MODELES DE COMPETENCES, STANDARDS, EPREUVES DE REFERENCE … État du développement des instruments d’harmonisation dans le cadre du fédéralisme scolaire en Suisse (HarmoS) Olivier.
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MODELES DE COMPETENCES, STANDARDS, EPREUVES DE REFERENCE … État du développement des instruments d’harmonisation dans le cadre du fédéralisme scolaire en Suisse (HarmoS) Olivier Maradan | Sandra Hutterli | Domaine de coordination “scolarité obligatoire” Conférence “Langues dans/pour l‘éducation” | COE | Strasbourg, 8 - 10 juin 2009 2 / 56 Exposé 1. Le contexte linguistique et politique suisse 2. Le „Cadre européen commun de référence“ comme source d‘inspiration 3. Elaboration de modèles de compétences 4. Formulation de standards de base („performance standards“) 5. Questions en regard de la problématique des „langues dans/pour l‘éducation“ Langues dans/pour l‘éducation | COE | Strasbourg, 8 - 10 juin 2009 3 / 56 1. Le contexte linguistique et politique Un pays plurilingue (répartition géographique des langues) avec 7.6 millions d’habitants, dont 1.6 mio. d’origine étrangère Une obligation d’harmonisation de la scolarité obligatoire La construction d’un système de qualité (par subsidiarité) Une stratégie de l’enseignement des langues Une toute nouvelle loi fédérale sur les langues nationales et la compréhension entre communautés linguistiques Langues dans/pour l‘éducation | COE | Strasbourg, 8 - 10 juin 2009 8 / 56 Harmonisation des structures et de la durée scol.obl. Standards de formation Fin 11e Fin 8e Fin 4e Langues dans/pour l‘éducation | COE | Strasbourg, 8 - 10 juin 2009 12 / 56 Standards de base Exemples dŌ activitˇs Monitorage national de lŌ ˇducation Tests de rˇfˇrence (par rˇgion linguistique ) Zu r An z e ig e wir d d e r De k o m p r e s s o r b e n ö t ig t . Q u ic k T im e ™ „ “ Moyens dŌ enseignement Syst¸me de tests Ecole Š Enseignement Š Evaluation Evaluation des apprentissages individuels Monitorage cantonal de lŌ ˇducation Evaluation de l Ō efficacitˇ de lŌ enseignement Langues dans/pour l‘éducation | COE | Strasbourg, 8 - 10 juin 2009 Canton Instruments diagnostiques & portfolios Rˇ gion linguistique Plan dŌ ˇtudes CDIP Domaines de formation Mod¸les de compˇtences Descripteurs Niveaux de compˇtences Evaluation du syst¸ me - Monitorage Contenus de la formation - Curriculum Niveaux de mise en oeuvre 13 / 56 2. Le CECR source d‘inspiration pour les objectifs d’apprentissage et les plans d’études pour les niveaux d’exigences pour les instruments d’auto-évaluation et d’évaluation externe pour le développement de modèles de compétences Langues dans/pour l‘éducation | COE | Strasbourg, 8 - 10 juin 2009 14 / 56 Détermination d‘objectifs d‘apprentissage Cadre de référence Portfolios des langues Tests, examens „Cambridge“ DELF Lingualevel Langues dans/pour l‘éducation | COE | Strasbourg, 8 - 10 juin 2009 15 / 56 Développement suisse à partir du Cadre européen Projet IEF: descriptions complémentaires et adaptation aux élèves de 11 à 16 ans Langues dans/pour l‘éducation | COE | Strasbourg, 8 - 10 juin 2009 16 / 56 Descripteurs suisses A1.1, A1.2, A2.1, A2.2, B1.1 et B1.2 H r en / ˇcouter / ascoltare / listening CEFR code LINGUALEVEL, ESP/PEL TRADUCTION F RANCAISE A 1.1 Ho02 Wenn langsam und deutlich gesprochen wird, k ann ich einfache, hufig gebrauchte Ausdr c ke verstehen, z.B . ĒJaČ, ĒNeinČ, ĒHalloČ, ĒGuten TagČ, ĒAuf Wieders ehenČ, ĒEntschuldigeČ. (Ho02) Si lÕonparle lentement et distinctement, je peux comprendre des expressions simples et tr¸s courantes, par exemple ĒouiČ, ĒnonČ, ĒsalutČ, ĒbonjourČ, Ēau revoirČ, ĒpardonČ. (Ho02) A 1.1 Ho03 Wenn jeman d diese Sprache spricht, dann kann ich manchmal W rter hera ush r en, die ich schon aus anderen Sprachen kenne (z.B. ĒinternationalČ, ĒaktivČ). (Ho03) A 1.1 Ho04 A 1.1 TRADUCTION ITALIENNE TRADUCTION A NGLAISE Riesco a capire espressioni semplici e ricorrenti, se s ono formulate in modo lento e chiaro, per es. ĒS“Č, ĒNoČ, ĒCiaoČ, ĒBuon giorn oČ, ĒArrivederciČ, ĒChiedo scusaČ. (Ho02) When people speak slowly and clearly, I can understand simple and very common exp ressions such as ĒyesČ, ĒnoČ ĒhiČ, Ēgood morningČ, ĒgoodbyeČ, ĒsorryČ. (Ho02) Lorsque quelquÕ un parle cette langue, je peux parfois repˇrer des mots que je connais dˇ j dans dÕ autres langues (par exemple ĒinternationalČ, ĒactifČ). (Ho03) Quando qualcuno parla questa lingua, riesco talvolta a riconoscere delle parole che conosco gi da altre lingue (per es. Ēinternazi onaleČ, ĒattivoČ). (Ho03) When someone is speaki ng this language, I can sometimes recognise words which I already know in other languages (for ex ample ĒinternationalČ, ĒactiveČ). (Ho03) Ich ka nn in einfachen, kurz en H rtext en, die langsam und deutlich gesprochen werden, W rter, Namen und Za hlen verste hen, die mir bereits bekannt sind. (Ho04) Je peux compre ndre des mots, des noms et des nombres que je connais dˇ j dans des enregistrements simples et courts, s Õils sont prononcˇs lentement et distinctement. (Ho04) Riesco a capire parole, nomi e numeri a me gi noti in testi audio brevi e semplici, se pronunciati lentamente e in modo chiaro. (Ho04) In simple and short record ings which are spoken slowly and clearly, I can understand words, names and numbers I already know. (Ho04) Ho11 Ich ka nn einfache Fragen verst ehen, die mich direkt betreffen; ich verst ehe z.B., wenn mich jemand nach dem Namen oder der Adresse fragt. (Ho11) Je peux compre ndre des questions simples qui me concernent directement, par exemple lorsque quelquÕ un me demande mon nom ou m on adresse. (Ho11) Riesco a capire domande semplici che mir riguardano direttamente, per es. situando qualcuno mi chiede il nome o lÕ indirizzo. ( Ho11) I can understand simple questions which directly concern me, for example when someone asks me my name or my address. (Ho11) A 1.1 Ho13 Wenn sich andere vorstellen, kann ich wichtige, einfache Informationen verste hen, z.B. wie sie heissen, wie alt sie sind und woher sie kommen. (Ho13) Lorsque dÕautres personnes se prˇ sentent, je peux comprendre des informations importantes simples comme leur nom, leur ‰ge et leur provenance. (Ho13) Quando gli altri si presentano riesco a capire informazioni essenziali e semplici, per es. il nome, lÕet e la provenienza. (Ho13) When other people introduce themselves, I can understand simple important information such as their name and age and where they come from. (Ho13) A 1.1 Ho14 Ich ka nn in der Schule einfache Anweisungen verst ehen wie ĒSteh bitte auf!Č, ĒKomm zu mir! Č, ĒSchliess bitte die T r !Č. (Ho14) Je peux compre ndre des consignes simples lÕˇcole, comme ĒL¸ve -toi, sÕil te pla”t ! Č, ĒViens vers moi !Č, ĒFerme la porte, sÕilte pla”t ! Č. (Ho14) A scuola riesco a capire semplici istruzioni come ĒAlzati per favore! Č, ĒVieni qui! Č,ĒChiudi la porta per favore !Č. (Ho14) I can understand simple classroom instructions, such as ĒStand up, pleaseČ, ĒCome here Č or ĒClose the door, pleaseČ. (Ho14) A 1.1 Ho21 Ich ka nn einfache Aufgaben und Anleitungen verst ehen, vor allem wenn auch noch mit Bildern oder Handbewegungen gezeigt wird, was ich tun soll. (Ho21) Je peux compre ndre des t‰ches et des consignes simples, surtout si lÕ on se sert ˇ galement dÕimages ou de gestes de la main pour mÕindiquer quoi faire. (Ho21) Riesco a capire istruzi oni e consegne semplici, soprattutto quando vengono accompagnate da immagini o gesti per farmi c apire quello che devo fare. (Ho21) I can understand straightforward tasks and instructions, especially when pictures or manual gestures are us ed to help me understand what to do. (Ho21) Langues dans/pour l‘éducation | COE | Strasbourg, 8 - 10 juin 2009 17 / 56 Les instruments liés au dans l‘école suisse CECR PEL Lingualevel Portfolios européens des langues Épreuves référencées et validées d‘évaluation Standards de base HarmoS Langues étrangères Descriptions des compétences pour les niveaux de base Descripteurs de compétences avec niveaux intermédiaires Évaluation par l‘élève PEL éc. enfantine 1ère 2ème Référence pour plans d‘études manuels, large scale assesm. Évaluation par l‘enseignant école primaire 3ème 4ème 5ème 6ème 7ème .......................... 8ème école secondaire I 9ème 10ème 11eme Langues dans/pour l‘éducation | COE | Strasbourg, 8 - 10 juin 2009 18 / 56 3. Elaboration de modèles de compétences Une démarche nationale (supra-régionale) d’harmonisation Pour quatre disciplines “fondamentales” d’abord Au service des plans d’études et des moyens d’enseignement, mais aussi de l’évaluation (cohérence didactique) Une procédure scientifique de construction et de validation Langues dans/pour l‘éducation | COE | Strasbourg, 8 - 10 juin 2009 19 / 56 Structure type d’un modèle de compétence Niveaux de compétences ASPECTS DE COMPETENCE, DOMAINES D’ACTION Situation, tâche relative à un domaine thématique et un aspect de compétence Langues dans/pour l‘éducation | COE | Strasbourg, 8 - 10 juin 2009 20 / 56 Modèle de compétences HarmoS : SCIENCES NATURELLES Langues dans/pour l‘éducation | COE | Strasbourg, 8 - 10 juin 2009 21 / 56 Modèle de compétences HarmoS : LANGUE DE SCOLARISATION Langues dans/pour l‘éducation | COE | Strasbourg, 8 - 10 juin 2009 ∆ 22 / 56 Construction et validation du modèle : „Evidence-centered Design“ Combinaison de tâches (scolaires) „Construct“ – détermination des compétences Modèle statistique d‘après Mislevy et al. Règles de codification et d‘évaluation Tests fondés sur des tâches (cahiers d‘exercices) Langues dans/pour l‘éducation | COE | Strasbourg, 8 - 10 juin 2009 ∆ 23 / 56 Construction et validation du modèle : des tâches au modèle Attribution des tâches à un domaine, à un aspect de compétence et à un degré; estimation a priori du niveau de difficulté Cahiers de test pour élèves tâches Analyse statistique permettant de valider tout ou partie du modèle Rédaction des compétences pour un domaine et un degré Langues dans/pour l‘éducation | COE | Strasbourg, 8 - 10 juin 2009 24 / 56 Modèle de compétence pour la langue de scolarisation LS-1 Aspects de l'activité langagière situer planifier Activité langagière évaluer réparer réaliser Langues dans/pour l‘éducation | COE | Strasbourg, 8 - 10 juin 2009 25 / 56 Modèle de compétence pour la langue de scolarisation LS-2 Modalités de l’activité langagière : quatre sous-domaines Ecrit Oral RECEPTION PRODUCTION Lire Ecrire Ecouter Interaction Parler Langues dans/pour l‘éducation | COE | Strasbourg, 8 - 10 juin 2009 26 / 56 LS-3 Du modèle théorique aux tâches concrètes (scolaires/réelles) Aspects de l’activité langagière (niveau 1) Domaines spécifiques de l’activité langagière (niveau 2) Écouter Parler Lire Ecrire Situer Tâches (niveau 3) Tâches Tâches Tâches Planifier Tâches Tâches Tâches Tâches Réaliser Tâches Tâches Tâches Tâches Réparer Tâches Tâches Tâches Tâches Évaluer Tâches Tâches Tâches Tâches Langues dans/pour l‘éducation | COE | Strasbourg, 8 - 10 juin 2009 27 / 56 LS-4 Catalogue d’activités spécifiques, par exemple en LECTURE situer planifier réaliser . /. - classifier selon le savoir acquis et les répertoires de lecture repérer le thème principal et le contenu central reconnaître la fonction du texte s'adapter aux situations de communication trouver l'intérêt de la lecture en lien avec le texte - définir sa propre situation par rapport à la lecture et s'organiser - établir le thème et les particularité du texte - identifier l'organisation du texte - construire un projet de lecture - choisir les stratégies de lecture - réaliser les correspondances phonèmes-graphèmes, décoder au niveau des mots et phrases - identifier les mots - décoder les représentations iconographiques Langues dans/pour l‘éducation | COE | Strasbourg, 8 - 10 juin 2009 28 / 56 LS-4 Catalogue d’activités, par exemple en LECTURE (suite) réaliser (suite) réparer évaluer - mobiliser les prérequis, connaissances du monde et langagières - établir une cohérence et construire un sens - interpréter, réaliser des inférences, établir des relations causales - retrouver une information - construire une représentation mentale, etc. - contrôler sa lecture - revenir sur sa lecture - dégager les éléments les plus importants, résumer réfléchir par rapport au contenu et à la forme évoquer sa compréhension du texte justifier son point de vue, argumenter analyser la lecture (plan émotionnel, cognitif / métacognitif) échanger avec d'autres à propos de l'expérience de la lecture et de la signification du texte Langues dans/pour l‘éducation | COE | Strasbourg, 8 - 10 juin 2009 29 / 56 Modèle de compétence pour les langues étrangères LE-1 Domaines d’utilisation de la langue (domaines de compétences) Domaines déjà illustrés dans le CECR et dans les portfolios Langues dans/pour l‘éducation | COE | Strasbourg, 8 - 10 juin 2009 30 / 56 LE-2 Catégorisation des compétences, par ex. en lecture / écriture LIRE Saisir l‘information X Interpréter X Mettre en relation (refléter) X Orientation sur d‘importants processus d‘apprentissage, qui sont également centre de l‘étude PISA et qui jouent un rôle important sur le plan didactique au ECRIRE Informer / décrire X Raconter / rendre compte X Exprimer une opinion / argumenter X Ordonner / inviter à X Orientation sur certaines fonctions essentielles des textes (et sur la tradition didactique) Langues dans/pour l‘éducation | COE | Strasbourg, 8 - 10 juin 2009 31 / 56 LE-3 Liens entre stratégies, ressources et activités de communication stratégies Activités langagières métacognitives de communication • Compétences générales • Planification • Production: • Compétences langagières • Exécution Ressources / compétences de communication monologue, écriture • Contrôle • Interaction: … • Réparation • Réception: … • Médiation: … Les stratégies constituent l‘articulation entre les ressources des apprenants (compétences) et ce qu‘ils doivent être capables de faire (activités de communication). Il s‘agit également d‘identifier et de choisir des stratégies dont la fréquence et la maîtrise peuvent être examinées de manière empirique. Langues dans/pour l‘éducation | COE | Strasbourg, 8 - 10 juin 2009 ∆ 32 / 56 Difficulté de formuler des généralisations à partir des tests Les tests permettentils une interprétation fiable des usages langagiers en situation reelle ? Qu‘est-ce qui peut être testé de manière valide et fidèle ? Quelles conséquences tirer légitimement des résultats obtenus, en regard de la nature et des niveaux de compétences Capacités élèves / Degré difficulté de l‘item à promouvoir, resp. dans/pour à exiger ?l‘éducation | COE | Strasbourg, 8 - 10 juin 2009 Langues ∆ 33 / 56 Variabilité des difficultés d’items selon les régions linguistiques Langues dans/pour l‘éducation | COE | Strasbourg, 8 - 10 juin 2009 34 / 56 LE-4 Construction d’une description étalonnée des compétences par activité C2 C1 B2 B1 A2 A1 Est capable de comprendre un large spectre de tournures et d‘expressions d‘usage courant ainsi que des changements de ton et de style … Est capable d‘appréhender les éléments principaux dans une émission de télévision sur des thèmes connus, pour autant qu‘il soit parlé lentement et distinctement … Est capable de comprendre l‘énoncé de chiffres, de prix, d‘heures … = descripteur Langues dans/pour l‘éducation | COE | Strasbourg, 8 - 10 juin 2009 35 / 56 ∆ De l’approche scientifique/empirique à la responsabilité politique Echelle de compétence (déclinaisons et précisions des compétences issues du modèle) Définition du seuil fixant les exigences minimales, p.ex.: - Par rapport au domaine d’action “ xxxxx ” : Tous les élèves peuvent résoudre 40% des tâches du niveau 1 Tous les élèves peuvent résoudre 25% des tâches du niveau 2 Tous les élèves peuvent contribuer à résoudre des tâches du niveau 3 - Par rapport au domaine de compétence “ yyyyy ” : Tous les élèves peuvent résoudre 70% des tâches du niveau 1 Tous les élèves peuvent résoudre 55% des tâches du niveau 2 Tous les élèves peuvent contribuer à résoudre des tâches du niveau 3 QUI va, SUR QUELLE BASE déterminer les niveaux seuils, respectivement des standards minimaux / réguliers / optimaux ??? Langues dans/pour l‘éducation | COE | Strasbourg, 8 - 10 juin 2009 ∆ 36 / 56 Qui peut / doit atteindre les “standards de base” ? V Eventuels examens standardisés (par ex. en langue étrangère) IV Seuils cantonaux avec exigences supérieures par ex. dans le cas de structures à filières différenciées Compétences fondamentales = Standard de base Connaissances et compétences que quasi tous les élèves doivent maîtriser au plus tard au terme du degré scolaire III II Niveaux de compétences Horizon de développement I Langues dans/pour l‘éducation | COE | Strasbourg, 8 - 10 juin 2009 37 / 56 LE-5 Mise en correspondance des standards retenus avec l’échelle CECR Profil de compˇte n ce scorre spon dant aux stan dards de base pour la 8e an n ˇe | 1re langu e ˇtran g¸re (LE1) Niveaux de rˇfˇ rence CECRL Comprˇhension orale A1.1 A1.2 A2.1 A2.2 B1.1 B1.2 B2 A2.2 B1.1 B1.2 B2 A2.2 B1.1 B1.2 B2 Comprˇhension ˇcrite Domaines de comp ˇ tences Participation une conversation Expression orale en continue Ecriture Profil de compˇte n ce scorre spon dant aux stan dards de base pour la 8e an n ˇe | 2e langu e ˇtran g¸re (LE2) Niveaux de rˇfˇ rence CECRL Comprˇhension orale A1.1 A1.2 A2.1 Comprˇhension ˇcrite Domaines de compˇtences Participation une conversation Expression orale en continue Ecriture Profil de compˇte n ce scorre spon dant aux stan dards de base pour la 11e an n ˇe | 1re et 2e lan gu e sˇtran g¸re s (LE1 & LE2) Niveaux de rˇfˇ rence CECRL Comprˇhension orale A1.1 A1.2 A2.1 Comprˇhension ˇcrite Domaines de comp ˇ tences Participation une conversation Expression orale en continue Langues dans/pour l‘éducation | COE | Strasbourg, 8 - 10 juin 2009 Ecriture 38 / 56 4. Formulation de „standards de base“ Des standards en tant qu’exigences de base que pratiquement tous les élèves doivent avoir atteint jusqu’au terme d’un cycle Des standards décrits de manière suffisamment concrète pour être aisément compris de la même manière par tous Des standards commentés et illustrés par des tâches typiques Des standards de performance dont l’atteinte est mesurable Langues dans/pour l‘éducation | COE | Strasbourg, 8 - 10 juin 2009 39 / 56 Ce que sont les standards de formation suisses ? Les standards de formation de la CDIP déterminent concrètement quelles compétences un élève doit posséder jusqu’à un certain moment de la scolarité. Ces compétences intègrent diverses connaissances et capacités qui doivent être acquises pour permettre la construction des apprentissages ultérieurs. Les standards concrétisent, pour les enseignants et les établissements scolaires, les objectifs d’enseignement des plans d’études et constituent une référence pour évaluer leur atteinte. Langues dans/pour l‘éducation | COE | Strasbourg, 8 - 10 juin 2009 40 / 56 Caractéristiques d’un standard de la CDIP établit très concrètement, en une à cinq phrases, ce qu‘un élève doit savoir et savoir-faire à un moment donné de la scolarité est illustré et expliqué au moyen de tâches et de travaux d‘élèves commentés est partie intégrante du plan d‘études ne constitue ni un examen national ni une batterie de tests officiels pourra être présenté ultérieurement sous des formes adaptées à divers publics cibles (parents, migrants) Langues dans/pour l‘éducation | COE | Strasbourg, 8 - 10 juin 2009 41 / 56 Exemple: standard de base en Langues étrangères 11e année scolaire LE1 & LE2 | 11e ANNEE PARTICIPATION A UNE CONVERSATI ON STANDARD DE BASE | PARTICIPATION A UNE CONVERSATION (CECRL A2.2) | LE1 & LE2 | 11 e ANNEE Le s ˇl¸ve s pe u ve n tassez bie nparticiper, avec un pe u d'aide, de s con versation sdan s de s situ ation s ru st cturˇe s se dˇ roulant dan s de s lieux con n u .s Ils/Elle s pe u ve n te n gˇn ˇral comprendre lorsqu'on leur parle en langue standard clairement articulˇe de choses famili¸ res, dire si ils/elles ne comprennent pas, demander simplement de l'aide leur interlocuteur, et demander si leur interlocuteur a compris, se faire comprendre dans des situ ations dont ils/elles ont l'hab itude, qui nˇcessitent un ˇchange s imple et direct d'informations, poser des que stions simples, y rˇ pondre dans des situations prˇvisibles, et ˇchange r des rˇflexion s et des informations sur des th¸mes connus l'aide de phrases et de tournures simples. Exemple s typiqu e sdÕ activitˇs lan gagi ¸re s correspon dan tce n ive au de base dan s le domain e de la participatio n u n e con versation(interactionorale): le s ˇ l¸ve sÉ peuvent faire des propo sitions et rˇa gir des propo sitions qui leur sont faites. peuvent d ire quelqu'un si ils/elles sont accord avec quelque cho se ou si ils/elles prˇ f¸ rent quelque chose d' autre (par ex. s'il est question d'arranger la salle de classe pour une disco). peuvent demander quelqu'un de leur prter quelque chose et peuvent donner une rˇ ponse appropr iˇe si quelqu'un dˇsi re leur emprunt er quelque chose (par ex. un vˇl o, un crayon). peuvent demander ce que quelqu'un fait l'ˇ cole ou dans ses loisirs, et peuvent rˇ pondr e des questions de ce type. peuvent demander des informati ons simples et acheter un titre de transport (par ex. un guichet de gare). peuvent se faire compr endre dans de tr¸s br¸ ves interventions, mme si ils/elles s'interrompent souvent et doivent recomm encer ou reformuler des parties de discour s. Ils/elles peuvent relier des groupes de mot s, des parties de phr ases ou d es phrases simples avec les connect eurs les p lus frˇ quents (par ex. ĒetČ, ĒouČ, ĒmaisČ, Ēet ensuiteČ, Ēparce queČ). disposent d'un vocabu laire suffisant pour sa tisfaire leurs besoins de commun ication quotidiens dans des situations connu es, avec des cont enus prˇ visibles, mais le vocabulaire limitˇ entra”ne des rˇ pˇ titions et parfois aussi des difficultˇs de reformulation. Ils/elles u tilisent d es mod ¸les de phr ases si mples, souvent semblables avec des tournur es mˇ mor isˇes , des expressions et groupes de mot s courts, et parfois des indications de temps et de lieu. Ils/elles emploient relativement correctement un certain nombr e de schˇ mas grammaticaux simples, par ex. l'ordre des mots dans des phr ases affirmati ves simples. Niveaux de rˇfˇ rence CECRL de Participation conversation une Ils/elles sont capables en général • de comprendre lorsqu'on leur parle en langue standard clairement articulée de choses familières, • de dire si ils/elles ne comprennent pas, de demander simplement de l'aide à leur interlocuteur, et de demander si leur interlocuteur a compris, • de se faire comprendre dans des situations dont ils/elles ont l'habitude, qui nécessitent un échange simple et direct d'informations, de poser des questions simples, d’y répondre dans des situations prévisibles, et d’échanger des réflexions et des informations sur des thèmes connus à l'aide de phrases et de tournures simples. Exemples : les élèves … Aspe cts lin gu istiqu etypiqu s e s:le s ˇ l¸ve sÉ Domaine comp ˇ tences Les élèves peuvent assez bien participer, avec un peu d'aide, à des conversations dans des situations structurées se déroulant dans des lieux connus. A1.1 A1.2 A2.1 A2.2 B1.1 B1.2 B2 peuvent dire à quelqu'un si ils/elles sont accord avec quelque chose ou si ils/elles préfèrent quelque chose d'autre (par ex. s'il est question d'arranger la salle de classe pour une disco), peuvent demander à quelqu'un de leur prêter quelque chose et peuvent donner une réponse appropriée si quelqu'un désire leur emprunter quelque chose (par ex. un vélo, un crayon), peuvent demander ce que quelqu'un fait à l'école ou dans ses loisirs, et peuvent répondre à des questions de ce type, peuvent demander des informations simples et acheter un titre de transport (par ex. à un guichet de gare). Langues dans/pour l‘éducation | COE | Strasbourg, 8 - 10 juin 2009 42 / 56 Exemple: standard de base en Langues étrangères 11e année scolaire Exemple 1: Qu els son t te sh obbi e s? El¸ve 102 (rˇgi on alˇ man i qu eŠ An glai s) Conversation avec un locuteur natif (extrait) In: ˇ l¸ : In: ˇ l¸ : In: ˇ l¸ : In: ˇ l¸ : In: ˇ l¸ : In: ˇ l¸ : In: ˇ l¸ : In: ˇ l¸ : In: ˇ l¸ : In: ˇ l¸ : In: ˇ l¸ : [É] In: ˇ l¸ : In: ˇ l¸ : In: ˇ l¸ : (...) What are your hobbies? My hobbies are sports (...) unihockey eh *P* yeah make something with my friends or yeah. What kind of things do you do with your friends? I go outdoor *P* eh make a little feet *P* and play *P* games with my friends or make something. Hm, and do you do winter sports activities as well? Ehm, yes, I fahr drive ski with my family and *P* and (...) in Hasli. Ok. You go so far away [lacht]. C aractˇristiqu e sde la pre station de lÕl¸ve ˇ (ˇl¸ ) par rapport aux spˇcificitˇs du n ive au de [lacht] yes. compˇte n ce or we come from [lacht]. yes. Ok. And eh hobbies, things you do by yourself? (...) LÕˇl¸ ve peut se faire comprendre dans une conversation simple du quotidien avec un adulte, No, I make it with a team and we have a unihockey team (...) at Schleitheim *P* yes. lorsqu'il s'agit d'un ˇchange direct et simple d'informations sur des th¸ mes comme les hobbies et And at home, when you are alone at home, do you, what do you do? sonmy comportement degolecture. Il peut rˇpondre des questions simples et ˇchanger ses propres to the sportfield. brother or *P* eh I play of the computer the play station *P* make eh game games with Ok. Do you spend a lot of time gaming? rˇflexions ainsi que des informations sur ces th¸ mes l'aide de phrases et de tournures simples. Il Ehm no. prend activement part la conversation, et s'exprime avec fluiditˇ , malgrˇ des lacunes de Not so much. vocabulaire, en remˇdiant aux lacunes par des substituts (par ex. som ething) ou en choisissant des Not so much. mots et des expressions incorrectes mais comprˇhensibles (par ex. m akethe electric in the house). Do you read a lot? Eh yes I read books like Eragon or *P* eh something action books. LÕˇl¸ ve dispose d'un vocabulaire suffisant pour mener une conversation du quotidien sur des Hm, what do you like about the action books? th¸ mes faisant partie de son domaine d'intˇrt (hobbies, unihockey,ski, com puter, family, friends, Eh *P* they (are) interesting.She eh she itÕs about old times (...) something. book, interesting, old ). Il emploie des mod¸ les de phrases simples, souvent identiques avec des What dreams do you have personally for the future? tournures mˇ morisˇes (itÕs abo ut), des groupes de mots courts (read books), des substituts Eh I will make a eh a good *P* a good tramp and will eh make a eh good things in my job. (som ething, yeah ) et parfois des indications de lieu et de temps (in Hasli). Il ma”trise, avec une What do you choose as a job? (...) Work (...) electric or something. Make the electric in the house. certaine assurance, un vocabulaire de base en rapport avec des besoins du quotidien, mais, au-del decontacts? cela, ne s'exprime pratiquement jamais correctement sur le plan lexical (drive ski), reste vague Oh yeah really. Is your father an an electrician or do you have some No, I, my father works at computers. He's most time in (...). et doit chercher ses mots. Il utilise correctement quelques structures simples, par ex. l'ordre des mots dans des phrases affirmatives simples. Langues dans/pour l‘éducation | COE | Strasbourg, 8 - 10 juin 2009 43 / 56 Exemple: standard de base en Langue de scolarisation 8e année scolaire COMPRENDRE L'ECRI T LANGUE DE SCOLARISATION | 8E ANNEE STANDARD DE BASE | COMPRENDRE L' ECRIT | LANGUE DE SCOLARISATION | 8 E ANNEE Le s ˇl¸ve s sontcapable s de compre ndre de s te xte s dont le th¸me e t le langagele ursont familiers sÕlsi sontaiguil lˇs par de s que stionsappropriˇe s.Ils pe uve ntre pˇrer de s informations dans le texte si elle s n e sontpas e xclusiveme nt implicite s.Dans de scas sans ambigu•ˇ, t ils pe uve ntrelier image, texte e t graphisme (par exemple par la lˇge nde de s image s).Ils sonten me sure de compre ndre l'organisationd'un texte bre f, bie n structurˇ et, dans de s cas rototyp p ique s,de re conn a”t re le ge nre e t la fonction du te xte .Ils pe uvent donc compre ndre com me u n tout l'e sse ntie l d'un texte assez bref e t structurˇ et de le rattache r le ur rˇalitˇ quotidie n ne. C on n ai ssanecs e t compˇte n ce sspˇcifi qu e stypiqu e s:Le s ˇ l¸ve s son tcapable s, de repˇ rer des informations explicites dans un t exte informationn el simple (par exemple tirˇ d'un m agazine pour jeunes) mme si la rˇ pon se demandˇe ne peut pas tre reprise directement du texte. d'activer leur conn aissance de la langue (vocabu laire, liens entre les phr ases , etc.) et d'activer leur savoir en relation avec le th¸ me. Ils parviennent y ench‰sser des informations nou velles et d'ˇ tendr e leurs connaissances et leur vocabulaire. de compr endr e des informations simples non formulˇes dans un texte narrati f ou argumentati f. de compr endr e l'organisation d'un texte ou d'un extrait bref et bien structurˇ ; ils reconn aissent la fonct ion des soustitres, des paragraphes, etc. de construire une compr ˇ hension globale d'un t exte ou d'un extrait qui se prte une bonn e vision d'ensemble. de reconn a”tre dans des cas protot ypiques les g enres/formats de texte (par exemple, textes narratifs vs. textes informati fs). Ils montrent ainsi quÕ ils comm encent comprendr e la fonct ion du texte. de relier image et texte dans un t exte informati f ou dans une bande dessinˇe lorsque cette relation est relativement facile repˇ rer et univoque. Le s exerci ces de le cture pour ce standard de base prˇse n te n tle s caractˇri sti qu e ssu i van te s: Le vocabu laire est proche de la rˇali tˇ scolaire. Les quelques mot s difficiles sont expliquˇs ou peuve nt tre compr is gr‰ce au cont exte: le th¸ me est familier ou peut susciter l'intˇ rt. Le cont enu et la s tructure du t exte oral sont clairs (disposition). On peut ˇ galement utiliser des textes compo sˇs partir de divers ˇ lˇ ments (vue dÕ ensemble, illustrations, etc.). Les questions doivent se rˇ fˇ rer clairement au passage du texte. Si les textes sont plus comp lexes et plus exigeants, la question doit viser un passage frappant et explicite. Il faut veiller limiter lÕ effort personn el requis pour rˇ pondr e aux questions ouvertes, en dÕ autres termes: les questions ouvertes doivent tre posˇes de mani¸ re ne pas demander un gros effort rˇ dactionn el. Langues dans/pour Les élèves sont capables de comprendre des textes dont le thème et le langage leur sont familiers s’ils sont aiguillés par des questions appropriées. Ils peuvent repérer des informations dans le texte si elles ne sont pas exclusivement implicites. Dans des cas sans ambiguïté, ils peuvent relier image, texte et graphisme (par exemple par la légende des images). Ils sont capables de comprendre l'organisation d'un texte bref, bien structuré et, dans des cas prototypiques, de reconnaître le genre et la fonction du texte. Ils peuvent donc comprendre comme un tout l'essentiel d'un texte assez bref et structuré et de le rattacher à leur réalité quotidienne. Les élèves sont capables, de repérer des informations explicites dans un texte informationnel simple (par exemple tiré d'un magazine pour jeunes) même si la réponse demandée ne peut pas être reprise directement du texte. • d'activer leur connaissance de la langue (vocabulaire, liens entre les phrases, etc.) et d'activer leur savoir en relation avec le thème. Ils parviennent à y enchâsser des informations nouvelles et d'étendre leurs connaissances et leur vocabulaire. • de comprendre des informations simples non formulées dans un texte narratif ou argumentatif, etc. Caractéristiques des exercices de lecture : • Le vocabulaire est proche de la réalité scolaire. Les quelques mots difficiles sont expliqués ou peuvent être compris grâce au contexte: le thème est familier ou peut susciter l'intérêt. • Le contenu et la structure du texte oral sont clairs (disposition). On peut également utiliser des textes composés à partir de divers éléments|(vue d’ensemble, illustrations,8etc.). l‘éducation COE | Strasbourg, - 10etcjuin 2009 44 / 56 Exemple: standard de base en Langue de scolarisation 8e année scolaire E COMPRENDRE L'ECRIT | LANGUE DE SCOLAR ISATION | 8 ANNEE Exemple 1: LÕ rabre aux h ˇri sson s LÕ rabre aux h ˇri sson s A: LÕˇpisode prˇsentˇ ci-dessous est un souvenir authentique de lÕauteur qui le raconte son fils parce quÕil sait quÕil adore les animaux. Il sÕagit de lÕextrait dÕune let tre adressˇe en 1932 par Ant onio Gramsci, homme politique, journaliste et let trˇ, antifasciste, son fils Delio, qui ˇtait ‰gˇ de huit ans lÕˇpoque et qui nÕavait que deux ans lorsque son p¸re fut jetˇ en prison. Cet te lettre a ˇ tˇ dÕailleurs ˇcrite en prison: nous sommes lÕˇ poque du rˇgime fasciste, quand le gouvernement emprisonnait ses adversaires politiques. Gramsci avait ˇ tˇ condamnˇ vingt ans de rˇclusion; les souffrances et privations endurˇes pendant son incarcˇration ont entra”nˇ sa mort en 1937. Au cours de cet te pˇriode, il nÕa eu de cesse de rester le plus proche possible des personnes qui lui ˇ taient ch¸res en ˇcrivant des let tres qui ont ˇ t ˇ rˇunies et publiˇes. (Extrait de lÕanthologie La Lecture 1 (Bologne, Zanichelli, 1969) ˇtablie par Italo Calvino Š Giam battista Salinari) B: Un soir dÕaut omne, il faisait dˇ jnuit , mais lÕobscuritˇ ˇ tait illuminˇe par une pleine lune resplendissante; je suis allˇ avec un de mes amis dans un champ plein dÕarbres fruitiers et surt out de pommiers. Nous nous sommes cachˇs dans un buisson, contre le vent. Tout coup des hˇrissons sont arrivˇs, cinq en t out: deux gros et trois petits. En file indienne, ils ont avancˇ en direction des pommiers et apr¸s avoir un peu roulˇ dans lÕhe rbe, ils se sont mis au travail: sÕaidant du museau et des pat tes, ils faisaient rouler les pommes que le vent avait fait t omber des arbres, pour ensuite les rassembler bien rangˇes au mme endroit. Les pommes t ombˇes ne semblaient toutefois pas suffire; le plus grand des hˇrissons, le nez en lÕair, a regardˇ aut our de lui et a jet ˇ son dˇ volu sur un arbre bien inclinˇ . Suivi de sa femme, il a grimpˇ jusquÕaux premi¸res branches. Ils se sont posˇs sur une branche bien lourde de fruits et ont commencˇ se balancer en rythme: leurs mouvements ont entra”nˇ la branche qui a commencˇ osciller de plus en plus fort, avec de brusques saccades, ce qui a fait t omber beaucoup de pommes. Apr¸s les avoir rassemblˇs pr¸s des autres, t ous les hˇrissons, grands et petits, se sont mis en boule en hˇrissant leurs piquants pour ensuite sÕˇ tendre sur les fruits qui restaient accrochˇs aux pointes: certains nÕen avaient que peu (les bˇ bˇs hˇrissons), mais le p¸re et la m¸re avaient rˇussi e mbrocher chacun sept ou huit pommes. P endant quÕils ret ournaient leur tani¸re, nous sommes sortis de notre cachet te, nous avons mis les hˇrissons dans un petit sac et les avons emport ˇs chez nous. JÕai gardˇ le p¸re et deux bˇ bˇs hˇrissons pendant plusieurs mois. Ils vivaient en libertˇ dans la cour o¯ ils chassaient toutes sortes de bestioles, blattes, coccinelles, etc. et mangeaient des fruits et des feuilles de salade. Ils aimaient beaucoup les feuilles fra”ches ce qui mÕa permis de les apprivoiser un peu; la fin, ils ne se roulaient plus en boule quand ils voyaient des gens. Langues dans/pour l‘éducation | COE | Strasbourg, 8 - 10 juin 2009 45 / 56 Exemple LAC : standards de base en Sciences naturelles 11e année Langues dans/pour l‘éducation | COE | Strasbourg, 8 - 10 juin 2009 46 / 56 Standards de base Exemples dŌ activitˇs Monitorage national de lŌ ˇducation Tests de rˇfˇrence (par rˇgion linguistique ) Zu r An z e ig e wir d d e r De k o m p r e s s o r b e n ö t ig t . Q u ic k T im e ™ „ “ Moyens dŌ enseignement Syst¸me de tests Ecole Š Enseignement Š Evaluation Evaluation des apprentissages individuels Monitorage cantonal de lŌ ˇducation Evaluation de l Ō efficacitˇ de lŌ enseignement Langues dans/pour l‘éducation | COE | Strasbourg, 8 - 10 juin 2009 Canton Instruments diagnostiques & portfolios Rˇ gion linguistique Plan dŌ ˇtudes CDIP Domaines de formation Mod¸les de compˇtences Descripteurs Niveaux de compˇtences Evaluation du syst¸ me - Monitorage Contenus de la formation - Curriculum Niveaux de mise en oeuvre 47 / 56 5. Questions en regard de la problématique des „langues dans/pour l‘éducation“ Des mandats séparés donnés aux scientifiques Cohérence et recouvrement des modèles de compétences Le manque de pratiques et de validation pour la médiation Descripteurs et standards pour l’usage de la langue dans d’autres disciplines : de manière explicite ou implicite ? Descripteurs et standards pour les compétences plurilingues ? Langues dans/pour l‘éducation | COE | Strasbourg, 8 - 10 juin 2009 48 / 56 Comparaison des deux modèles de compétences Le mandat donné aux consortiums scientifiques ne les a pas contraints à travailler ensemble ou sur des bases communes ! Le CECR n’est pas transposable à la langue de scolarisation ! L’activité langagière et la perspective communicative sont au centre des deux modèles de compétence ! Elles en appellent toutes deux aux compétences générales et communicatives, mais au premier plan pour les LE et en arrière-plan pour la LS. Les deux modèles sont généraux et constituent une tentative de couvrir l’ensemble des aspects de la compétence ! Cependant, ces aspects ne sont pas définis de la même manière dans toutes les langues : quelle transférabilité ? Langues dans/pour l‘éducation | COE | Strasbourg, 8 - 10 juin 2009 49 / 56 Points communs entre les modèles de L1 et de L2 Activités langagières Perspective communicative Langue “en usage” Ressources linguistiques de l’activité: - grammaire, - lexique, - phonologie - etc. Modes de communication: Genres / Aspects textuels discursifs - lire, écouter - écrire, parler (LE : + interaction & médiation) Langues dans/pour l‘éducation | COE | Strasbourg, 8 - 10 juin 2009 50 / 56 Points divergents entre les modèles de L1 et de L2 L. de scolarisation capacité à agir avec la langue de manière appropriée dans une situation donnée Modèle centré sur l’individu ou centré sur les situations, capacité cognitive ou capacité langagière “activité langagière Développement située” et usage de la compétence au travers de genres textuels textes expositifs, explicatifs, narratifs, argumentatifs Langues étrangères capacité à communiquer par les moyens langagiers Référence au CECR Développement et usage de la compétence au travers des dimensions discursives : informer / décrire, raconter / énoncer, donner des instructions exprimer son opinion / argumenter soutenir des relations Langues dans/pour l‘éducation | COE | Strasbourg, 8 - 10 juin 2009 51 / 56 Comment développer les descripteurs du plurilinguisme ? LANGUES DANS L’EDUCATION / LANGUES POUR L’EDUCATION . LANGUES PRES ENTES DANS LÕ EC O LE (comme ˇ lˇ ments du curriculum et/ou comme partie du rˇ pertoire des ˇl ¸ves) Lan gu e s e t va riˇtˇs rˇgion ale s, min oritaire s, de la m igration (re con n u e dan s s lÕ ˇco le ) LANGUE(S ) MAJO RITAIRE(S ) / OFFIC IELLE(S ) DE S C O LARIS A TIO N Lan gu e co m me mati¸re Lan gu e s ˇt ran g¸re svivan te s / lcassiqu e s (e n se ign ˇe s danlÕ s ˇco le ) Lan gue dÕ e n se ign meent dÕ auret s di sciplin e s Standards HarmoS Langues dans/pour l‘éducation | COE | Strasbourg, 8 - 10 juin 2009 52 / 56 HARMOS : http://www.edk.ch/dyn/11737.php LANGUES : http://www.edk.ch/dyn/12040.php Langues dans/pour l‘éducation | COE | Strasbourg, 8 - 10 juin 2009 L1/LE : https://plone.unige.ch/sites/admee08/symposiums/v-s3/v-s3-2