교육과정 및 교육평가

제 3 강

2010. 9.14

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지식 중심 교육의 역사 개관

• 지식 중심 교육 과정  지식을 주된 내용으로 하여 구성되고 운영되는 교육과정 7자유학과 인문교과 기본교과 • seven liberal arts • 문법, 논리학, 수사학, 대수 학, 기하학, 천 문학, 음악 • humanities • 7자유학과 계 승 • 고전,문학,역 사,종교,철학 • 자유교육 liberal education • basic • 7자유학과+인 문교과 • 학교의 ‘기본 교과’로서의 지위 3

지식중심교육과정의 변천

• 사회적 유용성이나 생산성과는 무관

희랍시대+ 그리스시대

• 학문적 가치 • 진리의 세계추 구

중세기

• 삼과(문법,논리 학,수사학) 중 시 • 기독교 철학 연 구의 중요한 도 구로 인식

르네상스

• 인문교과(자유 교육) • 이과교육 • 중산 계급 등장 으로 실용적 가 치 고려 4

지식 중심 교육 과정 이론

• 교과의 가치 및 그 성격을 드려내려는 이론 정신 도야론 • The doctrine of mental discipline • 학교에서 가르쳐 온 교과의 성립과 발달을 설명해 줄 수 있는 최초의 이론 교과 구조론 • 무엇을 가르칠 것인가? : 지식의 구조 • 어떻게 조직할 것인가? : 나선형 교육과정 • 어떻게 가르칠 것인가? : 발견학습 지식 형식론 • 지식의 형식(forms of knowledge) • Peters & Hirst : 삶의 8개의 지식 형식(논리학과 수학, 자연과학, 인간과학, 역사, 종교, 문학과 예술, 철학, 도덕적 지식)에 입문 5

정신도야론

• The doctrine of mental discipline 기원  지식중심교육과정  1920~30년대의 미국에서 종래의 교육과정에 대한 대안으로서 새로운 교육과정이 제안 될 때 그 종래의 교육과정을 지칭하는 용어  19세기 급격한 사회 변화 과정에 부응하는 새로운 교육 내용의 필요성 주장에 대한 고전어와 수학의 가치를 옹 호하려는 목적에서 등장  1828년 예일대학교 교수단 보고서 자연과학과 실용적인 교과의 출현에 전통교육과 인문주의적 가치 옹호 6

정신도야론

• 주장  18세기 독일심리학자 C. Wolff  인간정신(mind)이 세밀하게 위계화된 능력들로 구성  지각, 기억, 상상, 추리 등의 능력을 도야하는데 관심  특정교과가 학교에서 가르쳐져야 하는 이유는 그 교과에 담겨져 있는 구체적인 ‘내용’때문이 아니라, 그 내용을 배움으로써 얻게 될 ‘정신능력’때문  교육의 방법  교과내용의 반복적인 암기를 통해서 모든 사태에 적용 가능한 일반적인 정신 능력이 습득됨  ‘고전’에서 도야된 정신능력이 인간관계나 사물에 관하 여 판단하고 추리하는데 유용  전통적인 지식 위주의 교과의 가치에 설득력 제공 7

정신도야론

• 비판  산업사회의 요구에 적절한 교육과정을 제시 못함  W.James 와 E.L.Thorndike 경험적 실험에서 지적  특정교과를 통해서 도야된 정신능력이 일반적인 사태에 전이가 되지 않을 뿐만 아니라 특정교과(예: 역사, 기하, 라틴어)가 다른 교과(예: 부기,속기,타자)에 비해 일반적인 정신능력을 개발하는 데 비적합  G.S.Hall 은 학교에서 무엇을 가르쳐야 할 것인가 하는 문제는 아동이 각 발달단계에서 무엇을 필요로 하는지를 과학적으로 분석 및 모색  J.M.Rice 와 L.F.Ward

 과학적인 경영 기술에 입각한 교육과정 운영  정의로운 사회를 위한 학교교육의 역할에 초점 8

교과의 구조론

• • • 1957년 10월 소련의 인공위성 발사(Sputnik Ⅰ) J.Bruner 의 교육의과정(The process of Education)  학문중심교육과정 사조 형성에 큰 영향 무엇을 가르칠 것인가? : 지식의 구조  학생들에게 가르치는 내용  교과의 구조,학문의 구조, 지식의 구조  사실이나 현상을 엮어주는 핵심적인 개념과 원리  각 학문의 기저를 이루고 있는 핵심적인 개념과 원리  이홍우(1996) 구조와 기능으로 대비  우산의 구조와 기능 9

교과의 구조론

• 교과의 구조 네 가지 이점 쉽게 이해 할 수 있고 오래 기억 할 수 있으며 학습 이외의 사태에 적용 할 수 있고 고등지식과 초보지식 사이의 간극을 좁힘 10

교과의 구조론

• 어떻게 조직할 것인가? : 나선형 교육과정 • 동일한 내용(교과의 구조에 해당하는 핵심적인 아이디어) 을 반복하여 가르칠 수 있도록 조직 • 위 내용을 “학생의 이해가 점 점 명백하고 성숙된 형태를 취 하도록” 점점 폭 넓고 깊이 있 게 가르칠 수 있도록 조직하는 것 11

교과의 구조론

• 어떻게 조직할 것인가? : 나선형 교육과정  대담한 가설  어떤 교과든지 지적으로 올바른 형식으로 표현하면 어떤 발달단 계에 있는 어떤 아동에게도 효과적으로 가르칠 수 있다.

 지식의 최전선에서 새로운 지식을 만들어내는 학자들이 한 것이 거나 초등학교 3학년 학생이 하는 것이거나를 막론하고 모든 지 적 활동은 근본적으로 동일하다.

 계속성  한 가지 교육 내용이 학년 수준이 높아지더라도 계속해서 반복 적으로 다루어져야 한다.

 계열성  계속적으로 다루어지는 내용이 점점 광범하게 또 심화되어 다루 어져야 한다.

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교과의 구조론

• 어떻게 가르칠 것인가? : 발견학습  지식의 최전선에서 새로운 지식을 만들어 내는 학자들이 하는 일이나 초등학교 3학년 학생이 하는 일을 막론하고 모든 지적 활동은 근본적으로 동일하다.

 학생들이 과학시간에 과학의 구조를 배우는 학습활동과 과학자 가 실험실에서 하는 탐구활동은 본질상 같고 차이는 일의 종류 에 있는 것이 아니라 지적 활동의 수준에 있다.

 교과를 학습할 때의 세가지 과정 : 발견학습 필요  학생들이 새로운 지식을 ‘획득’하는 과정  획득한 지식을 ‘변형’하는 과정  지식을 ‘평가’하는 과정  교과의 구조인 핵심적인 아이디어를 가르치는 방법상의 전략 13

교과의 구조론

• 영향  학문중심교육과정(discipline-centered curriculum)의 등장으로 교과전문가들이 교육과정 개발의 주체로 등장  교사는 가르치기 어렵고, 학생은 배우기 어려워 외면  우리나라 제3차 교육과정(1973)의 이론적 기반  Big ideas  이해를 위한 교육(education for understanding)  교과 전문가들의 교과의 구조에 대한 관심과 열정 14

지식의 형식론

• • 주장배경  R.S.Peters 와 P.H.Hirst

 교과의 ‘실용적 가치’에 대해 전통적인 교과의 ‘내재적 가치’를 논리적으로 설명함으로써 교과가 실용적인 목적만이 아닌 그 자 체의 가치에 의해서도 정당화 제시  지식의 형식론은 이들의 주장을 지칭  주지 교과의 가치를 설득력 있게 드러내기 위해서 주장 주장  지식의 형식 : 인간의 경험을 일반적으로 인정되는 방식 으로 분류해 놓은 것  삶의 형식은 8개의 지식의 형식(논리학과 수학,자연과학 ,인간과학,역사,종교,문학과 예술,철학,도덕적 지식)으로 구성 15

지식의 형식론

•  내재적 가치  어떤 다른 목적을 위한 수단으로서가 아닌 활동 그 자체가 들어 있는 가치  선험적 정당화  여러 지식의 형식들은 우리 삶의 공적(公的) 전통을 체계화한 것  학교교육과정에서 제시되어 온 전통적 교과(즉, 주지교 과)를 정당화하는 이론 비판  주지교과만이 내재적인 가치를 지니고 있지 않음  선험적 정당화 논의는 실제 작용하고 있는 학교교육의 역동적인 양상에 대해서 설명 불충분  학교라는 구체적인 맥락에서 특정교과가 실제로 어떻게 채택되 어 가르쳐지고 있는지에 대한 설명 불충분 16