Transcript formazione dsa 2014 - Direzione Didattica Terzo circolo di Asti

INDICE
- DSA: definizione;
- Ruolo della scuola dell’infanzia;
- Analisi della normativa vigente (Legge 170,
Linee Guida);
- Chiarimenti su: prerequisiti, obiettivi
essenziali, fattori di rischio, potenziamento….;
- Gestione del lavoro in sezione: “aspetto
motorio”
I disturbi specifici dell’apprendimento fanno parte dei
cosiddetti Disturbi di Sviluppo che sono definiti dalla
presenza di limitazione del funzionamento di specifiche
abilità/competenze, derivanti da uno sviluppo anomalo
del sistema nervoso. Queste limitazioni possono
manifestarsi come ritardi nel raggiungimento delle
pietre miliari dello sviluppo e come anomalie
qualitative o assenza di funzioni di uno o più domini.”
Roberta Penge
DISTURBO
SPECIFICO
APPRENDIMENTO
DISTURBO
Si manifesta in maniera
innata e si presenta
resistente all’intervento
e all’automatizzazione. Il
Dsa è modificabile dal
punto di vista della
funzione ma “non si
guarisce”.
 DIFFICOLTA’:
generiche ascrivibili per
esempio
a
fattori
ambientali, immaturità,
deficit
ecc. Sono
modificabili
al
trattamento.
SPECIFICO
Gli studi recenti nell’ambito delle neuroscienze hanno
evidenziato zone ben definite del cervello
(diagnostica per immagini) che sparano – si
accendono quando si legge, si scrive, si conta....
APPRENDIMENTO
Frutto del collegamento delle diverse aree del cervello.
Esso si manifesta con l’acquisizione o la modificazione
di conoscenze, comportamenti, abilità, valori….
L’apprendimento avviene lungo l’intero arco della vita
- long life learning-
...IL BAMBINO CON DSA…
- Presenta
un “problema” dal punto di vista
neurobiologico”….non ha automatizzato alcune
abilità….può essere una sola (lettura, scrittura, far di
conto, regole ortogtrafiche) oppure più abilità ed in
questo caso si parlerà di comorbilità.
- Presenta competenze intelletive nella norma o
superiori ( QI 90-110).
Legge 8/2010 n°170
Nuove norme in materia di disturbi
dell’apprendimento in ambito scolastico
9 Articoli
Art. 1 definizione
Art. 2 finalità
Art. 3 diagnosi
Art. 4 formazione
 Riempie un vuoto normativo e risponde ad
esigenze avvertite fortemente dai genitori e
dal mondo della scuola
 Legittima le azioni che la scuola e la famiglia
avevano messo in campo
 Sensibilizza gli operatori scolastici, sanitari e
l’opinione pubblica
 Promuove la ricerca e la formazione
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Art.1
definizione
Art.2
Finalità
Art.3
diagnosi
Art.4
Formazione
nella scuola
Art.5
Misure
educative e
didattiche
Art.6
Misure per i
familiari
Art.7
Disposizioni di
attuazione
Art.8
Art. 9
Clausola di
invarianza
finanziaria
Competenze regioni
a statuto speciale e
province autonome
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La legge rappresenta un momento importante per la scuola italiana.
Riconosce il Dsa e la tutela del diritto allo studio degli alunni con
disturbo.
E’ compito delle scuole di ogni ordine e grado, comprese le scuole
dell’infanzia, attivare, previa apposita comunicazione alle famiglie
interessate, interventi tempestivi, idonei ad individuare i casi sospetti di
DSA degli studenti….
La scuola dell’infanzia, è dunque chiamata, a metter in atto protocolli
osservativi diretti alla rilevazione di eventuali difficoltà che
potrebbero ricondurre ad un disturbo specifico dell’apprendimento.
Nella fascia di età della scuola dell’infanzia non è ancora possibile fare
una diagnosi di DSA ma:
l’art.3 della Legge 170/2010 prevede e riconosce la necessità di iniziative di
identificazione precoce di difficoltà attraverso un percorso distinto in 3
fasi: individuazione di difficoltà, attività di potenziamento;
individuazione dei casi resistenti al potenziamento. L’osservazione rappresenta per l’insegnante uno
straordinario strumento conoscitivo
attraverso il quale superare la pedagogia del
buon senso e della casualità …
La scuola dell’infanzia come
ambiente naturale di
osservazione
L’osservazione, nelle sue diverse modalità, rappresenta
uno strumento fondamentale per conoscere e
accompagnare il bambino in tutte le sue dimensioni di
sviluppo...(Indicazioni per il Curricolo, 2012)
LINEE GUIDA PER IL
DIRITTO ALLO STUDIO
- DSA hanno una matrice evolutiva
- Sono modificabili – non eliminabili – con interventi
mirati
- Alunni con DSA sviluppano caratteristiche cognitive e
stili di apprendimento specifici per compensare le
difficoltà incontrate,
QUINDI…
- è importante che i docenti riconoscano queste
caratteristiche per predisporre una efficace didattica
personalizzata
- Offre un elenco di indici predittivi;
- Offre spunti di riflessione sulla gestione del lavoro
in sezione;
- Definisce la scuola dell’infanzia come luogo di
inclusione
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La scuola dell’infanzia svolge un ruolo di assoluta importanza sia a livello
preventivo, sia nella promozione e nell’avvio di un corretto e armonioso sviluppo
– del migliore sviluppo possibile – del bambino, in tutto il percorso scolare e non
solo. Occorre
tuttavia porre attenzione a non percorrere le tappe
nell’insegnamento della letto – scrittura, anche sulla scia di dinamiche innestate
in ambiente familiare o indotte dall’uso di strumenti multimediali. La Scuola
dell’Infanzia infatti esclude impostazioni scolasticistiche che tendono a
precocizzare gli apprendimenti formali. Invece, coerentemente con gli
orientamenti e le indicazioni che si sono succeduti negli ultimi decenni, la
scuola dell’Infanzia ha il compito di “rafforzare l’identità personale, l’autonomia
e le competenze dei bambini”, promuovendo la “maturazione dell’identità
personale… in un prospettiva che ne integri tutti gli aspetti (biologici, psichici,
motori, intellettuali, sociali, linguistici, morali e religiosi)” mirando a
consolidare “le capacità sensoriali, percettive, motorie, sociali, linguistiche ed
intellettuali del bambino”.
Linee Guida, cit. pag. 9.
Un’accurata attenzione ai processi di apprendimento dei
bambini permette di individuare precocemente eventuali
situazioni di difficoltà. E’ pertanto fondamentale
l’osservazione sistematica portata aventi con
professionalità dai docenti, che in questo grado scolastico
devono tenere monitorate le abilità relative alle capacità
percettive, motorie, linguistiche, attentive e memoniche.
Durante la scuola dell’infanzia è possibile individuare la
presenza di situazioni problematiche che possono
estrinsecarsi come difficoltà di organizzazione e
integrazione spazio-temporale, difficoltà di
memorizzazione, lacune percettive, difficoltà di linguaggio
verbale.
Le Linee Guida individuano nella competenza didattico –
educativa dell’insegnante l’orientamento da seguire nella
prassi anche per il DSA, affrontando la problematica,
evitando di conseguenza di non delegare tout court a
specialisti esterni. Il documento riporta come segue:
Gli insegnanti possono “riappropriarsi” di competenze
educativo – didattiche anche nell’ambito dei DSA, laddove lo
spostamento del baricentro in ambito clinico aveva invece
portato sempre più a delegare a specialisti esterni funzioni
proprie della professione docente o a mutare la propria
attività sul modello degli interventi specialistici, sulla base
della consapevolezza del problema e delle sue implicazioni
neurobiologiche.
Nella fascia di età 3 – 6 anni per
rilevare comportamenti atipici è
sufficiente osservare le prestazioni
nei vari momenti che caratterizzano
la giornata alla scuola dell’infanzia.
Non è necessario quindi costruire
apposite situazioni di osservazione
ma, le attività che ordinariamente
vengono
progettate
per
la
promozione dei prerequisiti offrono
innumerevoli
occasioni
di
osservazione
Gli individui apprendono in maniera diversa uno dall’altro
secondo le modalità e le strategie con cui ciascuno elabora
le informazioni. Un insegnamento che tenga conto dello
stile di apprendimento dello studente facilita il
raggiungimento degli obiettivi educativi e didattci.
Ciò, significa per l’argomento in questione, in quanto se la
costruzione dell’attività didattica, sulla base di un
determinato stile di apprendimento, favorisce in generale
tutti gli alunni, nel caso invece di un alunno con DSA, fare
riferimento nella prassi formativa agli stili di
apprendimento a alle diverse strategie che lo
caratterizzano, diventa un elemento essenziale e dirimente
per il suo successo scolastico.
Linee Guida, cit. pag. 6
CANALI DI
APPRENDIMENTO
 Canale visivo – verbale: esso si manifesta con la
preferenza per la letto - scrittura;
 Canale visivo - non verbale: esso si manifesta con la
preferenze per immagini, disegni, fotografie, mappe;
 Canale uditivo: esso si manifesta con la preferenze per
l’ascolto (storie, partecipazione a discussioni, lavori di
gruppo);
 Canale cinestesico: esso si manifesta con la preferenza
per attività concrete (esperienze pratiche anche
attraverso il corpo) 3-6 ANNI.
-TEORIE MULTIPLE DELLE INTELLIGENZE:
-GARDNER
- STERNBERGER
- CORNOLDI
• Area del calcolo;
• Area motoria;
• Area linguistica;
• Area percettiva e memoria;
• Area emotivo relazionale.
AREA DEL CALCOLO
 Area del calcolo: i bambini imparano a conoscere e ad






usare i numeri fin dalla prima infanzia. In particolare il
concetto di numerosità risulta essere presente già nei
primissimi anni di vita. Gli indicatori specifici sono
rappresentati da:
Difficoltà nella stima di numerosità;
Difficoltà nel subitizing;
Difficoltà nel distinguere le grandezze;
Difficoltà nei compiti di stima;
Difficoltà nella discriminazione delle qualità percettive;
Difficoltà nel confronto di quantità
AREA MOTORIA
Area motoria: nell’area motoria confluiscono oltre agli aspetti della
motricità fine e globale anche gli aspetti relativi alla lateralità, alla
coordinazione e all’equilibrio, che oltre di basilare importanza per
l’adattamento del bambino; risultano essere tra i requisiti implicati
per l’apprendimento della lettura e scrittura. Più precisamente:
 Difficoltà grafo-motorie;
 Difficoltà coordinazione oculo-manuale;
 Difficoltà coordinazione dinamica generale;
 Dominanza laterale non adeguatamente acquisita;
 Difficoltà a riconoscere destra e sinistra;
 Difficoltà nell’esecuzione autonoma delle attività della giornata;
 Difficoltà in attività di pregrafismo;
 Lentezza;
 Pressione;
 Direzione;
 Uso dello spazio;
 Discontinuità;
 Correzioni frequenti;
 Difficoltà nella motricità fine;
 Difficoltà nell’acquisire lo schema corporeo/lo schema motorio:
 Goffaggine.
AREA LINGUISTICA
 Area linguistica: dai tre ai sei anni accrescono le loro competenze
linguistiche a livello di comprensione, produzione e padroneggia
mento delle strutture linguistiche secondo tempi e ritmi che possono
variare a seconda delle caratteristiche dei bambini. In caso contrario, i
segnali da osservare sono i seguenti:
 Difficoltà nell’eseguire giochi con le parole;
 Difficoltà meta fonologico - sillabiche;
 Difficoltà nella manipolazione metafonologica sillabica:





confonde suoni;
non completa le frasi;
parole non adeguate;
omette suoni o parti di parole;
sostituisce suoni o lettere (es. p,b);
 Difficoltà nella comprensione.
AREA PERCETTIVA E MEMORIA
 Area percettiva e memoria: esse rientrano nelle abilità cognitive








che danno la possibilità di comprendere e orientarci nel mondo
circostante. La memoria e l’attenzione, in particolare,
costituiscono le componenti essenziali per intraprendere con
successo il percorso scolastico. Le difficoltà ascrivibili a
quest’area sono:
Difficoltà di orientamento spazio-temporale;
Difficoltà nella discriminazione visiva – sequenziale;
Difficoltà nella memorizzazione visiva – sequenziale;
Difficoltà di orientamento nel tempo scuola;
Difficoltà ad orientarsi nel tempo prossimale;
Difficoltà nel memorizzare filastrocche;
Difficoltà nella memoria a breve termine;
Difficoltà nel copiare le forme.
AREA EMOTIVO - RELAZIONALE
 Area emotivo – relazionale: le ricerche, hanno messo in luce che







i bambini con difficoltà, hanno un concetto di sé più negativo
rispetto ai coetanei senza evidenti difficoltà. Essi hanno poca
autostima e la scarsa percezione di essere capaci di affrontare
un compito.
Difficoltà a relazionarsi con i compagni in modo adeguato;
Difficoltà a relazionarsi con gli adulti in modo adeguato;
Difficoltà ad adattarsi a situazioni nuove;
Difficoltà a partecipare a lavori di gruppo;
Difficoltà a rimanere concentrato senza distrarsi o distrarre i
compagni;
Difficoltà a gestire gli stati d’ansia;
Difficoltà a prestare attenzione;
 Difficoltà ad accettare di provare e sperimentare







combinazioni e modi diversi di usare i materiali;
Manifesta eccessivo affaticamento al termine di un’attività;
Difficoltà ad eseguire il lavoro serenamente (“Non ci
riesco”, “non lo posso fare”);
Difficoltà ad eseguire il lavoro autonomamente (richiede
continui incoraggiamenti);
Difficoltà a gestire un insuccesso;
Manifesta segni di disagio (piange, si lamenta del mal di
pancia,..);
Difficoltà a gestire gli stati d’ansia;
Difficoltà a chiedere aiuto;
INOLTRE….
Le ricerche sull’apprendimento della lettura con riferimento in
particolare agli studi di Andrea Facoetti hanno evidenziato che,
l’apprendimento della lettura richiede delle abilità sia di tipo
visuopercettivo che uditivo- fonologico. Gli studi hanno dimostrato
che l’efficienza di tali abilità risulta fortemente influenzata
dall’attenzione spaziale, il cui ruolo è quello di incrementare l’efficienza
percettiva mediante meccanismi di potenziamento dell’elaborazione del
segnale e di esclusione del rumore.
L’insegnante dovrà quindi rivolgere la sua attenzione alla rilevazione di
difficoltà nella memoria visuospaziale e dell’attenzione visiva Il team
di ricercatori dell’Università di Padova, diretti da Andrea Facoetti
hanno studiato per un periodo di 3 anni i bambini della scuola
dell’infanzia fino alla seconda classe della scuola primaria. La ricerca
ha dimostrato che i bambini che hanno problemi di attenzione
spaziale – visiva siano gli stessi che con grande probabilità
svilupperanno una dislessia evolutiva
PREREQUISITI
Le pietre miliari dello sviluppo sono rappresentate
dai prerequisiti cognitivi di tipo generale esecutivi e
costruttivi.
Gli apprendimenti come la lettura, la scrittura e il
calcolo necessitano per la loro acquisizione che il
bambino abbia sviluppato delle abilità di base a livello
cognitivo che gli permettono di acquisire senza sforzi
gli apprendimenti successivi. Oggi le scoperte in età
prescolare definiscono questa tappa il periodo in cui si
costruiscono le basi di apprendimento scolastico
OBIETTIVI ESSENZIALI
Gli obiettivi essenziali (generali)sono conoscenze e
abilità che è necessario garantire a tutti gli alunni così
come definito dalle Indicazioni Nazionali.
FATTORI DI RISCHIO
Sono fattori personali o sociali la cui presenza aumenta
la probabilità che un individuo manifesti nel tempo
un dato disturbo.
R. Penge
INTIMAMENTE
INTERCONNESSI
Nella sezione di
scuola dell’infanzia presa in
esame, abbiamo individuato un
bambino di cinque anni che
manifesta alcune difficoltà. T.
non presenta alcun problema di
tipo linguistico, comunicativo e
relazionale a fronte, però, di
numerosi campanelli d’allarme
sul
lato
motorio
e
comportamentale.
Si
alza
continuamente – mentre si
svolgono le attività – con relativi
brevissimi periodi di attenzione
e concentrazione, sembra non
individuare
i
pericoli
Profilo di rischio :