Transcript Wat gaat er in dat hoofd om?

Roos Scharten
Andrea Netten
Heleen Strating
Chantal Vermeeren
Wat gaat er in dat hoofd om?
dec ’14
Een kijkje in het schrijfproces van mbo-leerlingen
Les 192
Sinds de invoering van het
referentiekader Taal moeten ook
alle mbo-leerlingen een
voorgeschreven minimumniveau
behalen op het domein schrijven.
Ervaringen in de praktijk maken
duidelijk dat veel leerlingen hier
veel moeite mee zullen hebben.
In dit artikel doen de auteurs
verslag van een onderzoek naar
de wijze waarop eerstejaars
mbo-leerlingen van niveau 3
en 4 een veel voorkomende
schrijftaak (het schrijven van een
sollicitatiebrief) aanpakken. Het
doel van het onderzoek was het
vinden van aanknopingspunten
om het onderwijs aan deze
doelgroep beter te laten
aansluiten bij hun niveau en
belevingswereld.
Het opstellen van een tekst is een
complex cognitief proces, waarbij je
als schrijver voortdurend beslissingen
moet nemen, en herzien, op allerlei
verschillende niveaus. Uit recent onderzoek onder Nederlandse vmboleerlingen (De Milliano, Van Gelderen & Sleegers (2012)) blijkt dat er
significante correlaties bestaan tussen
de inzet van cognitieve processen
door leerlingen en de kwaliteit van
hun schrijfproduct. De kwaliteit van
een geschreven tekst wordt bepaald
door een aantal verschillende dimensies, die allemaal op orde moeten zijn
wil het geheel de toets der kritiek
kunnen doorstaan.
Ten eerste moet een tekst aansluiten
bij het doel dat de schrijver ermee wil
bereiken en aansluiten bij het publiek
waarvoor de tekst bedoeld is (niet te
moeilijk, niet te makkelijk, de juiste
‘toon’ en aanspreekvormen).
Verder moet de structuur van de
tekst een goed begrip van de argumentatie ondersteunen. Daarnaast
moet de tekst ook lexicaal, stilistisch,
grammaticaal en qua taalverzorging
(spelling, interpunctie) op orde zijn.
In fases
In de theorievorming over de cognitieve processen die een schrijver inzet
gedurende het opstellen van een tekst,
zijn er twee stellingen die door een
groot aantal onderzoekers onderschreven worden. De eerste stelling is dat
het schrijfproces van goede schrijvers
in fases verloopt: er is sprake van een
voorbereidende fase (voordat de
schrijver de pen op het papier zet),
een schrijffase (waarin de schrijver
bezig is met het formuleren van zinnen) en een fase ná het schrijven als
de eerste versie van een tekst klaar is
en de schrijver gaat reviseren en corrigeren (Scardamalia & Bereiter (1987)).
In iedere fase zet een schrijver allerlei
cognitieve processen in, maar het is
niet zo dat bij ieder van deze fases een
aantal specifieke cognitieve processen
hoort. De tweede stelling is dat cognitieve processen gedurende het opstellen van een tekst telkens terugkeren en opnieuw ingezet worden op
verschillende plekken in een schrijfproces. Met andere woorden, het opstellen van een tekst is een recursief
cognitief proces.
Een voorbeeld hiervan is voorkennis activeren. Als je een sollicitatie­
brief schrijft voor een bijbaantje als
vakkenvuller in een supermarkt, begin
je misschien met de vraag wat je weet
over werken in een supermarkt. En
naarmate de tekst vordert, kom je als
schrijver steeds meer aan de details
toe. Wat is belangrijk voor een vakkenvuller? Je moet nauwkeurig
werken, want in het schap moet alles
netjes geordend worden neergezet.
En is klantvriendelijkheid belangrijk,
of is het vooral belangrijk dat je sterk
en fit bent? Op die manier leidt re-
Het schrijfproces van goede schrijvers verloopt in fases:
een voorbereidende fase, een schrijffase en een fase ná het schrijven
Plannen: informatie verzamelen, een
schrijfplan maken, de inhoud van
wat je gaat schrijven vaststellen.
Oriënteren: voorkennis activeren,
nadenken over het doel, het pu­
bliek en het teksttype.
Monitoren: zowel inhoudelijk als procesmatig het eigen schrijfproces
volgen; werk ik nog wel naar mijn
doel toe? Werk ik nog volgens
planning?
Evalueren: de geschreven tekst herlezen en daarbij aandacht besteden
aan aansluiting op doel en publiek.
Reviseren: de geschreven tekst corrigeren en aanvullen.
gedrag (bijvoorbeeld: teruglezen van
de tekst die ze al geschreven hebben).
Deze uitgeschreven documenten, de
protocollen, zijn het materiaal waarop
de analyses zijn uitgevoerd. Die analyses verlopen in een aantal stappen: op
basis van de theorie is een lijst opgesteld van typen uitingen die kunnen
voorkomen in een specifieke fase van
het schrijfproces. Bij ieder type uiting
is bekeken of het als uiting van een
specifiek cognitief proces kan worden
beschouwd en zo ja, welk cognitief
proces. Vervolgens zijn alle indivi­
duele uitingen en gedragingen uit de
protocollen gescoord: tot welk type
behoort deze uitspraak of dit gedrag
van de proefpersoon?
Wat hebben we gezien?
Bij het analyseren hebben we eerst gekeken naar het verschil tussen voor- en
nameting: zien we een verschil in aanpak en in resultaat na een jaar onderwijs waarbij de leerlingen specifieke
instructie hebben ontvangen op
schrijfvaardigheid? Algemeen kan
worden geconstateerd dat er niet of
nauwelijks verschillen zijn tussen
voor- en nameting.
Over de prestaties (de beoordeling
van de sollicitatiebrief) kunnen we
kort zijn: de leerlingen uit de onderzoeksgroep laten geen groei zien na
een jaar onderwijs. De schrijfproducten uit de voor- en nameting zijn
kwalitatief nagenoeg gelijk. De leerlingen die in september de beste brief
schreven, deden dat in juni weer.
Betekent dit dat het onderwijs dat de
dec ’14
De Hardop Denktaak
Het afnemen van een hardop denktaak is een veel toegepaste onderzoekstechniek om cognitieve processen op te sporen en te identificeren
(Hayes & Flower (1980); Fox,
Ericsson & Best (2011)). Cognitieve
processen als plannen, voorkennis activeren en evalueren zijn meestal niet
waar te nemen in het gedrag dat een
persoon vertoont. Een standaard observatie voldoet hier dus niet. Het alternatief is om proefpersonen een taak
uit te laten voeren die een bepaald
cognitief proces vergt, en ze tijdens
het uitvoeren van die taak te stimuleren om voortdurend hardop te verwoorden wat ze denken. In ons onderzoek hebben we twaalf eerstejaars
mbo-leerlingen (BOL niveau 3 en 4)
tijdens een hardop denktaak een sollicitatiebrief laten schrijven. Dat hebben ze twee maal gedaan: aan het begin van het schooljaar (september
2012) en aan het eind (juni 2013). De
leerlingen waren allemaal 17 of 18
jaar oud tijdens de afname.
Tijdens het maken van de opdracht
werden de leerlingen door een ge­
trainde onderzoeksassistent gestimuleerd om hun gedachten te verwoorden. De onderzoeksassistenten gaven
alleen aansporingen (prompts), zoals
‘vertel waar je aan denkt’ of ‘wat
denk je nu?’. Deze sessies zijn opgenomen (beeld en geluid), en vervolgens uitgeschreven tot een zogenaamd ‘protocol’. Daarbij zijn alle
uitspraken van de proefpersonen genoteerd, maar ook hun waarneembare
Les 192
cursie tot verfijning van de tekst; de
beslissingen kennen een verloop van
groot naar klein.
Naast het recursieve karakter van
het schrijfproces waarbij cognitieve
processen telkens opnieuw worden
ingezet, is er wel enig verband tussen
de fases van het schrijfproces en het
optredende cognitieve proces. Een
goed voorbeeld daarvan is plannen:
dat is typisch een activiteit die meer
plaatsvindt aan het begin van een
schrijfproces en steeds minder
voorkomt naarmate de schrijver
vordert (Rijlaarsdam & Van den
Bergh (2006)).
In de analyse van de wijze waarop
eerstejaars mbo-leerlingen een schrijf­
taak aanpakken, hebben wij ervoor
gekozen de volgende vijf cognitieve
activiteiten onder de loep te nemen:
dec ’14
Les 192
leerlingen een jaar lang hebben ontvangen, niet heeft geleid tot een beter
schrijfproduct? En wat moeten we de
leerlingen dan bieden om wel tot een
beter schrijfproduct te komen? Om
dat te onderzoeken hebben we geke­
ken naar de cognitieve processen die
de leerlingen inzetten en die vergele­
ken met de processen die ze zouden
moeten inzetten tijdens de verschillende fases van het schrijfproces.
Drie fases
Bij de analyse van de protocollen is
het schrijfproces van de leerlingen allereerst ingedeeld in de drie eerder genoemde fases: voor, tijdens en na het
schrijven. Per fase is vervolgens gekeken naar het optreden van de eer­der­
genoemde vijf cognitieve processen.
Tijdens de eerste fase, vóór het
schrijven, zijn er een paar leerlingen
die nadenken over hoe ze de opdracht
gaan uitvoeren. Maar geen enkele
leerling maakt aantekeningen en
slechts één leerling activeert voorkennis. De eerste fase duurt over ’t algemeen heel erg kort: variërend van 29
tot 126 seconden. In eerdere onderzoeken is een correlatie vastgesteld
tussen de lengte van deze opstarttijd
en de kwaliteit van het eindproduct:
hoe langer de opstarttijd, hoe beter de
geschreven tekst (Bereiter & Scardamalia (1987)).
Tijdens de tweede fase, gedurende
het schrijven, denken de meeste leerlingen na over de opzet van hun brief.
Ook houden ze het doel van de tekst in
de gaten. De meeste leerlingen herlezen
delen van hun brief, maar ze lijken daar
geen consequenties aan te verbinden: er
wordt nauwelijks herschreven of gecorrigeerd. En net zoals tijdens de eerste
fase zien we heel erg weinig activiteiten
die samenhangen met oriënteren, zoals
voorkennis activeren.
Ook de derde fase, als (de eerste
versie van) de brief is afgerond, is
vaak heel kort. Er zijn leerlingen die
de laatste punt zetten en ogenblikke­
lijk het vel papier waarop ze hebben
geschreven, van zich afduwen: ‘Zo,
klaar.’ Slechts een enkele leerling herleest een deel van de brief of denkt na
over de inhoud van de brief. Slechts
één leerling evalueert de eigen taak­
aanpak. Tijdens de voormeting voert
geen enkele leerling correcties door in
de brief, tijdens de nameting zijn er
drie leerlingen die dat wel doen.
De meest opvallende observatie is
dat er over het algemeen heel erg
weinig cognitieve processen waar­
neem­baar zijn bij deze leerlingen.
Ook de indeling in fases, die karakte­
ristiek is voor ervaren schrijvers, is
vaak nauwelijks waarneembaar. De
cognitieve processen die we zien
(behorend bij cognitieve procestypes:
plannen, monitoren, evalueren) vinden hoofdzakelijk plaats gedurende de
tweede fase: dus tijdens het opschrijven van de tekst.
Opvallend is ook het vrijwel ontbreken van het procestype oriënteren:
er wordt niet of nauwelijks nagedacht
over het onderwerp van de tekst. In
deze lijn past ook de observatie dat
geen enkele leerling, noch in de
voor-, noch in de nameting, een
schrijfplan maakt (plannen): een paar
korte aantekeningen over wat er in de
brief moet komen. En het besef dat
een eenmaal geschreven tekst verbe­
terd kan worden (evalueren, revise­
ren) is ook bij slechts weinig leerlingen aanwezig.
Aanknopingspunten voor het
onderwijs
We zien dat de leerlingen in ons onderzoek de neiging hebben om ‘het
schrijven van een tekst’ gelijk te stellen aan de handeling van het schrijven. De vele beslissingen die je als
schrijver moet nemen bij het opstellen van een tekst, over inhoud, structuur, doelgroep etc., nemen zij bijna
allemaal terwijl ze aan het formuleren
zijn. Het besef dat het opstellen van
een tekst een proces is dat je in fases
kunt uitvoeren lijkt veelal te ontbreken. Leerlingen stellen in praktijk het
uitvoeren van een schrijftaak dus grotendeels gelijk aan het produceren van
handschrift. De term ‘schrijven’ roept
mogelijk de verkeerde associatie op
bij leerlingen. Een term die beter uitdrukt dat het hier gaat om een complexe activiteit, is de term ‘stellen’ die
ook in het primair onderwijs gebruikt
wordt. In de context van het beroepsonderwijs wordt daarbij uiteraard aan-
Het is de moeite waard om in het onderwijs de leerlingen
iedere fase afzonderlijk te laten doorlopen
Het opstellen van een sollicitatiebrief
blijkt in feite een te complexe opdracht voor deze leerlingen. Ze slaan
proces- en denkstappen over en bereiken daardoor een minder goed resultaat. Het is de moeite waard om in
het onderwijs de fases van het schrijfproces expliciet van elkaar te onderscheiden en om de leerlingen iedere
fase afzonderlijk te laten doorlopen.
Dat kan bijvoorbeeld door de leerlingen een schrijfplan te laten maken en
door hen de eerste versie van het
schrijfproduct te laten inleveren voor
feedback voordat ze hun eindproduct
gaan schrijven. Ook het expliciet laten herlezen van de eigen tekst en
leerlingen elkaars teksten laten beoordelen middels peer-feedback nadat de
eerste versie is afgerond, is belangrijk.
Docenten kunnen hierin een grote rol
spelen door leerlingen te begeleiden
bij de verschillende fases van het
schrijven van een tekst, door goede
Roos Scharten
Andrea Netten
Heleen Strating
Chantal Vermeeren
De auteurs zijn werkzaam bij het Expertisecentrum Nederlands
Correspondentie:
[email protected]
Literatuur
Bereiter, C. & M. Scardamalia (1987).
The Psychology of Written
Communication. Hillsdale, New
Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.
De Milliano, I., A. van Gelderen & P.
Sleegers (2012). Patterns of Cognitive Self-Regulation of Adolescent Struggling Writers.
Written Communication 29(3): pagina 303-325.
Fox, M.C., K.A. Ericsson & R. Best
(2011). Do Procedures for Verbal Reporting of Thinking have
to be Reactive? A Meta-Analysis
an Recommendations for Best Reporting Methods. Psychological
Bulletin 137: 2.
Hayes, J.R. & L.S. Flower (1980).
Identifying the Organization of
Writing Processes. In: Gregg,
L.W. & Steinberg, E.R., Cognitive
Processes in Writing. Hillsdale,
New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.
Rijlaarsdam, G. & H. van den Bergh
(2006). Writing Process Theory.
A Functional Dynamic Approach. In: MacArthur, C.A., Graham, S. & Fitzgerald, J. (eds) Handbook of Writing Research. New
Yord: The Guilford Press.
dec ’14
voorbeelden van de opbouw van het
schrijfproduct te laten zien en door in
de begeleiding alert te zijn op de verschillende fases van het schrijfproces.
Les 192
gesloten bij de beroepscontext, en kan
bijvoorbeeld worden gesproken over
‘het opstellen van een brief/memo/
etc.’. WIJ WonEn nu In nEdErlAnd
Een beginnersmethode voor laag-en middenopgeleiden.
Vier herkenbare verhalen van
nieuwkomers staan centraal:
met hoogfrequente woorden
Watsana uit Thailand die verliefd
is op haar Nederlandse partner,
Ismahan uit Somalië die in het
asielzoekerscentrum heeft gewoond,
Jarek uit Polen die hier werkt
omdat hij geld wil verdienen voor
zijn familie en de Colombiaanse
Antonio die zijn vrouw op het werk
heeft leren kennen.
TE bESTEllEn vIA
[email protected]
Wij wonen nu in nederland kost
42,50 euro inclusief de inlog voor
de website.
uit het dagelijks leven van nieuwkomers,
complete vertalingen van de
teksten uit het eerste deel,
met vertalingen van de woorden
in 17 talen,
met aandacht voor de uitspraak
van de Nederlandse klanken,
veel herhalingen om de woorden
in te laten slijpen,
met oefeningen in de woordvolgorde volgens het 123-systeem,
met veel actieve spreekopdrachten,
na iedere les buitenschoolse
opdrachten
met filmpjes en luisterfragmenten
via de website wijwonen.nu
met toetsen en eindopdrachten