Transcript 1 αναπτυξη κριτικου στοχασμου μεσα απο την αισθητικη εμπειρια

ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΚΡΙΤΙΚΟΥ ΣΤΟΧΑΣΜΟΥ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΤΗΝ ΑΙΣΘΗΤΙΚΗ ΕΜΠΕΙΡΙΑ:
Η ΠΕΡΙΠΤΩΣΗ ΤΩΝ ΦΟΙΤΗΤΩΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟΥ ΤΜΗΜΑΤΟΣ
Νατάσσα Ράικου
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Το κείμενο αυτό περιγράφει τη μελέτη της εφαρμογής στην τριτοβάθμια εκπαίδευση - και
συγκεκριμένα σε ένα παιδαγωγικό τμήμα - μιας σύγχρονης μεθόδου, της «Μετασχηματίζουσας
Μάθησης μέσα από την Αισθητική Εμπειρία». Η μέθοδος αυτή στηρίζεται στη χρήση της τέχνης
προκειμένου να ενισχυθεί και να προωθηθεί η ανάπτυξη του κριτικού στοχασμού εντός των
εκπαιδευτικών δομών. Παράλληλα, το παρόν κείμενο επικεντρώνεται στη διερεύνηση πιθανών
αλλαγών στις παραδοχές των εκπαιδευομένων, οι οποίες συνδέονται με την εφαρμογή της μεθόδου,
ιδιαίτερα στη μελέτη του βαθμού διάρκειας και ευρύτητας των αλλαγών αυτών. Μέσα από την
ποιοτική επεξεργασία των ευρημάτων της έρευνας, διαπιστώθηκε ότι είναι αποτελεσματική η
εφαρμογή της συγκεκριμένης μεθόδου στο πλαίσιο της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών.
Το σκεπτικό της έρευνας
Η ανάγκη διεξαγωγής της συγκεκριμένης έρευνας προέκυψε, από τη μια μεριά, λόγω της απουσίας
συστηματικής μελέτης για τη χρήση της αισθητικής εμπειρίας στην εκπαίδευση – ιδιαίτερα στην
τριτοβάθμια – και, από την άλλη, λόγω της ολοένα αυξανόμενης απήχησης της μεθόδου
«Μετασχηματίζουσα Μάθηση μέσα από την Αισθητική Εμπειρία» (ΜΜΑΕ) στο πεδίο της
εκπαίδευσης ενηλίκων. Συγκεκριμένα, η μέθοδος αυτή υιοθετήθηκε από το ευρωπαϊκό πρόγραμμα
Grundtvig ARTiT και εφαρμόστηκε στο πλαίσιό του σε μεγάλο φάσμα οργανισμών εκπαίδευσης
ενηλίκων στη Δανία, Ελλάδα, Ρουμανία, Σουηδία. Επίσης, η μέθοδος παρουσιάστηκε από τον
δημιουργό της Α. Κόκκο σε αρκετά βιβλία και περιοδικά (βλ. Κόκκος, 2010, 2011, 2012, 2013a,
2013b).
Η έρευνα του ARTiT (2012a) δείχνει ότι είναι περιορισμένος ο αριθμός των μεθόδων που στοχεύουν
στην παροχή των κατάλληλων εφοδίων, προκειμένου οι εκπαιδευτές ενηλίκων να είναι σε θέση να
σχεδιάσουν μοντέλα εκπαίδευσης, με στόχο την ανάπτυξη της δημιουργικότητας και του κριτικού
τρόπου σκέψης των εκπαιδευομένων μέσα από την εξερεύνηση έργων τέχνης. Επιπλέον, από την
Έκθεση Αξιολόγησης του ARTiT (2012b) προκύπτει ότι η εφαρμογή της μεθόδου ΜΜΑΕ μπορεί να
συνεισφέρει σημαντικά στην ενδυνάμωση της κριτικής σκέψης των εκπαιδευομένων ή στην
προσέγγιση διαφόρων θεμάτων με ένα νέο τρόπο ή με μεγαλύτερη εμβάθυνση, ενώ παρατηρήθηκε
και σταδιακή εξοικείωση των εκπαιδευομένων με την τέχνη. Τα συμπεράσματα της Έκθεσης
καταλήγουν στη διαπίστωση ότι η συγκεκριμένη μέθοδος μπορεί να εφαρμοστεί αποτελεσματικά σε
ένα ευρύ φάσμα φορέων εκπαίδευσης ενηλίκων και μπορεί να αποτελέσει βασικό συστατικό της
διδασκαλίας μιας μεγάλης ποικιλίας θεμάτων.
Από την άλλη, η βιβλιογραφική επισκόπηση αναδεικνύει αυξανόμενο ενδιαφέρον προς την
καλλιέργεια του κριτικού στοχασμού και ιδιαίτερα στο πλαίσιο της μετασχηματίζουσας μάθησης
1
στην τριτοβάθμια εκπαίδευση (Ράικου, 2013). Ο χώρος, άλλωστε, της ανώτατης εκπαίδευσης
αποτελεί ένα από τα βασικά πεδία μελέτης της μετασχηματίζουσας μάθησης, σημείο το οποίο
επισημαίνεται τόσο μέσα από τις ανακοινώσεις στα διεθνή συνέδρια όσο και μέσα από τους
συλλογικούς τόμους της μετασχηματίζουσας μάθησης που έχουν εκδοθεί τα τελευταία χρόνια
(Mezirow, Taylor & Associates, 2009· Taylor, Cranton and Associates, 2012). Παράλληλα, στο
χώρο αυτό, έχει αρχίσει να αναδύεται μια τάση προς την εφαρμογή μεθόδων που στηρίζονται στην
παρατήρηση έργων τέχνης (Alhadeff-Jones & Kokkos, 2011 & Taylor et al., 2012).
Θεωρητικό πλαίσιο
Η μέθοδος MMAE εντάσσεται στο θεωρητικό πλαίσιο της μετασχηματίζουσας μάθησης, βασική
επιδίωξη της οποίας είναι η ενεργοποίηση του κριτικού στοχασμού των εκπαιδευομένων, έτσι ώστε
να επαναξιολογήσουν τις παραδοχές τους (Κόκκος, 2011, σ.87-92). Απώτερος στόχος είναι να
μετασχηματιστεί το πλαίσιο αναφοράς των εκπαιδευομένων, όμως κάτι τέτοιο ο ίδιος ο Mezirow
αναφέρει ότι είναι εξαιρετικά δύσκολο να συντελεστεί κατά τη διάρκεια ενός προγράμματος
εκπαίδευσης (1990). Επομένως, αυτό που κυρίως επιδιώκεται μέσα από μια τέτοια διεργασία είναι η
αλλαγή κάποιας νοητικής συνήθειας ή άποψης, στόχος που προωθείται μέσα από μια διεργασία
βαθμιαία αυξητικών μετασχηματισμών των απόψεων. Εκκινώντας από την κριτική επεξεργασία μιας
επιμέρους άποψης, ακολουθεί επέκταση και σε άλλες, «ώστε στο μέτρο του δυνατού να συντελεστεί
ο μετασχηματισμός μίας ή περισσότερων νοητικών συνηθειών της εκπαιδευόμενης ομάδας»
(Κόκκος, 2011, σ. 88). Η διεργασία αυτή πραγματοποιείται μέσω της επεξεργασίας έργων τέχνης, τα
οποία σχετίζονται με το θέμα που τίθεται υπό συζήτηση.
Σύμφωνα με τους στοχαστές του Palo Alto (Watzlawick, 1981[1986])), η ολοκληρωμένη μάθηση
προϋποθέτει την αλληλοσυμπληρούμενη λειτουργία και των δύο ημισφαιρίων του εγκεφάλου. Ως εκ
τούτου, μέσα από τα έργα τέχνης ευαισθητοποιείται τόσο το συναίσθημα όσο και η λογική και η
διαίσθηση του ατόμου, με αποτέλεσμα να διευκολύνεται η ολιστική αντίληψη του θέματος και να
ενισχύεται ο κριτικός στοχασμός επάνω στις πεποιθήσεις. Η ουσία άλλωστε ολόκληρης της θεωρίας
της μετασχηματίζουσας μάθησης είναι ένας συνδυασμός λογικής και συναισθήματος, αφού
πρόκειται για μια ορθολογική διεργασία, η οποία περιλαμβάνει συγκινησιακές, διαισθητικές και
φανταστικές διαστάσεις (Mezirow, 2009). Παράλληλα, μέσα από τη μέθοδο ΜΜΑΕ τονίζεται η αξία
της αισθητικής εμπειρίας στη μάθηση. Στηριζόμενη στις απόψεις των Dewey (1934[1980]) και
Gardner (1990), η μέθοδος αυτή υπογραμμίζει τη σημασία της χρήσης έργων τέχνης ως βασικό
στοιχείο της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Επιπλέον, λαμβάνεται υπόψη το μοντέλο του Perkins
(1994), κατά το οποίο περιγράφεται μια διεργασία παρατήρησης των έργων τέχνης μέσα από τη
σταδιακή εμβάθυνση σε αυτά, με απώτερο στόχο την άντληση νοήματος μέσα από το έργο. Όπως
σημειώνει ο Perkins (1994), κατά τη διεργασία παρατήρησης του έργου δεν δίνεται σημασία σε
πληροφορίες που αφορούν στην τεχνοτροπία, στον καλλιτέχνη ή στο κοινωνικοπολιτικό πλαίσιο
κατά το οποίο δημιουργήθηκε το έργο, αλλά βασική επιδίωξη είναι οι εκπαιδευόμενοι να αντλήσουν
το δικό τους νόημα.
Βασικό σημείο της μεθόδου είναι η αξία των σημαντικών έργων τέχνης, όπως έχει διατυπωθεί από
τη Σχολή της Φρανκφούρτης (Adorno, 1941[1997]; 1986), τον Καστοριάδη (2007) και το Boyd
(2009), καθώς και η σημασία χρησιμοποίησης υψηλού επιπέδου έργων, κατά την εκπαιδευτική
διαδικασία. Επισημαίνεται ότι τα έργα υψηλής αισθητικής αξίας συμβάλλουν σε πολύ μεγαλύτερο
2
βαθμό από τα συμβατικά έργα στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και των στοχαστικών
διεργασιών.
Ως προς την εκπαιδευτική διαδικασία, θα πρέπει να επισημάνουμε ότι η μέθοδος αυτή στηρίζεται
στην αξία της ενεργητικής συμμετοχής των εκπαιδευομένων σε όλο το φάσμα της μαθησιακής
διεργασίας, από τον προσδιορισμό του περιεχομένου μέχρι την αξιολόγηση (Mezirow et al., 2000).
Ο Κόκκος (2011) υποστηρίζει ότι η αποφυγή επιβολής της άποψης του εκπαιδευτή για την επιλογή
των έργων τέχνης που θα χρησιμοποιηθούν κατά τη μαθησιακή διεργασία συνίσταται στο γεγονός
ότι καταρχάς δεν υπάρχουν αντικειμενικά κριτήρια για να αξιολογηθεί ένα έργο. Επιπλέον, είναι
πιθανό οι εκπαιδευόμενοι να μην ανήκουν στην ίδια πολιτισμική ομάδα με τον εκπαιδευτή, με
αποτέλεσμα να μην έχουν και τα ίδια κριτήρια επιλογής, ενώ ενδέχεται να μην είχαν και όλοι τη
δυνατότητα από το κοινωνικο-πολιτισμικό τους πλαίσιο να εξοικειωθούν με τα έργα τέχνης
(Bourdieu, 1985), το οποίο σημαίνει ότι ενδέχεται να δυσκολεύονται στην επεξεργασία και
αποκρυπτογράφηση των νοημάτων τους. Ωστόσο, ο Mezirow (1997) ισχυρίζεται ότι στην αρχή της
μαθησιακής διεργασίας, οι εκπαιδευόμενοι λόγω της συχνής δυσκολίας τους να αντιληφθούν την
ανάγκη για κριτική εμβάθυνση στο υπό συζήτηση θέμα, επιθυμούν τον περιορισμό σε γνώριμα και
πρακτικά πλαίσια. Σε αυτή την περίπτωση, όπως υποστηρίζει και ο Freire, ο εκπαιδευτής δεν μπορεί
να είναι ουδέτερος, αλλά ενισχύει τη διεργασία του κριτικού στοχασμού με πιθανές ευκαιρίες για
σκέψη και διάλογο επάνω στο εξεταζόμενο θέμα.
Τα στάδια της μεθόδου ΜΜΑΕ είναι τα εξής (Κόκκος, 2011, σσ. 97-100):
1. Το πρώτο στάδιο αναφέρεται στη διερεύνηση της ανάγκης για κριτικό στοχασμό επάνω στις
παραδοχές των εκπαιδευομένων σχετικά με ένα θέμα. Η διεργασία αυτή μπορεί να
πραγματοποιηθεί είτε στην αρχή είτε κατά τη διάρκεια ενός εκπαιδευτικού προγράμματος. Η
έναρξη της διερεύνησης των εκπαιδευτικών αναγκών λαμβάνει χώρα όταν ο εκπαιδευτής
διαπιστώσει ότι οι εκπαιδευόμενοι εκλαμβάνουν μια νοητική συνήθεια ως ορθή, ενώ στην
ουσία είναι δυσλειτουργική για τους ίδιους και το κοινωνικό σύνολο. Έπειτα ο εκπαιδευτής
συντονίζει μια συζήτηση, που στοχεύει στη συνειδητοποίηση των συμμετεχόντων για ανάγκη
κριτικής επεξεργασίας του θέματος. Ουσιαστικά, επιδιώκεται ο κλονισμός της αντίληψης για
τη λειτουργικότητα της συγκεκριμένης νοητικής συνήθειας, διεργασία η οποία λειτουργεί ως
αποπροσανατολιστικό δίλημμα, με βάση τη θεωρία του Mezirow. Μετά την ολοκλήρωση της
συζήτησης, είναι αναγκαία η συγκατάθεση όλων για την έναρξη της διεργασίας του κριτικού
στοχασμού. Εφόσον όλοι είναι σύμφωνοι να συμμετέχουν, είναι δυνατή η έκφραση των
συναισθημάτων και των σκέψεων των συμμετεχόντων σχετικά με τη διαδικασία και το θέμα.
2. Κατά το δεύτερο στάδιο, οι συμμετέχοντες εκφράζουν τις απόψεις τους σχετικά με το υπό
συζήτηση θέμα. Η διατύπωση των απόψεων αυτών γίνεται γραπτά, μέσα από τις απαντήσεις
τους σε ανοικτού τύπου ερωτήσεις που τίθενται από τον εκπαιδευτή. Οι απαντήσεις αυτές θα
αποτελέσουν τη βάση για τον σχεδιασμό μιας στρατηγικής μετασχηματισμού της νοητικής
συνήθειας, ενώ θα συγκριθούν στο τελευταίο στάδιο της μεθόδου με τις τελικές απόψεις που
θα προκύψουν από τη διεργασία. Οι απόψεις που διατυπώνονται συζητούνται σε μικρές
ομάδες και έπειτα στην ολομέλεια, προκειμένου να ιεραρχηθούν και να διαμορφωθεί μια
συνθετική πρόταση με αυτές που θα αποτελέσουν το αντικείμενο κριτικής επεξεργασίας.
3
3. Στο τρίτο στάδιο, έχοντας μελετήσει τις προτάσεις των συμμετεχόντων για επεξεργασία, ο
εκπαιδευτής προσδιορίζει, ύστερα από συζήτηση, τις απόψεις που θα εξεταστούν και τη
σειρά επεξεργασίας τους.
4. Κατά το τέταρτο στάδιο, γίνεται η επιλογή των έργων τέχνης. Η επιλογή, όπως αναφέρθηκε
παραπάνω, είναι αποτέλεσμα συνεργασίας του εκπαιδευτή με την ομάδα, ενώ τα έργα
επιλέγονται από όλο το φάσμα των ειδών τέχνης, με κριτήριο να εμπεριέχουν στοιχεία τα
οποία μπορούν να λειτουργήσουν ως εναύσματα για την επεξεργασία του θέματος και
ιδιαίτερα για την άποψη που επιλέχθηκε να αναλυθεί πρώτη.
5. Στο πέμπτο στάδιο επιδιώκεται κριτικός στοχασμός μέσω της αισθητικής εμπειρίας, όπου ο
εκπαιδευτής συντονίζει μια διεργασία συστηματικής παρατήρησης των έργων τέχνης που
επιλέχθηκαν, με σκοπό την κριτική προσέγγιση της υπό εξέταση άποψης. Στο στάδιο αυτό ο
εκπαιδευτής αρχικά εντοπίζει τις παραδοχές των εκπαιδευομένων σχετικά με το θέμα
συζήτησης, μέσα από τη συγκέντρωση των εντύπων και την ανακοίνωση των
αποτελεσμάτων στην ολομέλεια. Οι γνώμες των συμμετεχόντων εκφράζονται είτε ατομικά
είτε μέσα από μικρές ομάδες, γραπτά ή και προφορικά. Στη συνέχεια, χρησιμοποιείται το
μοντέλο του Perkins για την παρατήρηση του έργου, με σκοπό τη διερεύνηση των
αλληλοσυσχετισμών των νοημάτων που αντλούνται από το έργο. Μέσα από τις ιδέες που
διατυπώνονται κατά τη διάρκεια της παρατήρησης αναπτύσσεται η κριτική επεξεργασία
διαφόρων στοιχείων του εξεταζόμενου θέματος. Η ίδια διεργασία ακολουθείται σε όλα τα
έργα τέχνης που έχουν επιλεγεί για επεξεργασία, ενώ οι ιδέες που προκύπτουν κάθε φορά
συσχετίζονται με στοιχεία του εξεταζόμενου θέματος, ενισχύοντας τον κριτικό στοχασμό
γύρω από αυτό. Εκτός από την ατομική συμμετοχή των εκπαιδευομένων, η ίδια διεργασία
μπορεί να γίνει μέσα από ομάδες, οι οποίες παρουσιάζουν τις ιδέες τους στην ολομέλεια.
6. Κατά το έκτο στάδιο γίνεται επαναξιολόγηση των παραδοχών που σχετίζονται με το
εξεταζόμενο θέμα, μέσα από τη γραπτή ή προφορική καταγραφή τους. Οι παραδοχές τους,
όπως διαμορφώθηκαν από τη διεργασία παρατήρησης των έργων τέχνης του προηγούμενου
σταδίου, συγκρίνονται με εκείνες που είχαν εκφραστεί πριν από τη διεργασία αυτή.
Ακολουθεί η κριτική επεξεργασία και των άλλων απόψεων της νοητικής συνήθειας που είχαν
επιλεγεί για εξέταση, με την ίδια διεργασία. Στο τελικό στάδιο γίνεται σύνθεση όλων των ιδεών που
προέκυψαν και καταγράφονται οι τελικές παραδοχές των εκπαιδευομένων σχετικά με τη νοητική
συνήθεια που αναλύθηκε, οι οποίες συγκρίνονται με τις αρχικές που είχαν καταγραφεί κατά το
δεύτερο στάδιο. Τα επόμενα βήματα της μετασχηματιστικής διεργασίας αποτελούν αντικείμενο
συζήτησης στην ολομέλεια, με ενδεχόμενη κριτική επεξεργασία και άλλων νοητικών συνηθειών ή
απόψεων.
Τα χαρακτηριστικά της έρευνας
Ο βασικός στόχος της έρευνας ήταν η διερεύνηση του μετασχηματισμού, μέσα από την μέθοδο που
στηρίζεται στην τέχνη, των οπτικών των εκπαιδευομένων επάνω σε μια σειρά ζητημάτων που
αφορούν στη σχέση εκπαιδευτικού-εκπαιδευομένων και στον σχετικό ρόλο του εκπαιδευτικού.
Σύμφωνα με τον Mezirow (1997) ο αλλεπάλληλος μετασχηματισμός των οπτικών επάνω σε ένα
θέμα είναι πιθανόν να οδηγήσει σε μετασχηματισμό μιας νοητικής συνήθειας, η οποία αποτελείται
από ένα σύνολο σχετικών οπτικών.
4
Η έρευνα περιλαμβάνει μια διαχρονική μελέτη μιας ομάδας φοιτητών από την αρχή του Β’ έτους
έως την ολοκλήρωση των σπουδών τους. Κατά τη διάρκεια των χρόνων αυτών οι φοιτητές
συμμετείχαν σε μια σειρά από εργαστήρια σχεδιασμένα και εφαρμοσμένα με βάση τη μέθοδο της
ΜΜΑΕ και σε θεματικούς άξονες που να καλύπτουν τις ανάγκες της έρευνας. Στόχος ήταν η μελέτη
των μεταβολών που σχετίζονται με την εφαρμογή της μεθόδου στους συμμετέχοντες φοιτητές.
Η ερευνητική διαδικασία υλοποιήθηκε σε τέσσερα βήματα και διήρκησε αντίστοιχα τέσσερα χρόνια
(2008-2011), δηλαδή κάθε ακαδημαϊκό έτος αποτελούσε κι ένα βήμα της έρευνας. Η πρώτη χρονιά
αφορά στη φάση σχεδιασμού και πιλοτικής εφαρμογής της μεθόδου, ενώ οι υπόλοιπες τρεις χρονιές
περιλαμβάνουν την κύρια εφαρμογή της έρευνας σε ομάδα 15 φοιτητριών παιδαγωγικού τμήματος
του Πανεπιστημίου Πατρών από το Β’ έως και το Δ’ έτος σπουδών τους.
Έπειτα από την υλοποίηση του σχεδιασμού και της πιλοτικής εφαρμογής της διδακτικής μεθόδου
κατά τον πρώτο χρόνο, περάσαμε στο επόμενο βήμα της συστηματικής εφαρμογής της μεθόδου
μέσα από μια σειρά εργαστηρίων, τα οποία πραγματοποιήθηκαν κατά τη διάρκεια της δεύτερης
χρονιάς (Β’ έτος σπουδών). Στο σημείο αυτό ενεργοποιείται η εφαρμογή της μεθόδου ΜΜΑΕ και
συγκεκριμένα το πρώτο στάδιο. Σκοπός του πρώτου εργαστηρίου ήταν η διερεύνηση της ανάγκης για
κριτικό στοχασμό επάνω στις παραδοχές των εκπαιδευομένων σχετικά με τη θεματική περιοχή της
μαθησιακής διεργασίας. Το πρώτο εργαστήριο ξεκίνησε με μια εισαγωγική συζήτηση για το βασικό
θέμα, δηλαδή για τη μάθηση (σκοπός και μέθοδοι). Στη συζήτηση αυτή έγινε προσπάθεια να δοθεί
έμφαση στις παραδοχές που έχουν διαμορφώσει οι φοιτήτριες από τα βιώματά τους στα τυπικά
εκπαιδευτικά πλαίσια έως τώρα.
Παράλληλα, στο ίδιο εργαστήριο εκφράστηκαν και οι αρχικές απόψεις των φοιτητριών σχετικά με
το υπό συζήτηση θέμα (2ο στάδιο), οι οποίες θα αποτελούσαν και τη βάση για το σχεδιασμό των
επόμενων εργαστηρίων, ενώ θα συγκρίνονταν στο τελευταίο στάδιο της μεθόδου με τις τελικές
απόψεις που θα προέκυπταν από τη διεργασία. Μετά από την πρώτη συζήτηση που έγινε τους
ζητήθηκε να διατυπώσουν γραπτά πιο συστηματικά τις απόψεις τους για το θέμα, σε ατομικό
επίπεδο. Στη συνέχεια εξέφρασαν κι αντάλλαξαν τις απόψεις τους συλλογικά στην ομάδα.
Λαμβάνοντας υπόψη τις απόψεις των φοιτητριών, προσδιορίστηκαν τα υποθέματα της μαθησιακής
διεργασίας καθώς και τα κριτικά ερωτήματα που θα αποτελούσαν το αντικείμενο επεξεργασίας στα
επόμενα εργαστήρια της χρονιάς (3ο στάδιο). Τα υποθέματα αφορούσαν ζητήματα όπως οι έννοιες
της καθοδήγησης, της πειθαρχίας και των χρήσιμων γνώσεων, καθώς και η διαμόρφωση
συμπεριφορών και αξιών (βλ. Πίνακα 1).
Στο 4ο στάδιο προσδιορίστηκαν τα έργα τέχνης που θα αποτελούσαν το έναυσμα για την
επεξεργασία των κριτικών ερωτημάτων. Ο λόγος επιλογής των συγκεκριμένων έργων ήταν το
γεγονός ότι αποτελούν καταρχάς σημαντικά έργα τέχνης. Παράλληλα, είναι εύκολα στην
επεξεργασία, στοιχείο το οποίο είναι αναγκαίο, αφού απευθύνονται σε άπειρο κοινό, όπως είναι οι
φοιτήτριες. Επιπλέον όμως και κυρίως, εξυπηρετούν τους διδακτικούς στόχους, διότι προσφέρουν
ερεθίσματα για στοχασμό στα θέματα που μας ενδιαφέρουν. Τα έργα τέχνης που χρησιμοποιήθηκαν
προέρχονται από το χώρο της ποίησης, της ζωγραφικής, του κινηματογράφου και της λογοτεχνίας
(βλ. Πίνακα 1).
Λόγω της απειρίας των συμμετεχόντων και για διευκόλυνση της διαδικασίας αποφασίσαμε να
επιλέξει η ίδια η ερευνήτρια μόνη της τα έργα που θα χρησιμοποιηθούν. Ωστόσο προσπάθησε να
5
επιλέξει έργα πολιτισμικά σχετικά με τους συμμετέχοντες. Τα έργα που επιλέξαμε αρχικά, μέχρι να
αρχίσουν να εξοικειώνονται με την τέχνη, ήταν αναπαραστατικά για να είναι προσιτά στους
φοιτητές για επεξεργασία (Raffaello, Chagall, Rembrandt, Caravaggio, Rodin). Επίσης, επιλέξαμε
ορισμένα έργα που σχετίζονται με τον ελληνικό πολιτισμό: ορισμένα έργα ελλήνων καλλιτεχνών,
μερικά έργα που περιλαμβάνονται στα σχολικά βιβλία του ελληνικού εκπαιδευτικού προγράμματος
και ορισμένα έργα που συνδέονται με την ελληνική παράδοση ή την ελληνική ιστορία
(Καζαντζάκης, Raffaello, Βρεττάκος, Rembrandt).
Πίνακας 1
ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΑ
ΘΕΜΑ
ΥΠΟΘΕΜΑΤΑ
Μάθηση
1. Συστηματική
καθοδήγηση &
πειθαρχία.
ΚΡΙΤΙΚΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ
1. Η καθοδήγηση και η
πειθαρχία είναι απαραίτητα
στοιχεία της μαθησιακής
διεργασίας; Πώς
αντιλαμβάνεστε αυτούς
τους όρους;
2. Μετάδοση
χρήσιμων
γνώσεων.
2. Ποιες πιστεύετε ότι είναι
οι χρήσιμες γνώσεις;
3. Αλλαγή &
διαμόρφωση
συμπεριφοράς Μετάδοση αξιών
με βάση τις αρχές
της κοινωνίας
(νόρμες).
3. Κατά πόσο η μάθηση
περιλαμβάνει και
διαμόρφωση
συμπεριφοράς; Τι άποψη
έχετε για τη μετάδοση των
κοινωνικών αξιών;
ΕΡΓΟ ΤΕΧΝΗΣ
Καζαντζάκης,
«Ένα πουλί στην
αυλή του
σχολείου»
Brecht, «Κάθε
χρόνο το
Σεπτέμβρη σαν
ανοίγουν τα
σχολειά»
Gansel, «Το
κύμα»
Proust, «Ημέρες
Ανάγνωσης»
Raffaello,
«School of
Athens
ΚΡΙΤΙΚΟ
ΕΡΩΤΗΜΑ
1,2,3
2
1,3
2
1,2,3
Κατά τη διάρκεια των επόμενων εργαστηρίων της χρονιάς αυτής επιχειρήθηκε μια διεργασία
συστηματικής παρατήρησης των έργων τέχνης, καθώς και συσχέτιση των αντλούμενων ιδεών με τα
κριτικά ερωτήματα, με σκοπό την κριτική προσέγγιση των υπό εξέταση απόψεων των φοιτητριών
σχετικά με τα υποθέματα που είχαν προσδιοριστεί (5ο στάδιο). Κάθε εργαστήριο επικεντρωνόταν σε
κάποια από τα υποθέματα, εξετάζοντας το ζήτημα μέσα από τα έργα τέχνης που είχαμε στη διάθεσή
μας. Αρχικά θέταμε το κριτικό ερώτημα που θα επεξεργαζόμασταν και, ακολουθώντας κάθε φορά τα
στάδια της μεθόδου ΜΜΑΕ, διατυπώνονταν οι αρχικές απόψεις των φοιτητριών. Ακολουθούσε η
παρουσίαση των έργων τέχνης και η ανάλυσή τους με τη σειρά, συνδέοντάς τα σταδιακά με το
6
κριτικό ερώτημα. Κάθε εργαστήριο ολοκληρωνόταν με την επανεξέταση των αρχικών απόψεών
τους.
Στο τελευταίο εργαστήριο της χρονιάς αυτής έγινε επαναξιολόγηση των απόψεών τους και σύγκρισή
τους με εκείνες που είχαν εκφραστεί στη διάρκεια του 2ου σταδίου (6ο στάδιο). Η εμπειρία όλης της
ακαδημαϊκής χρονιάς (Β’ έτος σπουδών) και κυρίως οι παραδοχές των φοιτητριών κατά το έκτο
στάδιο της μεθόδου, αποτέλεσαν αντικείμενο επεξεργασίας προκειμένου να προσδιοριστούν τα
υποθέματα της επόμενης χρονιάς. Η έρευνα γινόταν με σπειροειδή μορφή, δηλαδή, από έτος σε έτος
επανέρχονταν στα ίδια υποθέματα, για να δοθεί ώθηση για περαιτέρω εμβάθυνση. Με τον τρόπο
αυτό, η δεύτερη χρονιά λειτούργησε με τρόπο που διανύθηκαν τα δύο πρώτα στάδια εφαρμογής της
μεθόδου. Έτσι, η τρίτη ακαδημαϊκή χρονιά ξεκίνησε με την ενδελεχή μελέτη των απόψεων των
φοιτητριών, που είχε γίνει κατά το Β’ έτος, προκειμένου να εντοπιστούν τα υποθέματα για τα οποία,
είτε οι ίδιες οι φοιτήτριες εξέφραζαν ιδιαίτερο ενδιαφέρον, είτε από τις απαντήσεις τους αναδυόταν
η ανάγκη επεξεργασίας και αποσαφήνισης (3ο στάδιο). Ως υποθέματα για αυτή τη χρονιά
προσδιορίστηκαν τα εξής: η σχέση που αναπτύσσεται ανάμεσα στον εκπαιδευτή και στους
εκπαιδευόμενους, ο ρόλος του δασκάλου και ο σχεδιασμός και η αξιολόγηση της διδακτικής
διεργασίας (βλ. Πίνακα 2).
Στη συνέχεια, έγινε η επιλογή των έργων τέχνης που θα λειτουργούσαν ως εναύσματα για τη νέα
επεξεργασία των υποθεμάτων (4ο στάδιο). Τα έργα αυτά προέρχονταν από το χώρο της ποίησης, της
λογοτεχνίας, της ζωγραφικής, της γλυπτικής και του κινηματογράφου, ενώ τα κριτήρια επιλογής
τους ήταν τα ίδια με το προηγούμενο έτος (βλ. Πίνακα 2).
Πίνακας 2
ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΑ
ΘΕΜΑ
ΥΠΟΘΕΜΑΤΑ
ΚΡΙΤΙΚΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ
ΕΡΓΟ ΤΕΧΝΗΣ
Εκπαιδευτικός
1. Σχέση
εκπαιδευτικού
εκπαιδευομένο
υ
1. Ποια θεωρείτε ότι είναι τα
χαρακτηριστικά της σχέσης
που αναπτύσσεται ανάμεσα
στον εκπαιδευτή και στους
εκπαιδευόμενους;
2. Τι πιστεύετε για το ρόλο
του δασκάλου;
2. Ρόλος
εκπαιδευτικού
3. Τι άποψη έχετε για το
σχεδιασμό
και
την
αξιολόγηση μιας διδακτικής
3. Σχεδιασμός - ενότητας;
Αξιολόγηση
Wood «Ποίημα για
κάθε άνθρωπο»
Barker «Πήρανε μια
γυναίκα απ’ τον
δρόμο»
Βρεττάκος
«Φιλοσοφία
λουλουδιών» & «Τα
14 παιδιά»
Chagall «Πάνω από
την πόλη»
Rembrandt
«Αριστοτέλης
ατενίζοντας τον
Όμηρο» &
ΚΡΙΤΙΚΟ
ΕΡΩΤΗΜΑ
1, 2
1, 2
1, 2
1, 2
1, 2, 3
7
«Στοχαστής»
Caravaggio
«Νάρκισσος»
Caravaggio «Δαυίδ
και Γολιάθ»
Picasso «Το
μάθημα»
Picasso
«Καθρέπτης»
Rodin
«Σκεπτόμενος»
De Saint Exupery «O
Μικρός Πρίγκιπας»
Cantet «Ανάμεσα
στους τοίχους»
3
2, 3
1
3
1, 2, 3
1, 2, 3
1, 2, 3
Κατά τη διάρκεια των επόμενων εργαστηρίων της χρονιάς αυτής επιχειρήσαμε, όπως και την
προηγούμενη χρονιά, μια διεργασία συστηματικής παρατήρησης των έργων τέχνης, με σκοπό την
κριτική εξέταση των απόψεων των φοιτητριών σχετικά με τα κριτικά ερωτήματα που είχαν
προσδιοριστεί, με μια ωστόσο μεγαλύτερη εμβάθυνση και περισσότερο συστηματική προσέγγιση
των κριτικών ερωτημάτων αυτών σε σχέση με την προηγούμενη χρονιά (5ο στάδιο). Στο τελευταίο
εργαστήριο της χρονιάς αυτής έγινε επαναξιολόγηση των απόψεών τους και σύγκρισή τους με
εκείνες που είχαν εκφραστεί στην προηγούμενη χρονιά, προκειμένου να εντοπιστεί ο βαθμός και η
ένταση των τυχόν αλλαγών που παρουσίαζαν (6ο στάδιο).
Παράλληλα, στο τέλος της συγκεκριμένης χρονιάς αλλά και κατά τη διάρκεια της επόμενης
ακαδημαϊκής χρονιάς (Δ’ έτος) πραγματοποιήθηκε μια σειρά ασκήσεων ελέγχου των
μετασχηματισμών που είχαν ενδεχομένως επέλθει στις απόψεις των φοιτητριών. Συγκεκριμένα, για
τη σαφέστερη απεικόνιση της επίδρασης της εφαρμογής της μεθόδου ΜΜΑΕ στις φοιτήτριες που
συμμετείχαν, κρίθηκε αναγκαία η εφαρμογή μιας σειράς ασκήσεων ελέγχου, με σκοπό τη
συγκριτική μελέτη των απόψεων των φοιτητριών της ομάδας που συμμετείχε στα εργαστήρια με
φοιτήτριες του ίδιου επιπέδου σπουδών (από το ίδιο έτος και το ίδιο τμήμα), οι οποίες δεν
συμμετείχαν στα εργαστήρια και δεν είχαν βιώσει τη μέθοδο. Ωστόσο, τα θέματα όλων των
ασκήσεων αφορούσαν εκπαιδευτικά ζητήματα τα οποία δεν είχαν συζητηθεί κατά τη διάρκεια των
εργαστηρίων.
Συγκεκριμένα, κατά τη διάρκεια του Γ’ έτους πραγματοποιήθηκε και ο πρώτος έλεγχος αλλαγών. Η
άσκηση έλαβε χώρα στο πλαίσιο του μαθήματος «Ανοιχτή και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση», το
οποίο διδάσκεται στο ίδιο έτος σπουδών. Στην άσκηση συμμετείχαν δύο ομάδες φοιτητριών: στην
μία ομάδα ήταν όσες συμμετείχαν στα εργαστήρια και στην άλλη όσες δεν συμμετείχαν. Για τη
διενέργεια της άσκησης χρησιμοποιήθηκε ένα ερωτηματολόγιο το οποίο κάλυπτε τέσσερις
βασικούς άξονες σχετικά με την εξ αποστάσεως εκπαίδευση: το ρόλο του εκπαιδευτή, τα προσόντα
που απαιτούνται, τις ενέργειες και πρακτικές που διευκολύνουν την εξ αποστάσεως εκπαίδευση,
8
καθώς και τις δυσκολίες που ενδέχεται να εμφανιστούν. Οι άξονες αυτοί επιλέγηκαν διότι
σχετίζονται έμμεσα και με τα κριτικά ερωτήματα που είχαμε θέσει.
Πρόκειται για την πρώτη άσκηση ελέγχου τυχόν διαφοροποιήσεων των φοιτητριών της ομάδας που
συμμετείχαν στα εργαστήρια, σε σύγκριση με φοιτήτριες που δεν συμμετείχαν. Σκοπός της άσκησης
αυτής ήταν ο εντοπισμός αλλαγών, οι οποίες οφείλονται στην επίδραση των διεργασιών των
εργαστηρίων. Μας ενδιέφερε να μελετήσουμε αν και κατά πόσο οι διεργασίες αυτές επιδρούν στη
διαμόρφωση αντιλήψεων και στάσεων σε ένα θέμα το οποίο δεν έχει αναλυθεί στα εργαστήρια και
το οποίο και οι δύο ομάδες φοιτητριών αντιμετώπιζαν για πρώτη φορά (ρόλος του εκπαιδευτή στην
εξ αποστάσεως εκπαίδευση). Με τον τρόπο αυτό επιδιώχθηκε η εξέταση της ευρύτερης επίδρασης
των εργαστηρίων στη σκέψη και κατά πόσο η επίδραση αυτή επεκτείνεται και σε άλλους τομείς,
στοιχείο το οποίο αποτελεί βασικό χαρακτηριστικό του κριτικού στοχασμού. Τα σημεία τα οποία
εξετάστηκαν ήταν η ευρύτητα της σκέψης, καθώς και η ικανότητα σφαιρικής εξέτασης του θέματος
που τίθεται και επίλυσης πρακτικών ζητημάτων.
Η δεύτερη άσκηση πραγματοποιήθηκε στο τελικό στάδιο (Δ’ έτος σπουδών) και είχε θέμα το
«Σχεδιασμό Προγραμμάτων Εκπαίδευσης Ενηλίκων». Έλαβε χώρα στο πλαίσιο του μαθήματος
«Σχεδιασμός και Αξιολόγηση Προγραμμάτων Εκπαίδευσης Ενηλίκων». Στην άσκηση αυτή
συμμετείχαν και πάλι φοιτήτριες που συμμετείχαν στα εργαστήρια και φοιτήτριες που δεν
συμμετείχαν. Η άσκηση αυτή έγινε σε ομάδες των πέντε ατόμων, για να ασκηθούν οι φοιτήτριες
στην ομαδική εργασία και στην ικανότητα συνεργασίας. Οι ομάδες 1 και 2 αποτελούνταν από τις
φοιτήτριες που συμμετέχουν στα εργαστήρια και οι ομάδες 3-8 αποτελούνταν από τις υπόλοιπες
φοιτήτριες. Για τη διενέργεια της άσκησης χρησιμοποιήθηκε ένα ερωτηματολόγιο το οποίο
καλύπτει τέσσερις βασικούς άξονες σχετικά με το σχεδιασμό: την περιγραφή της ομάδας-στόχου, το
σκοπό και τους στόχους του προγράμματος, τη διερεύνηση των εκπαιδευτικών αναγκών, καθώς και
τη δόμηση του αναλυτικού περιεχομένου του προγράμματος.
Σκοπός της άσκησης αυτής, όπως και της πρώτης άσκησης ελέγχου, ήταν ο εντοπισμός αλλαγών, οι
οποίες οφείλονται στην επίδραση των διεργασιών των εργαστηρίων. Τα σημεία τα οποία εξετάσαμε
ήταν η στοχαστική διεργασία στην οποία μπαίνουν οι φοιτήτριες όταν σχεδιάζουν μια διδακτική
ενότητα. Συγκεκριμένα, μας ενδιέφερε να μελετήσουμε τη σαφήνεια σκέψης και στόχων, το βαθμό
ενσυναίσθησης που έχουν ως εκπαιδεύτριες, την ικανότητα σφαιρικής κάλυψης των αναγκών των
εκπαιδευομένων, όχι μόνο σε γνωστικό αλλά και σε συναισθηματικό επίπεδο, καθώς και την
πρακτική χρησιμότητα του προγράμματος.
Η τελευταία άσκηση είχε ως θέμα τη διαφορετικότητα στην εκπαίδευση και έλαβαν μέρος και πάλι
δύο ομάδες: φοιτήτριες που συμμετείχαν και φοιτήτριες που δεν συμμετείχαν στα εργαστήρια. Για
τη διενέργεια της άσκησης χρησιμοποιήθηκε μια μελέτη περίπτωσης στην οποία κλήθηκαν να
οργανώσουν μια δίωρη δραστηριότητα σε μια τάξη η οποία περιλαμβάνει παιδιά μεταναστών. Οι
άξονες της άσκησης αποτελούνταν από το περιεχόμενο και τους στόχους, τις παιδαγωγικές αρχές
στις οποίες στηρίζονται, τις φάσεις της δραστηριότητας και τον τρόπο αξιολόγησής της.
Πρόκειται για την τρίτη και τελευταία άσκηση ελέγχου τυχόν διαφοροποιήσεων των απόψεων των
φοιτητριών της ομάδας που συμμετείχαν στα εργαστήρια, σε σύγκριση με φοιτήτριες που δεν
συμμετείχαν. Τα σημεία τα οποία εξετάσαμε ήταν η στοχαστική διεργασία στην οποία μπαίνουν οι
φοιτήτριες όταν οργανώνουν μια δραστηριότητα. Συγκεκριμένα, μας ενδιέφερε να μελετήσουμε τη
9
σαφήνεια σκέψης και στόχων, την κατανόηση του θέματος, την ικανότητα σφαιρικής κάλυψης των
αναγκών των εκπαιδευομένων, όχι μόνο σε γνωστικό αλλά και σε συναισθηματικό επίπεδο, καθώς
και τη βιωματική διάσταση της δραστηριότητας.
Η ερευνητική παρέμβαση ολοκληρώθηκε στο τέλος του 4ου έτους με τις ατομικές συνεντεύξεις των
φοιτητριών που συμμετείχαν στην εφαρμογή της μεθόδου ΜΜΑΕ καθόλη τη διάρκεια των
προηγούμενων ετών.
Τα ευρήματα της έρευνας
Για την έρευνα αυτή, λόγω της φύσης του αντικειμένου, διαπιστώθηκε ότι δεν ήταν δυνατή η χρήση
ποσοτικών μετρήσεων, αλλά η προσέγγιση με ποιοτικές μεθόδους και τεχνικές (Merriam & Kim,
2012, σ.56). Η ανάλυση περιλαμβάνει την επεξεργασία των αντιλήψεων των φοιτητριών σχετικά με
τα υποθέματα που αναλύθηκαν κατά τη διάρκεια των εργαστηρίων, μέσα από τη σύγκριση: α) των
αρχικών τους απόψεων, που εξέφρασαν στο 2ο έτος, με τις τελικές που διαμόρφωσαν επάνω στα
θέματα αυτά στο τέλος του 3ου έτους, και β) των τελικών απόψεών τους σε σχέση με εκείνες που
εξέφρασαν οι ομάδες ελέγχου.
Για την επεξεργασία των ποιοτικών δεδομένων ακολουθήσαμε τις τεχνικές που προτείνουν οι Miles
και Huberman (ό.α. στο Robson, 2011), οι οποίες στοχεύουν στη μείωση των δεδομένων, την
παρουσίαση, καθώς και την εξαγωγή και επαλήθευση των συμπερασμάτων. Για τη μείωση των
δεδομένων, ακολουθήσαμε τις παρακάτω τεχνικές, οι οποίες οι συγγραφείς επισημαίνουν ότι
λειτουργούν και ως διαδικασία πρώτης ανάλυσης: Φύλλο σύνοψης συνεδρίας. Μετά από κάθε
συνεδρία συλλογής δεδομένων (εργαστήριο, άσκηση ελέγχου και συνέντευξη), συντάσσεται ένα
φύλλο το οποίο συνοψίζει το τι έχει ληφθεί. Φύλλο εγγράφου. Ένα παρόμοιο φύλλο συντάσσεται για
κάθε έγγραφο που συλλέγεται. Τήρηση υπομνημάτων. Τέτοιου είδους υπομνήματα τηρούνταν από
την ερευνήτρια σε κάθε συνάντηση που λάμβανε χώρα και περιλάμβανε θεματικές
κατηγοριοποιήσεις, προβληματισμούς και τάσεις. Ενδιάμεση περίληψη. Τηρούσαμε ενδιάμεσες
περιλήψεις μετά το τέλος κάθε σταδίου. Οι περιλήψεις αυτές, σε συνδυασμό με τα υπομνήματα που
συγκεντρώναμε, αποτελούσαν τους βασικούς άξονες μιας πρώτης ανάλυσης και κωδικοποίησης των
δεδομένων του τρέχοντος σταδίου και βάση σχεδιασμού των δραστηριοτήτων του επόμενου
σταδίου. Ανάπτυξη κατηγοριών κωδικοποίησης. Ακολουθήσαμε τα τρία στάδια κωδικοποίησης των
Strauss και Corbin, (ό.α. στο Robson, 2011): α) Η ανοικτή κωδικοποίηση για την εύρεση των
κατηγοριών. β) Η αξονική κωδικοποίηση για την αλληλοσύνδεσή τους. γ) Η επιλεκτική
κωδικοποίηση για τον προσδιορισμό της κεντρικής κατηγορίας-πυρήνα.
Λόγω του μεγάλου όγκου και της πολυπλοκότητας του υλικού, αφού προερχόταν από ποικιλία
μεθόδων και ήταν διαφορετικής μορφής, συνδυάσαμε τις τακτικές που προτείνουν οι Miles &
Huberman (ό.π.), επιχειρώντας να αποδώσουμε νόημα και να ερμηνεύσουμε τα δεδομένα μας με όσο
πιο σαφή και κατανοητό τρόπο γίνεται. Με το σκεπτικό αυτό, διαμορφώσαμε κάποιες αρχικές
κατηγορίες που αφορούσαν α) στη μαθησιακή διεργασία και β) στο ρόλο του εκπαιδευτικού. Οι δύο
αυτές αρχικές κατηγορίες διέπνεαν το δεύτερο και το τρίτο στάδιο εφαρμογής της έρευνας
αντίστοιχα. Τα επιμέρους υποθέματα αναδύθηκαν μέσα από τις διεργασίες του κάθε σταδίου.
Επιπλέον, κρίθηκε ωφέλιμο να εξεταστούν και κάποια επιμέρους υποθέματα που αναλύθηκαν κατά
τη διάρκεια του 3ου σταδίου, προκειμένου να ενισχυθεί η εικόνα των αντιλήψεων των φοιτητριών για
10
τα ζητήματα που μας απασχόλησαν. Θεωρήσαμε χρήσιμο να αποτυπώσουμε τις απόψεις τους και
πιθανές μεταβολές, τόσο κατά τη διάρκεια ενός εργαστηρίου όσο και ύστερα από ένα ή δύο χρόνια.
Επίσης, επιδιώξαμε να ελέγξουμε αν τυχόν και πώς οι απόψεις τους για ορισμένα θέματα συνδέονται
με τις αντιλήψεις που διαμορφώνουν στην πορεία για τα ίδια (για παράδειγμα, ο στοχαστικός
δάσκαλος πώς συνδέεται με το ρόλο του εκπαιδευτικού) ή άλλα γενικότερα θέματα (για παράδειγμα,
η άποψή τους για την τέχνη πώς τους επηρεάζει στην πορεία για την πιθανότητα χρήσης της ως
παιδαγωγικού εργαλείου). Τέλος, η συνέντευξη διαχωρίστηκε ως ανεξάρτητη κατηγορία, λόγω της
διαφορετικής μεθοδολογικής παρέμβασης και λόγω της βαρύτητας που φέρει στην έρευνα. Οι
υποκατηγορίες της συνέντευξης καθορίστηκαν από τους εξής παράγοντες: α) από την
προσωπικότητα της φοιτήτριας, β) από το οικογενειακό και ευρύτερο εκπαιδευτικό πλαίσιο και γ)
από τις παρεμβάσεις της παρούσας έρευνας. Θεωρήσαμε ότι οι παράγοντες αυτοί επιδρούν στη
διαμόρφωση των απόψεων και των στάσεων των φοιτητριών και, κατά συνέπεια, είναι πιθανό να
επηρεάσουν και τις πρακτικές τους στο μέλλον ως εκπαιδευτικοί.
Από τις απαντήσεις των φοιτητριών καθόλη τη διάρκεια των εργαστηρίων διαφαίνεται
διαφοροποίηση στις παραδοχές τους. Οι αλλαγές που παρατηρούνται παρουσιάζουν, ωστόσο,
διακυμάνσεις και δεν εμφανίζουν την ίδια ένταση σε όλες τις φοιτήτριες: ορισμένες φαίνεται να
έχουν μεγαλύτερης έκτασης και βάθους αλλαγές, ενώ κάποιες άλλες μικρότερης έντασης. Επιπλέον,
σε κάποιες φοιτήτριες οι αλλαγές είναι πιο συνειδητές και εμφανείς από άλλες, ενώ σε κάποιες
άλλες αυτό συμβαίνει σε μικρότερο βαθμό. Παράλληλα, ποικιλία παρατηρείται και ως προς τα
εκπαιδευτικά θέματα στα οποία εντοπίζονται οι διαφοροποιήσεις των παραδοχών τους. Αυτό δείχνει
ότι οι φοιτήτριες δε φαίνεται να επηρεάζονται όλες με τον ίδιο τρόπο και με την ίδια ένταση επάνω
στα ίδια θέματα. Ακόμα όμως και όταν πρόκειται για αλλαγές στα ίδια θέματα, και πάλι οι απόψεις
τους σε πολλές περιπτώσεις ποικίλουν και δεν παρουσιάζουν κάποιου είδους ομοιομορφία.
Για μια συστηματική ανάλυση και μελέτη των διαφοροποιήσεων που εντοπίζονται στις απόψεις των
φοιτητριών, κατηγοριοποιήσαμε τις διαφοροποιήσεις αυτές ως εξής:
α) Μικρή αλλαγή: Στην κατηγορία αυτή αναφερόμαστε σε μικρής κλίμακας αλλαγή στις απόψεις
των φοιτητριών. Πρόκειται για εμπλουτισμό και διεύρυνση των οπτικών που ήδη έχουν
διαμορφώσει, σχετικά με τα θέματα που τέθηκαν στα εργαστήρια. Χαρακτηριστικό παράδειγμα
είναι η αλλαγή των απόψεων της φοιτήτριας Φ2 για το «ρόλο του εκπαιδευτικού»: Στην αρχή του Γ’
έτους υποστηρίζει ότι ο εκπαιδευτικός οφείλει «να προσαρμόζει το μάθημα στις απαιτήσεις της τάξης,
με έμφαση στις ανάγκες των μαθητών. Συνοδοιπόρος, να παρέχει στήριξη, έμπνευση, οικείο
περιβάλλον, βιωματική και ενεργητική μάθηση, να εμπνέει εμπιστοσύνη και σεβασμό, ουδέτερη
στάση». Στο τέλος του Γ’ έτους αρχίζει να αντιλαμβάνεται τις δυσκολίες και τα εμπόδια που βιώνει ο
εκπαιδευτικός στην πράξη. Διαπιστώνει ότι «είναι δύσκολο να θέσουμε όρια, ο εκπαιδευτικός είναι
και αυτός άνθρωπος. Βοηθάει να ξέρει τι είναι αυτό που θέλει, να γνωρίζει καλά τους
εκπαιδευόμενους». Στο τελευταίο έτος διαπιστώνει ότι ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι «πολύ
σημαντικός, να μην επαναπαύεται, να προσέχει και να ακούει, δεν είναι μόνος του». Παρατηρούμε,
επομένως, μια διεύρυνση των απόψεων σχετικά με το ρόλο του εκπαιδευτικού, τους κινδύνους και
τα όρια που υπάρχουν. Θέτει, επομένως, την ανάγκη εγρήγορσης και όχι επανάπαυσης ως βασικό
στοιχείο του ρόλου του, διαμορφώνοντας μια πιο σφαιρική και πρακτική εικόνα για το θέμα.
11
Από τις απαντήσεις των φοιτητριών διαφαίνεται ότι δέκα από τα δεκαπέντε μέλη της ομάδας
παρουσιάζουν εμπλουτισμό και διεύρυνση σε κάποιες από τις απόψεις τους που σχετίζονται με τα
θέματα που αναλύθηκαν κατά τη διάρκεια των εργαστηρίων.
β) Μεσαία αλλαγή: Στην κατηγορία αυτή αναφερόμαστε σε μεσαίας κλίμακας διαφοροποίηση των
αντιλήψεων, με εμβάθυνση και σαφέστερη συνειδητοποίησή τους μέσα από τα θέματα που
αναλύθηκαν. Χαρακτηριστικό παράδειγμα εμβάθυνσης είναι η αλλαγή των απόψεων της φοιτήτριας
Φ7 στο θέμα «διαμόρφωση αξιών και συμπεριφορών»: Αρχικά, υποστηρίζει ότι ο εκπαιδευόμενος
«μαθαίνει να σέβεται, να υπακούει σε κανόνες, να εντάσσεται στην ομάδα κτλ… όλα αυτά θα τον
βοηθήσουν στη μετέπειτα ζωή του και στην ομαλή ένταξη στην κοινωνία». Στο Γ’ έτος θεωρεί ότι με
την εκπαίδευση γίνεται «προσθήκη, διαφοροποίηση ή εξάλειψη στοιχείων του χαρακτήρα και της
προσωπικότητας ενός ατόμου, ανάλογα τις αξίες, αντιλήψεις, ήθη μιας κοινωνίας. Γίνεται μέσα από το
σχολείο, την οικογένεια, το περιβάλλον, τις παρέες. Κι εμείς οι ίδιοι μέσα από τις εμπειρίες μας
διαμορφώνουμε τη συμπεριφορά μας». Προσθέτει δε, σχετικά με τις αξίες της κοινωνίας, ότι τις
θεωρεί ως «κανόνες συμπεριφοράς», οι οποίες «διαφέρουν από κοινωνία σε κοινωνία και από εποχή
σε εποχή». Στο τελευταίο έτος συμπληρώνει ότι όσον αφορά στις αξίες, αυτές αποτελούν «ολόκληρη
στάση ζωής». Θεωρεί ότι είναι κάτι ευρύτερο, που διέπει όλες τις εκφάνσεις της ζωής μας, ενώ ως
σημαντικότερης προτεραιότητας θεωρεί τη μετάδοση πανανθρώπινων αξιών και όχι μόνο των αξιών
που διέπουν την κοινωνία στην οποία ζούμε: «οφείλουμε να μεταδώσουμε αξίες, όπως ειρήνη,
ανακύκλωση». Ωστόσο, κρίνει αναγκαίο τον προβληματισμό τους, «προκειμένου να διαμορφώσουν
συμπεριφορά και χαρακτήρα». Υποστηρίζει ότι οφείλουμε να επεξεργαζόμαστε τις αξίες αυτές, ενώ
πιστεύει ότι αυτές οι αξίες είναι που καθορίζουν σε μεγάλο βαθμό τη συμπεριφορά μας και όχι μόνο
κάποιοι συγκεκριμένοι κοινωνικοί κανόνες. Παρατηρούμε, επομένως, μια συνειδητοποίηση και
εμβάθυνση της οπτικής της σχετικά με το ζήτημα των αξιών και της συμπεριφοράς, δεδομένου ότι
εμπλουτίζονται οι παράγοντες που επιδρούν στη διαμόρφωση στάσεων και αξιών (δεν περιορίζεται
στο σχολείο, αλλά αναφέρει και την οικογένεια, το κοινωνικό περιβάλλον κτλ.). Παράλληλα,
επισημαίνει ότι οι αξίες είναι σχετικές ανάλογα με το κοινωνικό πλαίσιο, ενώ στο τελευταίο έτος
διευκρινίζει ότι οι αρχές που θα έπρεπε να καλλιεργούνται μέσα από την εκπαίδευση αφορούν
πανανθρώπινες αξίες (ειρήνη κτλ) και οι αρχές αυτές, μέσα από την κριτική εξέτασή τους από κάθε
άτομο, καθορίζουν αντίστοιχα και τη συμπεριφορά του.
Από τις απαντήσεις των φοιτητριών διαφαίνεται ότι δεκατέσσερις από τις δεκαπέντε φοιτήτριες της
ομάδας παρουσιάζουν στοιχεία εμβάθυνσης και σαφέστερης συνειδητοποίησης σε κάποιες από τις
απόψεις τους που σχετίζονται με τα θέματα που αναλύθηκαν κατά τη διάρκεια των εργαστηρίων.
γ) Βαθειά αλλαγή: Στην κατηγορία αυτή αναφερόμαστε σε μεγάλης κλίμακας διαφοροποίηση, όπου
παρατηρείται αλλαγή στις αντιλήψεις των φοιτητριών. Πρόκειται για μετατόπιση των αρχικών τους
αντιλήψεων από εργαλειακές και τυποποιημένες σε πιο χειραφετικές και ολιστικές προσεγγίσεις.
Χαρακτηριστικό παράδειγμα μετατόπισης είναι η αλλαγή των απόψεων της φοιτήτριας Φ4 για την
«πειθαρχία»: Κατά το Γ’ έτος υποστηρίζει ότι πειθαρχία σημαίνει ο μαθητής να «υπακούει σε
νόμους, κανόνες». Θεωρεί ότι ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι να θέτει τους κανόνες και να
φροντίζει για την τήρησή τους, ενώ ο ρόλος του εκπαιδευόμενου είναι να υπακούει και να πειθαρχεί
στους κανόνες αυτούς. Στο τελευταίο έτος όμως παρατηρείται μια διαφοροποίηση στις απόψεις της,
ορίζοντας ως πειθαρχία το «να μπορείς να ελέγχεις τον εαυτό σου, να έχεις όμως εσωτερικά κίνητρα
12
και να υπακούς σε κανόνες τους οποίους έχεις ο ίδιος αποδεχθεί και υιοθετήσει έπειτα από κριτική
εξέταση».
Παρατηρούμε, επομένως, μια μετατόπιση των αντιλήψεών της από την εξωτερική επιβολή των
κανόνων από τον εκπαιδευτικό προς τον εκπαιδευόμενο, στα εσωτερικά κίνητρα του ίδιου του
εκπαιδευόμενου, τα οποία είναι σύμφωνα με το αξιακό σύστημα που έχει υιοθετήσει ο ίδιος.
Από τις απαντήσεις των φοιτητριών διαφαίνεται ότι δέκα από τις δεκαπέντε φοιτήτριες της ομάδας
παρουσιάζουν βαθειά αλλαγή σε ορισμένες από τις απόψεις τους που σχετίζονται με τα θέματα που
αναλύθηκαν κατά τη διάρκεια των εργαστηρίων. Σε αρκετές από τις περιπτώσεις αυτές η αλλαγή
των αντιλήψεών τους συνοδεύεται από μια πιο πρακτική, σε σχέση με την αρχικά θεωρητική,
προσέγγιση που παρουσιάζουν. Ορισμένες μάλιστα φοιτήτριες δίνουν παραδείγματα ή περιγράφουν
με βιωματικό τρόπο όσα υποστηρίζουν ή κάνουν αναφορές στα έργα τέχνης που αναλύθηκαν,
στοιχεία που ενισχύουν το βαθμό συνειδητοποίησης. Θα πρέπει ωστόσο να επισημανθεί ότι οι
φοιτήτριες με τις λιγότερες μεταβολές είναι αυτές που παρουσίασαν τη μεγαλύτερη ασυνέπεια και
μειωμένη δέσμευση στην ομάδα. Η διαπίστωση αυτή επιβεβαιώνεται και ενισχύεται από τη
σύγκριση με τις ομάδες ελέγχου μέσα από τις ασκήσεις που πραγματοποιήθηκαν. Πράγματι, οι
συμμετέχουσες φοιτήτριες στην εφαρμογή της μεθόδου ΜΜΑΕ παρουσιάζουν υψηλότερο επίπεδο
εμβάθυνσης, στοχαστικής διεργασίας και κριτικής σκέψης. Οι απόψεις τους αναδύουν μια ευρύτητα
σκέψης και μια βαθύτερη κατανόηση και σαφέστερη συνειδητοποίηση των θεμάτων που τίθενται,
ενώ λαμβάνουν υπόψη και τους παράγοντες που σχετίζονται και επηρεάζουν το ζήτημα που
εξετάζουν, στοιχεία που επιβεβαιώνουν τη διεργασία του κριτικού στοχασμού στην οποία
εμπλέκονται.
Αν εξετάσουμε τις αλλαγές αυτές μέσα από το πρίσμα της μετασχηματίζουσας μάθησης, θα
παρατηρήσουμε ότι, ως προς τις παραδοχές, αλλαγές εντοπίζονται σχεδόν σε όλες τις φοιτήτριες με
διαφορετική ένταση (βλ. Πίνακα 3). Πρόκειται για επεξεργασία και μεταβολή των παραδοχών των
φοιτητριών σχετικά με τα θέματα που αναλύθηκαν. Αυτό που διαπιστώνουμε είναι ότι ο ριζικός
(μόνιμος) μετασχηματισμός αρκετών απόψεων οδηγεί σε μετασχηματισμό της νοητικής συνήθειας.
Στην έρευνα αυτή, οι αλλαγές στις ιδέες των φοιτητριών ως προς τα υποθέματα που αναλύθηκαν
(πειθαρχία, καθοδήγηση, διαμόρφωση αξιών κλπ.) οδήγησαν, μέσα από μια σταδιακή πορεία, σε
μετασχηματισμό της νοητικής συνήθειάς τους ως προς το ευρύτερο θέμα που κάλυψε όλη την
έρευνα, δηλαδή, τις σχέσεις διδασκόντων-διδασκομένων και τον σχετικό ρόλο του εκπαιδευτικού.
Βασικό εργαλείο προς αυτή την κατεύθυνση είναι η χρήση της τέχνης. Μέσα από την έρευνα
αναδύθηκε η αξία της αισθητικής εμπειρίας στη μάθηση και ιδιαίτερα έργων υψηλής αισθητικής
αξίας, τα οποία συμβάλλουν σε πολύ μεγαλύτερο βαθμό από τα συμβατικά έργα στην ανάπτυξη της
κριτικής σκέψης και των στοχαστικών διεργασιών. Κατά τη διάρκεια των εργαστηρίων η διεργασία
παρατήρησης των έργων τέχνης με σταδιακή εμβάθυνση, οδήγησε στην άντληση νοήματος μέσα
από το έργο. Η διεργασία αυτή ενισχύθηκε από την ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευομένων σε
όλο το φάσμα της μαθησιακής διεργασίας, καθώς επίσης και από την ομαδική μάθηση.
Πίνακας 3
Απόψεις σχετικά με
ένα θέμα
Μικρή αλλαγή
Μεσαία αλλαγή
Βαθειά αλλαγή
13
Η έννοια της
Καθοδήγησης
4
5
6
Η έννοια της Πειθαρχίας
4
7
4
Ο Ρόλος του
εκπαιδευτικού
6
5
4
Βασικές αρχές στη Σχέση
εκπαιδευτικούεκπαιδευομένου
9
3
3
Η Διαμόρφωση στάσεων
& αξιών
6
8
1
Σχετικά με τις απόψεις τους για την τέχνη, έντεκα από τις δεκαπέντε δήλωσαν ότι άλλαξαν σε
μεγάλο βαθμό την οπτική τους για αυτήν μέσα από τα εργαστήρια. Από αυτές περίπου οι μισές
ανέφεραν ότι αρχικά είχαν αρνητική εικόνα ή καμία επαφή με την τέχνη. Σχεδόν όλες, ωστόσο,
υποστήριξαν ότι η άποψή τους εμπλουτίστηκε σχετικά με την συνεισφορά της στην ενίσχυση της
κριτικής σκέψης στην εκπαιδευτική διαδικασία και με νέες δυνατότητες χρήσης της. Οι ίδιες
υποστηρίζουν ότι η διεργασία ανάλυσης των έργων τέχνης κατά την ερευνητική παρέμβαση
ενίσχυσε τη διεργασία του κριτικού στοχασμού, γεγονός που επιβεβαιώνεται από τα στοιχεία
ευρύτητας σκέψης, σαφήνειας και ακρίβειας στόχων καθώς και διαλογικής συζήτησης που
παρατηρούνται στις φοιτήτριες. Όπως αναφέρουν, άρχισαν να επεξεργάζονται την εμπειρία τους με
μια πιο στοχαστική διάθεση, διεργασία η οποία σταδιακά επεκτάθηκε εκτός των εργαστηρίων σε
όλο το φάσμα της εκπαιδευτικής τους εμπειρίας. Τέλος, όλες δηλώνουν ότι θα τη χρησιμοποιήσουν
στο μέλλον στον εκπαιδευτικό χώρο τους, ανάλογα με τις δυνατότητές τους. Αναφέρουν σχετικά:
«Νομίζω όμως ότι όλοι έχουμε μια τάση στην τέχνη που μας εκφράζει, ακόμα και αν δεν το
αντιλαμβανόμαστε κάτι μας κάνει. Όταν όμως αρχίζεις να ασχολείσαι, σκέφτεσαι και γνωρίζεις
πράγματα… Είναι χρήσιμη γιατί ο καθένας την αντιλαμβάνεται διαφορετικά. Έχει να σου δώσει
μηνύματα, είναι τρόπος επικοινωνίας… Κάθε φορά στις συναντήσεις μας που μας δινόταν ένα θέμα
σκέψης, επηρεαζόμασταν και από διαφορετικά στοιχεία των έργων τέχνης. Μερικές φορές
παραξενευόμουν που έβλεπα τι είχα σκεφτεί πριν… Είναι χρήσιμη διαδικασία αλλά όταν υπάρχουν και
νέα ερεθίσματα, όπως η τέχνη, γιατί βλέπεις πώς σκεφτόσουν, τι έκανες, τι καινούργιο ήρθε κι έτσι τα
προσθέτεις και τα συνδυάζεις με τα παλιά, αυτό όμως γίνεται και λίγο ασυνείδητα. Όταν πήγαινα μετά
για πρακτική άσκηση έπιανα τον εαυτό μου να επεξεργάζεται με αυτό τον τρόπο κάποια πράγματα»
(Φ2).
«Νομίζω ότι μέσα από τη διαδικασία γνώρισα την τέχνη καλύτερα και έμαθα την κατάλληλη
προσέγγισή της. Παλιότερα βλέπαμε έναν πίνακα και τον κοιτούσαμε ευκαιριακά ενώ τώρα βλέπουμε
και ερμηνεύουμε κάποια στοιχεία και ασχολούμαστε με τα συναισθήματα… Μπήκα στη διαδικασία
αναστοχασμού … Ήταν πολύ χρήσιμη διαδικασία γιατί ξαναεξετάζεις ένα ζήτημα που για κάποιο λόγο
είχες κάποιες απόψεις και μετά έχεις άλλες, κάπως πιο σφαιρικές. Είναι μια διαδικασία που με έχει
επηρεάσει όχι μόνο στα μαθήματά μου αλλά και γενικότερα στην προσωπική μου ζωή. Και παλιότερα
14
το έκανα, όμως αυτό που κάναμε εδώ με την τέχνη με βοήθησε να το ενισχύσω και να το επεξεργαστώ
περισσότερο, να το δουλέψω» (Φ4).
«Μου άρεσε πάρα πολύ το γεγονός ότι άκουγα και απόψεις που ενδεχομένως να διαφωνούσα επειδή
έβλεπες ότι μέσα από ένα πίνακα που δεν κουνιέται και δεν κάνει τίποτα πόσα μπορούν να βγουν και
πόσα μπορούν να ειπωθούν πάνω σε αυτό. Γενικά ήταν πάρα πολύ ωραία που αναλύαμε έναν πίνακα
και που ακούγονταν διάφορες απόψεις από διάφορα άτομα… Το να συγκεντρωνόμαστε μια μικρή
ομάδα και να σχολιάζουμε με διαφορετικό τρόπο ο καθένας και να κρίνουμε με επηρέασε. Επίσης, και
στα λογοτεχνικά κείμενα νομίζω με βοήθησε να ψάχνω κάτι και να το βλέπω με διαφορετικό μάτι.
Νομίζω με βοήθησε στη διάρκεια των σπουδών μου. Μου άρεσε πολύ… Όταν ξαναέβλεπα τις
απαντήσεις που είχα δώσει, έβλεπα ότι άλλαζαν οι απόψεις μου. Ότι γίνονταν πιο περιεκτικές, ότι
σκεφτόμουν πιο πολλά πράγματα» (Φ5).
«Δεν είχα καθόλου επαφή πριν με την τέχνη, δεν μου άρεσε ιδιαίτερα. Όμως μαζί μου άρεσε ο τρόπος
που την δουλεύαμε, που αναλύαμε έναν πίνακα, που δουλεύαμε σε τέτοια μορφή. Το να κάτσω να
αναλύσω χρώματα δεν μου άρεσε, μου άρεσε περισσότερο να ασχοληθώ με τα πρόσωπα και τα
στοιχεία του έργου και να τα αναλύσω σε σχέση με ένα θέμα που μας ενδιέφερε, ειδικά έτσι όπως το
κάναμε στο σεμινάριο… Σε ένα συγκεκριμένο θέμα που μας είχατε δώσει μετά την ανάλυση του έργου
τις απαντήσεις μας είπα τι έγραφα! Αλλά πρέπει να ήταν από τις πρώτες φορές που δεν είχαμε
εξοικειωθεί με αυτό το κλίμα. Σε αυτό το σημείο κατάλαβα ότι αυτό που κάναμε είχε αποτέλεσμα,
δηλαδή ότι από μια μικρή συνάντηση μαθαίνεις και αλλάζεις τόσα πολλά» (Φ6).
«Όταν ξεκινήσαμε, νομίζω ότι είχα περισσότερο εγωιστικό στοιχείο. Στις συναντήσεις μας, όταν
αναλύαμε ένα έργο, έβλεπα και άλλες πλευρές, απλά έλεγα μέσα μου ότι τελικά δεν είναι έτσι όπως το
έβλεπες εσύ, υπάρχει και άλλη άποψη και ότι πρέπει να είμαι πιο διαλλακτική, να ηρεμήσω λίγο και
νομίζω ότι (έμφαση) από αυτές τις συναντήσεις και μετά, έχω γίνει κι εγώ όχι τόσο εγωιστική στις
σχέσεις μου, και λέω μήπως δεν είναι κι έτσι, άσε ένα παραθυράκι να δεις» (Φ7).
«Πιστεύω ότι κέρδισα πολλά, να σκέφτομαι με διαφορετικό τρόπο πάνω σε μερικά θέματα, να παίρνω
πληροφορίες από διάφορες πηγές, δηλαδή, τα έργα τέχνης. Αυτό ήταν πραγματικά υπέροχο, σε βοηθάει
σαν άτομο και στον τρόπο που σκέφτεσαι… Ήταν το πιο περίεργο που βίωσα στις συναντήσεις γιατί
ερχόσουν σε σύγκρουση με τις αρχικές σου ιδέες. Σε αυτό το σημείο βλέπω και πόσο με επηρέασαν τα
εργαστήρια στη διαδικασία της σκέψης και το πώς αντιλαμβανόμαστε τα πράγματα» (Φ11).
Σύμφωνα με τον Brookfield (2005), είναι σημαντικό να υπάρχει ένας σχεδιασμός κι ένα μοντέλο
μεθοδολογίας για τους φοιτητές, όπως είναι η μέθοδος που ακολουθήθηκε. Αυτή η διαδικασία
προσφέρει ένα αίσθημα ασφάλειας και οικειότητας στους συμμετέχοντες, στοιχείο απαραίτητο για
τέτοιου είδους διεργασίες. Επιπλέον, όπως επισημαίνει ο Brookfield (2012), ο κριτικός στοχασμός
γίνεται καλύτερα κατανοητός όταν βασίζεται σε πολύ συγκεκριμένα γεγονότα ή εμπειρίες. Το
στοιχείο αυτό βοηθά την ανάπτυξη της σκέψης σχετικά με το θέμα. Η χρήση των έργων τέχνης
αποδείχτηκε πολύ χρήσιμη στη διαδικασία αυτή και διευκόλυνε τις φοιτήτριες στη μετάβαση από το
γενικό και ξένο προς αυτούς γεγονός στη συγκεκριμένη και άμεση για αυτούς εμπειρία. Αυτό
άλλωστε έρχεται σε συμφωνία με την άποψη του Brookfield ότι η μάθηση του κριτικού στοχασμού
χρειάζεται να είναι βαθμιαία διαδοχική. Πράγματι, οι φοιτητές φάνηκε ότι διευκολύνονταν όταν
εφάρμοζαν πρώτα την κριτική διαδικασία σε σχετικά απρόσωπες καταστάσεις ή δεδομένα και
15
έπειτα, σιγά σιγά με την πάροδο του χρόνου, άρχισαν να επεξεργάζονται τις δικές τους σκέψεις και
εμπειρίες.
Αν συνδυαστούν τα στοιχεία αυτά, δηλαδή τα οφέλη της τέχνης, η ενεργητική συμμετοχή του
μανθάνοντα, η μάθηση μέσα στην ομάδα και ένα δομημένο μοντέλο παρέμβασης, κατανοούμε τους
λόγους που η συγκεκριμένη μέθοδος, όπως διαφάνηκε από την έρευνα, ενισχύει τις στοχαστικές
διεργασίες και διευκολύνει τις συστηματικές μικρές αλλαγές που πραγματοποιούνται στις απόψεις
και οι οποίες μεταβάλλουν, σε ένα επόμενο επίπεδο, τις νοητικές συνήθειες.
Τα ευρήματα αυτά επιβεβαιώνονται κι ενισχύονται από τη συγκριτική μελέτη με τις ομάδες ελέγχου.
Οι φοιτήτριες που συμμετείχαν στην εφαρμογή της μεθόδου εμφανίζουν πιο αναλυτικές, σαφείς και
σφαιρικές απαντήσεις σε σχέση με τις ομάδες ελέγχου. Οι απαντήσεις τους αναδύουν μια ευρύτητα
σκέψης και μια βαθύτερη κατανόηση των θεμάτων που τίθενται, γεγονός που επιβεβαιώνει τη
διεργασία του κριτικού στοχασμού στην οποία εμπλέκονται. Πράγματι, οι φοιτήτριες της ομάδας
εμφανίζουν μεγαλύτερο βαθμό επεξεργασίας, εμβάθυνσης και συνειδητοποίησης του θέματος, ενώ
λαμβάνουν υπόψη και τους παράγοντες που σχετίζονται και επηρεάζουν το ζήτημα που εξετάζουν.
Παράλληλα, εμφανίζουν στοιχεία καλύτερης επαγγελματικής προετοιμασίας ως εκπαιδευτικοί, αλλά
και ωριμότητας διότι παρουσιάζουν αυξημένο βαθμό ενσυναίσθησης και κατανόησης, ενώ
επιχειρούν μέσα από το σχεδιασμό να καλύψουν σφαιρικά τις ανάγκες των εκπαιδευομένων τόσο σε
γνωστικό όσο και σε συναισθηματικό επίπεδο. Τέλος, δεν διαχωρίζουν τη θεωρία από την πράξη
αλλά εξετάζουν την πρακτική χρησιμότητα του θέματος και την κατανόησή του μέσα από
βιωματικές εφαρμογές.
Η εικόνα αυτή επιβεβαιώνει την επίδραση της μεθόδου στις φοιτήτριες, καθώς και τη διαπίστωση
ότι οι αλλαγές που εντοπίζονται έχουν έναν ευρύτερο και μονιμότερο χαρακτήρα, δεδομένου ότι
εκτείνονται εκτός του συγκεκριμένου πλαισίου των εργαστηρίων, είτε αυτό αναφέρεται στα θέματα
ανάλυσης (στις ασκήσεις ανέπτυξαν θέματα που δεν είχαν συζητηθεί κατά τη διάρκεια των
εργαστηρίων), είτε στο περιβάλλον διδασκαλίας (οι ασκήσεις υλοποιήθηκαν σε άλλο χώρο από αυτό
των εργαστηρίων, στο πλαίσιο μαθημάτων του προγράμματος σπουδών τους), είτε ακόμα και στη
σύνθεση της εκπαιδευτικής ομάδας (άλλος διδάσκων και άλλοι εκπαιδευόμενοι σε μια ευρύτερη και
πολυπληθέστερη τάξη σε σχέση με τα εργαστήρια).
Συζήτηση
Συμπερασματικά, θα λέγαμε ότι όλη η διαδικασία στην οποία συμμετείχαν οι φοιτήτριες κατά την
ερευνητική παρέμβαση ενίσχυσε τη διεργασία του κριτικού στοχασμού, γεγονός που διαπιστώνεται
από τα στοιχεία ευρύτητας σκέψης, σαφήνειας σκοπού και στόχων, δεκτικότητας άλλων απόψεων,
καθώς και διαλογικής συζήτησης που παρατηρούνται στις απόψεις που διατυπώνουν, ενώ
εμπλέκονται στη διεργασία του κριτικού αυτο-στοχασμού και αυτο-αξιολόγησης. Άρχισαν να
επεξεργάζονται την εμπειρία τους με στοχαστική διάθεση, διεργασία η οποία σταδιακά επεκτάθηκε
εκτός των εργαστηρίων σε όλο το φάσμα της εκπαιδευτικής τους εμπειρίας. Ενώ αρχικά η διεργασία
ξεκίνησε ως κριτικός στοχασμός των απόψεων άλλων, κυρίως όσων προβάλλονταν από τα έργα
τέχνης, μέσα από την επεξεργασία τους και το διάλογο στην ομάδα προχώρησε και κατέληξε σε
16
κριτικό αυτοστοχασμό επάνω στο σύνολο των νοητικών συνηθειών σχετικά με τον παιδαγωγικό
τους ρόλο ως εκπαιδευτικών.
Γίνεται επομένως αντιληπτό ότι η εφαρμογή της μεθόδου ΜΜΑΕ είναι δυνατό να οδηγήσει σε
αλλαγή των νοητικών συνηθειών των εκπαιδευομένων. Συγκεκριμένα, μέσα από την έρευνα
διαφάνηκε ότι οι αλλεπάλληλες συστηματικές αλλαγές στις απόψεις των εκπαιδευομένων γύρω από
το υπό εξέταση θέμα μπορούν να οδηγήσουν σε αλλαγή των νοητικών συνηθειών. Η διεργασία αυτή
διευκολύνεται σε μεγάλο βαθμό από τη χρήση της τέχνης, η οποία εκτός του ότι είναι ευχάριστη
στους εκπαιδευόμενους, στο πλαίσιο της ομάδας τους δίνει τη δυνατότητα διαφορετικών οπτικών,
πολλαπλής ερμηνείας και συνεχούς εμβάθυνσης και επανατοποθέτησης, στοιχεία τα οποία
λειτουργούν καταλυτικά στη στοχαστική διεργασία και στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης.
17
Βιβλιογραφικές Αναφορές
Adorno, T. W. (1941 [1997]). Η κοινωνιολογία της μουσικής. Αθήνα: Νεφέλη.
Alhadeff-Jones, M. & Kokkos, A. (Eds.) (2011, May). Transformative Learning in Time of Crisis:
Individual and Collective Challenges – Proceedings. 9th International Conference on Transformative
Learning, Athens.
ARTiT (2012a). The ARTiT Methodology and Modules. Retrieved January 30, 2014 from
www.artit.eu.
ARTiT (2012b). Evaluation Report. Retrieved January 30, 2014 from www.artit.eu.
Bourdieu, P. (1985). Το συντηρητικό σχολείο: Οι ανισότητες στην εκπαίδευση και στην παιδεία. Στο
Α. Φραγκουδάκη (επιμ.), Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης: Θεωρίες για την κοινωνική ανισότητα στο
σχολείο. Αθήνα: Παπαζήσης.
Boyd, B. (2009). On the Origin of Stories: Evolution, Cognition and Fiction. Cambridge, MA:
Harvard University Press.
Brookfield, S. D. (2005). The Power of Critical Theory for Adult Learning and Teaching. McGrawHill Education: Open University Press.
Brookfield, S. D. (2012). Teaching for Critical Thinking. San Frascisco: Jossey-Bass.
Castoriadis, C. (2007). Fenêtre sur le chaos [Window to Chaos] (compiled by Enrique Escobar,
Myrto Gondicas, and Pascal Vernay), Seuil.
Dewey, J. (1934 [1980]). Art as Experience. USA: The Penguin Group.
Gardner, H. (1990). Art Education and Human Development. Los Angeles: The Getty Education
Institute for the Arts.
Kokkos, Α. (2010). Transformative Learning through Aesthetic Experience: Towards a
Comprehensive Method. Journal of Transformative Education, 8 (3), 155-177.
Κόκκος A. & Συνεργάτες (2011). Εκπαίδευση μέσα από τις Τέχνες. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Κόκκος, Α. (2012). Η διαμόρφωση της μεθοδολογίας του ARTiT: Μια αλληλεπίδραση προσωπικών
ιδεών και συλλογικού σχεδίου δράσης. Εκπαίδευση Ενηλίκων, 25: 8-11.
Kokkos, Α. (2013a). The Use of Aesthetic Experience in Unearthing Critical Thinking. In P. Mayo
(Ed.), Learning with Adults: A Reader (pp. 205-207). Rotterdam/Bostou/Taipei: Sense Publications.
Kokkos, Α. (2013b). Transformative learning through art. LL in E, 4/2013.
Merriam, S. B. & Kim, S. (2012). Studying Transformative Learning: What Methodology? In E.W.
Taylor, P. Cranton and Associates, The Handbook of Transformative Learning: Theory, Research
and Practice. San Francisco: Jossey-Bass.
Mezirow, J. & Associates (1990). Fostering Critical Reflection in Adulthood. San Francisco: JosseyBass.
Mezirow, J. & Associates (2000). Learning as Transformation. San Francisco: Jossey Bass.
18
Mezirow, J. (1997). Transformative learning: Theory to practice. New Directions for Adult and
Continuing Education, 74, 5-12.
Mezirow, J., Taylor, Ε. & Associates (2009). Transformative Learning in Practice. San Francisco,
ΜΑ: Jossey-Bass.
Perkins, D. N. (1994). The Intelligent Eye. Harvard Graduate School of Education.
Ράικου, Α. (2013). Εκπαίδευση Ενηλίκων και Τριτοβάθμια Εκπαίδευση: Διερεύνηση Δυνατότητας για
Ανάπτυξη Κριτικού Στοχασμού μέσα από την Αισθητική Εμπειρία σε Εκπαιδευόμενους
Εκπαιδευτικούς. Διδακτορική Διατριβή. ΤΕΕΑΠΗ Πανεπιστημίου Πατρών.
Robson, C. (2011) Real World Research. Oxford: Blackwell.
Taylor, Ε.W., Cranton, P. and Associates (2012) The Handbook of Transformative Learning: Theory,
Research and Practice. San Francisco, ΜΑ: Jossey-Bass.
Watzlawick, P. (1986). Η Γλώσσα της Αλλαγής. Αθήνα: Κέδρος.
19