Transcript Respons Inhibitie bij Hoogbegaafde Kinderen

Running head: RESPONS INHIBITIE BIJ HOOGBEGAAFDE KINDEREN
Respons Inhibitie bij Hoogbegaafde Kinderen
Hilde Krajenbrink
Radboud Universiteit Nijmegen
1
RESPONS INHIBITIE BIJ HOOGBEGAAFDE KINDEREN
2
Samenvatting
De eisen die aan hoogbegaafde kinderen worden gesteld zijn niet altijd passend; de
verwachting is vaak dat andere vaardigheden evenredig ontwikkeld zijn aan de intelligentie.
Hierdoor is het belangrijk dat bepaalde vaardigheden van hoogbegaafde kinderen worden
onderzocht. Het huidige onderzoek richt zich op de respons inhibitie van hoogbegaafde
kinderen. Dit onderzoek bestaat uit twee delen: het eerste deel richt zich op de relatie tussen
intelligentie en respons inhibitie, het tweede deel richt zich op de vraag of de testscores
overeenkomen met het gedrag van de kinderen. Het onderzoek werd uitgevoerd bij 17
participanten uit een Leonardo klas. De gevonden relatie tussen intelligentie en respons
inhibitie verschilde per test: er werd een positieve relatie gevonden met de CWIT en een
negatieve relatie met de Tower test en de BRIEF. Uit de gedragsobservaties bleek dat de
scores op respons inhibitie gevonden met de BRIEF overeenkwamen met het gedrag van de
kinderen. De scores gevonden met de CWIT en de Tower test kwamen niet overeen met de
gedragsobservaties. Hierdoor zou geconcludeerd kunnen worden dat de CWIT en de Tower
test niet geschikt zijn voor het meten van de respons inhibitie bij hoogbegaafde kinderen.
Volgend onderzoek moet rekening houden met het onderscheid tussen hot executief
functioneren, cool executief functioneren en het executief functioneren in alledaagse situaties.
RESPONS INHIBITIE BIJ HOOGBEGAAFDE KINDEREN
3
Respons Inhibitie bij Hoogbegaafde Kinderen
Hoogbegaafde kinderen kunnen niet altijd optimaal presteren in het reguliere
onderwijs (Hoogeveen, 2010; Hoogeveen, Van Hell, & Verhoeven, 2005; Reis & Renzulli,
2010). Ondanks de hoge verwachtingen kan de hoogbegaafdheid een risicosituatie vormen
wanneer dit niet op tijd wordt gesignaleerd en er geen adequate begeleiding is. Veel
voorkomende problemen zijn onderpresteren, verveling, perfectionisme, onzekerheid,
hyperactiviteit en psychosociale problemen (Van Zanten, 1999). Deze problemen komen
mogelijk voort uit een verkeerde schoolaanpak (Kooijman, 2013). De inhoud van
onderwijsmethoden en de houding van de leerkracht zijn van groot belang. Het reguliere
onderwijs richt zich voornamelijk op gemiddelde en zwakke kinderen; hoogbegaafde
kinderen hebben meer uitdaging en zelfstandigheid nodig (Houten-van den Bosch, Kuipers, &
Peters, 2010).
Er zijn verschillende onderwijsaanpassingen mogelijk voor hoogbegaafde kinderen,
waaronder een aparte klas of een aparte school (Hulsink & de Boer, 2001). Een voorbeeld
hiervan is het Leonardo onderwijs. Het Leonardo onderwijs is gericht op de capaciteiten van
hoogbegaafde kinderen en hanteert kerndoelen die op een hoger abstractieniveau liggen dan
de kerndoelen die gebruikt worden in het reguliere basisonderwijs. Aparte klassen voor
hoogbegaafde kinderen blijken positieve effecten te hebben met betrekking tot de prestaties
op het gebied van exacte vakken, taal en rekenen (Delcourt, Loyd, Cornell, & Goldberg,
1994). Daarnaast lijkt er sprake te zijn van een afname van probleemgedragingen bij kinderen
in een Leonardoklas en een toename in het gevoel van sociale acceptatie (Van der Waarde,
2008).
Er zijn verschillende definities van hoogbegaafdheid, waarbij de nadruk wordt gelegd
op verschillende combinaties van factoren. Intelligentie is de meest voorkomende factor in
deze definities. Binnen het ‘Differentiated Model of Giftedness and Talent’ van Gagné (2010)
RESPONS INHIBITIE BIJ HOOGBEGAAFDE KINDEREN
4
wordt begaafdheid gedefinieerd als een natuurlijke vaardigheid die zich ontwikkelt tot
meetbare talenten door middel van leren en oefenen. Gagné geeft aan dat er twee factoren van
invloed zijn op de transformatie van begaafdheid naar talent: intrapersoonlijke factoren en
omgevingsfactoren. De intrapersoonlijke factoren en omgevingsfactoren kunnen zowel
positief als negatief van invloed zijn. Technisch gezien is een hoogbegaafd kind een kind dat
hoog scoort op een intelligentietest of een schoolprestatietest (Hoogeveen, Van Hell, Mooij,
& Verhoeven, 2004).
De verwachting is vaak dat andere vaardigheden bij hoogbegaafde kinderen evenredig
zijn ontwikkeld aan de intelligentie. Hierdoor kunnen irreële verwachtingspatronen ontstaan
en zijn de eisen die gesteld worden aan hoogbegaafde kinderen niet altijd passend (Kooijman,
2011). Een van de vaardigheden waarvoor dit zou kunnen gelden, zijn de executieve functies
van hoogbegaafde kinderen (Kooijman, 2011).
Executieve functies zijn psychologische processen die belangrijk zijn bij het reguleren
van gedrag en het coördineren van handelingen voor specifieke doeleinden (Smidts, 2003).
Deze psychologische processen zijn onder andere het vermogen om vooruit te denken,
problemen op te lossen, strategieën te bepalen, selectief de aandacht op iets te richten en
automatische reacties te inhiberen (Smidts, 2003). Vanuit biologisch oogpunt, kan
geconstateerd worden dat het vermogen van executieve functies al bij de geboorte is
vastgelegd in de hersenen. De hersenen beschikken over een biologische uitrusting voor de
ontwikkeling van executieve functies. Verschillende biologische factoren kunnen deze
ontwikkeling beïnvloeden. Ook de omgeving speelt bij deze ontwikkeling een rol, de
omgeving kan de executieve functies van kinderen negatief beïnvloeden (Dawson & Guare,
2009).
Binnen verschillende soorten executieve functies kan er een onderscheid worden
gemaakt tussen hot en cool executief functioneren. De hot executieve functies zijn betrokken
RESPONS INHIBITIE BIJ HOOGBEGAAFDE KINDEREN
5
bij cognitieve processen in een gecontextualiseerde situatie waarbij emotionele processen,
motivatie en affect belangrijk zijn. De orbitofrontale cortex speelt hierbij een belangrijke rol
(Van Zomeren & Eling, 2009). De cool executieve functies zijn betrokken bij cognitieve
processen in een gedecontextualiseerde situatie. De dorsolaterale regio van de prefrontale
cortex speelt hierbij een belangrijke rol (Van Zomeren & Eling, 2009).
Veel recent onderzoek richt zich op de vroege ontwikkeling van executieve functies.
Dit komt doordat het executief functioneren in de vroege kindertijd een voorspeller is voor
belangrijke ontwikkelingsuitkomsten (Espinet, Anderson, & Zelazo, 2013). Wanneer een kind
problemen heeft met de executieve functies, heeft dit grote gevolgen voor het kind en zijn of
haar omgeving. Daarnaast hebben problemen met executieve functies vaak veel invloed op
het functioneren op school (Smidts & Huizinga, 2011).
Een van de belangrijkste executieve functies is respons inhibitie. Respons inhibitie is
het vermogen om automatische of ongepaste reacties te remmen en zorgt voor een goede
omgang met afleidende stimuli (Wöstmann, Aichert, Costa, Rubia, Möller, & Ettinger, 2013).
Hoewel respons inhibitie verschillende betekenissen heeft in verschillende contexten, wordt
respons inhibitie vaak gedefinieerd als het vermogen om een overheersende reactie te
onderdrukken of stoppen (Wöstmann et al., 2013). Respons inhibitie speelt zowel in het
dagelijks leven als in hogere cognitieve activiteiten een belangrijke rol. Mensen kunnen op
een adequate manier reageren, wanneer zij ongepast gedrag kunnen weerstaan (Smidts &
Huizinga, 2011). Weerstand bieden tegen impulsen is essentieel voor sociaal aangepast
gedrag en wordt ook wel gezien als een kernproces binnen executief functioneren (Nigg &
Casey, 2005). Problemen met de respons inhibitie kunnen nadelige gevolgen hebben voor het
sociaal en academisch functioneren van een kind (Barkley, 1997). De ontwikkeling van de
respons inhibitie begint al voor het derde levensjaar en loopt door tot het begin van de
puberteit. De ontwikkeling is het sterkst tijdens de kindertijd. In vergelijking met andere
RESPONS INHIBITIE BIJ HOOGBEGAAFDE KINDEREN
6
executieve functies, is respons inhibitie een vaardigheid die zich relatief snel ontwikkelt
(Smidts & Huizinga, 2011).
Er zijn verschillende vormen van respons inhibitie, die allemaal te maken hebben met
verschillende aspecten van gedrag. De eerste vorm van respons inhibitie is het vermogen dat
iemand heeft om zich in te houden, het vermogen om te kunnen wachten (Smidts & Huizinga,
2011). Respons inhibitie heeft daarnaast ook te maken met het onderbreken van bepaald
gedrag. Bij het stopzetten van gedrag gaat het om het onderdrukken van de drang om door te
gaan (Smidts & Huizinga, 2011). Ten slotte is de laatste vorm van respons inhibitie
verbonden met aandacht. Voor concentratie is het van belang om de aandacht op iets te
kunnen richten en daarbij niet afgeleid te raken door storende factoren (Smidts & Huizinga,
2011). Deze drie vormen van respons inhibitie hebben alle te maken met het kunnen
onderdrukken van afleidende prikkels uit de omgeving, maar ook van emoties of gedachten,
zodat iemand zijn of haar gedrag kan sturen (Smidts & Huizinga, 2011).
Bepaalde definities van intelligentie ondersteunen het belang van executieve functies.
Thurstone (1924) heeft intelligentie gedefinieerd als zelfcontrole over instinctieve impulsen
en Sternberg (1988) als mentale zelfsturing (Kooijman, 2011). Hoewel een intelligentietest
niets zegt over de executieve functies van een kind, worden er toch vaak bewijzen gevonden
voor de relatie tussen intelligentie en executieve functies (Ardila, Pineda, & Rosseli, 2000;
Arffa, Lovell, Podell, & Goldberg, 1998). Echter, executieve functies bestaan uit meerdere
onderscheidbare psychologische processen (Miyake et al., 2000). Niet al deze psychologische
processen zijn gerelateerd aan intelligentie. Uit onderzoek blijkt dat bijvoorbeeld
werkgeheugen hoog correleert met intelligentie, maar dit geldt niet voor mentale flexibiliteit
(Friedman, Miyaka, Corley, Young, & DeFries, 2006).
Onderzoek toont aan dat een goed inhiberend vermogen essentieel is voor intelligentie.
Er wordt betoogd dat intelligentie niet kan worden begrepen zonder verwijzing naar
RESPONS INHIBITIE BIJ HOOGBEGAAFDE KINDEREN
7
inhiberende processen (Dempster, 1991). Inhiberend vermogen verwijst naar het vermogen
om afleiding te weerstaan en irrelevante informatie te negeren (Das, 2002). Onderzoek laat
zien dat verschillen in intelligentie niet alleen voortkomen uit het vermogen om relevante
informatie te verwerken, maar ook uit het vermogen om irrelevante informatie te negeren of
ongepaste responsen te onderdrukken (Johnson, Im-Bolter, & Pascual-Leone, 2003; Roberts
& Pennington, 1996).
De relatie tussen intelligentie en respons inhibitie wordt regelmatig in onderzoeken
beschreven. De bevindingen met betrekking tot respons inhibitie zijn echter tegenstrijdig.
Bekeken is of deze contradictie verklaard kan worden door bepaalde aspecten die variëren
tussen verschillende onderzoeken, zoals de leeftijd van de participanten en de definitie van
respons inhibitie die werd gehanteerd. De onderliggende oorzaak voor de tegenstrijdige
bevindingen wordt in eerste instantie niet direct duidelijk.
Veel onderzoek ondersteunt de relatie tussen intelligentie en respons inhibitie. Er is
onder andere gevonden dat intelligentie sterk samenhangt met het inhiberend vermogen bij
verouderende volwassenen (Salthouse, Atkinson, & Berish, 2003). Daarnaast is er een relatie
gevonden tussen intelligentie en inhiberend vermogen bij 9-jarige, 12-jarige en 18-jarige
kinderen (Polderman, De Geus, Hoekstra, Bartels, Van Leeuwen, & Verhulst, 2009). Ook is
er bij begaafde kinderen van 6 tot 15 jaar gevonden dat zij een betere respons inhibitie hebben
dan kinderen met een gemiddelde of bovengemiddelde intelligentie (Arffa, 2007). Ten slotte
is er aangetoond dat hoogbegaafde kinderen beter presteren op een Go/NoGo respons inhibitie
taak dan gemiddelde kinderen (Duan, Shi, Wu, Mou, Cui, & Wang, 2009).
Toch zijn er ook tegenstrijdige resultaten gevonden. Onderzoek toont aan dat de relatie
tussen intelligentie en inhiberend vermogen verandert met de leeftijd van de participanten.
Intelligentie is gerelateerd aan inhiberend vermogen bij 11 tot 12-jarige kinderen, maar niet
RESPONS INHIBITIE BIJ HOOGBEGAAFDE KINDEREN
8
bij 7 tot 10-jarige kinderen (Duan & Shi, 2011). Uit ander onderzoek blijkt zelfs dat respons
inhibitie helemaal niet gerelateerd is aan intelligentie (Friedman et al., 2006).
Daarnaast worden er tegenstrijdige resultaten gevonden met betrekking tot creativiteit.
Behalve een hoog IQ, beschikken hoogbegaafde kinderen over een grote mate van creativiteit
(Houten-van den Bosch et al., 2010). Uit onderzoek onder participanten met een hoog IQ
blijkt dat meer creatieve participanten een lagere respons inhibitie hebben dan minder
creatieve participanten (Carson, Higgins, & Peterson, 2003).
Opvallend zijn de verschillen die duidelijk worden wanneer er onderscheid wordt
gemaakt in hot en cool executief functioneren en het executief functioneren in alledaagse
situaties. Hoogbegaafde kinderen en normaal begaafde kinderen blijken niet te verschillen in
inhiberend vermogen als het gaat om respons inhibitie in alledaagse situaties (Kooijman,
2011). Ditzelfde geldt voor hot respons inhibitie, waarbij emoties betrokken zijn. Cool
respons inhibitie, het negeren van irrelevante informatie, blijkt wel verschillend te zijn voor
hoogbegaafde kinderen en normaal begaafde kinderen. Hoogbegaafde kinderen hebben een
significant betere cool respons inhibitie dan normaal begaafde kinderen (Kooijman, 2011).
Door de tegenstrijdige bevindingen uit voorgaand onderzoek, is de relatie tussen
intelligentie en de mate van respons inhibitie nog onduidelijk. Een aannemelijke oorzaak is
het gebruik van genormeerde testen bij het meten van de respons inhibitie. Een uitspraak doen
over iemand waarbij diegene wordt vergeleken met een normgroep is alleen bruikbaar
wanneer aangenomen kan worden dat de onderzochte persoon lid is van de normgroep
(Kievit, Tak, & Bosch, 2008). Het is de vraag of hoogbegaafde kinderen deel uit maken van
de referentiegroep, wat zou betekenen dat de testscores een andere interpretatie behoeven bij
hoogbegaafde kinderen. Dit onderzoek zal zich richten op de relatie tussen intelligentie en
respons inhibitie. Daarnaast zal door middel van kwalitatief onderzoek bepaald worden in
hoeverre de testen geschikt zijn voor het meten van respons inhibitie bij hoogbegaafde
RESPONS INHIBITIE BIJ HOOGBEGAAFDE KINDEREN
9
kinderen. De eerste onderzoeksvraag is: hangt een hoge intelligentie positief samen met de
mate van respons inhibitie? Volgens de hypothese is een hoge intelligentie gerelateerd aan een
hoger niveau van respons inhibitie. Er zal vervolgens onderscheid worden gemaakt in de
scores op respons inhibitie, gevonden door middel van testen, binnen de groep participanten.
Door middel van individuele observatie in een klassensituatie en tijdens spellen wordt er
bekeken of de resultaten gevonden met de testen ook daadwerkelijk terug te zien zijn in het
gedrag van de participanten. De onderzoeksvraag hierbij is: zijn de resultaten gevonden met
de observaties vergelijkbaar met het niveau van respons inhibitie gevonden met de testen? De
hypothese is dat participanten met een lager niveau van respons inhibitie gevonden met de
testen een lagere mate van respons inhibitie laten zien dan participanten met een hoger niveau
van respons inhibitie gevonden met de testen.
Methode
Participanten
Dit onderzoek werd uitgevoerd bij 17 participanten in de bovenbouwklas van het
Leonardo Onderwijs op de Montessorischool in Westervoort. De participanten hadden allen
aan de toelating van het Leonardo Onderwijs voldaan, waardoor zij hoogbegaafd genoemd
konden worden met een IQ van ten minste 130. De participanten bestonden uit 6 meisjes
(35.29%) en 11 jongens (64.71%). De leeftijd varieerde van 9.58 tot 12.17 jaar, met een
gemiddelde van 10.75 jaar (SD = 0.67).
Materiaal
De Delis-Kaplan Executive Function System (D-KEFS) is een uitgebreide testbatterij
voor het onderzoeken van executieve functies bij kinderen en volwassenen van 8 tot 89 jaar
oud. Er werden twee subtests van deze testbatterij afgenomen bij de participanten, namelijk de
Color-Word Interference Test (CWIT) en de Tower Test. Daarnaast werden er gegevens
RESPONS INHIBITIE BIJ HOOGBEGAAFDE KINDEREN
10
verzameld door middel van een zelfrapportagelijst en door middel van kwalitatieve observatie
in een klassensituatie en tijdens spellen.
Color-word interference test
De CWIT omvat twee basiscondities die de fundamentele deelvaardigheden van de
hogere-orde taken meten: benoemen van gekleurde vakjes (conditie 1) en lezen van in zwarte
inkt gedrukte woorden die kleuren aanduiden (conditie 2). Conditie 3 (inhibitie) is de
traditionele Strooptaak waarbij de cliënt het lezen van de woorden dient te onderdrukken om
de afwijkende inktkleuren waarin de woorden zijn gedrukt, te benoemen. Ten slotte moet de
participant bij conditie 4 (inhibitie/switching) heen en weer switchen tussen het benoemen
van de afwijkende inktkleuren en het lezen van de daarmee conflicterende woorden. Deze
conditie is een maat voor het beoordelen van zowel inhibitie als cognitieve flexibiliteit (Delis,
Kaplan, & Kramer, 2008). De score op conditie 3 (inhibitie) werd gebruikt in dit onderzoek.
De tijd die nodig is om conditie 3 te voltooien, drukt de vaardigheid van de cliënt uit om het
lezen van de woorden te onderdrukken en de afwijkende inktkleuren snel te benoemen. Een
adequate score op conditie 1, maar een zwakke score op conditie 3 hangt vaak samen met een
executieve-functieprobleem voor verbale inhibitie (Delis et al., 2008).
Tower test
De Tower Test is een neuropsychologische taak die verschillende strategische
executieve functies meet, waaronder het onderdrukken van impulsieve reacties. Het materiaal
voor de Tower Test omvat vijf schijven die in afmeting variëren van klein tot groot en een
bord met daarop drie verticale staafjes. De onderzoeker plaatst twee tot vijf schijven in een
vooraf bepaalde positie op de staafjes en laat een afbeelding zien van de doeltoren die moet
worden gebouwd. Het is de taak van de cliënt de schijven zodanig over de drie staafjes te
verplaatsen dat de doeltoren in zo min mogelijk stappen wordt gebouwd. De cliënt moet zich
hierbij aan twee regels houden: (1) slechts één schijf per keer verplaatsen; (2) nooit een grote
RESPONS INHIBITIE BIJ HOOGBEGAAFDE KINDEREN
11
schijf op een kleine plaatsen. Het aantal stappen dat de cliënt nodig heeft en de uiteindelijke
prestatie (juiste of onjuiste toren) worden geregistreerd (Delis, Kaplan, & Kramer, 2007). Ook
hier werden de scores met betrekking tot respons inhibitie gebruikt. Er werd ten eerste
gekeken naar de gemiddelde tijd waarna de eerste stap gezet werd. Een lage gemiddelde tijd
heeft vaak te maken met problemen met impulsiviteit en respons inhibitie. Ook werd er
gekeken naar de tijd-per-stap-ratio. Dit is een maat om de gemiddelde tijd te beoordelen die
een cliënt nodig heeft om elke stap te zetten. Wanneer de eerste stap snel wordt gezet, maar er
vervolgens een vertraging plaatsvindt vanwege bijvoorbeeld verwarring of een gebrek aan
volgehouden aandacht, heeft dit vaak te maken met een laag niveau van respons inhibitie.
Ook wanneer er snelle reacties op zowel de eerste stappen als de volgende stappen worden
vertoond, kan dit te maken hebben met een laag niveau van respons inhibitie (Delis et al.,
2007).
BRIEF
De zelfrapportagelijst van de Behavior Rating Inventory of Executive Function
(BRIEF) werd bij alle kinderen afgenomen. De BRIEF wordt gebruikt om executieve functies
op gedragsniveau te bepalen. De BRIEF is geschikt voor kinderen van 5 tot en met 18 jaar
oud. De zelfrapportagelijst is officieel pas geschikt voor kinderen vanaf 11 jaar, maar alle
participanten waren goed in staat de vragenlijst te in te vullen. Bij het interpreteren van de
scores zal er met de leeftijd van de participanten rekening worden gehouden. De
zelfrapportagelijst bestaat uit 68 gedragsbeschrijvingen over alledaagse situaties, waarbij de
participanten aan moeten geven of zij dit gedrag nooit, soms of vaak vertonen. De
gedragsbeschrijvingen zijn onder te verdelen in acht schalen op basis waarvan een
gedragsregulatie-index, een metacognitie-index en een totaalscore berekend kunnen worden.
De gedragsregulatie-index, bestaande uit de schalen Inhibitie, Flexibiliteit, Emotieregulatie en
Gedragsevaluatie, geeft aan in hoeverre het kind in staat is om zijn gedrag en emoties te
RESPONS INHIBITIE BIJ HOOGBEGAAFDE KINDEREN
12
reguleren. De metacognitie-index, bestaande uit de schalen Werkgeheugen, Plannen en
organiseren, Ordelijkheid en netheid en Taken afmaken, geeft aan in hoeverre het kind in staat
is zelfstandig en systematisch taken uit te voeren en problemen op te lossen. De totaalscore
van de BRIEF kan gebruikt worden als een algemene indicatie voor het executief functioneren
van het kind (Gioia, Isquith, Retzlaff, & Espy, 2002).
In dit onderzoek werd de score op de schaal Inhibitie gebruikt. Deze schaal bestaat uit
12 gedragsomschrijvingen met betrekking tot respons inhibitie (bijvoorbeeld ‘Ik praat op de
verkeerde momenten’), waarbij de participant moest aangeven of dit nooit, soms of vaak
voorkomt. De gedragsomschrijvingen in de BRIEF stellen gedrag voor in een bepaalde
context, hierdoor is de subschaal Inhibitie geschikt om het inhiberend vermogen in alledaagse
situaties te bepalen (Kooijman, 2013).
Observatie
Ten slotte werden er gegevens verzameld door middel van observatie. Er was voor
observatie gekozen omdat dit twee belangrijke voordelen biedt: de directheid van de
waarneming en de natuurlijke context waarin observaties mogelijk zijn (Baarde, 2005). Er
werd gebruik gemaakt van een gestructureerde vorm van kwalitatieve observatie waarbij de
participanten geobserveerd werden aan de hand van een lijst met gedragingen (bijvoorbeeld:
‘X heeft moeite met stilzitten’) die te maken hebben met de respons inhibitie. In bijlage I
wordt de lijst met gedragingen weergegeven, daarnaast worden de observaties hier op een
meer uitgebreide manier beschreven.
De observaties vonden plaats gedurende een schooldag: de kinderen werden zowel in
de klassensituatie, buiten op het plein als tijdens de gymles geobserveerd. Er was aan de
kinderen verteld dat de observator pedagogische wetenschappen studeert en in de klas kwam
kijken hoe hoogbegaafde kinderen leren. Zij wisten niet dat de observator het gedrag van de
kinderen met betrekking tot de respons inhibitie in kaart bracht.
RESPONS INHIBITIE BIJ HOOGBEGAAFDE KINDEREN
13
Procedure
Aan de kinderen was gevraagd of zij mee wilden werken aan het onderzoek. De CWIT
en de Tower Test werden individueel afgenomen in een afgesloten ruimte. De BRIEF werd
klassikaal afgenomen, waarbij de kinderen ondertussen vragen konden stellen wanneer zij iets
niet begrepen. De observaties vonden plaats gedurende schooltijd. De data werd anoniem
gescoord en verwerkt. Voor alle statistische analyses is een alpha van .05 gebruikt.
De data verkregen met de CWIT en de Tower Test werd verwerkt met een t-toets om
te bepalen of intelligentie samenhangt met de de scores op de respons inhibitie. De
gemiddelde geschaalde score van de participanten werd hierbij vergeleken met de score van
de normgroep in de handleiding.
Ook de scores op de BRIEF werden geanalyseerd met een t-toets. De gemiddelde
score die de kinderen behaald hadden op de subschaal Inhibitie werd vergeleken met de
gemiddelde score van de normgroep in de handleiding.
Ten slotte werden ook de observaties kwantitatief geanalyseerd. Door de onderzoeker
werd aan iedere participant een score toegekend, die de mate van respons inhibitie in het
gedrag van het kind weergaf op een schaal van 1 tot 5. Een hogere score, geeft hierbij een
hogere mate van respons inhibitie weer. Met deze scores werd opnieuw een t-toets uitgevoerd
om de gemiddelde score tussen de twee groepen participanten te vergelijken.
Resultaten
Color-word interference test
Tabel 1 geeft de resultaten van een t-toets voor één steekproef weer. De resultaten
laten zien dat hoogbegaafde kinderen een significant hogere schaalscore hebben op inhibitie
dan de normgroep t(17) = 4.794, p = .000.
RESPONS INHIBITIE BIJ HOOGBEGAAFDE KINDEREN
14
Tower test
De Tower Test is afgenomen bij zeven hoogbegaafde kinderen die gezamenlijk op
basis van de scores op de CWIT een representatieve groep vormden voor de gehele klas.
Tabel 2 geeft de resultaten van een t-toets voor één steekproef weer. De resultaten laten zien
dat hoogbegaafde kinderen een significant hogere schaalscore hebben op de gemiddelde tijd
die nodig was voor de eerste stap dan de normgroep t(7) = 3.618, p = .011. Tabel 3 geeft de
resultaten van een t-toets voor één steekproef weer. De resultaten laten zien dat hoogbegaafde
kinderen een significant hogere schaalscore hebben op de tijd-per-stap-ratio dan de
normgroep t(7) = 8.167, p = .000.
BRIEF
Tabel 4 geeft de resultaten van een t-toets voor één steekproef weer. De resultaten
laten zien dat hoogbegaafde kinderen een significant hogere score op de subschaal inhibitie
hebben dan de normgroep t(17) = 2.342, p = .032. Dit betekent dat hoogbegaafde kinderen
meer problemen op het gebied van respons inhibitie rapporteren dan de normgroep.
Observatie
CWIT en Tower test
Op basis van de resultaten gevonden met de CWIT en de Tower Test zijn de
participanten in twee groepen verdeeld. Een groep van acht participanten met een relatief lage
mate van respons inhibitie en een groep van negen participanten met een relatief hoge mate
van respons inhibitie. Tabel 5 geeft de resultaten van een t-toets voor één steekproef weer. De
verschillen tussen de twee groepen in observatiescores zijn niet significant t(17) = -.983, p =
.341. Hieruit blijkt dat de twee groepen hoogbegaafde kinderen, die verschillen in scores op
de CWIT en de Tower Test, niet verschillen in hun gedrag met betrekking tot respons
inhibitie.
RESPONS INHIBITIE BIJ HOOGBEGAAFDE KINDEREN
15
BRIEF
Op basis van de resultaten gevonden met de BRIEF zijn de participanten in twee
groepen verdeeld. Één groep van acht participanten met een relatief lage mate van respons
inhibitie en een groep van negen participanten met een relatief hoge mate van respons
inhibitie. Tabel 6 geeft de resultaten van een t-toets voor één steekproef weer. De groep
hoogbegaafde kinderen met een relatief lage mate van respons inhibitie heeft een significant
lagere observatiescore dan de groep hoogbegaafde kinderen met een relatief hoge mate van
respons inhibitie t(17) = -4.168, p = 0.001. Hieruit blijkt de twee groepen hoogbegaafde
kinderen, die verschillen in scores op de BRIEF, ook daadwerkelijk significant verschillen in
hun gedrag met betrekking tot respons inhibitie.
Discussie
In dit onderzoek zijn verschillende testen afgenomen om de respons inhibitie van
hoogbegaafde kinderen te bepalen en om daarmee een antwoord te kunnen geven op de vraag:
hangt een hoge intelligentie positief samen met de mate van respons inhibitie?
De scores op de Color-Word Interference Test laten zien dat intelligentie positief
samenhangt met de mate van respons inhibitie. Deze bevinding bevestigt de hypothese en
komt overeen met voorgaand onderzoek waarbij er ook een positieve relatie werd gevonden
tussen intelligentie en respons inhibitie (Salthouse et al., 2003; Polderman et al., 2009; Arffa,
2007; Duan et al., 2009).
De scores op de tower test laten zien dat intelligentie negatief samenhangt met de mate
van respons inhibitie. Deze bevinding komt niet overeen met de hypothese. De tijd die de
participanten nodig hadden voor de eerste zet en de daaropvolgende zetten was relatief korter
dan de tijd die de normgroep nodig had, wat kan duiden op meer impulsief gedrag. Echter, de
prestatiescores van de participanten waren wel vergelijkbaar met de prestatiescores van de
normgroep. Het is discutabel of dit zou betekenen dat zij een minder goede respons inhibitie
RESPONS INHIBITIE BIJ HOOGBEGAAFDE KINDEREN
16
hebben en een hoge intelligentie dus negatief samenhangt met de mate van respons inhibitie.
Toch kan deze bevinding wel ondersteund worden door literatuur waaruit blijkt dat meer
creatieve participanten, zoals hoogbegaafden, een lagere respons inhibitie hebben dan minder
creatieve participanten (Carson et al., 2003).
Ten slotte laten de scores op de BRIEF zien dat intelligentie negatief samenhangt met
de mate van respons inhibitie. De participanten rapporteren meer problemen op het gebied
van respons inhibitie dan de normgroep. Ook deze bevinding komt niet overeen met de
hypothese. Een mogelijke verklaring hiervoor kan zijn dat hoogbegaafden vaak zeer kritisch
zijn ingesteld. Ze zetten anderen en zichzelf voortdurend aan tot zelfreflectie met een kritische
kijk op eigen gedrag en houding. Daarnaast zijn hoogbegaafden vaak perfectionistisch; zij
hanteren een zeer hoog referentiepunt. Prestaties worden pas goed bevonden wanneer het
referentiepunt wordt bereikt (Kieboom, 2001). Hierdoor is het mogelijk dat het gedrag met
betrekking tot de respons inhibitie niet afwijkt van de normgroep, maar slechts anders wordt
geïnterpreteerd door de participanten zelf waardoor het lijkt alsof er sprake is van meer
problematiek. Daarnaast moet meegenomen worden dat de zelfrapportagelijst van de BRIEF
officieel pas geschikt is voor kinderen vanaf 11 jaar. Gezien het cognitief
ontwikkelingsniveau van de participanten is er vanuit gegaan dat alle kinderen goed in staat
waren de vragenlijst in te vullen. De scores zijn daarbij vergeleken met de normgroep die
gebaseerd is op 11-jarige kinderen, hierdoor is enige voorzichtigheid bij de interpretatie van
de scores noodzakelijk.
Ook in het huidige onderzoek lijkt er geen eenduidig antwoord mogelijk op de
onderzoeksvraag: hangt een hoge intelligentie positief samen met de mate van respons
inhibitie? De tegenstrijdige resultaten in het huidige en voorgaand onderzoek impliceren dat
er sprake zou kunnen zijn van een onderliggende oorzaak voor dit probleem. Het gebruik van
genormeerde testen voor het meten van de respons inhibitie zou deze contradictie kunnen
RESPONS INHIBITIE BIJ HOOGBEGAAFDE KINDEREN
17
verklaren. Wanneer hoogbegaafde kinderen geen lid van de normgroep zijn, is een andere
interpretatie van de scores noodzakelijk. Deze mogelijke verklaring werd onderzocht met
observaties waarbij de volgende onderzoeksvraag werd gehanteerd: zijn de resultaten
gevonden met de observaties vergelijkbaar met het niveau van respons inhibitie gevonden met
de testen? Om deze vraag te kunnen beantwoorden zijn de kinderen geobserveerd aan de
hand van een lijst met gedragingen en is er voor iedere kind een individuele score bepaald die
de mate van respons inhibitie weergeeft. Uit de resultaten blijkt dat er geen verschil te zien is
in het gedrag van de twee groepen participanten met een relatief hoge en een relatief lage
mate van respons inhibitie gebaseerd op de scores van de CWIT en Tower test. Echter, de
twee groepen participanten die werden onderscheiden gebaseerd op de BRIEF scores,
verschilden gemiddeld gezien in hun gedrag met betrekking tot respons inhibitie. De groep
participanten die relatief meer problemen rapporteerden met betrekking tot de respons
inhibitie, lieten gemiddeld genomen ook meer problemen zien in hun gedrag dan de groep
participanten die relatief minder problemen rapporteerden.
Dit zou kunnen betekenen dat de CWIT en de Tower test, twee verklarende testen voor
het meten van respons inhibitie, niet geschikt zijn om te gebruiken bij hoogbegaafde kinderen.
Uit de scores van de BRIEF blijkt dat de kinderen zelf wel goed in staat zijn om hun eigen
gedrag te beoordelen. Deze scores komen namelijk wel overeen met de observaties.
Echter, er moet rekening gehouden worden met het onderscheid tussen hot executief
functioneren, cool executief functioneren en het executief functioneren in alledaagse situaties.
De CWIT en de Tower test meten beiden de cool respons inhibitie, waarbij het gaat om een
gedecontextualiseerde situatie zonder dat er sprake is van emotionele processen. De
observaties in dit onderzoek zijn met name gericht op het executief functioneren in alledaagse
situaties, exact wat de BRIEF tracht te meten. Het is mogelijk dat de CWIT en de Tower test
ook bij hoogbegaafde kinderen een vorm van respons inhibitie meten, maar dat deze vorm van
RESPONS INHIBITIE BIJ HOOGBEGAAFDE KINDEREN
18
cool respons inhibitie moeilijk observeerbaar is waardoor het gedrag van de kinderen niet
overeen lijkt te komen met de testscores.
Ten slotte zijn er nog enkele beperkingen te benoemen met betrekking tot de
onderzoeksopzet. Ten eerste is de grootte van de onderzoeksgroep klein, daarnaast is de
onderzoeksgroep misschien niet geheel representatief doordat alle kinderen ongeveer even
oud zijn en in dezelfde klas zitten. Het is mogelijk dat de docent een bepaalde aanpak in de
klas hanteert waardoor er een minder groot beroep wordt gedaan op bepaalde executieve
functies of bepaalde executieve functies juist tijdens lestijd meer worden getraind dan in
andere klassen het geval is. De score die aan de kinderen op basis van de observaties werd
toegekend is slechts gebaseerd op het oordeel van één observator. Hierdoor is het moeilijk om
te bepalen of deze scores betrouwbaar zijn. Daarnaast vond een deel van de observaties plaats
nadat de testscores bekend werden. Ondanks dat de observator hier bewust mee omgegaan is,
is het mogelijk dat dit toch voor een bepaalde bias heeft gezorgd, waardoor bepaalde
gedragingen niet geheel objectief zijn geïnterpreteerd.
Om toch inzicht te kunnen krijgen in de relatie tussen intelligentie en respons inhibitie
is het van belang om in het vervolg een grootschalig, eventueel longitudinaal, onderzoek te
doen. Hierbij moeten allerlei factoren die een rol kunnen spelen in de relatie tussen
intelligentie en respons inhibitie zoals bepaalde kenmerken van de participanten, de gemeten
vorm van respons inhibitie en het soort testen dat gebruikt wordt meegenomen worden.
Daarnaast blijkt het onderscheidt tussen hot en cool executief functioneren en het executief
functioneren in alledaagse situaties ook van betekenis (Kooijman, 2011). Het huidige
onderzoek vormt een goed begin om de verwarring rondom de relatie tussen intelligentie en
respons inhibitie weg te nemen.
RESPONS INHIBITIE BIJ HOOGBEGAAFDE KINDEREN
19
Referenties
Ardila, A., Pineda, D., & Rosseli, M. (2000). Correlation between intelligence test scores and
executive function measures. Archives of Clinical Neuropsychology, 14, 31-36.
Arffa, S. (2007). The relationship of intelligence to executive function and non-executive
function measures in a sample of average, above average, and gifted youth. Archives
of Clinical Neuropsychology, 22, 969-978.
Arffa, S., Lovell, M., Podell, K., & Goldberg, E. (1998). Winconsin Card Sorting Test
performance in above average and superior school children: Relationship to
intelligence and age. Archives of Clinical Neuropsychology, 13, 713-720.
Baarde, D.B. (2005). Basisboek kwalitatief onderzoek. Groningen: Noordhoff Uitgevers B.V.
Barkley, R.A. (1997). Behavioral inhibition, sustained attention, and executive functions:
Constructing a unifying theory of ADHD. Psychological Bulletin, 121, 65-94.
Carson, S.H., Higgins, D.M., & Peterson, J.B. (2003). Decreased latent inhibition is
associated with increased creative achievement in high-functioning individuals.
Journal of Personality and Social Psychology, 85, 499-506.
Das, J.P. (2002). A better look at intelligence. Current Directions in Psycholigcal Science, 11,
28-33.
Dawson, P., & Guare, R. (2009). Slim maar… Help kinderen hun talenten benutten door
hun executieve functies te versterken. Amsterdam: Hogrefe Uitgevers.
Delcourt, M.A.B., Loyd, B.H., Cornell, D.G., & Goldberg, M.D. (1944). Evaluation of the
effect of program arrangement on student learning outcomes. Research Monograph
94108. Storrs, CT: National Research Center on the Gifted and Talented.
Delis, D.C., Kaplan, E., & Kramer, J.H. (2008). Color-Word Interference Test handleiding.
New York: Harcourt Assessment.
Delis, D.C., Kaplan, E., & Kramer, J.H. (2007). Tower Test handleiding. New York: Harcourt
RESPONS INHIBITIE BIJ HOOGBEGAAFDE KINDEREN
20
Assessment.
Dempster, F.N. (1991). Inhibitory processes: A neglected dimension of intelligence.
Intelligence, 15, 157-173.
Duan, X., & Shi, J. (2011). Intelligence does not correlate with inhibitory ability at every age.
Procedia Social and Behavioral Sciences, 12, 3-8.
Duan, X., Shi, J., Wu, J., Mou, Y., Cui, H., & Wang, G. (2009). Electrophysiological
correlates for response inhibition in intellectually gifted children: A Go/NoGo study.
Neuroscience Letters, 457, 45-48.
Espinet, S.D., Anderson, J.E., & Zelazo, P.D. (2013). Reflection training improves executive
function in preschool-age children: Behavioral and neural effects. Developmental
Cognitive Neuroscience, 4, 3-15.
Friedman, N.P., Miyake, A., Corley, R.P., Young, S.E., & DeFries, J.C. (2006). Not all
executive functions are related to intelligence. Psychological Science, 17, 172-179.
Gagné, F. (2010). Building gifts into talents: Brief overview of the DMGT 2.0. Retrieved
from: www.hoogbegaafdheid.slo.nl/hoogbegaafdheid/theorie/gagne.
Gioia, G.A., Isquith, P.K. Retzlaff, P.D., & Espy, K.A. (2002). Confirmatory factor analysis
of the Behavior Rating Inventory of Executive Function (BRIEF) in a clinical sample.
Child Neuropsychology, 8, 791-799.
Hoogeveen, L. (2010). Hoogbegaafde leerlingen en het onderwijssysteem. Blind, 24.
Hoogeveen, L., Hell, J.G., van, & Verhoeven, L. (2005). Teacher attitudes toward academic
acceleration and accelerated students in the Netherlands. Journal for Education of the
Gifted, 29, 30-59.
Hoogeveen, L., Hell, J. van, Mooij, T., & Verhoeven, L. (2004). Onderwijsaanpassingen voor
hoogbegaafde leerlingen. Centrum voor Begaafdheidsonderzoek.
Houten-van den Bosch, E.J. Kuipers, J., & Peters, W.A.M. (2010). Hoogbegaafde kinderen.
RESPONS INHIBITIE BIJ HOOGBEGAAFDE KINDEREN
21
Kinderen en Adolescenten. Proberen en Risicosituaties, 223-241.
Hulsink, M., & Boer, G. de. (2001). (Hoog)begaafde leerlingen in het PO en VO, een
inventarisatie van knelpunten. Enschede: SLO.
Johnson, J., Im-Bolter, N., & Pascual-Leone, J. (2003). Development of mental attention in
gifted and mainstream children: The role of mental capacity, inhibition, and speed of
processing. Child Development, 74, 1594-1614.
Kieboom, T. (2001). Hoogbegaafdheid een gave of vergiftigd geschenk? Centrum voor
begaafdheidsonderzoek Universiteit Antwerpen.
Kievit, Th., Tak, J.A., & Bosch, J.D. (2008). Handboek psychodiagnostiek voor de
hulpverlening aan kinderen. Utrecht: De Tijstroom Uitgeverij.
Kooijman, J.H. (2011). Executieve functies en hoogbegaafde kinderen: Een kijk op inhibitie
(Master’s thesis, Universiteit Leiden, Nederland).
Miyake, A., Friedman, N.P., Emerson, J.M., Witzki, A.H., Howerter, A., & Wager, T.D.
(2000). The unity and diversity of executive functions and their contributions to
complex ‘frontal lobe’ tasks: A latent variable analysis. Cognitive Psychology, 14, 49100.
Nigg, J.T., & Casey, B.J. (2005). An integrative theory of attention-deficit/hyperactivity
disorder based on the cognitive and affective neurosciences. Development and
Psychopathology, 17, 785-806.
Polderman, T.J.C., Geus, E.J.C. de, Hoekstra, R.A., Bartels, M., Leeuwen, M. van, &
Verhulst, F.C. (2009). Attention problems, inhibitory control and intelligence index
overlapping genetic factors: A study in 9, 12 and 18-year-old twins. Neuropsychology,
23, 381.
Reis, S.R., & Renzulli, J.S. (2010). Is there still a need for gifted education? An examination
of current research. Learning and Individual Differences, 20, 308-317.
RESPONS INHIBITIE BIJ HOOGBEGAAFDE KINDEREN
22
Roberts, R.J., & Pennington, B.F. (1996). An interactive framework for examining prefrontal
cognitive processes. Developmental Neuropsychology, 12, 105-126.
Salthouse, T.A., Atkinson, T.M., & Berish, D.E. (2003). Executive functioning as a potential
mediator of agerelated cognitive decline in normal adults. Journal of Experimental
Psychology: General, 132, 566-594.
Smidts, D. (2003). Executieve functies van geboorte tot adolescentie: een literatuuroverzicht.
Neuropraxis, 7, 113-119.
Smidts, D., & Huizinga, M. (2011). Gedrag in uitvoering. Amsterdam: Uitgeverij
Nieuwezijds.
Waarde, van der. (2008). Effecten van Leonardo onderwijs op welzijn van hoogbegaafde
kinderen (Master’s thesis, Universiteit Utrecht, Nederland).
Wöstmann, N.M., Aichert, D.S., Costa, A., Rubia, K., Möller, H., & Ettinger, U. (2013).
Reliability and plasticity of response inhibition and interference control. Brain and
Cognition, 81, 82-94.
Zanten, J. van (1999). Hoogbegaafde kinderen. Amsterdam: Boom.
Zomeren, E. van, Eling, P. (2009). Aandacht en executieve functies. Amsterdam, Nederland:
Uitgeverij Bloom.
RESPONS INHIBITIE BIJ HOOGBEGAAFDE KINDEREN
23
Bijlage I
De lijst met gedragingen is onderverdeeld in de drie verschillende vormen van respons
inhibitie. De lijst is gebaseerd op de omschrijving van respons inhibitie in de literatuur en de
gedragsomschrijvingen die bij de vragenlijst van de BRIEF worden gebruikt.
1. Inhouden en wachten:
 Moeite met stilzitten.
 Moeite met op beurt wachten.
 Door anderen heen praten/anderen in de rede vallen.
 Op verkeerde momenten opstaan van stoel.
 Luistert de instructies niet af.
 Geeft antwoord zonder na te denken.
 Praat hard/doet wild.
2. Gedrag stoppen:
 Moet vaak ‘nee’ of ‘hou daarmee op’ gezegd worden.
 Moeite met een rem zetten op gedrag.
3. Niet laten afleiden:
 Moeite met concentreren.
 Moeite met aandacht richten op een taak.
 Reacties op stimuli in omgeving.
De observaties vonden steeds gedurende een schooldag plaats. De score voor het gedrag
van een kind met betrekking tot respons inhibitie werd voornamelijk gebaseerd op de
observatie in de klassensituatie en tijdens de spellen. Met name in deze situaties werd er een
groot beroep gedaan op de respons inhibitie van de kinderen, waardoor de uitval op deze
executieve functie goed te zien was.
RESPONS INHIBITIE BIJ HOOGBEGAAFDE KINDEREN
24
Klassensituatie
Het eerste kwartier van iedere schooldag lazen de kinderen zelfstandig een boek,
waarbij ze in een logboek bijhielden wat ze hadden gelezen. Ook het halfuur daarna werkten
zij zelfstandig aan hun weektaak. Tijdens het zelfstandig werken was goed onderscheid te
zien tussen verschillende kinderen. Het merendeel van de klas was stil aan het werk, waarbij
er af en toe onderling werd gefluisterd over bepaalde opdrachten. Echter, bepaalde kinderen
vielen tijdens dit moment op door hun gebrek aan respons inhibitie. Eén jongen zat
gescheiden van de andere kinderen aan een eigen tafel waardoor hij minder prikkels van zijn
klasgenoten kreeg. Toch was hij snel afgeleid door wat er in zijn omgeving gebeurde. Hij
keek veel naar buiten en leek vaak niet aan het werk wanneer zijn ogen wel op zijn schrift
waren gericht. Hij zat onrustig op zijn stoel; hij bewoog veel met zijn benen en stond soms
onnodig op. Daarnaast richtte hij veel van zijn aandacht op de lerares. Hij keek regelmatig
naar de lerares en stelde vragen waarop hij het antwoord al wist. Wanneer de lerares hem
aanmoedigde om door te gaan met zijn werk, leek dit een positief effect te hebben.
Wanneer de lerares de klas even verliet ontstond er snel onrust onder het grootste
gedeelte van de klas. Slechts enkele kinderen bleven ondanks het gepraat doorwerken. Toen
de onrust en het gefluister overging in hard praten, stonden enkele leerlingen op om een soort
oorbeschermers te pakken die in de klas hingen zodat zij geen last hadden van het geluid.
Veel leerlingen hadden de neiging om steeds hardop met hun klasgenoten te delen wat zij
hadden gelezen.
Ook ’s middags wanneer de leerlingen bijvoorbeeld een les Frans kregen of over een
bepaald onderwerp discussieerden viel het niveauverschil in respons inhibitie tussen de
kinderen op. De meeste leerlingen konden heel goed op hun beurt wachten door hun vinger op
te steken, zij praatten niet door andere kinderen heen. Sommige leerlingen daarentegen
wachtten niet op hun beurt en vielen anderen in de rede. Zij vonden het moeilijk om hun
RESPONS INHIBITIE BIJ HOOGBEGAAFDE KINDEREN
25
gedrag aan te passen wanneer de lerares aangaf dat zij op hun beurt moesten wachten voordat
ze iets mochten zeggen.
Spellen
Tijdens stage heb ik geleerd dat doodgewone spellen heel goed bruikbaar zijn om het
niveau van bepaalde executieve functies bij kinderen te bepalen. Daarnaast kunnen spellen
gebruikt worden om executieve functies te trainen. Het biedt belangrijke voordelen om
gebruik te maken van spellen. Ten eerste kunnen de spelregels zo aangepast worden dat er een
groot beroep wordt gedaan op de executieve functie die in kaart moet worden gebracht.
Daarnaast vinden kinderen het over het algemeen heel leuk om de spellen te spelen, waardoor
kinderen met plezier meewerken aan bijvoorbeeld een interventie.
Een goede respons inhibitie is van belang voor spellen waarbij kinderen snel moeten
reageren zonder fouten te maken. Voorbeelden van deze spellen zijn Tarantula tango, Rood
wit blauw, Vlotte geesten en Kakkerlakken soep. Bij alle spellen is het over het algemeen
belangrijk om een soort balans te vinden tussen de snelheid van de reactie en het verrichten
van de juiste handeling (maken van bepaald geluid of een kaart op de goede plek neerleggen).
De kinderen lieten grote verschillen zien in hun gedrag tijdens de spellen. Tijdens het spelen
leken veel kinderen verschillende strategieën te gebruiken. Bij bepaalde leerlingen was het
direct duidelijk dat zij een relatief laag niveau van respons inhibitie hadden. Zij konden zich
bijvoorbeeld moeilijk aan bepaalde spelregels houden en wachtten niet op hun beurt. Andere
leerlingen leken in eerste instantie een goede spelstrategie te hebben, maar naarmate zij
sneller moesten reageren doordat het speltempo omhoog ging, maakten zij meer fouten. Zij
leken bang om fouten te maken en dachten lang na voordat ze een bepaalde handeling
verrichten. De balans was hierbij omgeslagen naar het verrichten van de juiste handeling,
waardoor de reactietijd te lang was. Ook waren er kinderen waarbij het tegengestelde het
geval was. Zij gingen helemaal op in het spel; ze reageerden direct wanneer ze aan de beurt
RESPONS INHIBITIE BIJ HOOGBEGAAFDE KINDEREN
26
waren, zonder goed te kijken welke handeling ze moesten verrichten. Deze kinderen hadden
wel een snelle reactie, maar maakten hierbij veel fouten. Ten slotte waren er kinderen die zelf
een goede balans hadden gevonden. Zij waren duidelijk goed in de spellen en lieten zien dat
ze een goede respons inhibitie hadden. Ze dachten precies lang genoeg na zodat ze geen
fouten maakten, maar wel een snelle reactie lieten zien.
Een jongen vond het heel vervelend om mee te doen met de spellen. Na een gesprek
met de lerares liet hij weten dat hij wilde vertellen wat er tijdens zo’n spel met hem gebeurde.
Hij vertelde dat hij een heel druk gevoel krijgt in zijn hoofd bij het spelen van een spel
waarbij een snelle reactie vereist is. Het voelt voor hem alsof hij zo snel na moet denken dat
hij gek wordt in zijn hoofd. Hij speelt liever spellen waarbij hij de tijd heeft om na te denken,
doordat hij geen fouten wil maken. Hij vindt het moeilijk om uit te leggen wat dit met hem
doet, maar hij lijkt emotioneel wanneer hij zijn verhaal verteld.
RESPONS INHIBITIE BIJ HOOGBEGAAFDE KINDEREN
27
Tabel 1
Verschil in Gemiddelde Scores voor Respons Inhibitie bij Participanten en Normgroep
Respons Inhibitie
M
SD
Participanten
12.47
2.12
Normgroep
10.00
3.00
Difference t statistic
4.794
Nota. Het verschil in gemiddelde score kan theoretisch gezien variëren van 0 tot 9 waarbij
lagere scores grotere overeenkomsten op respons inhibitie weergeven.
RESPONS INHIBITIE BIJ HOOGBEGAAFDE KINDEREN
28
Tabel 2
Verschil in Gemiddelde Scores voor Tijd van eerste stap bij Participanten en Normgroep
Respons Inhibitie
M
SD
Participanten
11.71
1.25
Normgroep
10.00
3.00
Difference t statistic
3.618
Nota. Het verschil in gemiddelde score kan theoretisch gezien variëren van 0 tot 9 waarbij
lagere scores grotere overeenkomsten op respons inhibitie weergeven.
RESPONS INHIBITIE BIJ HOOGBEGAAFDE KINDEREN
29
Tabel 3
Verschil in Gemiddelde Scores voor Tijd-per-stap-ratio bij Participanten en Normgroep
Respons Inhibitie
M
SD
Participanten
12.43
0.79
Normgroep
10.00
3.00
Difference t statistic
8.167
Nota. Het verschil in gemiddelde score kan theoretisch gezien variëren van 0 tot 9 waarbij
lagere scores grotere overeenkomsten op respons inhibitie weergeven.
RESPONS INHIBITIE BIJ HOOGBEGAAFDE KINDEREN
30
Tabel 4
Verschil in Gemiddelde Scores voor Respons Inhibitie bij Participanten en Normgroep
Respons Inhibitie
M
SD
Participanten
21.76
4.25
Normgroep
19.35
4.46
Difference t statistic
2.342
Nota. Het verschil in gemiddelde score kan theoretisch gezien variëren van 0 tot 19.35
waarbij lagere scores grotere overeenkomsten op respons inhibitie weergeven.
RESPONS INHIBITIE BIJ HOOGBEGAAFDE KINDEREN
31
Tabel 5
Verschil in Gemiddelde Scores voor Observatie bij Participanten en Normgroep
Respons Inhibitie
M
SD
Participanten laag
2.63
.50
Participanten hoog
3.22
.36
Difference t statistic
-.983
Nota. Het verschil in gemiddelde score kan theoretisch gezien variëren van 0 tot 4 waarbij
lagere scores grotere overeenkomsten op respons inhibitie weergeven.
RESPONS INHIBITIE BIJ HOOGBEGAAFDE KINDEREN
32
Tabel 6
Verschil in Gemiddelde Scores voor Observatie bij Participanten en Normgroep
Respons Inhibitie
M
SD
Participanten laag
2.00
.27
Participanten hoog
3.78
.32
Difference t statistic
-4.168
Nota. Het verschil in gemiddelde score kan theoretisch gezien variëren van 0 tot 4 waarbij
lagere scores grotere overeenkomsten op respons inhibitie weergeven.
RESPONS INHIBITIE BIJ HOOGBEGAAFDE KINDEREN
33
Stage-evaluatie
Het onderwijs in Nederland sluit slecht aan bij hoogbegaafde kinderen waardoor zij
vaak veel problemen ervaren. De aandacht in een reguliere basisschoolklas gaat vaak naar
leerlingen die onder het gemiddelde presteren wat kan leiden tot frustratie. Ik vind dat ook
hoogbegaafde kinderen de kans moeten krijgen om zich optimaal te kunnen ontwikkelen.
Tijdens mijn stage heb ik de respons inhibitie van hoogbegaafde kinderen in een Leonardo
klas onderzocht. Met behulp van de uitkomsten kan het onderwijs nog beter worden
afgestemd op de kinderen. Naast dat ik graag een bijdrage wilde leveren aan dit probleem, zag
ik deze stage als een mogelijkheid om iets van de praktijk te zien. Tot deze stage had ik alleen
nog maar theorie gehoord tijdens college, maar nog geen enkel probleem in de praktijk
gezien. Om een goede scientist-practitioner te kunnen worden is dit denk ik heel belangrijk.
Tijdens mijn stage heb ik veel gezien en geleerd. Ik vond het leuk om te kijken hoe het
Leonardo onderwijs er in de praktijk uitziet. Daarnaast vond ik het interessant om te zien hoe
hoogbegaafde kinderen in het onderwijs en als
persoon functioneren. Ik kijk positief terug op
mijn stage en vond het een mooie ervaring. Op
de school en in de klas was er altijd een
positieve sfeer. Monique, mijn
stagebegeleidster, heeft me goed geholpen
tijdens mijn stage en mij steeds op nieuwe
ideeën gebracht. Alle plannen die ik maakte,
zoals het afnemen van bepaalde testen, waren
direct mogelijk. Daarnaast kon ik Monique
altijd via de mail bereiken met vragen, waarop
ik meestal een snelle reactie ontving.
RESPONS INHIBITIE BIJ HOOGBEGAAFDE KINDEREN
34
Natuurlijk ben ik wel tegen bepaalde problemen aangelopen en zou ik dingen anders
aanpakken wanneer ik mijn onderzoek opnieuw zou uitvoeren. Eén van mijn leerdoelen was
het opzetten van een goed stageplan voordat ik zou beginnen. Vaak ben ik te enthousiast,
waardoor ik niet goed nadenk over bepaalde zaken en te snel begin. Ook tijdens deze stage
was dit achteraf het geval. Ik was al begonnen met observeren en het afnemen van bepaalde
testen, terwijl ik nog geen duidelijke onderzoeksvraag had geformuleerd. Toen ik dit wilde
gaan doen bleek het verwerken van de observaties in mijn stageverslag bijna niet haalbaar. Op
zo’n moment baal ik van mezelf. Het schrijven van een uitgebreid stageplan vind ik niet leuk,
maar het is wel heel belangrijk om dit soort problemen te voorkomen. Het maken van een
plan van aanpak is een leerdoel waar ik zeker aan wil blijven werken. Toen ik dit thuis aan
tafel vertelde pakte mijn broer een van zijn studieboeken. In het boek staat duidelijk
beschreven op welke manier een plan van aanpak opgesteld kan worden. Dit wil ik de
komende vakantie gaan bestuderen zodat ik aan mijn leerdoel kan werken en in de toekomst
hopelijk niet meer tegen problemen aanloop doordat ik van te voren beter over bepaalde
zaken nadenk.
Wat ik daarnaast heb geleerd is dat dingen die ik bedacht had, in de praktijk niet altijd
blijken te werken. Mijn eerste plan was om te beginnen met het afnemen van de BRIEF om
vanuit die resultaten een executieve functie te onderzoeken die gemiddeld genomen minder
goed ontwikkeld was. Uiteindelijk is de BRIEF veel later dan gepland slechts bij drie
leerlingen uit de bovenbouw afgenomen omdat weinig ouders wilden meewerken in verband
met de kosten voor de scoreformulieren. Hierdoor werd mijn onderzoek minder logisch, maar
heb ik wel geleerd dat dingen in de praktijk niet altijd even makkelijk zijn. Er spelen veel
meer factoren een rol waar ik voor deze stage helemaal niet aan had gedacht. Hierdoor is het
belangrijk om flexibel te zijn zodat een plan makkelijk aangepast kan worden, ik denk dat dit
mij goed is gelukt.
RESPONS INHIBITIE BIJ HOOGBEGAAFDE KINDEREN
35
Daarnaast heb ik aan veel andere academische leerdoelen kunnen werken. Ik heb
geleerd om een onderzoek te bedenken en dit uit te voeren. Ook heb ik geleerd om veel
achtergrondinformatie te vinden in de literatuur. Hoewel ik het heel moeilijk vond om hier
overzicht in te krijgen door alle tegenstrijdige bevindingen, denk ik dat ik dit uiteindelijk op
mijn eigen manier goed in het verslag heb verwerkt. Daarnaast heb ik geleerd hoe ik meerdere
testen bij veel verschillende kinderen af kan nemen en deze op een snelle manier kan scoren.
Ook heb ik geleerd om alle gevonden gegevens te verwerken in een onderzoeksverslag en
mijn bevindingen in twijfel te trekken in de discussie. De vakken academische vaardigheden 2
en data-analyse hebben mij geholpen bij het uitvoeren van mijn eigen onderzoek. Het was
leuk om de vaardigheden die ik daarbij leerde direct toe te kunnen passen tijdens mijn stage.
Een halfjaar geleden wist ik niet hoe ik een onderzoek moest uitvoeren, nu heb ik de
onderzoekscyclus tijdens academische vaardigheden en stage al twee keer doorlopen.
Ondanks alle beperkingen die het onderzoek nog heeft, ben ik blij met wat ik tot nu toe al heb
geleerd op dit gebied.
Naast het werken aan leerdoelen op academisch gebied, heb ik ook veel geleerd op het
gebied van persoonlijk functioneren. Wat ik bijvoorbeeld merkte was dat ik het op sommige
momenten vooral heel leuk vond om in de klas te zitten en de interactie tussen de kinderen te
bekijken. Ik was dan afgeleid door de leuke gesprekken die de kinderen onderling hadden en
het gedrag dat zij daarbij lieten zien. Ik was dan niet meer bezig met mijn onderzoek. Ik denk
niet dat dit een negatieve invloed heeft gehad op mijn onderzoek. Op deze manier kreeg ik
wel een beter beeld van hoogbegaafde kinderen, waardoor ik kon nadenken over een ander
leerdoel. Ik wilde er namelijk graag achter komen of hoogbegaafde kinderen een doelgroep is
waarvoor ik mij ook later tijdens mijn werk graag zou willen inzetten. Op dit moment vind ik
het moeilijk om hier antwoord op te geven. De stage vond ik leuk en ook de verhalen die de
orthopedagoog die mij heeft geholpen met het scoren van de testen vertelde vond ik
RESPONS INHIBITIE BIJ HOOGBEGAAFDE KINDEREN
36
interessant. Wat dat betreft zou ik zeker met hoogbegaafde kinderen willen werken. Aan de
ander kant weet ik van mezelf dat ik breed geïnteresseerd ben en ik heb verder nog weinig van
de praktijk gezien. Ik hoop dat ik mij de komende twee jaar verder kan oriënteren op
verschillende werkvelden van de orthopedagoog zodat ik uiteindelijk een goede keuze kan
maken op welk gebied ik mij wil verdiepen.
Een andere vaardigheid waarin ik veel geleerd heb dit jaar tijdens mijn stage en de rest
van het honours programma is het nemen van initiatief. Ik heb geleerd dat wanneer ik zelf
geen actie onderneem, er ook niets gebeurt. Het duurde iets langer dan gehoopt voordat mijn
stage begon doordat ik wachtte totdat de BRIEF vanuit de school bij de leerlingen afgenomen
zou worden. Toen ik zelf initiatief nam en met ideeën kwam om de kinderen bijvoorbeeld te
gaan observeren, kon ik direct beginnen. Op dit gebied heb ik mijzelf dit jaar goed
ontwikkeld. In eerste instantie moest ik wennen aan de vrijheid die we kregen vanuit het
honours programma voor de stage en het stageverslag. Ik ben gewend om een duidelijke lijst
met eisen te krijgen waaraan een verslag moet voldoen, waardoor ik nooit eerder zelf had
nagedacht over welke dingen belangrijk zouden kunnen zijn in een verslag. Naarmate ik
steeds weer bevestigd werd in het feit dat we alles zelf mochten bepalen, ging dit mij ook
steeds beter af. Hierdoor denk ik dat ik meer zelfstandig ben gaan werken zonder steeds
bevestiging te zoeken bij anderen. Ik
heb mijn stageverslag zelf geschreven
en kan alle keuzes die ik hierbij heb
gemaakt verantwoorden doordat ik daar
goed over heb nagedacht. Ondanks dat
ik niet weet of alle keuzes goed zijn
geweest, ben ik tevreden met het
resultaat dat ik alleen heb bereikt.
RESPONS INHIBITIE BIJ HOOGBEGAAFDE KINDEREN
37
Daarnaast had één van mijn leerdoelen te maken met mijn attitude. Ik wilde graag
serieus en professioneel overkomen. Ik weet dat ik altijd even nodig heb om aan een nieuwe
situatie te wennen en dit was ook tijdens stage het geval. De eerste paar dagen was ik vrij stil
en had ik even tijd nodig om alles in me op te nemen. Toen ik me eenmaal op mijn plek
voelde werden mijn houding en communicatie beter. Ik denk dat het me uiteindelijk is gelukt
om in mijn ogen professioneel over te komen, waarbij ik wilde laten zien dat ik het onderzoek
serieus nam en me goed verdiept had in het onderwerp. In het begin verliep het contact
misschien wat stroef, maar dit ging naarmate de stage vorderde steeds beter. Hierdoor was
mijn houding denk ik ook vriendelijk en enthousiast. In de toekomst wil ik graag blijven
werken aan mijn attitude. Ik wil mezelf graag sneller kunnen aanpassen aan een nieuwe
situatie en direct vanaf het begin durven zeggen wat ik denk en voel.
In mijn mission statement heb ik geschreven dat ik graag wilde bijdragen aan
passender onderwijs voor hoogbegaafde kinderen. Ik hoop dat de school iets met de resultaten
van het onderzoek gaat doen, zodat de eisen die worden gesteld aan de kinderen met
betrekking tot respons inhibitie rechtvaardig zijn. Daarnaast wilde ik graag iets van de
praktijk zien om mij verder te kunnen ontwikkelen als scientist-practitioner. Dit is naar mijn
idee goed gelukt. Mijn stagebegeleidster had met name veel praktijkervaring waardoor wij de
mogelijkheid hadden om praktijk en wetenschap met elkaar te combineren. Wanneer ik later
onderzoek zou gaan doen op het gebied van hoogbegaafdheid, heb ik door deze stage een
goed beeld gekregen van wat haalbaar zou zijn in de praktijk en wat niet.