta książkę.
- przekształcanie zdania w czasie teraźniejszym w zdanie
w czasie przeszłym,
- związki wyrazowe: dobieranie przymiotnika do rzeczownika,
z) porównywanie długości wyrazów:
gdy wypowiadamy dany wyraz, dziecko kreśli długość trwania
wyrazu (wskazywanie, który wyraz był najdłuższy).
• kształcenie wrażliwości słuchowej
a) przygotowanie do pisania ze słuchu,
- odtwarzanie struktur czasowych układem przestrzennym
ćwiczenia:
•wystukujemy określony rytm, a dzieci ustawiają go
o o o o o
ooo
o
o
oo
•dziecko zapisuje układem przestrzennym usłyszaną
strukturę rytmiczną
oo o ooo o
•rysowanie szlaczków w rytm uderzeń
•odtwarzanie układów przestrzennych strukturami
czasowymi:
dziecko widząc układ przestrzenny klocków, zapisuje
ich strukturę
•kojarzenie wzrokowo – słuchowe struktur
przestrzennych z czasowymi:
dziecko ma przed sobą kilka układów, terapeuta
wybiera jeden układ i go wystukuje, a dziecko
wskazuje, którą strukturę wystukano;
• różnicowanie natężenia dźwięku podczas słuchania
<niedługie demonstracje – do 3 minut>
- dźwięki, głosy z:
a) najbliższego otoczenia: klasa, korytarz, podwórko, ulica,
b) środowiska domowego: praca urządzeń technicznych:
pralka, odkurzać, zmywarka, mikser;
czynności higienicznych: mycie zębów, płukanie),
c) odgłosy ludzi: chrapanie, śpiew, mruczenie, kroki, głosy,
d) środowiska przyrodniczego: zwierzęta, ptaki, wiatr, deszcz,
pioruny, las, drzewa, szum fal,
- wyeksponowanie kilku dźwięków – dziecko ma je
zapamiętać;
• zgadywanki: które przedmioty wydają określone dźwięki:
co tyka?
co dzwoni?
co szumi?
co syczy?
co przyjechało?
co przyleciało?
co upadło?
czym uderzono?
• rozpoznawanie dźwięków wydawanych przez różne
instrumenty
• rozpoznawanie, różnicowanie, odtwarzanie znanych
melodii
•rozpoznawanie wysokości, natężenia, długości dźwięków
• różnicowanie
dźwięków mowy ludzkiej
ćwiczenie słuchu fonemowego, fonematycznego:
- różnicowanie słów podobnie brzmiących:
kosa – koza, bułka – półka kosa – kosa, da- da, da - du
dziecko klaszcze dłońmi, gdy słyszy słowa identycznie
brzmiące;
- powtarzanie słów opozycyjnych:
gary – dary – bary- pary- wary
- rozpoznawanie dźwięków: jaki przedmiot wydaje dany
dźwięk
pomoce: ołówek, pudełko, drewienko, puszka, kartonik,
szklanka, chusta do zakrywania oczu,
- różnicowanie dźwięków
pomoce: pinezki, kamyki, monety, piłka, łyżki, klocki,
2 szklanki (1 z wodą), kartki papieru
a) toczymy piłkę po blacie stołu, rzucamy kamyki, monetą,
drzemy kartkę, stukamy klockami o siebie, przelewamy
wodę, stykami łyżka o łyżkę
b) uderzamy pałeczką w bębenek: 1 raz cicho, 1 raz głośno:
dziecko rozpoznaje, kiedy uderzamy głośno/ cicho
c) stukamy pałeczką raz wolno, raz szybko – rozpoznaje kiedy
szybko/ wolno
d) wystukiwanie rytmu
e) sztafety sylabowe: ma – ma, ma – karon, ma- rchewka,
f) wydzielanie sylab w wyrazie: buł – ka, ko – za,
wymawiamy dany wyraz, dziecko klaszcze tyle razy,
ile słyszy sylab
wypowiadamy sylaby – dziecko układa tyle klocków,
ile słyszy sylab (rozpoczynanie od wyrazów 2sylabowych)
wyrazy wielosylabowe: ile sylab słyszysz w słowach:
samochód, latarka, telefon, malina, latawiec,
krasnoludek, koleżanka
g) dokańczanie wyrazów od podanej sylaby: ko....
- powtarzanie słów o znaczeniu kontrastowym:
biuro- pióro
- nazywanie przedmiotów wskazywanych, których nazwy
różnią się głoskami:
dźwięczna – bezdźwięczna, ustna – nosowa
-segregowanie obrazków ze względu na głoskowe
podobieństwo / różnice w ich nazwach
po prawej stronie ułóż wyrazy, które mają w swojej nazwie
głoskę „ą” po lewej „ę”
• ćwiczenie analizy i syntezy słuchowej
ćwiczenia rytmiczne:
a) odtwarzanie struktur rytmicznych,
b) odtwarzanie rytmu ilustrowanego układem
przestrzennym
c) rozpoznawanie układu przestrzennego
odpowiadającego wystukanemu rytmowi,
d) rozpoznanie rytmu zgodnego z układem przestrzennym
terapeuta eksponuje różne układy dźwiękowe, a dziecko
ma odpowiednio ułożone rozpoznać klocki
e) odtwarzanie przestrzenne układów rytmicznych
f) wystukiwanie rytmu wg: proponowanych układów
przestrzennych
podajemy układ klocków / dziecko odtwarza rytmy –
wystukuje je
g) graficzne odtwarzanie wysłuchanego układu
rytmicznego:
- terapeuta wystukuje rytmy, a dziecko odtwarza je
w postaci rysunku na poziomej, pionowej
płaszczyźnie, na kartce w liniaturze,
• ćwiczenia utrwalające pamięciowe mechanizmy mowy
(tzw. ciągi słowne)
- nauka wierszy, piosenek, fragmentów tekstów, rymowanek,
nazw miesięcy, pór roku, dni tygodnia,
- powtarzanie wyrazów łatwych i trudnych,
- powtarzanie cyfr, nauka tabliczki mnożenia,
- rymowanki:
Jest duży mróz, więc nie zapali wóz.
Idzie sobie dziadek mróz, a za sobą ciągnie wóz.
Gdy jest duży mróz, mocno świeci Duży Wóz.
• kształtowanie umiejętności odróżniania fonemów, głosek
a) różnicowanie samogłoski w nagłosie: a-o, e-u
sprawdzanie, czy dziecko różnicuje te pary samogłosek
b) różnicowanie spółgłosek w wygłosie:
t-c, ch-k, n-ń, c-cz, s-sz, l-r
c) różnicowanie spółgłosek w nagłosie:
m-n, b-p, d-t, g-k, f-w, s-z, ś-ź, ć-dź, l-r, ł-l, ź-ń, cz-dż
d) różnicowanie w wygłosie:a-o, e-a, y-i
e) różnicowanie w śródgłosie:
m-n, b-p, ch-k, d-t, z-ź, ł-w, ś-ź, ć-dź, c-cz, s-sz, n-ń, r-l
f) różnicowanie samogłosek w śródgłosie:a-o, e-u, ą-ę
Okres przygotowawczy:
wykorzystanie wyrazów złożonych ze spółgłosek
szczelinowych i półotwartych (m,n,ń,l,ł,r) (f,f', r, r', s,z,ś, ź, ch)
tzw. spółgłosek nadających się do przeciągłego wybrzmienia
Etap I: wyrazy, w których wszystkie głoski można przeciągle
wybrzmiewać: 2 głoskowe: ul (u-l)
a) wyrazy 3- głoskowe: szal, las, lis, osa, nos, ser, mysz
b) 4-6 głoskowe: mama, tata, sowa, misa, fale, waza, szale,
zero, rower, wazon
Etap II: wyrazy, w których jedna z głosek nie daje się
wybrzmiewać przeciągle
a) wyrazy 3-4 głoskowe: tor, mak, lok, kok, kot, dom, dym, ryba,
list, kura, waga, koza, pole, most
b) 5-6 głoskowe: lampa, sanki, fajka, igła, balon, indyk, zegar,
jajko, stolik
Etap III: porównywanie wyrazów:
las- lis, lok-kok, list-lis, osa-osad, noc-koc, kot-koc, dom-dym,
kosa-koza
Etap IV: analiza wyrazów z samogłoską „y” na końcu wyrazu,
np. lisy, koty, domy, sowy, osty, listy
ETAP V
analiza wyrazów ze zbiegiem spółgłosek: ptaki, ptyś, kruk,
staw
ETAP VI
próby analizy i syntezy dowolnych wyrazów z etapów I-V bez
użycia schematów graficznych
(Czajkowska, Herda, 1989; Opolska, 1997; Cieszyńska, 2001; Waszkiewicz, 2002,
SPRAWNOŚĆ MANUALNA
I KOORDYNACJA WZROKOWO - RUCHOWA
Warunkiem sprawnego mówienia, czytania, pisania jest
rozwój odpowiadającej tym czynnościom MOTORYKI
i powiązanej z nią KOORDYNACJI WZROKOWO – RUCHOWEJ
przy czytaniu i przepisywaniu oraz słuchowo – ruchowej
przy pisaniu ze słuchu.
• Możliwość PISANIA uzależniona jest od prawidłowej
współpracy analizatora ruchu, dotyku i wzroku.
• GŁOŚNE CZYTANIE: odbywa się dzięki ruchom gałek ocznych
i uruchomieniu organów mowy.
• TRUDNOŚCI W CZYTANIU SĄ SPOWODOWANE PRZEZ:
- zaburzenia w ruchach gałki ocznej,
- zaburzenia w narządach artykulacyjnych,
- zaburzenia koordynacji percepcji wzrokowej i ruchowej,
- obuoczność (raz prawe, raz lewe oko dominuje podczas
czytania) lub lateralizacja skrzyżowana (większa sprawność
lewego oka i prawej ręki), co powoduje, że:
podczas czytania dziecko przeskakuje litery lub zamienia ich
kolejność, opuszcza sylaby lub wyrazy;
ZABURZENIA W MOTORYCE NARZĄDÓW ARTYKULACYJNYCH
nadmierne / zbyt małe napięcie mięśni organów mowy, co
może prowadzić do nieprzyjemnego dla słuchacza tonu głosu
/ gwałtownej jego zmiany.
MOTORYKA DUŻA: koordynacja dużych grup mięśni
(bieganie, jazda na rowerze, na nartach, łyżwach, gimnastyka,
taniec).
MOTORYKA MAŁA: ruchy ręki
(samoobługa, np. zapinanie guzików, rysowanie, pisanie)
ZABURZENIA ANALIZATORA KINESTETYCZNO – RUCHOWEGO
znacznie wpływa na obniżenie sprawności manualnej.
•PRZEJAWY ZABURZEŃ ROZWOJU MOTORYCZNEGO:
w pisaniu:
- zbyt wolne tempo wykonywania czynności,
- słaby poziom graficzny pisma,
- mała precyzja ruchów dłoni i palców,
- współruchy, wadliwa regulacja napięcia mięśniowego,
PRZEJAWY ZABURZEŃ ANALIZATORA KINESTETYCZNO –
RUCHOWEGO WIDOCZNE PODCZAS PISANIA:
- uproszczone kształty liter, które mogą przypominać druk,
- scalanie np. dwóch liter w jedną „zbitkę” literową,
- litery nie dokończone w kształcie,
- zmienna wielkość i nachylenie liter,
- litery krzywe i niekształtne,
- brak wiązania liter,
- łuki liter przekształcone w kąty ostre lub rozwarte,
- litery „drżące”, o niepewnej linii,
- za duże / małe odstępy liter w wyrazach lub między
wyrazami,
- opuszczanie linijek, przekraczanie lub niedociąganie do nich.
Dzieci o obniżonej sprawności motorycznej
mają trudności podczas przepisywania tekstu
lub pisania ze słuchu.
Z uwagi na wolne tempo pracy, nie nadążają
za innymi dziećmi podczas przepisywania
tekstów i podczas pisania ze słuchu, co może
przyczyniać się u nich do powstania zaburzeń
emocjonalno – motywacyjnych,
przejawiających się: obniżonym poczuciem
własnej wartości, brakiem chęci do nauki,
drażliwością.
PRZYCZYNY ZABURZEŃ RUCHOWYCH:
- poważne: doszło do ogromnych zmian w okolicach
ruchowych mózgu , spowodowanych najczęściej
MPD;
-częściej: w szkole spotyka się dzieci z fragmentary cznie obniżoną sprawnością ruchową.
Istotnym elementem w rozwoju motoryki dziecka jest
proces lateralizacji. U większości dzieci proces ten
kończy się ok. 7 – 10 roku życia.
ZABURZENIA LATERALIZACJI:
Niekorzystne rodzaje lateralizacji:
• lateralizacja niejednorodna – skrzyżowana:
lewooczność – praworęczność – lewonożność
prawooczność – leworęczność – prawonożność
• lateralizacja nieustalona: brak dominacji
Najbardziej niekorzystny wpływ na naukę szkolną dziecka ma
skrzyżowanie lateralizacji w zakresie oka i ręki, gdyż utrudnia
to kształtowanie się koordynacji wzrokowo – ruchowej.
• lateralizacja nieustalona:
- obniżenie sprawności w zakresie obu rąk,
- opóźnienie w rozwoju orientacji przestrzennej oraz
koordynacji wzrokowo – ruchowej,
• zaburzenia lateralizacji mogą przyczyniać się
do niepowodzeń szkolnych podczas zajęć w-f, języka
polskiego, geografii, geometrii;
• najczęstsze trudności dziecka w związku z zaburzeniami
lateralizacji: trudności w opanowaniu umiejętności czytania
i pisania;
• symptomy zaburzeń orientacji kierunkowej w czytaniu
i pisaniu:
- mylenie liter i cyfr o podobnym kształcie, a innym położeniu
w przestrzeni: b-d, b-p, d-g, n-u, 6-9;
- odwracanie kształtów liter i cyfr (inwersja statyczna),
w pisaniu: zaburzone odtwarzanie kształtów liter, w czytaniu:
błędne rozpoznawanie liter asymetrycznych,
- inwersja dynamiczna: przestawianie kolejności liter i cyfr, np.
kot – tok, sok – kos, 12 – 21,
przestawianie liter w dwuznakach: sz – zs,
zmianie kolejności sylab w wyrazach: mata – tama
zmianie kolejności całych wyrazów
• połączenie inwersji statycznej i dynamicznej może powodo –
wać pismo lustrzane (odwrócenie kształtu, kolejności
i kierunku kreślenia liter);
• u dzieci z zaburzoną koordynacją wzrokowo –
ruchową występuje ponadto:
- chaotyczny sposób pisania,
- odwrócone lustrzanie,
- pojedyncze litery,
- zamiany kolejności liter w sylabach i sylab
w wyrazach obok napisanych poprawnie wyrazów,
- obniżony poziom graficzny pisma,
METODY DIAGNOSTYCZNE OCENIAJĄCE
FUNKCJE MOTORYCZNE
• Test kart R. Zazzo
wyrzucanie kart jedną ręką, a następnie drugą
• próba kreskowania M. Stambak
dziecko wpisuje kreseczki w kratki; ma zacząć
od lewej strony; dziecko samo wybiera rękę;
następnie ręka zostaje zmieniona
a) badanie motoryki dużej:
- chodzenie z zamkniętymi oczami po linii narysowanej
kredą na podłodze lub po rozłożonym sznurku, skakance,
- skakanie na jednej nodze (naprzemiennie prawej, lewej,
prawej, lewej),
- łapanie, rzucanie, kopanie piłki,
- wrzucanie piłeczki do kosza/ wiaderka,
- naśladowanie ruchów rąk, nóg, głowy,
1) pokazywane są proste czynności: pisanie, malowanie,
mieszanie,
2) czynności wymagające powtórzenia sekwencji ruchów:
ubieranie się, przygotowywanie kanapek, zrywanie
owoców z drzewa, przenoszenie w koszu i układanie
na półkach w piwnicy;
b) badanie sprawności manualnej:
- posługiwanie się narzędziami (młotek, nożyczki, widelec,
nóż, ołówek);
- nawlekanie koralików, przewlekanie sznurówki,
- rysowanie wg wzoru na piasku (piasek wysypany na 2
tackach: jedna dla dziecka, druga - dla badającego,
który pokazuje wzór na swojej tacce):
łączenie kropek wyznaczających figury geometryczne,
rysowanie równoległego z badającym: dorosły rysuje
po jednym elemencie domu, postaci, auta i czeka,
aż dziecko wykona tę część rysunku na swojej kartce;
kopiowanie wzorów, dorysowywanie połówek
dorysowywanie brakujących elementów
wykonanie z plasteliny kulki, wałeczka, kółka, kwadratu,
trójkąta
• podczas badania obserwuje się:
- współdziałanie wszystkich części ciała
- przejawy preferowania jednej ze stron ciała
- umiejętność odtwarzania wzorów
- współruchy występujące podczas rysowania
i posługiwania się narzędziami (wysuwanie języka,
przygryzanie warg, poruszanie nogami, kiwanie się
na krześle)
- prześledzenie kierunku, w jakim dziecko rysuje
(od lewej do prawej strony, czy też odwrotnie,
od góry do dołu, czy w kierunku przeciwnym),
BADANIE KOORDYNACJI WZROKOWO – RUCHOWEJ:
• Test Bender – Koppitz
• podskale Testu Wechslera:
a) wzory z klocków,
b) układanki,
c) symbole cyfr
• próby:
a) przerysowywanie figur geometrycznych
b) labirynty,
c) rysowanie wzorów literopodobnych
METODY KORYGOWANIA ZABURZEŃ DOTYCZĄCYCH
MOTORYKI
I KOORDYNACJI WZROKOWO – RUCHOWEJ
ĆWICZENIA OGÓLNEJ SPRAWNOŚCI RUCHOWEJ:
1) usprawnianie ogólnej koordynacji ruchów i kontroli
nad własnymi ruchami,
2) rozluźnianie i uelastycznienie zbyt silnych napięć
mięśniowych, zlikwidowanie ruchów sztywnych, kanciastych,
3) uzyskiwanie ruchów celowych, skierowanych na określone
przedmioty, punkty,
4) motywowanie do zainteresowania się czynnościami
ruchowymi,
5) zmiana warunków ćwiczenia w celu nauczenia dzieci
dostosowywania się do wymagań zadania.
ĆWICZENIA OGÓLNEJ SPRAWNOŚCI RUCHOWEJ:
- slalomy, poruszanie się po określonym torze,
- podskoki na obu nogach, na jednej,
- skoki obunóż i na jednej nodze,
- przeskakiwanie przeszkód,
- zeskoki z różnych wysokości,
- czołganie się, chodzenie na czworakach,
- ćwiczenia równoważne,
- ćwiczenia rąk: wymachy, krążenie ramion,
- chwytanie oburącz, jedną ręką przedmiotów
rzucanych do dziecka,
- rzuty dowolne i do celu,
- upuszczanie i podnoszenie,
- bieg do celu z wykonywaniem określonych czynności.
USPRAWNIANIE MOTORYKI DUŻEJ
W MAKROPRZESTRZENI:
- poprzez czynności obustronne wymagające pracy obu rąk
i nóg,
- poprzez czynności jednostronne kończyn położonych
po tej samej stronie,
- poprzez czynności bilateralne (naprzemienne);
• małe dzieci: czynności samoobsługowe
• duże dzieci: mycie, wycieranie
moczenie rąk w ciepłej wodzie – rozluźnianie mięśni np.
podczas prania
doskonalenie ruchu okrężnego
ćwiczenie ruchu pęsetkowego (do miednicy nalewamy
ciepłą wodę, a następnie wrzucamy do niej metalowe
przedmioty: wyławianie ich)
• ćwiczenia motoryki dużej:
- chodzenie wzdłuż linii narysowanej
kredą na podłodze,
- chodzenie bokiem i tyłem,
- skakanie na jednej/ dwóch nogach,
- wskakiwanie do kółka,
- podskakiwanie do zawieszonego
przedmiotu,
- zabawy z piłą: łapanie, kopanie,
odbijanie od ściany i łapanie;
• ćwiczenia sprawności manualnej: przygotowują do nauki
pisania oraz postrzegania w kierunku zgodnym
z kierunkiem czytania:
- posługiwanie się narzędziami (łyżka, widelec, nóż, młotek,
ołówek, pisak, pędzel, grzebień, spinacz, dziurkacz, sitko),
- otwieranie pojemników, odkręcanie zakrętek,
- ubieranie, rozbieranie, karmienie lalki,
- nawlekanie koralików, przewlekanie sznurówki
przez dziurki w deseczce, nakładanie krążków na patyczek,
- wrzucanie groszków do buteleczki,
- rysowanie palcem na pisaku, w masie solnej,
- rysowanie po śladzie, łączenie kropek,
- rysowanie w konturach, w labiryntach, po ścieżkach,
- zamalowywanie płaszczyzn,
- obrysowywanie konturów,
- rysowanie równoległe, rysowanie wg wzoru, rysowanie samodzielne,
- dorysowywanie przedmiotów do zbioru, brakujących części na obrazkach,
• ćwiczenia koordynacji wzrokowo – ruchowej:
wykonywanie czynności angażujących obie
ręce – stymulacja obu półkul mózgowych
- cedzenie przez sitko,
- zmiatanie na szufelkę,
- spinanie kartek spinaczem,
USPRAWNIANIE CZYNNOŚCI MANUALNYCH
- ćwiczenie cykliczności, napięć, rozluźnień mięśni
zaangażowanych w czynności ruchowe,
- ćwiczenie precyzji ruchów,
- ćwiczenia wytwarzające koordynację wzrokowo –
ruchową i koordynację obu rąk,
konkretne ćwiczenia:
przewlekanie, cięcie, rozdzieranie, przewlekanie,
toczenie, rozcinanie, nawlekanie, zwijanie, łączenie,
przesuwanie, rzucanie, obracanie, ugniatanie
USPRAWNIANIE CZYNNOŚCI GRAFOMOTORYCZNYCH
- tworzenie trwałych skojarzeń między doznaniami
kinestetycznymi, a graficznymi śladami własnego
ruchu,
- świadome kontrolowanie własnych ruchów,
- ćwiczenie płynnych, rytmicznych, postępujących,
ciągłych ruchów pisarskich,
ćwiczenia:
rysowanie w powietrzu, na pisaku (palcem, patykiem
na tacce, z kaszą), „karmienie kurek” (ćwiczenie ruchu
pęsetkowego), obwodzenie po śladzie, wypełnianie
kolorem konturów,
• modelowanie plastyczności ruchów
ćwiczenie: rysowanie bez oderwania ręki (ćwiczenie melodii
pisania)
• ćwiczenia rozmachowe mięśni rąk:
- kreślenie w powietrzu dużych, płynnych, swobodnych
ruchów w kształcie fal, kół, ósemek,
- kreślenie kredą na tablicy, pędzlem, węglem na dużych
arkuszach, palcem / patykiem na tacach z materiałem
sypkim,
- zamalowywanie dowolnej/ określonej przestrzeni dużych/
małych płaszczyzn,
- zgadywanie różnych kształtów kreślonych ręką przez dziecko
przy zasłoniętych oczach,
• ćwiczenia usprawniające mięśnie dłoni i drobne mięśnie
palców:
- zamalowywanie małych przestrzeni kredkami (konturów,
obrazków w kolorowankach),
- wypełnianie konturów małymi kreseczkami,
- wypełnianie różnych konturów linią ciągła w kształcie spirali,
kłębuszków,
- kopiowanie rysunków,
- pogrubianie konturu,
- kreślenie form kolistych, falistych i prostych wg wzoru,
• ćwiczenie płynnych, rytmicznych, ciągłych i pulsujących
ruchów pisarskich:
- obrysowywanie szablonów,
- rysowanie szlaczków w liniaturze szerszej, a potem
odpowiadającej liniaturze zeszytu,
- łączenie wyznaczonych punktów linią ciągłą;
ROZWÓJ MOWY.
METODY DIAGNOZOWANIA.
ROZWIJANIE MOWY I MYŚLENIA.
Rozwój mowy nie u wszystkich dzieci przebiega
jednakowo: jedne dzieci mówią wcześnie, inne
później.
W procesie rozwoju mowy niejednakowa jest
również kolejność pojawiania się
poszczególnych głosek.
7- letnie dziecko powinno prawidłowo
wymawiać wszystkie dźwięki.
O opóźnionym rozwoju mowy mówimy wówczas, gdy
nie rozwinie się ona do 3 roku życia.
Przyczyny zaburzeń rozwoju mowy:
- dziedziczność,
- upośledzenie umysłowe,
- niedorozwój narządów mowy,
- wady rozwojowe,
- choroby opóźniające czynności ruchowe dziecka,
- zaniedbania wychowawcze (dorośli nie rozmawiają
z dzieckiem dużo, popełniają dużo błędów gramatycznych /
artykulacyjnych, brak zainteresowania pierwszymi
wypowiedziami dziecka przez rodziców, co hamuje chęć
mówienia i w efekcie opóźnia rozwój mowy),
- korowo – podkorowe uszkodzenia okołoporodowe.
PRZEJAWY ZABURZEŃ MOWY, które wynikają głownie
z zaburzeń analizy i syntezy słuchowej oraz niskiego
poziomu abstrakcyjnego myślenia:
- zwykle ubogi zasób słów,
- prymitywna struktura słownika,
- trudności w wyodrębnianiu głosek w wyrazach,
- trudność z przyporządkowaniem poszczególnym
dźwiękom odpowiadających im znaków graficznych,
- nie potrafi pisać ze słuchu nawet prostych słów,
- nieprawidłowości w wymowie (np. opuszczanie głosek
trudniejszych artykulacyjnie lub zastępowanie ich
przez łatwiejsze).
DIAGNOZA FUNKCJI SŁUCHOWO – JĘZYKOWYCH
• badanie systemu fonetyczno – fonologicznego (odróżnianie
wyrazów od siebie)
- analiza wypowiedzi dziecka kierowanych do pacynki podczas
badania percepcji słuchowej, w trakcie zabawy kierowanej;
• badanie systemu semantycznego (odnoszenia wyrazów
do rzeczywistości; wyrazy nazywające: rzeczowniki własne,
nazwy dni tygodnia i pór roku, nazwy warzyw i owoców,
kolorów, wrażenia przymiotnikowe;
- rzeczowniki własne: jak ma na imię twój najlepszy kolega/
koleżanka, członków rodziny, bohaterów filmowych;
trudności z przypominaniem sobie imion wskazują
na trudności z zapamiętywaniem, ale też na problemy
w oznaczaniu;
- dni tygodnia: jaki dzień jest dzisiaj?, kiedy chodzimy
do kościoła?, w jakie dni mama nie chodzi do pracy?
w którym dniu w przedszkolu jest rytmika?
- pory roku: pokazanie 4 rysunków chłopca i dziewczynki
ubranych odpowiednio do pór roku, pytamy: kiedy to było?
postacie powinny posiadać charakterystyczne dla danej pory
roku przedmioty: zima – sanki, wiosna – bukiety kwiatów,
lato – koło do pływania, jesień – kolorowe liście;
- nazwy owoców, warzyw, kolorów:
badanie z pacynką, która „zwraca się” do dziecka ze słowami:
pokażę ci obrazki, na których znajdują się owoce, a ty
zgadnij, co lubię jeść?
przy okazji pytamy o kolory
- rozumienie i użycie wyrażeń przyimkowych:
wykonanie przez dziecko 3 poleceń wydawanych
przez pacynkę:
a) połóż książkę na krześle i ołówek pod książką
b) posadź lalkę obok misia, pieska schowaj do szafy
c) połóż długopis między gumką a pisakiem
-rozumienie wskazujących i dzierżawczych:
a) zaimki wskazujące: ten, tamten, tamta
Ta lala ma sukienkę, a tamta spodnie. Podaj mi tę lalkę.
Dziecko dostaje 2 klocki i dwa klocki. Ma sformułować
polecenie dla pacynki.
b) zaimki dzierżawcze: mój, twój, jego, jej
na stoliku siedzi lalka i miś; pacynka „prosi” dziecko:
Daj jej ołówek, daj mi długopis, daj jemu książkę, weź sobie
gumę.
Następnie dziecko wydaje polecenia pacynce.
c) wyrazy szeregujące:
na stole leżą rozłożone: 6 cukierków i 6 klocków;
pacynka kieruje do dziecka polecenia:
- weź sobie 2 i 5 cukierka
- daj mi 4 klocki
Ile zostało cukierków?
Ile zostało klocków?
• badanie systemu syntaktycznego
(łączenie wyrazów w zdania) – ogólna orientacja w sposobie
budowania wypowiedzi
- jak długie zdania buduje,
- sygnalizowanie relacji między zdaniami,
pokazuje się dziecku kilka ilustracji sytuacyjnych, prosi
o wybór jednej z nich;
dziecko ma opowiedzieć pacynce, co dzieje się na obrazku;
do dziecka kieruje się pytania dotyczące osób, sytuacji
na obrazku, które pobudzają do udzielania rozbudowanych
wypowiedzi,
analizie poddawana jest długość zdań i użycie spójników;
METODY WSPOMAGAJACE ROZWÓJ MOWY
• ćwiczenia rozwijające mowę i wzbogacające słownik,
różnicowanie dźwięków mowy ludzkiej:
a) ćwiczenia słuchu fonematycznego,
b) utrwalanie pamięciowych mechanizmów mowy (ciągów
słownych),
c) ćwiczenie analizy i syntezy słuchowej;
• ćwiczenia ortofoniczne:
narządów mowy (szczęka dolna, podniebienie miękkie, język,
wargi)
• doskonalenie form wypowiedzi dziecka:
- wdrażanie do stosowania poprawnych form fleksyjnych
(przypadki, rodzaje, formy)
a) prawidłowe końcówki rzeczownika w dopełniaczu
(zabawa: „czego brak”),
b) stosowanie form czasu przeszłego i przyszłego
(odpowiedzi na pytania: co robi?, jak pracowały? co będą
robili?)
c) przypadki rzeczowników (odpowiedz na pytania: co to
jest?, czego nie ma? )
- wzbogacanie mowy wyrazami wyrażającymi stosunek
między przedmiotami, czynnościami, cechami:
a) określanie miejsca przedmiotu przez zastosowanie
przyimków łączących formę dopełniacza – koło
domu, narzędnika – pod płotem, miejscownika –
przy płocie),
b) poprawne stosowanie spójników w zdaniach
złożonych przez kończenie zdań:
Jutro nie przyjdę do szkoły, ponieważ.........
- wdrażanie do stosowania prawidłowych konstrukcji
składniowych;
DIAGNOZA OPERACJI MYŚLOWYCH
•badanie operacji myślowych
nauka pisania i czytania w dużej mierze bazuje
na umiejętności rozwiązywania zadań wymagających:
operacji szeregowania, klasyfikowania, dostrzegania relacji
między elementami zbioru, porównywania, myślenia
przez analogię;
- umiejętność szeregowania
Poukładaj pozostałe figury, uzupełniając ciąg (dwa pierwsze
elementy układa badający, a dziecko ma ułożyć pięć
pozostałych; badający nie zdradza zasady, dziecko powinno
odkryć ją samo)
ciąg A: od najmniejszego do największego
ciąg B: od największego do najmniejszego
- uzupełnianie sekwencji
badający układa jedną sekwencję składającą się z 3
elementów oraz pierwszy element kolejnej, zadaniem
dziecka jest dopełnić 2 sekwencję i ułożyć 3
Ułóż tak, jak ja.
Umiejętności te warunkują naukę różnicowania liter,
budowania wyrazów z sylab, zachowania kierunku
spostrzegania od lewej do prawej.
- umiejętność przeprowadzania klasyfikacji na materiale
atematycznym
Poukładaj pozostałe figury:
rozdzielanie klocków wg cechy kształtu, nie patrząc na kolor
rozdzielanie klocków wg cech wielkości, nie patrząc
na kształt;
- umiejętność przeprowadzania klasyfikacji
a) dobieranie par – materiał tematyczny / atematyczny
b) uzupełnianie brakującego elementu w zbiorze:
odnalezienie wśród obrazków brakującego elementu:
Dołóż brakujący obrazek.
c) uzupełnianie brakującego elementu w zbiorze –
materiał atematyczny: dziecko ma odnaleźć wśród
obrazków brakującego elementu:
Dołóż brakujący obrazek.
d) budowanie klas– materiał tematyczny: dziecko ma
utworzyć zbiory poprzez dopełnienie do jednego
widocznego elementu, prototypu, pozostałe obrazki są
przemieszane i leżą w polu widzenia dziecka;
Poukładaj pod każdym obrazkiem te, które do niego
pasują.
- budowanie klas – materiał atematyczny;
Trudności dziecka w dostrzeganiu cech
wspólnych różnych elementów wpłyną
na to, że będzie miało problem
z uczeniem się wielkich i małych liter,
drukowanych i pisanych, opanowywanie
reguł gramatycznych i ortograficznych.
• badanie myślenia przyczynowo – skutkowego
- układanie obrazków, na których pojedyncze
przedmioty zmieniają się pod wpływem działania
jakiegoś czynnika;
Zobacz, ułożę te obrazki po kolei, a potem spróbuj
zrobić tak samo.
- układanie historyjek obrazkowych
Spróbuj ułożyć te obrazki po kolei tak, żeby można było
opowiedzieć jakąś historię. Pomyśl, co wydarzyło się
najpierw, a co potem.
Umiejętność myślenia przyczynowo – skutkowego jest
ważna dla rozumienia tekstów i budowania w oparciu
o nie opowiadań.
• badanie myślenia symbolicznego
- dopasowywanie schematów do przedmiotów:
dziecko ma odgadywać, jaki przedmiot oznacza
rysunek schematyczny;
- kodowanie: dopasowywanie symboli do obrazków
Popatrz, każdy obrazek ma swój znaczek, spróbuj
narysować takie znaczki pod twoimi obrazkami
poznanie, że symbol lub schemat mogą zastępować
przedmiot, jest konieczne do zrozumienia związku
między głoską a literą;
W analizie jakościowej wyników badania, należy także
uwzględnić odpowiedzi na następujące pytania:
Czy dziecko miało trudności ze zrozumieniem instrukcji?
Jaki rodzaj zadań sprawił mu największe problemy?
Czy wystąpiła wyraźna preferencja zadań tematycznych?
Czy dziecko stale potrzebowało potwierdzenia
prawidłowości swoich wyborów?
Czy badany sygnalizował zasady, wg których działał?
Problemy dziecka z rozumieniem instrukcji, poleceń,
mogą doprowadzać do niepowodzeń szkolnych.
METODY KORYGUJĄCE TRUDNOŚCI
DOT. SFERY MYŚLENIA
przykładowe ćwiczenia dotyczące:
• operacji myślowych,
• umiejętności szeregowania,
• klasyfikowania,
• dostrzegania relacji między elementami zbioru,
• porównywania,
• myślenia przez analogię
- porównywanie wzorów,
- układanie ciągów i szeregów
• umiejętność przeprowadzania klasyfikacji
ćwiczenie budowania zbiorów i dobieranie par wg
różnych reguł
• myślenie przyczynowo – skutkowe
układanie historyjek obrazkowych,
konstruowanie historyjek z życia dziecka
(obrazkowy pamiętnik),
• ćwiczenie wykonywania poleceń o różnym stopniu
trudności oraz koncentracji na komunikatach
werbalnych;
NIEPOWODZENIA W OPANOWYWANIU
UMIEJĘTNOŚCI CZYTANIA I PISANIA.
• umiejętności czytania i pisania powstają na bazie
zdolności językowych;
• dla prawidłowego utrwalenia związków między
dźwiękami i literami bardzo ważna jest poprawna
artykulacja;
pozostałe umiejętności językowe są kluczowe dla
rozumienia znaczenia pojedynczych wyrazów, zdań
oraz łączenia ich w cały tekst i wyciągania wniosków;
• opóźnienie dotyczące rozwoju mowy lub funkcji
językowych może oznaczać przyszłe problemy
z czytaniem
(Snowling, 2006)
• pomiędzy zaburzeniami rozwoju mowy a trudnościami
w czytaniu istnieje bezsporny związek, który
potwierdzają liczne badania:
dzieci, u których stwierdzono specyficzne zaburzenia
rozwoju językowego w wieku 4 – 6 lat, zbadane kilka lat
później pod kątem umiejętności czytania, osiągają
słabsze wyniki w testach badających poziom czytania
niż ich rówieśnicy bez zaburzeń mowy;
• problemy językowe we wczesnym dzieciństwie
prowadzą do późniejszych trudności z czytaniem;
• inne badania potwierdzają, że istnieje związek
pomiędzy zaburzeniami czytania i niewystarczającymi
umiejętnościami fonologicznymi
(badania dot. umiejętności rozpoznawania rymów
i aliteracji, rozpoznawania początkowych fonemów
w wyrazach);
• badania Spionek (1985) i Sowy (1990):
duży procent dzieci z zaburzeniami czytania buduje
wypowiedzi o prymitywnej strukturze składniowej,
w których pojawiają się agramatyzmy;
PRZYCZYNY TRUDNOŚCI W CZYTANIU I PISANIU:
-niewłaściwa mowa u dzieci przejawiająca się w niepoprawnej
wymowie niektórych głosek
- nieprawidłowe zapamiętywanie liter
- zła sytuacja rodzinna dziecka; złe oddziaływanie rodziny
może być przyczyną jąkania się dziecka
- brak zębów, niesprawność języka
- choroba oczu
- kłopoty ze słuchem
- nieprawidłowa mowa w otoczeniu dziecka
- trudności dokonywania analizy i syntezy wzrokowosłuchowej wyrazów
- zaburzenia orientacji przestrzennej
- niezręczność manualna związana z graficzną stroną pisma
PRZEJAWY TRUDNOŚCI W UCZENIU SIĘ CZYTANIA I PISANIA
ZABURZENIA ANALIZATORA WZROKOWEGO
CZYTANIE
• wolne tempo czytania
• gubienie się w tekście
• czytanie na pamięć, zgadywanie
• przekręcanie końcówek
• słabe rozumienie czytanego tekstu
• duża męczliwość
PISANIE
• mylenie liter o podobnych kształtach np. t – l – ł, m – n,
a – o, a w efekcie: błędny zapis wyrazów
(wyrazy mają podobną postać), np.: taco - toco, półka –
półko, tama – tana, ale – ate itp.
• mylenie liter różniących się położeniem w stosunku do osi
pionowej i poziomej, np. n-u, b-d
• mieszanie struktur graficznych, np. dom-dam
• przestawianie liter, sylab, wyrazów
• opuszczanie drobnych znaków graficznych (kropeczki,
ogonki) i interpunkcyjnych
• trudności w pisaniu ze słuchu i z pamięci, a także
w przepisywaniu z tablicy liczne błędy ortograficzne
• zapominanie niektórych dużych liter
• niewłaściwe rozplanowanie graficzne wyrazów w stosunku
do stronicy zeszytu, nieodpowiedni wybór linijek
• mylenie kierunku zapisu (pismo zwierciadlane, pisanie
w zeszycie od strony prawej do lewej)
ZABURZENIA LATERALIZACJI I KOORDYNACJI PRZESTRZENNEJ
CZYTANIE
• wolne tempo czytania
• mylenie kierunku, a co za tym idzie przestawianie kolejności
liter, a nawet cząstek wyrazów, np.: rów – wór
• przeskakiwanie linijek czytanego tekstu
•opuszczanie sylab, często całych wyrazów
•przestawianie cyfr, np.: 69 – 96
•kłopoty w rozumieniu treści zawierających pojęcia z dziedziny
stosunków czasowo-przestrzennych.
PISANIE
• nieumiejętność rysowania tabelek
• mylenie kierunku zapisu
• pismo lustrzane
• niewłaściwy wybór linii w zeszycie
• mylenie liter p-b, d-g m-n
• zmienna wielkość i nachylenie liter
• trudności w operowaniu pojęciami z zakresu stosunków
przestrzennych
• trudności w operowaniu przyimkami
ZABURZENIA ANALIZARORA SŁUCHOWEGO
PISANIE
• zlepki literowe
• mylenie kolejności liter w wyrazie
• opuszczanie końcówek wyrazów
• gubienie liter
• przestawienie szyku dyktowanych wyrazów
• kłopoty z zapisem dwuznaków, zmiękczeń
• mylenie liter dźwiękopodobnych (s, c, z, sz, cz, rz)
• pismo fonetyczne
• ubezdźwięcznianie (data – tata, chleb – chlep, babcia – bapcia)
• dodawanie liter, np.: kot – kyot, balon – balyan)
• opuszczanie spółgłosek np.: gości – Gocie
• opuszczanie samogłosek, np.: jest – jst
• trudności ze zmiękczeniami (ś – si)
• łączenie przyimków z rzeczownikiem
• wolne tempo pisania
• ujawnianie się w piśmie nawet już przezwyciężonych wad wymowy
CZYTANIE
• trudności z syntezą, złożeniem przeliterowanych dźwięków
w całość wyrazu
SPRAWNOŚĆ MANUALNA
PISANIE
• pismo nieporządne, brzydkie,
• litery nierówne, nie dochodzą lub wychodzą poza linie
• litery mają niejednakowe nachylenie, zachodzą na siebie
• wolne tempo pisania
NIEPOWODZENIA W UCZENIU SIĘ MATEMATYKI.
• Ok. 20 – 25 % uczniów na różnych etapach nauki przejawia
trudności w uczeniu się matematyki.
• Badacze zwracają uwagę na to, że „czysta dyskalkulia”
występuje rzadko.
• Najczęściej u dzieci występują uporczywe trudności
w uczeniu się matematyki, które towarzyszą dysleksji.
• Trudności w nauce matematyki mogą wystąpić
na każdym etapie nauki.
• Występuje duża zmienność w zakresie stopnia nasilenia,
jak i aspektów matematyki sprawiających trudności.
• ETAP PRZEDSZKLONY, WCZESNOSZKOLNY
przejawy możliwych trudności dziecka w zakresie:
- znajomości podstawowych figur geometrycznych
- zdolności klasyfikowania wg kryterium nadrzędności i podrzędności
- umiejętności przeliczania
- orientacji w schemacie ciała
- orientacji w czasie (kalendarz)
- umiejętności wykonywania operacji matematycznych
- umiejętności porównywania obiektów wg kryteriów fizycznych
(wielkość, ilość, odległość)
- rozumienia pojęcia liczby
- umiejętności odczytywania i zapisu liczb i cyfr
- znajomości relacji przestrzennych i określeń językowych służących
do ich opisu
- znajomości podstawowych określeń języka matematyki
- umiejętności porządkowania obiektów wg kolejności rosnącej /
malejącej
które mogą przełożyć się na niepowodzenia w nauce matematyki
Możliwe źródła niepowodzeń w uczeniu się matematyki:
- niewłaściwe nauczanie matematyki, tj.: niewłaściwa metoda
nauczania, zbyt mało ćwiczeń praktycznych, brak powtórzeń
materiału, częste zmiany nauczycieli lub szkoły przez ucznia,
- braku umiejętności kierowania procesem uczenia się
przez uczniów,
- wpływ syndromu specyficznych trudności
w uczeniu się (dysleksja rozwojowa, dyskalkulia),
- różne niepełnosprawności (w tym obniżony poziom
intelektualny) oraz poważne zaniedbania środowiska
rodzinnego, które nie interesuje się edukacją dziecka,
- podjęcie nauki bez odpowiedniego poziomu dojrzałości
szkolnej,
- brak zainteresowania matematyką, brak zdolności matem,
- częste nieobecności dziecka w szkole z powodu choroby;
GŁÓWNE PRZEJAWY TRUDNOŚCI W NAUCE MATEMATYKI
- trudności w rozumieniu pojęcia liczby (nie są w stanie
dokonać obliczeń w zakresie 20),
- nie potrafi wyobrazić sobie wielkości,
- nie rozumie pozycyjnego systemu liczbowego (w działaniu:
630 – 50 otrzymują wynik 625, gdyż ignorują 0 w liczbie 50),
- duże problemy sprawia zapis liczb wielocyfrowych z 0,
- błędnie odczytuje liczb na skutek przestawiania cyfr w ich
obrębie, np. 17 jako 71, albo przestrzennie odwraca ich
symbole graficzne, np. 2 – 5, 6 – 9, nie dostrzega drobnych
różnic pomiędzy cyframi 1 – 7; w efekcie dochodzi do tego,
że nieprawidłowo identyfikuje liczby wielocyfrowe, a przez
to – do niewłaściwego wyniku operacji (inwersje),
- trudności z nauką tabliczki mnożenia,
uczy się w sposób mechaniczny: próbuje za pamięciowo
opanować algorytm rozwiązywania zadań określonego typu,
a następnie stosuje znaną procedurę do wszystkich rodzajów
zadań,
- dokonując obliczeń w pamięci, popełnia liczne błędy
rachunkowe,
- nie jest w stanie zastosować uzyskanych umiejętności
do rozwiązywania nowych zadań,
- trudności z orientacją na zegarze oraz opanowaniem
jednostek miary i wagi,
np. w zadaniu: co jest dłuższe 1 metr czy 5 centymetrów
odpowiadają, kierując się wartością liczby, a nie jednostką
miary;
• trudności podczas rozwiązywania zadań z treścią:
- gdy czyta po cichu, niedokładnie analizuje treść tekstu,
- trudności ze zrozumieniem zależności danych w zadaniu,
- trudności z matematyzowaniem treści zadania,
- nadmierna koncentracja na danych liczbowych i wyniku
działania zamiast na zależnościach i problemie,
- błędy w doborze metody,
- nie potrafi wykonać zadań typu złożonego,
- wykazuje słabą intuicję w zakresie mnożenia i dzielenia,
- słaba odporność emocjonalną na stres wywołany trudnością
zadania;
• inne objawy:
- powolne odpowiedzi
- częste naciskanie złych przycisków w kalkulatorze
- błędy „nieuwagi”
- liczenie na palcach
- niesprawdzanie prac lub takie sprawdzanie, które jest
nieskuteczne
- pracuje bardzo wolno, bez planu i ciągle otrzymuje zły wynik
- dziwaczne błędy, które wydają się znikąd
- łatwa męczliwość podczas zajmowania się matematyką
- wydaje się rozumieć temat na lekcji, ale nie w pracy
domowej
- trudności w rozumieniu i używaniu informacji statystycznych
- awersja lub strach przed matematyką
DIAGNOZOWANIE UMIEJĘTNOŚCI
MATEMATYCZNYCH
• przedszkole:
a) Skala gotowości szkolnej A. Frdrychowicz,
E. Koźmińskiej, A. Matuszewskie go,
E. Zwierzyńskiej (2006),
b) Diagnoza edukacyjna dzieci 6, 7-letnich
rozpoczynających naukę E. Tryzno (2006),
c) Test dojrzałości szkolnej DS –1 B. Wilgockiej Okoń(2003).
Uzyskane wyniki badań pozwalają na wychwycenie ryzyka
niepowodzeń szkolnych.
• Skala Inteligencji Wechslera WISC-R
podtesty: arytmetyka, powtarzanie cyfr, klocki,
układanki, kodowanie, labirynty,
• Test Matryc Ravena,
• Test Bender-Koppitz,
• Test Gestalt L. Bender,
• Test Pamięci Wzrokowej Bentona,
• Test Kalkulia III - L. Kość i R. Pączek,
• Test nazywania cyfr M. Szczerbińskiego,
• Test Figury Złożonej Reya,
• Wzrokowo-Słuchowy Test Powtarzania Cyfr (VADS)
E. Koppitz dla 6 – 7 –latków,
• Testy uwagi (Próba wyszukiwania liter, Seryjne
odejmowanie, Test Uwagi - d2),
• Kwestionariusz „Ja i moja szkoła” E. Zwierzynieckiej
i A. Matuszewskiego,
DIAGNOZA PEDAGOGICZNA:
• diagnozowanie dzieci w wieku przedszkolnym
i uczniów klas I –III: Metoda diagnozy działalności
matematycznej dzieci klas początkowych
E. Gruszczyk -Kolczyńskiej, H. Moroza, J. Łyska,
M. Wojnowskiej (1987) oceniająca poziom
dojrzałości do uczenia się matematyki;
• „Dwa łyki matematyki” dla klasy II SP U. Oszwy
• Testy umiejętności matematycznych dla klas:I – III
Z. Krążyńskiego
• Test diagnostyczny z matematyki dla klas IV
B. Chrzan-Felucha - „Dwa łyki matematyki”;
• Zestaw zadań matematycznych dla klas III – VI
M. Kurant
• Skala Umiejętności Matematycznych dla klasy: I - II
U. Oszwy (+wywiad)
• Kwestionariusz Operowania Liczbami D. Ansariego
• Testy sprawdzające wielostopniowe z matematyki
dla szkoły podstawowej i gimnazjum
B. i S. Biernatów, M. Bierówki i I. Rutkowskiej
(E. Gruszczyk-Kolczyńska, H. Moroz, J. Łysek, M. Wojnowska, 1987)
• szkoła podstawowa :
-wstępną diagnozę dydaktyczną kompetencji matematycznych
ucznia powinien przeprowadzić nauczyciel matematyki,
aby określić ich zakres i ewentualne deficyty;
najczęściej sam tworzy próby oceniające poziom i zakres
umiejętności matematycznych swoich uczniów;
Poszukując źródeł znacznych trudności w uczeniu się
matematyki sprawdza się, czy uczeń ma trudności z:
a) wykonywaniem prostych działań -na liczbach naturalnych,
b) rachunkiem pamięciowym,
c) rozwiązywaniem prostych zadań tekstowych,
d) rozumieniem dziesiętnego układu pozycyjnego;
Tworząc zestaw sprawdzianów nawet dla ucznia
gimnazjum, najpierw należy sprawdzić stopień
interioryzacji podstawowych umiejętności
matematycznych.
Dopiero uzyskanie przez dziecko pozytywnych wyników
pozwala przejść do zagadnień trudniejszych.
Brak pozytywnych wyników wyklucza sens stosowania
zadań bardziej skomplikowanych, uwzględniających
ułamki, potęgi, wyrażenia wielodziałaniowe, gdyż wielu
uczniów ich nie rozwiąże, bo nie posiada wiedzy
i sprawności elementarnych.
• Badania przesiewowe elementarnych umiejętności
matematycznych:
- jest to pierwszy krok w sprawdzaniu poziomu umiejętności
i wiadomości matematycznych,
- na ich podstawie wyodrębnia się uczniów, którzy ujawniają
znacznie większe trudności w uczeniu się matematyki niż
pozostali;
• narzędzie badawcze: testy nauczycielskie;
• zakres prób obejmuje następujące kompetencje:
- biegłość liczenia,
- rozwiązywanie zadań tekstowych,
- podstawową wiedzę matematyczną,
- podstawową wiedzę i umiejętności z geometrii.
Analiza wyników testu nauczycielskiego
wskazuje stan
aktualnej wiedzy i umiejętności
matematycznych,
a tym samym ułatwia udzielenie odpowiedzi
na konkretne pytania badawcze: „potrafi”
lub „nie potrafi”.
Opisowa forma badania pokazuje skalę potrzeb
oraz pomaga w zaplanowaniu interwencji.
Zestaw pytań z komentarzem wskazującym pozytywne wyniki
sprawdzianu:
• Jak uczeń wykonuje działania dodawania, odejmowania,
mnożenia i dzielenia w zakresie 100?
Komentarz: liczy w pamięci, liczy na konkretach, liczy
sposobem pisemnym, obejmuje zakres liczbowy do...
(ilu?), w jakich operacjach?
• Jak uczeń rozwiązuje zadania tekstowe: jednodziałaniowe,
wielodziałaniowe?
Komentarz: umie zanalizować treść, zapisuje odpowiednie
działanie, prawidłowo je oblicza, sprawdza poprawność
obliczeń, podaje odpowiedź adekwatną do pytania.
• Czy i w jakim stopniu uczeń opanował wiedzę
matematyczną, niezbędną w procesie kształcenia
na poziomie klasy, do której uczęszcza?
Komentarz:
- poprawnie porównuje i różnicuje wielkości liczbowe,
-rozpoznaje brakujące liczby w szeregu – posiada umiejętność
przeliczania sekwencyjnego liczenia,
- poprawnie rozpoznaje wzrokowo cyfry i liczby, prawidłowo je
nazywa słownie,
- liczy wspak,
- zna właściwe znaki działań (symbol i nazwę),
-wykonuje obliczenia pieniężne i zegarowe,
- zna proste algorytmy działań pisemnych i kolejność
wykonywania działań (w klasach starszych).
• Czy i w jakim stopniu uczeń opanował wiedzę
i umiejętności z geometrii?
Komentarz:
- rozpoznaje,
- rysuje i nazywa figury geometryczne,
- umie mierzyć długości za pomocą przyborów,
- oblicza obwód i pole powierzchni poznanych
wielokątów (w klasach starszych).
OPIS DIAGNOSTYCZNY
POWINIEN RÓWNIEŻ ZAWIERAĆ:
• informacje, jak dziecko pracuje podczas
samodzielnego rozwiązywania zadań
w zeszycie, przy tablicy, pisząc sprawdzian,
w grupie, jak wykonuje zadania domowe;
(Jastrząb, Błaszkowska, 2009)
SPOSOBY PROWADZENIA ZAJĘĆ INDYWIDUALNYCH
Z DZIEĆMI.
ZALECENIA:
1. Matematykę należy powiązać z codziennymi sytuacjami
i ukazywać przydatność i jej obecności w codziennych
sytuacjach.
2. Należy stwarzać sytuacje kojarzące matematykę
z przyjemnymi sytuacjami.
3. Powinno się stwarzać okazje do praktycznych ćwiczeń
w szacowaniu: wysokości, długości, odległości,
powierzchni, czasu.
4. Korzystanie z metod nauczanie polisensorycznego.
Zaangażowanie motoryki dużej.
5. Wdrażanie do uporządkowanego działania, dającego
poczucie pewności, łączenie wiedzy w logiczną całość,
dzielenie jej na mniejsze fragmenty łatwo przyswajalne
przez dziecko.
6. Ćwiczenie pamięci krótkotrwałej oraz wyobraźni wzrokowoprzestrzennej.
7. Należy unikać oceniania metody stosowanej przez ucznia,
nawet jeśli jest ona długa i żmudna. Należy przyzwolić na jej
używanie, dopóki dziecko samo z niej nie zrezygnuje.
8. Stosowanie komunikatów werbalnych i wyjaśnień,
aby pomóc dziecku w zrozumieniu języka matematycznego
oraz zachęcać je do głośnego myślenia w trakcie
rozwiązywania problemów matematycznych.
9. Korzystanie z pomocy wizualnych:
a) kart cyfrowych,
b) tabliczki mnożenia,
c) tablic ze wzorami operacji i ich znakami,
określeniami elementów działań –
np. składnik, iloczyn, iloraz, itp.),
d) obiektów do manipulacji w trakcie
liczenia,
e) przyrządów do pomiaru, rysunki, grafy,
wykresy, kolory dla lepszego zrozumienia
i zapamiętania.
ETAPY POMOCY DZIECKU W ROZWIĄZYWANIU ZADAŃ
1. Przeczytanie na głos zadania.
2. Dokonanie analizy celu zadania.
3. Wybór operacji arytmetycznej.
4. Nazwanie symboli, określenie czynności potrzebnych
do wykonania danej operacji.
5. Zapisanie działań.
6. Stosowanie pomocy ułatwiających zrozumienie idei
operacji i działań.
7.Sporządzenie dodatkowych rysunków i grafów ułatwiających
uchwycenie zależności pomiędzy elementami zadania.
8. Sprawdzenie poprawności odpowiedzi przy pomocy
kalkulatora (samodzielne poszukiwanie błędu).
9. Stosowanie umiejętności matematycznych w sytuacjach
codziennych, praktycznych.
LITERATURA:
M. Bogdanowicz (1993). Specyficzne trudności w opanowaniu mowy, czytania
i pisania w: (red.) T. Gałkowski, Z. Tarkowski, T. Zaleski. Diagnoza i terapia zaburzeń
mowy. Lublin Wydawnictwo UMCS.
M. Bogdanowicz (2000). Integracja percepcyjno – motoryczna. Teoria- diagnozaterapia. Warszawa CM PPP.
M. Bogdanowicz (2002). Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie. Gdańsk Wyd.
Harmonia.
J. Cieszyńska (2001). Nauka czytania krok po kroku. Jak przeciwdziałać dysleksji.
Kraków Wyd. Naukowe Akademii Pedagogicznej.
I. Czajkowska, K. Herda (1989). Zajęcia korekcyjno – kompensacyjne w szkole.
Warszawa WSiP.
A. Frdrychowicz, E. Koźmińska, A. Matuszewski, E. Zwierzyńska, Skala gotowości
szkolnej, Warszawa 2006.
E. Tryzno, Diagnoza edukacyjna dzieci 6-, 7-letnich rozpoczynających naukę, Gdańsk
2006.
T. Gąsowska, Z. Pietrzak – Stępkowska (1978). Praca wyrównawcza z dziećmi
mającymi trudności w czytaniu i pisaniu. Warszawa WSiP.
E. Gruszczyk-Kolczyńska, H. Moroz, J. Łysek, M. Wojnowska (1987). Metoda
diagnozy działalności matematycznej dzieci klas początkowych. Podręcznik, zestaw
testów, instrukcje do badań. Warszawa.
H. Nartowska (1980). Opóźnienia i dysharmonie rozwoju dziecka. Warszawa WSiP.
T. Opolska (1997). Pokonujemy trudności w czytaniu i pisaniu. Warszawa CMPPP
MEN.
U. Oszwa, Zaburzenia rozwoju umiejętności arytmetycznych. Problem diagnozy
i terapii, Kraków 2005.
E. Waszkiewicz (2002). Zestaw ćwiczeń do zajęć korekcyjno – kompensacyjnych
dla dzieci przedszkolnych.
J. Jastrząb. Usprawnianie funkcji percepcyjno – motorycznych dzieci
dyslektycznych.
J. Jastrząb. Gry i zabawy w terapii pedagogicznej. Warszawa CM PPP.
B. Wilgocka-Okoń (2003). Gotowość szkolna dzieci sześcioletnich. Warszawa
Wydawnictwo Żak.
T. Wróbel (1985). Pismo i pisanie w nauczaniu początkowym. Warszawa WSiP.