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INSEGNARE E VALUTARE COMPETENZE

MANTOVA – 2015

1.
premesse

LA RICERCA SUGLI ESPERTI
Gli esperti manifestano un possesso di conoscenze molto maggiore e
interconnessioni che non viene rilevato nei principianti.
Gli esperti hanno acquisito una grande quantità di conoscenze di
contenuto che è organizzato in modo da riflettere una profonda
comprensione del loro argomento disciplinare
La conoscenza degli esperti non è solo un patrimonio di conoscenze
ma, al contrario, riflette contesti di applicabilità: la conoscenza contiene
anche informazioni in riferimento a situazioni alle quali la conoscenza
può essere applicata
(continua)

Gli esperti sono in grado di recuperare in modo flessibile e veloce
aspetti importanti della loro conoscenza con poco sforzo di attenzione
Anche se gli esperti conoscono a fondo le loro discipline, questo non
garantisce che siano in grado di insegnarle ad altri

Gli esperti hanno diversi livelli di flessibilità nel loro approccio alle
nuove situazioni”
Gli esperti hanno diverso modo di procedere nell’affrontare problemi
La competenza è circoscritta alle abilità e alla conoscenze e
atteggiamenti relativi all’ambito di competenza.

LA RICERCA RECENTE
il mondo del lavoro richiede non solo conoscenza, ma l’uso della
conoscenza

vi è una differenza tra apprendimento scolastico e l’apprendimento che
dimostrano le persone competenti
necessità di dimostrare un apprendimento non inerte ma significativo,
adattivo e flessibile
necessità di un apprendimento contestualizzato per verificare un buon
apprendimento

2.
competenza

DEFINIZIONE DI COMPETENZA
«L’abilità ad affrontare con successo richieste complesse in un
particolare contesto attraverso la mobilitazione di prerequisiti
psicosociali (inclusi aspetti cognitivi e non-cognitivi)».
«Strutture mentali interne nel senso di abilità, disposizioni o risorse
radicate nella persona in interazione con un compito o esigenza
specifica del mondo reale» (p. 43).
S. Rychen, & Salagnick (2003). A holistic model of competence. In S. Rychen, & Salagnick (Eds.), Key comptencies for a
successful life and a well-functioning society. Göttingen, Hogrefe & Huber.

«…combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini] atteggiamenti
appropriati al contesto»
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 18 dicembre 2006.

Competenza: combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini]
atteggiamenti appropriati al contesto
Competenza chiave: È una competenza centrale da cui dipendono altre
competenze, facilita la comprensione e l’apprendimento di una varietà di
concetti diversi, regole, principi, strategie e abilità, che potrebbe essere
applicata alla soluzione di problemi diversi in contesti diversi (Progetto
DeSeCo).
Competenze chiave: sono le competenze di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione
sociale e l’occupazione (Raccomandazione del Consiglio Europeo)

Competenze di base: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
fondamentali per proseguire nella formazione scolastica
Competenze di base: Le competenze necessarie per vivere nella società
contemporanea: ascoltare, parlare, leggere, scrivere e compiere operazioni
matematiche.

Le conoscenze sono un discreto suddividibile in parti e unità.

conoscenze

La competenza è la combinazione di molte competenze parziali.
abilità

Le abilità sono un continuum che si sviluppa senza possibilità di
suddividerle in parti se non come abilità diverse .

La competenza si sviluppa come un continuum.
L’acquisizione è determinata dall’esercizio di abilità su un contenuto di
conoscenza significativo può essere assunto come fase di sviluppo di una
competenza
Se le conoscenze possono essere apprese e sviluppate senza abilità, le abilità
non possono svilupparsi senza conoscenze.
abilità

conoscenze

Gli atteggiamenti si sviluppano come un continuum e si sviluppano con
l’esercizio delle abilità sulle conoscenze
abilità

atteggiamenti

conoscenze

abilità

atteggiamenti

conoscenze

Conoscenze, abilità e atteggiamenti si sviluppano e vanno verificate in contesti
reali

3.
insegnamento

SCELTE DIDATTICHE PER
L’ACQUISIZIONE DI UNA
COMPETENZA
L’apprendimento:
non avviene acquisendo successivamente
le singole componenti (è una mescolanza!)
non avviene con cambi evidenti e
improvvisi (è un continuum)
richiede un processo che vede lo studente
attivo e protagonista del proprio
apprendimento (avviene attraverso
l’esercizio continuo).
ha come obiettivo una capacità autonoma,
indipendente (è un fatto individuale).
(continua)

avviene in tempi lunghi (è un lento e progressivo affinamento) e in un
confronto continuo con il mondo reale
non avviene «in parallelo» (le abilità nella competenza richiedono
connessione e integrazione e le abilità non hanno uno sviluppo
ugualmente facile o temporalmente identico tra gli individui)
abilità

conoscenze

deve sviluppare abilità metacognitive (è competenza perché è flessibile)
richiede un monitoraggio migliorativo continuo (la semplice ripetizione
non assicura miglioramento)
è efficace ricorrere alla interazione tra individui diversi (perché entrano
in contatto zone di sviluppo prossimale)
richiede che l’esercizio di conoscenze e abilità stimolino e attivino
atteggiamenti coerenti o congruenti con la competenza come anche il
confronto con il contesto reale (la competenza è una mescolanza di
conoscenze, abilità, atteggiamenti contestualizzati nel reale)
ha come obiettivo la competenza non la conoscenza (è competenza nella
misura in cui si sa operare con una conoscenza)

include la valutazione (secondo una prospettiva di apprendimento
costruttivista che meglio si adatta alla «progressività»
dell’apprendimento).
è più facilmente prevedibile attraverso una progettazione “a ritroso”
(a motivo dello sviluppo continuo è meglio dirigere lo sviluppo
prevedendo un punto avanzato).
1

2

3

4

Sviluppo della competenza
Prove di valutazione

Aree di contenuto

Valutazione
sommativa

Ambito di conoscenza

4.
progettare

1
DEFINIRE IL PROFILO DI COMPETENZA
Quali conoscenze? Che cosa deve conoscere?
(Scelta degli argomenti disciplinari centrali e significativi)

Quali abilità deve saper esprimere? Che cosa deve saper fare?
(Applicare, utilizzare strumenti, rappresentare, argomentare, interpretare,
analizzare…)

Quali atteggiamenti sono tipici della competenza ?
(Precisione, accuratezza, metacognizione, meraviglia, curiosità…)

Competenza finale: sono gli standard di competenza da raggiungere alla
fine di ciclo o processo formativo considerevolmente lungo.
Competenza parziale: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
parziali di cui è costituita una competenza.
Competenza intermedia: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
da conseguire in un tempo breve come una unità di apprendimento o
durante una parte dell’anno scolastico.

Esempio-1

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:

 risolvere problemi utilizzando diversi insiemi e le proprietà delle operazioni su di essi
(insiemi numerici: interi, razionali, reali; i polinomi e le frazioni algebriche; i vettori e
le matrici)
 analizzare con rigore e coerenza gli elementi del problema (espressioni numeriche o
algebriche; dati e incognite),
 sperimentare con fantasia e creatività le possibili soluzioni (numeriche, algebriche),
 applicare con pazienza e precisione le tecniche di calcolo note (calcolo numerico e
algebrico; equazioni, disequazioni e sistemi di primo e di secondo grado; calcolo
vettoriale e matriciale) e
 dimostrare con coerenza e accuratezza la validità della soluzione ottenuta valutando i
risultati con rigore e presentando una soluzione completa, chiara e ben commentata.

Esempio-2
Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

comprendere oralmente diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale) cogliendo il significato con attenzione e curiosità, riconoscendo
con precisione le caratteristiche precipue di ciascuna tipologia testuale, contestualizzando
il messaggio.

comprendere in forma scritta diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale), sa cogliere il significato essenziale utilizzando tecniche e
strategie appropriate con accuratezza, riconoscendo con precisione la struttura propria di
ciascuna tipologia testuale, contestualizzando il messaggio e ponendo domande con
interesse e curiosità.

(continua)

Esempio-2

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-3

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA ASCOLTO

Comprendere in modo preciso e accurato e migliorando continuamente i punti
essenziali o le informazioni principali di un messaggio recepito in forma orale, articolato
in modo chiaro e in lingua standard (su argomenti di studio [educazione fisica e
alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari
[attività della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo]
e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA LETTURA

leggere silenziosamente ed alta voce in modo corretto e scorrevole testi semplici e
informativi (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a
interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o
programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità
[Olimpiadi, Comunità Europea]). e di comprenderli con empatia usando strategie
adeguate allo scopo e sapendo valutare la loro efficacia.

(continua)

Esempio-4
Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE ORALE

Esprimersi oralmente (anche con uno o più interlocutori in contesti familiari) senza
incertezza, con accuratezza e precisione, migliorandosi continuamente descrivendo,
raccontando, interagendo con domande e con scambio di idee, usando espressioni e frasi
connesse in modo semplice su situazioni diverse ed argomenti prevedibili e di studio (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE SCRITTA

Scrivere in modo sempre più accurato e preciso semplici resoconti e comporre brevi
lettere e messaggi personali rivolti a coetanei e familiari sapendo autocorreggersi,
rispondere a questionari e formulare domande sui testi, raccontare per iscritto esperienze
esprimendo con frasi semplici sensazioni e opinioni in empatia con il destinatario,
avvalendosi di un lessico sostanzialmente appropriato e di una sintassi elementare (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea])..

(continua)

2
DEFINIRE LA PROVA DI VALUTAZIONE CONTESTUALIZZATA
Quale tipo di prodotto?
Con quali caratteristiche si eseguirà il prodotto
Quali abilità della competenza si prevedono
Con quale standard minimo

Quali evidenze metacognitive?
Quali condizioni di aiuto reciproco?
Quale contestualizzazione?

Esempio-1
Carlo alle 16 ritorna a casa da scuola in bicicletta. Ci mette circa un quarto d’ora.
Quella sera stessa ritornerà a scuola perché la classe ha organizzato una festa che
inizia alle 18. Prima che inizi la festa Carlo deve cenare.
Quanto torna a casa, la nonna che abita vicino a lui lo chiama perché vuole che porti
a passeggio il cane e poi entri da lei per una chiacchierata.
Cosa ha tempo di fare Carlo prima che inizi la festa?
Scrivi e descrivi che ragionamento hai seguito. Stai bene attento agli orari.
Prima di raccontare fai una tua riflessione sui tempi disponibili.

Esempio-2
Roberto ha una zia molto ricca che gli ha scritto questa lettera:

Numberville, 6 gennaio 2003

Caro Roberto,
il tempo vola e sto diventando sempre più vecchia (mi sento ancora bene e in gamba
anche se come sai, ho appena compiuto i miei 75 anni).
Sto progettando di lasciarti in eredità un po’ dei miei risparmi. Metterò da parte ogni
anno una somma destinata a te, iniziando da gennaio dell’anno 2004. Puoi scegliere quale
delle seguenti alternative vuoi usare:
 550 euro il primo gennaio del 2005 e in seguito 550 euro il primo gennaio dell’anno
successivo e così via.
 1000 euro il primo gennaio del 2005, 900 euro l’anno successivo, 800 l’anno dopo
ancora e così di seguito.

(continua)

 Un singolo versamento di 2000 euro. Riceverai un interesse annuo dell’11% a
partire dal primo gennaio dell’anno 2000 e successivi.
Questo accordo si protrarrà finché vivo, ovviamente. Il denaro ti sarà trasferito alla
mia morte. Attendo di conoscere quale alternativa preferisci e perché.
Un grande abbraccio.
Zia Hulda

(continua)

 Ricerca e confronta quali conseguenze delle diverse alternative dipendono da
quanto a lungo vivrà la zia. Suggerisci quale alternativa Roberto dovrebbe
scegliere e allo stesso tempo motiva perché hai scelto proprio quella.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa A.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa C.

(Da compiti somministrati dalla scuola Svedese nel 2004).

Esempio-4
La statura degli studenti
Un giorno, durante una lezione di matematica, è stata misurata la statura di tutti gli
studenti. L’altezza media dei ragazzi era 160 cm e l’altezza media delle ragazze era 150
cm. Alessia era la più alta: la sua altezza era 180 cm. Dario era il più basso: la sua
altezza era 130 cm.
Quel giorno due studenti erano assenti, ma erano in classe il giorno seguente. È stata
misurata la loro statura e sono state nuovamente calcolate le medie.
Sorprendentemente, l’altezza media delle ragazze e l’altezza media dei ragazzi non sono
cambiate.

(continua)

Domanda 1:
Quali delle seguenti conclusioni si possono trarre da queste informazioni?
Fai un cerchio intorno a «Sì» o a «No» per ciascuna conclusione.

Entrambi gli studenti sono ragazze.
Sì/No
Uno degli studenti è un ragazzo e l’altro è una ragazza. Sì / No
Entrambi gli studenti hanno la stessa altezza.
Sì/No
L’altezza media della totalità degli studenti non è cambiata. Sì/No
Dario è ancora il più basso.
Sì/No

Esempio-5

La zia, lo zio e due tuoi cugini sono venuti a trovarti. Ti hanno chiesto di organizzare la notte
in una tenda nel giardino dove oltre al sacco a pelo tieni anche una torcia per uscire di notte e
alcune cose per giocare (una palla, una mazza da baseball e alcune palle da baseball e altre
cosette). Una sera quando ormai si è fatto buio, tuo cugino Michele di sei anni indicandoti il
pezzo mancante della Luna ti chiede perché la Luna cambia forma apparendo qualche volta
come un cerchio, poi qualche notte più tardi “si riduce” rimanendo uno spicchio. Tu sei tentato
di rispondergli con una storiella che lo spaventi parlandogli di un gigante che mangia pezzi di
luna quando ha fame (e anche bambini come lui ). Ma poi decidi di affrontare la domanda
spiegandogli le fasi della Luna nel suo ruotare su se stessa e attorno alla Terra.
Usa solo materiale che hai a disposizione nella tenda, scrivi la tua spiegazione includendo un
elenco degli oggetti che userai e la procedura che seguirai nella tua dimostrazione.

Esempio-6
Betty incontra la sua amica Susy e le dice esultante: “Ho scoperto quale di tre tipi di
cibo piace di più al mio gatto!”. “Come hai fatto?”, le dice Susy. Ho comperato tre
scatole diverse, le ho versate in tre piatti di colore diverso per ricordarmi delle marche,
le ho messe nella mia stanza in tre luoghi diversi… poi ho lasciato la porta aperta. Il
gatto è entrato e ha mangiato tutto quello che si trovava nel piatto giallo.
Susy la ascolta, e dopo un attimo di riflessione dice: “Scusami, Betty, ma la cosa non mi
convince”. Perché Susy ha delle perplessità su ciò che ha fatto Betty?

Esempio-7
L’editore di un periodico femminile, ha deciso di pubblicare racconti gialli scritti da
giovani scrittori. Le lettrici del periodico appartengono ad un livello culturale medio,
pertanto il racconto dovrà essere scritto con una lingua semplice e chiara.

Tu sei un giovane scrittore di gialli, che ha deciso di inviare un racconto all’editore. Prima
di iniziare a scrivere, visiti il sito del periodico dove vengono date alcune indicazioni utili
alla stesura del racconto:
Il racconto giallo dovrà
essere lungo quattro cartelle
scritto con un registro linguistico adatto a lettori di livello culturale medio.

(continua)

Nell’ideazione del racconto bisognerà tener conto che verrà pubblicato in un periodico
femminile, bisognerà quindi venire incontro ai gusti delle lettrici: essere un racconto
coinvolgente che mette in gioco passioni e sentimenti dei personaggi.
Il racconto giallo dovrà essere costruito tenendo conto delle varie fasi narrative: situazione
iniziale, esordio, peripezie, Spannung e scioglimento.
Il narratore del racconto dovrà essere esterno e onnisciente.
Il racconto sarà ambientato nel passato e dovrai descrivere in modo accurato e preciso gli
ambienti in cui si svolge la vicenda.
Al racconto suggerirai un titolo e inserirai un flashback e una prolessi.
Prima di procedere alla stesura del racconto dovrai realizzare una scaletta che sottoporrai ad
un tuo compagno per verificare che tutti gli elementi richiesti siano presenti.

(continua)

Procedi alla stesura del racconto ponendo particolare attenzione allo sviluppo e
all’organizzazione della trama del racconto in modo tale che la struttura o la
presentazione delle informazioni sia stringente e avvinca chi legge lungo il testo. Nella
composizione avrai cura di esprimerti in modo efficace e accattivante, usando un lessico
appropriato e costruendo frasi scorrevoli e chiare
Prima di inviare via mail il racconto dovrai controllare che il testo non contenga errori
grammaticali o refusi, sia scritto in modo chiaro e coerente e che la scelta del lessico sia
appropriata. Pertanto farai leggere l’articolo ad un tuo compagno, che esprimerà un
giudizio in proposito.

Esempio-8
Un tuo amico ti dice di essere passato da un centro TIM per vedere i nuovi piani offerta.
Lo fa di solito perché è alla ricerca l’ultima novità per risparmiare i pochi soldi che
settimanalmente gli danno i genitori. Il commesso della TIM gli ha presentato due
offerte, ma il tuo amico non ha capito quale gli sia conveniente anche perché è già stato
ingannato una volta dal suo intuito.
Queste sono le due nuove offerte:

Tariffa A: si ha uno scatto alla risposta di 16 centesimi e si paga 12 centesimi per ogni
minuto di conversazione (tariffazione a scatti di 30 secondi).
Tariffa B: non c’è scatto alla risposta e si paga 16 centesimi al minuto (tariffazione a
scatti di 30 secondi).
Tu vuoi aiutare il tuo amico e vuoi che comprenda le differenze tra le offerte e possa così
scegliere la più conveniente per le sue esigenze.

(continua)

Devi dunque preparare una risposta chiara e precisa perché lui non vuole solo il
consiglio, ma anche avere una motivazione che lo convinca e gli serva per altre volte.
Per essere più preciso nella risposta tu gli hai chiesto quante telefonate fa mediamente in
una settimana e la durata media.
Lui ti ha risposto di utilizzare il telefono ogni settimana per circa 30 brevi telefonate (uno
o due minuti ciascuna) e 8 telefonate lunghe (mediamente 6 minuti)
Nella tua risposta documentata e chiara devi indicare
la sequenza della procedura che hai seguito
la trascrizione in forma algebrica del problema dei costi di una unica telefonata in
funzione del tempo secondo le due tariffe
la soluzione algebrica del problema e la relativa interpretazione
la rappresentazione grafica del problema mediante un diagramma cartesiano e
l’interpretazione grafica dello stesso
la relazione finale nella quale sono illustrate le diverse tariffe e i casi in cui sia
conveniente una (ad esempio la tariffa A) rispetto ad un’altra (tariffa B) per una singola
telefonata
(continua)

Ripeti quanto hai prodotto per una telefonata per le telefonate complessive che il tuo amico
effettua in una settimana e successivamente determina la spesa settimanale media del tuo
amico secondo le due diverse tariffe.
Formula il consiglio per il tuo amico sulla scelta migliore da effettuare in base alle proprie
caratteristiche di utilizzo.
Il tuo amico pensa che la risposta sia una cosa semplice e banale e che la risposta richieda
qualche minuto. Però vuole anche precisione, e vuole sapere tanti “perché” di quello che fai.
Forse ti è utile procedere con calma, pazienza e senza scoraggiarti di fronte a qualche sfida
che puoi incontrare

Esempio-9
Prima di una gara di rally automobilistico è sempre opportuno eseguire una
ricognizione del percorso. I piloti si pongono mille interrogativi circa la miglior guida
da tenere garantendo soprattutto la propria incolumità. Ai molti dubbi dei piloti la
Fisica può dare certezze. Tu sei un ex-pilota di rally e, data la pluriennale esperienza, ti
diverti a fare il secondo pilota ovvero il “navigatore”. Avendo anche in gioventù
studiato Fisica, il pilota Gill Ros ti propone di fare il suo navigatore per l’imminente
rally. Al termine della ricognizione Gill Ros ha da sottoporti molte domande:
Quale risposte puoi dare circa le domande del pilota e tranquillizzarlo.

(continua)

(1) “Se i concorrenti partono distanziati di 5 minuti, e se, mediamente, la velocità nel
primo tratto è di 120 km/h, quale velocità dovrei tenere per raggiungere prima del
ponte sito al km 20 il concorrente partito prima di me? È importante che io lo
raggiunga perché all’uscita del ponte vi sono una serie di strettoie che mi
impedirebbero ogni ulteriore sorpasso”
(2) “Se l’automobile di chi mi precede è lunga 4 m e la mia 3,5 m e il ponte 30 m,
quanto tempo occorrerà per il sorpasso? È possibile eseguire il sorpasso sopra il
ponte?”
(3) “Poiché la strada attraversa un passaggio a livello visibile solo all’uscita della curva
percorribile a 85 km/h e distante 200 m. posso evitare di urtare le sbarre azionando i
freni. Mi potrei fermare in 10 s. Se la forza esercitata dai freni è F = 2500 N qual è
la massa della mia automobile?”
(4) “A che velocità massima si può percorre una curva sopraelevata senza sbandare se
l’angolo di elevazione è di 12° e il raggio della curva è di 50 m supponendo che il
coefficiente di attrito ruote asfalto è di 0,21”.
(continua)

Il pilota Ros ti chiede di compilargli il libretto di navigazione. Su di esso riporterai le
risposte agli interrogativi per iscritto. Ti manifesta anche alcuni dettagli e esigenze.
(4) “Rispondimi in modo chiaro e completo a tutte le mie domande, motiva le risposte
applicando le leggi del moto rendi convincenti le argomentazioni servendoti di grafici
e schemi illustrativi”.
Dopo la presentazione conclusiva della soluzione:
a) descrivi un’altra situazione reale simile/analoga al quella del problema risolto
b) dimostra quanto può essere attendibile questa affermazione: “le conoscenze
scientifiche saranno in futuro necessarie per quasi tutti i tipi di lavoro”.
(5) Tempo a disposizione: due ore.

Risolvere il problema che ti è richiesto è una sfida, perciò persevera nella ricerca della
soluzione in considerazione del fatto che dalle tue risposte dipendono molte cose:
l’incolumità del pilota, il suo successo e quello della macchina e, di conseguenza, le vendite
della macchina e lavoro per tanti tecnici e operai.

3
DEFINIRE I CRITERI DI VALUTAZIONE
Quali sono le abilità del profilo?
Con quale scala ogni abilità sarà graduata?

Nota bene: Usare il «range» più che la scala quantitativa

Scegliere la Rubrica Analitica Generale/Generica per una prova
Scegliere la Rubrica Olistica Generale/Generica per la valutazione
sommativa di fine anno)

La rubrica risponde a questi interrogativi
Con quali criteri sarà giudicato il compito?

Qual è la differenza tra un “buon” lavoro e un lavoro
“ancora da migliorare”?
Come possono studenti e insegnante focalizzare la
loro preparazione per un lavoro eccellente?

Definizione
È una guida alla valutazione e all’assegnazione
del punteggio fondata su criteri.

È un elenco di criteri che consente a chi valuta di
esprimere giudizi affidabili sul lavoro dello
studente e rappresenta per gli studenti uno
strumento di autovalutazione.
La rubrica risponde alla domanda: “quali sono le
caratteristiche di una comprensione o
competenza relativa a un determinato obiettivo di
risultato?

Generalmente la rubrica si basa su un continuum qualitativo della prestazione,
costruito su una scala di diversi possibili punteggi, fino a 1 o a 0 per i punteggi più
bassi.
La rubrica identifica i tratti fondamentali o le dimensioni da prendere in esame e da
valutare (per esempio, “sintassi” oppure “comprensione del metodo scientifico”).
Essa fornisce caratteristiche chiare della prestazione per ciascun livello di punteggio,
utilizzando descrittori che esprimono a che livello i criteri sono stati realizzati,
consentendo in tal modo a chi valuta di assegnare un punteggio o voto appropriato.

Tipi di rubrica: Analitica
È un tipo di griglia che applica alcuni criteri
distinti per valutare i prodotti e le prestazioni
dello studente.
La prestazione viene accertata diverse volte
utilizzando ogni volta le lenti di un criterio
diverso.
Per esempio, quando usa una griglia analitica
per valutare una composizione scritta o tema,
l’insegnante potrebbe valutare cinque tratti:
Stile, organizzazione delle idee, uso della
grammatica e sintassi, …

Organizzazione
Scelte lessicali

Il mio testo presenta una chiara
introduzione, un corpo centrale e una
conclusione.
Generalmente uso il formato in paragrafi
in modo appropriato.

Di solito il mio modo di scrivere è
organizzato, ma talvolta vado fuori
argomento. Il formato in paragrafi
contiene parecchi errori.

Il mio modo di scrivere non ha uno
scopo preciso ed è disorganizzato.

Le parole che uso sono originali, ma
naturali. Uso un lessico ricco e vario.

Uso per lo più un lessico abituale e
ordinario.

Uso un vocabolario piatto,
convenzionale e ripetitivo oppure
artificioso ed eccessivo come se volessi
impressionare.

Uso un vocabolario estremamente
ripetitivo. Alcune parole sono poco
chiare e possono disorientare.

Le frasi sono chiare, complete, di
diversa lunghezza, e ben articolate.

Le frasi sono ben costruite, ma la
struttura è ripetitiva.

Le frasi sono spesso piatte o mal
strutturate. Talvolta non vado a capo
correttamente e non concludo la frase
adeguatamente.

Gli errori di punteggiatura, le frasi
incomplete e mal strutturate rendono il
mio testo difficile da leggere.

Parlo in prima persona; la struttura
della frase, la grammatica, la
punteggiatura e l’ortografia sono
corrette.

La punteggiatura è corretta con parole
comuni. Alcuni errori grammaticali di
punteggiatura. Ho bisogno di rivederlo
più volte.

I frequenti errori distraggono il lettore,
ma non interferiscono con il senso del
mio testo.

I molti errori di grammatica, di uso delle
maiuscole e delle minuscole, di ortografia
e di punteggiatura rendono il mio testo
di difficile lettura.

Convenzioni

Scorrevolezza

Il mio testo è ben organizzato, presenta
un’interessante introduzione, un solido
corpo di informazioni molto
informativo e una conclusione
soddisfacente.
Il formato in paragrafi è appropriata.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Analitica-generica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Espressione

Organizzazione

Idee e contenuto

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Questo scritto è chiaro e focalizzato sull’argomento.
Afferra l’attenzione di chi legge. Fatti e dettagli
interessanti arricchiscono il tema centrale o la
trama del racconto

L’organizzazione arricchisce e illustra con esempi
l’idea centrale o la trama della storia. L’ordine, la
struttura o la presentazione delle informazioni è
stringente e avvince chi legge lungo il testo

L’autore parla direttamente a chi legge in un modo
che è individuale, espressivo e impegnativo.
Chiaramente, l’autore è coinvolto nel testo, è
sensibile ai bisogni di un pubblico, e scrive per
essere letto

Da miigliorare
L’autore sta cominciando a definire l’argomento,
anche se lo sviluppo è ancora agli inizi e generale

Agli inizi
Fino ad ora, lo scritto non ha un senso dello
scopo o un tema centrale chiari. Per estrarre il
significato dal testo, il lettore deve esprimere
inferenze fondate su dettagli abbozzati. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi

La struttura dell’organizzazione è robusta
Lo scritto manca di un chiaro senso di direzione.
abbastanza da condurre chi legge attraverso il testo Le idee, i dettagli o i fatti sembrano legati insieme
senza confusione indebita
in modo sfuggevole o casuale – o non è
identificabile alcuna struttura interna. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi:

L’autore sembra sincero, ma non completamente
impegnato o coinvolto. Il risultato è piacevole o
anche ben fatto, ma non coinvolge abbastanza

L’autore sembra indifferente, non coinvolto o
lontano dall’argomento e/o dal pubblico. Come
effetto, lo scritto è senza vita o meccanico;
dipendendo dall’argomento, può essere
apertamente tecnico o colloquiale. Lo scritto riflette
più di uno dei problemi seguenti:

Convenzioni ggrammaticali

Scelta delle parole

Scorrevolezza della
frase

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Lo scritto ha un fluire e un ritmo facili quando
letto ad alta voce. Le frasi sono ben costruite, con
una struttura robusta e variata che invita alla
lettura espressiva ad alta voce

Da miigliorare
Il testo vibra con un ritmo scorrevole, ma tende
ad essere più piacevole e strumentale che
musicale, più tecnico che fluido

Agli inizi
Chi legge deve esercitarsi un poco per poter dare
a questo scritto una lettura che sia chiaramente
interpretativa. Lo scritto riflette più di uno dei
problemi seguenti

Le parole trasmettono il messaggio in modo preciso,
interessante e naturale

Il linguaggio è funzionale, anche se manca di
forza; è facile comprendere il messaggio dello
scrittore ad un livello generale

L’autore si esprime con un vocabolario limitato,
ricerca parole che trasmettano significato. Lo
scritto riflette più di uno di questi problemi

L’autore dimostra di possedere bene le convenzioni L’autore mostra un controllo ragionevole su una
Errori in ortografia, punteggiatura, uso e
della scrittura standard (ad esempio: grammatica,
gamma limitata delle convenzioni standard di
grammatica, uso delle maiuscole, e/o dei capoversi
uso delle maiuscole, punteggiatura, uso, ortografia, i scrittura. Le convenzioni sono qualche volta gestite distraggono ripetutamente chi legge e rendono il
capoversi) e usa le convenzioni in modo efficace per bene e aumentano la leggibilità; altre volte, errori testo difficile da leggere. Lo scritto riflette più di
accrescere la leggibilità. Gli errori tendono ad essere
distraggono e ostacolano la leggibilità
uno di questi problemi.
così pochi e irrilevanti che chi legge può facilmente
superarli senza alcuno sforzo per ricercarli

Spiegazione matematica

Soluzione del problema

Concetti e procedure di
matematica

Risolvere problemi di Matematica
Esperto
Comprende i concetti matematici e le relative
procedure. Utilizza tutte le informazioni del
problema necessarie. Esegue i calcoli in modo
accurato o con qualche piccolo errore.

Da miigliorare
Comprende parzialmente i concetti matematici e
le relative procedure. Utilizza alcune delle
informazioni del problema necessarie. Fa alcuni
errori di calcolo.

Agli inizi
Dimostra di non comprendere i concetti
matematici e le relative procedure. Non utilizza
le informazioni fornite dal problema o usa
informazioni irrilevanti. Non esegue calcoli o ne
fa che non sono relazionati al problema.

Lo studente traduce il problema in una forma
matematica utile. Applica il piano e le strategie
scelte fino al loro completamento. Nulla è
tralasciato. Il piano o la strategia può incorporare
molti approcci. Disegni, modelli, diagrammi e
simboli se utilizzati, potenziano la strategia. La
soluzione è ragionevole e coerente con il contesto
del problema.

Inquadrando il problema o nell’esecuzione della
strategia lo studente tralascia qualche elemento. La
strategia può funzionare in alcune parti del
problema, ma non in altre. La strategia è
appropriata ma incompleta nello sviluppo o
applicazione, i risultati del calcolo, anche se
corretti possono non adattarsi al problema.

Lo studente dimostra nessun tentativo di
inquadrare il problema o traduce il problema in
una forma non matematica. La strategia è
inappropriata, disconnessa. Immagini, modelli,
diagrammi e simboli, se utilizzati possono avere
qualche relazione al problema. La soluzione non è
giustificata e/o non si adatta al contesto del
problema.

La soluzione è chiaramente spiegata e organizzato.
Lo studente tenta di usare il linguaggio
Le figure, i simboli e i diagrammi quando sono
La spiegazione è coerente e completa. Non è alcun
matematico, ma non ha usato tutti i termini in utilizzati interferiscono con la comprensione di ciò
salto nel ragionamento. Presenta argomenti logici
modo corretto. La spiegazione include alcuni
che è fatto e perché è stato fatto. La spiegazione
per giustificare la strategia o la soluzione. La
elementi chiave. Lo studente spiega la risposta, ma non è relazionata al problema. Il lettore non può
spiegazione include esempi e controesempi. Disegni, non il ragionamento o spiega il processo ma non
seguire la spiegazione dello studente. Poca
immagini, simboli e diagrammi, quando utilizzati,
la soluzione. Disegni, immagini, simboli e
accrescono la comprensione. Il linguaggio
diagrammi, se utilizzati, offrono una spiegazione
matematico è corretto.
degli elementi principali della soluzione del
processo.

Tipi di rubrica: Analitica-specifica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Sviluppo
delle idee
Elaborazione
Organizzazione
Forma

Ottimo
La tesi è presente ed
esplicitamente sostenuta
nello sviluppo del saggio.

Distinto
La tesi è presente e la
maggior parte dei punti
sono argomentati e
sostenuti.

Buono
La tesi è presente ma vaga.
Le argomentazioni si
allontanano dalla tesi da
dimostrare.

Appena sufficiente
La tesi è vaga e poco
persuasiva. Gli argomenti a
sostegno non sono molto
attinenti.

Inaccettabile
Manca la tesi o
l’organizzazione delle
idee.

Ben scritto i punti
pienamente elaborate
affrontati con chiarezza e
precisione, informazioni
precise a sostegno della tesi.

Ben chiara la maggior parte
dei punti elaborati con
informazioni chiare a
sostegno della tesi; può
contenere errori concettuali
di importanza marginale.

Saggio adeguatamente scritto;
alcuni punti sono sviluppati;
può contenere qualche errore
concettuale o informazioni
irrilevanti.

Stile di scrittura trascurato, i
punti sono generali sono
presenti errori concettuali, e
si allontana dalla tesi che
deve sostenere.

Stile dello scritto povero
e scadente, con pochi o
nessuno dettaglio
specifico, fuori
argomento e ed errori
concettuali.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Organizzazione presente, ma
trascurata; varie affermazioni
fuori posto, problemi senza
introduzione o una
conclusione, senza frasi che
segnalino l’idea principale.

L’organizzazione confonde
chi legge; mancano paragrafi,
frasi principali, non si
segnalano transizioni, non
chiari gli argomenti a favore.

È presente poca o
nessuna struttura. Il
saggio divaga da un
argomento all’altro o è
del tutto fuori tema.

Non sono presenti errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione .

Sono presenti 1-2 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 3-4 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Olistica
Rubrica usata per ottenere una impressione globale della qualità di una
prestazione o di un prodotto. Generalmente una valutazione olistica produce un
singolo punteggio ed è più imprecisa di una rubrica analitica.

Criteri

1

2

3

4

Autovaludel processo

Esplorazione, analisi e soluzione

Comprensione
e definizione
del problema

Si illustrano con chiarezza le richieste del
compito mettendo in luce gli elementi che

potrebbero essere rilevanti per comprendere il
problema in riferimento alla teoria da
utilizzare, ed esplicitando o identificando
dettagli/particolari/elementi utili per trovare
una strategia di soluzione precisa. Si dimostra
una capacità metacognitiva di affrontare il
compito richiesto.
Si esplicitano in modo approssimativo le
La soluzione è presentata in forma precisa e richieste del compito. Il problema non viene
corretta procedendo da osservazioni generali a colto nella sua sostanza. Si ferma su aspetti
particolari, e utilizzando un linguaggio
marginali in modo da compromettere
attinente e preciso alla prospettiva da
l’individuazione del processo richiesto per
utilizzare per risolvere il problema. Si
risolverlo.
selezionano e si usano concetti rilevanti e
significativi per andare al cuore del problema. È presentata una strategia sostanzialmente
La soluzione è accompagnata da una
corretta, ma non è fornita una
riflessione che spiega o giustifica le proprie spiegazione della sua adozione. Non sono
prospettive, osservazioni, opinioni e scelte.
utilizzati idee e concetti connessi
Al termine del compito riassume in forma
all’approccio, tramite il quale si dovrebbe
sintetica la propria posizione richiamando i
fornire una soluzione al problema.
punti salienti, verificando in questo modo se
le richieste essenziali del problema sono state Si perviene alla soluzione del problema in
soddisfatte.
modo affrettato senza verificare se tutti gli
aspetti inerenti al problema sono stati
affrontati e soddisfatti.

Non vengono indicati i processi richiesti dal Vi è una comprensione superficiale e/o
compito e non sono esaminati gli elementi errata del processo richiesto dal compito.
del problema.

Si mostrano alcune parti di una strategia
appropriata, ma sono tralasciati gli elementi
chiave della prospettiva che deve essere
adottata. Non si spiegano concetti e parole
che dimostrano una comprensione della
prospettiva entro la quale deve essere
trovata la soluzione.

Il problema non viene esaminato negli
elementi che lo caratterizzano.

Si fa riferimento a concetti e a idee che
sembrano suggeriti dal buon senso e/o
non sono pertinenti. Non si usa una
terminologia pertinente alla prospettiva
che deve essere utilizzata per spiegare e
risolvere le richieste del compito.

Non si riassume in forma sintetica la
Uno o più aspetti essenziali non sono
propria soluzione, e non si rileva se tutti gli corretti o non vi è la consapevolezza che
elementi del problema sono stati affrontati e la soluzione offerta non coglie le richieste
soddisfatti.
del problema.

Tipi di rubrica: olistica-generica
Le rubriche generiche sono sistemi di criteri che permangono nel tempo per
prestazioni il cui contenuto è diverso, ma le abilità richieste rimangono
sostanzialmente identiche.
Richiedono meno tempo nella preparazione e consentono di osservare il
“miglioramento” della competenza, sono più imprecise.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva indipendente da competenze specifiche?”

Rubrica olistica-generica di una presentazione orale
1

2

Il presentatore descrive con chiarezza il
problema e fornisce ragioni significative
e convincenti della sua importanza.
Il presentatore descrive il problema e
Informazioni specifiche sono fornite a
fornisce ragioni della sua importanza.
sostegno delle conclusioni tratte. La
Informazioni adeguate sono fornite a
presentazione è coinvolgente e la
sostegno delle conclusioni tratte. La
struttura della frase è coerentemente
presentazione
è chiara e la struttura
corretta. Mantiene costantemente il
della frase è corretta. Vi è una evidenza
contatto degli occhi lungo tutta la
della sua preparazione, della
presentazione. Vi è una chiara evidenza organizzazione del contenuto e del suo
della sua preparazione, della
entusiasmo per l’argomento. Gli
organizzazione del contenuto e del suo strumenti audiovisivi sono utilizzati. Le
entusiasmo per l’argomento. Gli
domande degli ascoltatori ricevono
strumenti audiovisivi sono utilizzati per
risposte chiare.
rendere più efficace la presentazione. Le
domande degli ascoltatori ricevono
risposte chiare con informazioni
specifiche e appropriate.

3

Il presentatore descrive il problema e le
conclusioni, le informazioni a sostegno
sono molto limitate. La presentazione e
la struttura della frase sono
comprensibili, ma vi sono alcuni
errori. Gli strumenti audiovisivi sono
scarsamente utilizzati. Le domande
degli ascoltatori ricevono una risposta.

4

Il presentatore descrive il problema ma
non riesce a descriverlo con pienezza. La
presentazione è difficile da seguire e la
struttura della frase è fragile e debole.
Poche e scarse conclusioni sono fornite.
Vi è una chiara evidenza della sua scarsa
preparazione, organizzazione del
contenuto e entusiasmo per l’argomento.
Gli strumenti audiovisivi non sono
utilizzati o utilizzati in modo inefficace.
Le domande degli ascoltatori ricevono
risposte inadeguate o insufficienti.

Tipi di rubrica: olistica-specifica
Le rubriche generiche sono sistemi di valutazione complessivi di criteri per
prestazioni il cui contenuto è specifico, rispetto a una competenza generale .
Sono precise rispetto a quelle generiche perché la competenza misurata è più
specifica, ma più imprecisa di una rubrica analitico-specifica.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva ma specifica di una competenza ?”

Rubrica olistica-specifica dello scrivere un racconto
1

2

3

4

Lo scritto descrive una sequenza di
episodi fornendo dettagli (almeno due
o tre frasi) su alcuni aspetti della storia
Lo scritto descrive una sequenza di
Lo scritto descrive una sequenza di
degli episodi, obiettivi dei
episodi
nei quali quasi tutti gli elementi (ambiente
episodi nei quali quasi tutti gli elementi
personaggi, o problemi che devono
della storia sono ben sviluppati
della storia sono ben sviluppati
essere affrontati). Tuttavia la storia è
(ambiente
degli episodi, obiettivi dei
(ambiente degli episodi, obiettivi dei
confusa o incompleta: Alla fine della
Lo scritto è una sequenza di episodi
personaggi,
o
problemi
che
devono
personaggi, o problemi che devono
storia gli obiettivi dei personaggi sono
relazionati. Più di un evento viene
essere affrontati. La soluzione degli
traswcurati o i problemi
descritto ma con pochi dettagli del
essere affrontati. La soluzione degli
obiettivi o dei problemi sono alla fine inadeguatamente risolti; l’inizio non si contesto, dei personaggi o degli eventi.
obiettivi o dei problemi sono alla fine
sono rafforzati. Gli eventi sono
adatta al resto della storia. La logica
sono rafforzati. Gli eventi sono
presentati e elaborati in un modo
interna o la giustificabilità delle azioni
presentati e elaborati in un modo
coerente.
dei personaggi non è mantenuta. La
coerente.
storia manda di coesione.

Rubriche

Olistica

Olisticagenerica

Analitica

Olisticaspecifica

Analiticogenerica

Analiticospecifica

Come costruire una rubrica
Raccogliere lavori degli studenti in tre o quattro
gruppi
Formulare delle affermazioni descrittive e valutative
secondo livelli di eccezionale, ottimo, essenziale,
sufficiente, secondo le aspettative, al di sotto delle
aspettative
Scrivere una definizione operativa per ogni
elemento.

Selezionare il lavoro che meglio corrisponde ad
ogni livello di prestazione, cioè eccellente,
distinto, buono, sufficiente, all’inizio…

Ripetere i passi… precisare gli elementi della propria rubrica: descrittori e
indicatori.
Raccogliere le rubriche e i lavori degli studenti ad ogni livello di cui servirsi per
finalità di didattiche, di comunicazione e sviluppo professionale futuro.
L’uso di questo protocollo di sviluppo professionale inserito nel lavoro e l’esame
ravvicinato del lavoro dello studente si trasferisce nella didattica quotidiana e ha
conseguenze nella collaborazione accresciuta tra studenti e insegnanti su
argomenti di “qualità” e di “miglioramento continuo”.

http://www.rubrics.com/best_practices_rubric_design.html

Una rubrica è una guida per raccogliere punteggi e cerca di valutare la prestazione
di uno studente fondandosi sulla somma di un arco esteso di criteri piuttosto che
su un punteggio numerico singolo.
I criteri e la rubrica hanno lo scopo di “rendere un processo essenzialmente
soggettivo tanto più chiaro, coerente e difendibile quanto più possibile”
(Judith Arter, & Jay McTighe, (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and
improving student performance. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 4)

Una rubrica è uno strumento per assistere studenti e insegnanti nell’esprimere
giudizi sul successo conseguito dallo studente.

3
PROGETTARE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO
Ogni esperienza richiede che:
tutti gli studenti siano attivi e coinvolti
le conoscenze e le abilità coinvolte nell’esperienza siano definite (per
verificare la presenza di «readiness» o qualche abilità del profilo)
siano precisati gli atteggiamenti (devono essere quelle stabilite dal
profilo)
sia sempre detto/verificato come le esperienze si collegano
ogni obiettivo di esperienza deve avere una valutazione formativa

4
PROGETTARE LA VALUTAZIONE FORMATIVA
Ogni esperienza richiede che venga «verificato» se l’obiettivo previsto è
stato raggiunto
Questa verifica ha caratteristiche che dipendono dal momento in cui vengono
effettuate
Prima dell’insegnamento ha lo scopo di verificare la «readiness» degli studenti
Durante l’insegnamento/apprendimento ha lo scopo di verificare se
l’apprendimento sta avvenendo o incontra qualche difficoltà
Dopo l’insegnamento ha lo scopo di verificare lacune rimaste

Valutazione formativa
Avviene quando gli insegnanti utilizzano inferenze sul progresso dello studente per
avere informazioni sul proprio insegnamento.
È frequente, può avvenire secondo modalità formali e informali (attraverso domande
di qualità, annotazioni fatte in momenti particolari, commenti scritti....),
È parte integrante dell’insegnamento,
Fornisce un feedback chiaro
È immediata e aiuta gli studenti a progredire nell’apprendimento.
Fornisce una evidenza che informa o modella la pianificazione dell’apprendimento a
breve termine

Valutazione come apprendimento
si focalizza sugli studenti e sottolinea la valutazione come un processo di metacognizione.

l’apprendimento è un processo attivo di ristrutturazione cognitiva che avviene quando
gli individui interagiscono con nuove idee.
gli studenti sono persone che connettono criticamente valutazione e apprendimento.
danno senso alle informazioni, le relazionano alle loro conoscenze pregresse e le usano
per un nuovo apprendimento.

Quando raccogliere informazioni
Prima che inizi l’apprendimento:
Valutazione Diagnostica Informale: porre domande, fare un brainstorming
Valutazione Diagnostica Formale: somministrare un test per verificare
controindicazioni, oppure un test con quiz veloci.
Durante il processo di apprendimento

Valutazione Formativa Informale: osservare la classe al lavoro e vedere dove vi
sono problemi
Valutazione Formativa Formale: esaminare e fornire un feedback a compiti.
Dopo il processo di insegnamento

LA VALUTAZIONE EFFICACE

Kluger e DeNisi (1995), Black e Wiliam (1998), di Hattie (2008, 2011)

1
La ricerca di Black e Wiliam
1

La valutazione tradizionale si dimostra più preoccupata di essere precisa e attendibile e
meno di offrire indicazioni su come il lavoro può migliorare.

2

Sebbene sostengano il contrario, numerosi insegnanti adottano un tipo di valutazione
che incoraggia e spinge verso l’apprendimento mnemonico e superficiale.

3

I metodi di valutazione di solito utilizzati non sono condivisi tra gli stessi insegnanti

4

Nella pratica ordinaria emerge la tendenza a ricercare più la quantità che la qualità dei
lavori, a concentrarsi più sul voto che sui consigli per migliorare

5

Nelle valutazioni gli insegnanti e gli studenti spesso fanno confronti che stimolano più
atteggiamenti di competizione e pensieri di stima di sé (essere privi o dotati di abilità).

6

I giudizi (voti) svolgono una funzione più sociale o burocratica che promozionale
dell’apprendimento

7

Gli insegnanti sono molto attendibili nei giudizi di successo, ma molto meno riguardo
alle difficoltà o ai bisogni di apprendimento che gli studenti manifestano

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
1 La valutazione è efficace
lo studente è attivamente coinvolto nel proprio
2 apprendimento

l’insegnamento tiene conto dei risultati della
3 valutazione
4 si riconosce la profonda influenza della valutazione
sulla motivazione e sulla stima di sé dello studente
5 gli studenti sono capaci di valutare se stessi e di
comprendere come migliorare

P. Black, & D. Wiliam (1998). Inside black box. Raising Standards Through Classroom
Assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2), 139-148.

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
6

8

si rendono chiari e si condividono gli obiettivi e i
criteri di successo
si creano discussioni efficaci in classe e compiti di
apprendimento che rivelano l’evidenza della
comprensione
si offre un feedback che spinge in avanti lo studente

9

si attivano risorse di insegnamento reciproco

10

si stimolano gli studenti ad essere responsabili e
padroni del proprio apprendimento

7

P. Black, & D. Wiliam (2008). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 15-31.

5.
conclusione

Confronto tra insegnamento
tradizionale e delle competenze

L’insegnamento è

diretto al possesso delle conoscenze
diretto al possesso di una competenza
diretto a costruire una enciclopedia
diretto all’uso delle conoscenze
attento all’acquisizione precisa della conoscenza
attento miglioramento della competenza
passivo e ricettivo di fronte alla conoscenza
attivo e coinvolgente il fare dello studente
attento alla precisione della conoscenza
attento ai processi e alla varietà delle abilità
attento alla quantità della conoscenze
attento ai processi e alla varietà delle abilità
quanto più è astratta tanto meglio si compie il transfer
quanto meglio avviene il transfer tanto più è astratta

La progettazione è:

riferita allo sviluppo delle conoscenze
riferita allo sviluppo della competenza
prevista su tempi brevi
prevista su tempi lunghi
la progettazione consente improvvisazione
la progettazione non consente improvvisazione
semplice: ha lo scopo di trasmettere o far nascere un concetto o una
conoscenza
complessa: deve sviluppare conoscenze, abilità e atteggiamenti utilizzati
in un contesto reale
apprendimento è dato dalla somma delle parti della conoscenza
apprendimento è dato dal possesso di competenze parziali


Slide 2

INSEGNARE E VALUTARE COMPETENZE

MANTOVA – 2015

1.
premesse

LA RICERCA SUGLI ESPERTI
Gli esperti manifestano un possesso di conoscenze molto maggiore e
interconnessioni che non viene rilevato nei principianti.
Gli esperti hanno acquisito una grande quantità di conoscenze di
contenuto che è organizzato in modo da riflettere una profonda
comprensione del loro argomento disciplinare
La conoscenza degli esperti non è solo un patrimonio di conoscenze
ma, al contrario, riflette contesti di applicabilità: la conoscenza contiene
anche informazioni in riferimento a situazioni alle quali la conoscenza
può essere applicata
(continua)

Gli esperti sono in grado di recuperare in modo flessibile e veloce
aspetti importanti della loro conoscenza con poco sforzo di attenzione
Anche se gli esperti conoscono a fondo le loro discipline, questo non
garantisce che siano in grado di insegnarle ad altri

Gli esperti hanno diversi livelli di flessibilità nel loro approccio alle
nuove situazioni”
Gli esperti hanno diverso modo di procedere nell’affrontare problemi
La competenza è circoscritta alle abilità e alla conoscenze e
atteggiamenti relativi all’ambito di competenza.

LA RICERCA RECENTE
il mondo del lavoro richiede non solo conoscenza, ma l’uso della
conoscenza

vi è una differenza tra apprendimento scolastico e l’apprendimento che
dimostrano le persone competenti
necessità di dimostrare un apprendimento non inerte ma significativo,
adattivo e flessibile
necessità di un apprendimento contestualizzato per verificare un buon
apprendimento

2.
competenza

DEFINIZIONE DI COMPETENZA
«L’abilità ad affrontare con successo richieste complesse in un
particolare contesto attraverso la mobilitazione di prerequisiti
psicosociali (inclusi aspetti cognitivi e non-cognitivi)».
«Strutture mentali interne nel senso di abilità, disposizioni o risorse
radicate nella persona in interazione con un compito o esigenza
specifica del mondo reale» (p. 43).
S. Rychen, & Salagnick (2003). A holistic model of competence. In S. Rychen, & Salagnick (Eds.), Key comptencies for a
successful life and a well-functioning society. Göttingen, Hogrefe & Huber.

«…combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini] atteggiamenti
appropriati al contesto»
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 18 dicembre 2006.

Competenza: combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini]
atteggiamenti appropriati al contesto
Competenza chiave: È una competenza centrale da cui dipendono altre
competenze, facilita la comprensione e l’apprendimento di una varietà di
concetti diversi, regole, principi, strategie e abilità, che potrebbe essere
applicata alla soluzione di problemi diversi in contesti diversi (Progetto
DeSeCo).
Competenze chiave: sono le competenze di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione
sociale e l’occupazione (Raccomandazione del Consiglio Europeo)

Competenze di base: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
fondamentali per proseguire nella formazione scolastica
Competenze di base: Le competenze necessarie per vivere nella società
contemporanea: ascoltare, parlare, leggere, scrivere e compiere operazioni
matematiche.

Le conoscenze sono un discreto suddividibile in parti e unità.

conoscenze

La competenza è la combinazione di molte competenze parziali.
abilità

Le abilità sono un continuum che si sviluppa senza possibilità di
suddividerle in parti se non come abilità diverse .

La competenza si sviluppa come un continuum.
L’acquisizione è determinata dall’esercizio di abilità su un contenuto di
conoscenza significativo può essere assunto come fase di sviluppo di una
competenza
Se le conoscenze possono essere apprese e sviluppate senza abilità, le abilità
non possono svilupparsi senza conoscenze.
abilità

conoscenze

Gli atteggiamenti si sviluppano come un continuum e si sviluppano con
l’esercizio delle abilità sulle conoscenze
abilità

atteggiamenti

conoscenze

abilità

atteggiamenti

conoscenze

Conoscenze, abilità e atteggiamenti si sviluppano e vanno verificate in contesti
reali

3.
insegnamento

SCELTE DIDATTICHE PER
L’ACQUISIZIONE DI UNA
COMPETENZA
L’apprendimento:
non avviene acquisendo successivamente
le singole componenti (è una mescolanza!)
non avviene con cambi evidenti e
improvvisi (è un continuum)
richiede un processo che vede lo studente
attivo e protagonista del proprio
apprendimento (avviene attraverso
l’esercizio continuo).
ha come obiettivo una capacità autonoma,
indipendente (è un fatto individuale).
(continua)

avviene in tempi lunghi (è un lento e progressivo affinamento) e in un
confronto continuo con il mondo reale
non avviene «in parallelo» (le abilità nella competenza richiedono
connessione e integrazione e le abilità non hanno uno sviluppo
ugualmente facile o temporalmente identico tra gli individui)
abilità

conoscenze

deve sviluppare abilità metacognitive (è competenza perché è flessibile)
richiede un monitoraggio migliorativo continuo (la semplice ripetizione
non assicura miglioramento)
è efficace ricorrere alla interazione tra individui diversi (perché entrano
in contatto zone di sviluppo prossimale)
richiede che l’esercizio di conoscenze e abilità stimolino e attivino
atteggiamenti coerenti o congruenti con la competenza come anche il
confronto con il contesto reale (la competenza è una mescolanza di
conoscenze, abilità, atteggiamenti contestualizzati nel reale)
ha come obiettivo la competenza non la conoscenza (è competenza nella
misura in cui si sa operare con una conoscenza)

include la valutazione (secondo una prospettiva di apprendimento
costruttivista che meglio si adatta alla «progressività»
dell’apprendimento).
è più facilmente prevedibile attraverso una progettazione “a ritroso”
(a motivo dello sviluppo continuo è meglio dirigere lo sviluppo
prevedendo un punto avanzato).
1

2

3

4

Sviluppo della competenza
Prove di valutazione

Aree di contenuto

Valutazione
sommativa

Ambito di conoscenza

4.
progettare

1
DEFINIRE IL PROFILO DI COMPETENZA
Quali conoscenze? Che cosa deve conoscere?
(Scelta degli argomenti disciplinari centrali e significativi)

Quali abilità deve saper esprimere? Che cosa deve saper fare?
(Applicare, utilizzare strumenti, rappresentare, argomentare, interpretare,
analizzare…)

Quali atteggiamenti sono tipici della competenza ?
(Precisione, accuratezza, metacognizione, meraviglia, curiosità…)

Competenza finale: sono gli standard di competenza da raggiungere alla
fine di ciclo o processo formativo considerevolmente lungo.
Competenza parziale: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
parziali di cui è costituita una competenza.
Competenza intermedia: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
da conseguire in un tempo breve come una unità di apprendimento o
durante una parte dell’anno scolastico.

Esempio-1

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:

 risolvere problemi utilizzando diversi insiemi e le proprietà delle operazioni su di essi
(insiemi numerici: interi, razionali, reali; i polinomi e le frazioni algebriche; i vettori e
le matrici)
 analizzare con rigore e coerenza gli elementi del problema (espressioni numeriche o
algebriche; dati e incognite),
 sperimentare con fantasia e creatività le possibili soluzioni (numeriche, algebriche),
 applicare con pazienza e precisione le tecniche di calcolo note (calcolo numerico e
algebrico; equazioni, disequazioni e sistemi di primo e di secondo grado; calcolo
vettoriale e matriciale) e
 dimostrare con coerenza e accuratezza la validità della soluzione ottenuta valutando i
risultati con rigore e presentando una soluzione completa, chiara e ben commentata.

Esempio-2
Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

comprendere oralmente diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale) cogliendo il significato con attenzione e curiosità, riconoscendo
con precisione le caratteristiche precipue di ciascuna tipologia testuale, contestualizzando
il messaggio.

comprendere in forma scritta diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale), sa cogliere il significato essenziale utilizzando tecniche e
strategie appropriate con accuratezza, riconoscendo con precisione la struttura propria di
ciascuna tipologia testuale, contestualizzando il messaggio e ponendo domande con
interesse e curiosità.

(continua)

Esempio-2

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-3

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA ASCOLTO

Comprendere in modo preciso e accurato e migliorando continuamente i punti
essenziali o le informazioni principali di un messaggio recepito in forma orale, articolato
in modo chiaro e in lingua standard (su argomenti di studio [educazione fisica e
alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari
[attività della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo]
e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA LETTURA

leggere silenziosamente ed alta voce in modo corretto e scorrevole testi semplici e
informativi (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a
interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o
programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità
[Olimpiadi, Comunità Europea]). e di comprenderli con empatia usando strategie
adeguate allo scopo e sapendo valutare la loro efficacia.

(continua)

Esempio-4
Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE ORALE

Esprimersi oralmente (anche con uno o più interlocutori in contesti familiari) senza
incertezza, con accuratezza e precisione, migliorandosi continuamente descrivendo,
raccontando, interagendo con domande e con scambio di idee, usando espressioni e frasi
connesse in modo semplice su situazioni diverse ed argomenti prevedibili e di studio (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE SCRITTA

Scrivere in modo sempre più accurato e preciso semplici resoconti e comporre brevi
lettere e messaggi personali rivolti a coetanei e familiari sapendo autocorreggersi,
rispondere a questionari e formulare domande sui testi, raccontare per iscritto esperienze
esprimendo con frasi semplici sensazioni e opinioni in empatia con il destinatario,
avvalendosi di un lessico sostanzialmente appropriato e di una sintassi elementare (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea])..

(continua)

2
DEFINIRE LA PROVA DI VALUTAZIONE CONTESTUALIZZATA
Quale tipo di prodotto?
Con quali caratteristiche si eseguirà il prodotto
Quali abilità della competenza si prevedono
Con quale standard minimo

Quali evidenze metacognitive?
Quali condizioni di aiuto reciproco?
Quale contestualizzazione?

Esempio-1
Carlo alle 16 ritorna a casa da scuola in bicicletta. Ci mette circa un quarto d’ora.
Quella sera stessa ritornerà a scuola perché la classe ha organizzato una festa che
inizia alle 18. Prima che inizi la festa Carlo deve cenare.
Quanto torna a casa, la nonna che abita vicino a lui lo chiama perché vuole che porti
a passeggio il cane e poi entri da lei per una chiacchierata.
Cosa ha tempo di fare Carlo prima che inizi la festa?
Scrivi e descrivi che ragionamento hai seguito. Stai bene attento agli orari.
Prima di raccontare fai una tua riflessione sui tempi disponibili.

Esempio-2
Roberto ha una zia molto ricca che gli ha scritto questa lettera:

Numberville, 6 gennaio 2003

Caro Roberto,
il tempo vola e sto diventando sempre più vecchia (mi sento ancora bene e in gamba
anche se come sai, ho appena compiuto i miei 75 anni).
Sto progettando di lasciarti in eredità un po’ dei miei risparmi. Metterò da parte ogni
anno una somma destinata a te, iniziando da gennaio dell’anno 2004. Puoi scegliere quale
delle seguenti alternative vuoi usare:
 550 euro il primo gennaio del 2005 e in seguito 550 euro il primo gennaio dell’anno
successivo e così via.
 1000 euro il primo gennaio del 2005, 900 euro l’anno successivo, 800 l’anno dopo
ancora e così di seguito.

(continua)

 Un singolo versamento di 2000 euro. Riceverai un interesse annuo dell’11% a
partire dal primo gennaio dell’anno 2000 e successivi.
Questo accordo si protrarrà finché vivo, ovviamente. Il denaro ti sarà trasferito alla
mia morte. Attendo di conoscere quale alternativa preferisci e perché.
Un grande abbraccio.
Zia Hulda

(continua)

 Ricerca e confronta quali conseguenze delle diverse alternative dipendono da
quanto a lungo vivrà la zia. Suggerisci quale alternativa Roberto dovrebbe
scegliere e allo stesso tempo motiva perché hai scelto proprio quella.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa A.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa C.

(Da compiti somministrati dalla scuola Svedese nel 2004).

Esempio-4
La statura degli studenti
Un giorno, durante una lezione di matematica, è stata misurata la statura di tutti gli
studenti. L’altezza media dei ragazzi era 160 cm e l’altezza media delle ragazze era 150
cm. Alessia era la più alta: la sua altezza era 180 cm. Dario era il più basso: la sua
altezza era 130 cm.
Quel giorno due studenti erano assenti, ma erano in classe il giorno seguente. È stata
misurata la loro statura e sono state nuovamente calcolate le medie.
Sorprendentemente, l’altezza media delle ragazze e l’altezza media dei ragazzi non sono
cambiate.

(continua)

Domanda 1:
Quali delle seguenti conclusioni si possono trarre da queste informazioni?
Fai un cerchio intorno a «Sì» o a «No» per ciascuna conclusione.

Entrambi gli studenti sono ragazze.
Sì/No
Uno degli studenti è un ragazzo e l’altro è una ragazza. Sì / No
Entrambi gli studenti hanno la stessa altezza.
Sì/No
L’altezza media della totalità degli studenti non è cambiata. Sì/No
Dario è ancora il più basso.
Sì/No

Esempio-5

La zia, lo zio e due tuoi cugini sono venuti a trovarti. Ti hanno chiesto di organizzare la notte
in una tenda nel giardino dove oltre al sacco a pelo tieni anche una torcia per uscire di notte e
alcune cose per giocare (una palla, una mazza da baseball e alcune palle da baseball e altre
cosette). Una sera quando ormai si è fatto buio, tuo cugino Michele di sei anni indicandoti il
pezzo mancante della Luna ti chiede perché la Luna cambia forma apparendo qualche volta
come un cerchio, poi qualche notte più tardi “si riduce” rimanendo uno spicchio. Tu sei tentato
di rispondergli con una storiella che lo spaventi parlandogli di un gigante che mangia pezzi di
luna quando ha fame (e anche bambini come lui ). Ma poi decidi di affrontare la domanda
spiegandogli le fasi della Luna nel suo ruotare su se stessa e attorno alla Terra.
Usa solo materiale che hai a disposizione nella tenda, scrivi la tua spiegazione includendo un
elenco degli oggetti che userai e la procedura che seguirai nella tua dimostrazione.

Esempio-6
Betty incontra la sua amica Susy e le dice esultante: “Ho scoperto quale di tre tipi di
cibo piace di più al mio gatto!”. “Come hai fatto?”, le dice Susy. Ho comperato tre
scatole diverse, le ho versate in tre piatti di colore diverso per ricordarmi delle marche,
le ho messe nella mia stanza in tre luoghi diversi… poi ho lasciato la porta aperta. Il
gatto è entrato e ha mangiato tutto quello che si trovava nel piatto giallo.
Susy la ascolta, e dopo un attimo di riflessione dice: “Scusami, Betty, ma la cosa non mi
convince”. Perché Susy ha delle perplessità su ciò che ha fatto Betty?

Esempio-7
L’editore di un periodico femminile, ha deciso di pubblicare racconti gialli scritti da
giovani scrittori. Le lettrici del periodico appartengono ad un livello culturale medio,
pertanto il racconto dovrà essere scritto con una lingua semplice e chiara.

Tu sei un giovane scrittore di gialli, che ha deciso di inviare un racconto all’editore. Prima
di iniziare a scrivere, visiti il sito del periodico dove vengono date alcune indicazioni utili
alla stesura del racconto:
Il racconto giallo dovrà
essere lungo quattro cartelle
scritto con un registro linguistico adatto a lettori di livello culturale medio.

(continua)

Nell’ideazione del racconto bisognerà tener conto che verrà pubblicato in un periodico
femminile, bisognerà quindi venire incontro ai gusti delle lettrici: essere un racconto
coinvolgente che mette in gioco passioni e sentimenti dei personaggi.
Il racconto giallo dovrà essere costruito tenendo conto delle varie fasi narrative: situazione
iniziale, esordio, peripezie, Spannung e scioglimento.
Il narratore del racconto dovrà essere esterno e onnisciente.
Il racconto sarà ambientato nel passato e dovrai descrivere in modo accurato e preciso gli
ambienti in cui si svolge la vicenda.
Al racconto suggerirai un titolo e inserirai un flashback e una prolessi.
Prima di procedere alla stesura del racconto dovrai realizzare una scaletta che sottoporrai ad
un tuo compagno per verificare che tutti gli elementi richiesti siano presenti.

(continua)

Procedi alla stesura del racconto ponendo particolare attenzione allo sviluppo e
all’organizzazione della trama del racconto in modo tale che la struttura o la
presentazione delle informazioni sia stringente e avvinca chi legge lungo il testo. Nella
composizione avrai cura di esprimerti in modo efficace e accattivante, usando un lessico
appropriato e costruendo frasi scorrevoli e chiare
Prima di inviare via mail il racconto dovrai controllare che il testo non contenga errori
grammaticali o refusi, sia scritto in modo chiaro e coerente e che la scelta del lessico sia
appropriata. Pertanto farai leggere l’articolo ad un tuo compagno, che esprimerà un
giudizio in proposito.

Esempio-8
Un tuo amico ti dice di essere passato da un centro TIM per vedere i nuovi piani offerta.
Lo fa di solito perché è alla ricerca l’ultima novità per risparmiare i pochi soldi che
settimanalmente gli danno i genitori. Il commesso della TIM gli ha presentato due
offerte, ma il tuo amico non ha capito quale gli sia conveniente anche perché è già stato
ingannato una volta dal suo intuito.
Queste sono le due nuove offerte:

Tariffa A: si ha uno scatto alla risposta di 16 centesimi e si paga 12 centesimi per ogni
minuto di conversazione (tariffazione a scatti di 30 secondi).
Tariffa B: non c’è scatto alla risposta e si paga 16 centesimi al minuto (tariffazione a
scatti di 30 secondi).
Tu vuoi aiutare il tuo amico e vuoi che comprenda le differenze tra le offerte e possa così
scegliere la più conveniente per le sue esigenze.

(continua)

Devi dunque preparare una risposta chiara e precisa perché lui non vuole solo il
consiglio, ma anche avere una motivazione che lo convinca e gli serva per altre volte.
Per essere più preciso nella risposta tu gli hai chiesto quante telefonate fa mediamente in
una settimana e la durata media.
Lui ti ha risposto di utilizzare il telefono ogni settimana per circa 30 brevi telefonate (uno
o due minuti ciascuna) e 8 telefonate lunghe (mediamente 6 minuti)
Nella tua risposta documentata e chiara devi indicare
la sequenza della procedura che hai seguito
la trascrizione in forma algebrica del problema dei costi di una unica telefonata in
funzione del tempo secondo le due tariffe
la soluzione algebrica del problema e la relativa interpretazione
la rappresentazione grafica del problema mediante un diagramma cartesiano e
l’interpretazione grafica dello stesso
la relazione finale nella quale sono illustrate le diverse tariffe e i casi in cui sia
conveniente una (ad esempio la tariffa A) rispetto ad un’altra (tariffa B) per una singola
telefonata
(continua)

Ripeti quanto hai prodotto per una telefonata per le telefonate complessive che il tuo amico
effettua in una settimana e successivamente determina la spesa settimanale media del tuo
amico secondo le due diverse tariffe.
Formula il consiglio per il tuo amico sulla scelta migliore da effettuare in base alle proprie
caratteristiche di utilizzo.
Il tuo amico pensa che la risposta sia una cosa semplice e banale e che la risposta richieda
qualche minuto. Però vuole anche precisione, e vuole sapere tanti “perché” di quello che fai.
Forse ti è utile procedere con calma, pazienza e senza scoraggiarti di fronte a qualche sfida
che puoi incontrare

Esempio-9
Prima di una gara di rally automobilistico è sempre opportuno eseguire una
ricognizione del percorso. I piloti si pongono mille interrogativi circa la miglior guida
da tenere garantendo soprattutto la propria incolumità. Ai molti dubbi dei piloti la
Fisica può dare certezze. Tu sei un ex-pilota di rally e, data la pluriennale esperienza, ti
diverti a fare il secondo pilota ovvero il “navigatore”. Avendo anche in gioventù
studiato Fisica, il pilota Gill Ros ti propone di fare il suo navigatore per l’imminente
rally. Al termine della ricognizione Gill Ros ha da sottoporti molte domande:
Quale risposte puoi dare circa le domande del pilota e tranquillizzarlo.

(continua)

(1) “Se i concorrenti partono distanziati di 5 minuti, e se, mediamente, la velocità nel
primo tratto è di 120 km/h, quale velocità dovrei tenere per raggiungere prima del
ponte sito al km 20 il concorrente partito prima di me? È importante che io lo
raggiunga perché all’uscita del ponte vi sono una serie di strettoie che mi
impedirebbero ogni ulteriore sorpasso”
(2) “Se l’automobile di chi mi precede è lunga 4 m e la mia 3,5 m e il ponte 30 m,
quanto tempo occorrerà per il sorpasso? È possibile eseguire il sorpasso sopra il
ponte?”
(3) “Poiché la strada attraversa un passaggio a livello visibile solo all’uscita della curva
percorribile a 85 km/h e distante 200 m. posso evitare di urtare le sbarre azionando i
freni. Mi potrei fermare in 10 s. Se la forza esercitata dai freni è F = 2500 N qual è
la massa della mia automobile?”
(4) “A che velocità massima si può percorre una curva sopraelevata senza sbandare se
l’angolo di elevazione è di 12° e il raggio della curva è di 50 m supponendo che il
coefficiente di attrito ruote asfalto è di 0,21”.
(continua)

Il pilota Ros ti chiede di compilargli il libretto di navigazione. Su di esso riporterai le
risposte agli interrogativi per iscritto. Ti manifesta anche alcuni dettagli e esigenze.
(4) “Rispondimi in modo chiaro e completo a tutte le mie domande, motiva le risposte
applicando le leggi del moto rendi convincenti le argomentazioni servendoti di grafici
e schemi illustrativi”.
Dopo la presentazione conclusiva della soluzione:
a) descrivi un’altra situazione reale simile/analoga al quella del problema risolto
b) dimostra quanto può essere attendibile questa affermazione: “le conoscenze
scientifiche saranno in futuro necessarie per quasi tutti i tipi di lavoro”.
(5) Tempo a disposizione: due ore.

Risolvere il problema che ti è richiesto è una sfida, perciò persevera nella ricerca della
soluzione in considerazione del fatto che dalle tue risposte dipendono molte cose:
l’incolumità del pilota, il suo successo e quello della macchina e, di conseguenza, le vendite
della macchina e lavoro per tanti tecnici e operai.

3
DEFINIRE I CRITERI DI VALUTAZIONE
Quali sono le abilità del profilo?
Con quale scala ogni abilità sarà graduata?

Nota bene: Usare il «range» più che la scala quantitativa

Scegliere la Rubrica Analitica Generale/Generica per una prova
Scegliere la Rubrica Olistica Generale/Generica per la valutazione
sommativa di fine anno)

La rubrica risponde a questi interrogativi
Con quali criteri sarà giudicato il compito?

Qual è la differenza tra un “buon” lavoro e un lavoro
“ancora da migliorare”?
Come possono studenti e insegnante focalizzare la
loro preparazione per un lavoro eccellente?

Definizione
È una guida alla valutazione e all’assegnazione
del punteggio fondata su criteri.

È un elenco di criteri che consente a chi valuta di
esprimere giudizi affidabili sul lavoro dello
studente e rappresenta per gli studenti uno
strumento di autovalutazione.
La rubrica risponde alla domanda: “quali sono le
caratteristiche di una comprensione o
competenza relativa a un determinato obiettivo di
risultato?

Generalmente la rubrica si basa su un continuum qualitativo della prestazione,
costruito su una scala di diversi possibili punteggi, fino a 1 o a 0 per i punteggi più
bassi.
La rubrica identifica i tratti fondamentali o le dimensioni da prendere in esame e da
valutare (per esempio, “sintassi” oppure “comprensione del metodo scientifico”).
Essa fornisce caratteristiche chiare della prestazione per ciascun livello di punteggio,
utilizzando descrittori che esprimono a che livello i criteri sono stati realizzati,
consentendo in tal modo a chi valuta di assegnare un punteggio o voto appropriato.

Tipi di rubrica: Analitica
È un tipo di griglia che applica alcuni criteri
distinti per valutare i prodotti e le prestazioni
dello studente.
La prestazione viene accertata diverse volte
utilizzando ogni volta le lenti di un criterio
diverso.
Per esempio, quando usa una griglia analitica
per valutare una composizione scritta o tema,
l’insegnante potrebbe valutare cinque tratti:
Stile, organizzazione delle idee, uso della
grammatica e sintassi, …

Organizzazione
Scelte lessicali

Il mio testo presenta una chiara
introduzione, un corpo centrale e una
conclusione.
Generalmente uso il formato in paragrafi
in modo appropriato.

Di solito il mio modo di scrivere è
organizzato, ma talvolta vado fuori
argomento. Il formato in paragrafi
contiene parecchi errori.

Il mio modo di scrivere non ha uno
scopo preciso ed è disorganizzato.

Le parole che uso sono originali, ma
naturali. Uso un lessico ricco e vario.

Uso per lo più un lessico abituale e
ordinario.

Uso un vocabolario piatto,
convenzionale e ripetitivo oppure
artificioso ed eccessivo come se volessi
impressionare.

Uso un vocabolario estremamente
ripetitivo. Alcune parole sono poco
chiare e possono disorientare.

Le frasi sono chiare, complete, di
diversa lunghezza, e ben articolate.

Le frasi sono ben costruite, ma la
struttura è ripetitiva.

Le frasi sono spesso piatte o mal
strutturate. Talvolta non vado a capo
correttamente e non concludo la frase
adeguatamente.

Gli errori di punteggiatura, le frasi
incomplete e mal strutturate rendono il
mio testo difficile da leggere.

Parlo in prima persona; la struttura
della frase, la grammatica, la
punteggiatura e l’ortografia sono
corrette.

La punteggiatura è corretta con parole
comuni. Alcuni errori grammaticali di
punteggiatura. Ho bisogno di rivederlo
più volte.

I frequenti errori distraggono il lettore,
ma non interferiscono con il senso del
mio testo.

I molti errori di grammatica, di uso delle
maiuscole e delle minuscole, di ortografia
e di punteggiatura rendono il mio testo
di difficile lettura.

Convenzioni

Scorrevolezza

Il mio testo è ben organizzato, presenta
un’interessante introduzione, un solido
corpo di informazioni molto
informativo e una conclusione
soddisfacente.
Il formato in paragrafi è appropriata.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Analitica-generica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Espressione

Organizzazione

Idee e contenuto

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Questo scritto è chiaro e focalizzato sull’argomento.
Afferra l’attenzione di chi legge. Fatti e dettagli
interessanti arricchiscono il tema centrale o la
trama del racconto

L’organizzazione arricchisce e illustra con esempi
l’idea centrale o la trama della storia. L’ordine, la
struttura o la presentazione delle informazioni è
stringente e avvince chi legge lungo il testo

L’autore parla direttamente a chi legge in un modo
che è individuale, espressivo e impegnativo.
Chiaramente, l’autore è coinvolto nel testo, è
sensibile ai bisogni di un pubblico, e scrive per
essere letto

Da miigliorare
L’autore sta cominciando a definire l’argomento,
anche se lo sviluppo è ancora agli inizi e generale

Agli inizi
Fino ad ora, lo scritto non ha un senso dello
scopo o un tema centrale chiari. Per estrarre il
significato dal testo, il lettore deve esprimere
inferenze fondate su dettagli abbozzati. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi

La struttura dell’organizzazione è robusta
Lo scritto manca di un chiaro senso di direzione.
abbastanza da condurre chi legge attraverso il testo Le idee, i dettagli o i fatti sembrano legati insieme
senza confusione indebita
in modo sfuggevole o casuale – o non è
identificabile alcuna struttura interna. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi:

L’autore sembra sincero, ma non completamente
impegnato o coinvolto. Il risultato è piacevole o
anche ben fatto, ma non coinvolge abbastanza

L’autore sembra indifferente, non coinvolto o
lontano dall’argomento e/o dal pubblico. Come
effetto, lo scritto è senza vita o meccanico;
dipendendo dall’argomento, può essere
apertamente tecnico o colloquiale. Lo scritto riflette
più di uno dei problemi seguenti:

Convenzioni ggrammaticali

Scelta delle parole

Scorrevolezza della
frase

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Lo scritto ha un fluire e un ritmo facili quando
letto ad alta voce. Le frasi sono ben costruite, con
una struttura robusta e variata che invita alla
lettura espressiva ad alta voce

Da miigliorare
Il testo vibra con un ritmo scorrevole, ma tende
ad essere più piacevole e strumentale che
musicale, più tecnico che fluido

Agli inizi
Chi legge deve esercitarsi un poco per poter dare
a questo scritto una lettura che sia chiaramente
interpretativa. Lo scritto riflette più di uno dei
problemi seguenti

Le parole trasmettono il messaggio in modo preciso,
interessante e naturale

Il linguaggio è funzionale, anche se manca di
forza; è facile comprendere il messaggio dello
scrittore ad un livello generale

L’autore si esprime con un vocabolario limitato,
ricerca parole che trasmettano significato. Lo
scritto riflette più di uno di questi problemi

L’autore dimostra di possedere bene le convenzioni L’autore mostra un controllo ragionevole su una
Errori in ortografia, punteggiatura, uso e
della scrittura standard (ad esempio: grammatica,
gamma limitata delle convenzioni standard di
grammatica, uso delle maiuscole, e/o dei capoversi
uso delle maiuscole, punteggiatura, uso, ortografia, i scrittura. Le convenzioni sono qualche volta gestite distraggono ripetutamente chi legge e rendono il
capoversi) e usa le convenzioni in modo efficace per bene e aumentano la leggibilità; altre volte, errori testo difficile da leggere. Lo scritto riflette più di
accrescere la leggibilità. Gli errori tendono ad essere
distraggono e ostacolano la leggibilità
uno di questi problemi.
così pochi e irrilevanti che chi legge può facilmente
superarli senza alcuno sforzo per ricercarli

Spiegazione matematica

Soluzione del problema

Concetti e procedure di
matematica

Risolvere problemi di Matematica
Esperto
Comprende i concetti matematici e le relative
procedure. Utilizza tutte le informazioni del
problema necessarie. Esegue i calcoli in modo
accurato o con qualche piccolo errore.

Da miigliorare
Comprende parzialmente i concetti matematici e
le relative procedure. Utilizza alcune delle
informazioni del problema necessarie. Fa alcuni
errori di calcolo.

Agli inizi
Dimostra di non comprendere i concetti
matematici e le relative procedure. Non utilizza
le informazioni fornite dal problema o usa
informazioni irrilevanti. Non esegue calcoli o ne
fa che non sono relazionati al problema.

Lo studente traduce il problema in una forma
matematica utile. Applica il piano e le strategie
scelte fino al loro completamento. Nulla è
tralasciato. Il piano o la strategia può incorporare
molti approcci. Disegni, modelli, diagrammi e
simboli se utilizzati, potenziano la strategia. La
soluzione è ragionevole e coerente con il contesto
del problema.

Inquadrando il problema o nell’esecuzione della
strategia lo studente tralascia qualche elemento. La
strategia può funzionare in alcune parti del
problema, ma non in altre. La strategia è
appropriata ma incompleta nello sviluppo o
applicazione, i risultati del calcolo, anche se
corretti possono non adattarsi al problema.

Lo studente dimostra nessun tentativo di
inquadrare il problema o traduce il problema in
una forma non matematica. La strategia è
inappropriata, disconnessa. Immagini, modelli,
diagrammi e simboli, se utilizzati possono avere
qualche relazione al problema. La soluzione non è
giustificata e/o non si adatta al contesto del
problema.

La soluzione è chiaramente spiegata e organizzato.
Lo studente tenta di usare il linguaggio
Le figure, i simboli e i diagrammi quando sono
La spiegazione è coerente e completa. Non è alcun
matematico, ma non ha usato tutti i termini in utilizzati interferiscono con la comprensione di ciò
salto nel ragionamento. Presenta argomenti logici
modo corretto. La spiegazione include alcuni
che è fatto e perché è stato fatto. La spiegazione
per giustificare la strategia o la soluzione. La
elementi chiave. Lo studente spiega la risposta, ma non è relazionata al problema. Il lettore non può
spiegazione include esempi e controesempi. Disegni, non il ragionamento o spiega il processo ma non
seguire la spiegazione dello studente. Poca
immagini, simboli e diagrammi, quando utilizzati,
la soluzione. Disegni, immagini, simboli e
accrescono la comprensione. Il linguaggio
diagrammi, se utilizzati, offrono una spiegazione
matematico è corretto.
degli elementi principali della soluzione del
processo.

Tipi di rubrica: Analitica-specifica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Sviluppo
delle idee
Elaborazione
Organizzazione
Forma

Ottimo
La tesi è presente ed
esplicitamente sostenuta
nello sviluppo del saggio.

Distinto
La tesi è presente e la
maggior parte dei punti
sono argomentati e
sostenuti.

Buono
La tesi è presente ma vaga.
Le argomentazioni si
allontanano dalla tesi da
dimostrare.

Appena sufficiente
La tesi è vaga e poco
persuasiva. Gli argomenti a
sostegno non sono molto
attinenti.

Inaccettabile
Manca la tesi o
l’organizzazione delle
idee.

Ben scritto i punti
pienamente elaborate
affrontati con chiarezza e
precisione, informazioni
precise a sostegno della tesi.

Ben chiara la maggior parte
dei punti elaborati con
informazioni chiare a
sostegno della tesi; può
contenere errori concettuali
di importanza marginale.

Saggio adeguatamente scritto;
alcuni punti sono sviluppati;
può contenere qualche errore
concettuale o informazioni
irrilevanti.

Stile di scrittura trascurato, i
punti sono generali sono
presenti errori concettuali, e
si allontana dalla tesi che
deve sostenere.

Stile dello scritto povero
e scadente, con pochi o
nessuno dettaglio
specifico, fuori
argomento e ed errori
concettuali.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Organizzazione presente, ma
trascurata; varie affermazioni
fuori posto, problemi senza
introduzione o una
conclusione, senza frasi che
segnalino l’idea principale.

L’organizzazione confonde
chi legge; mancano paragrafi,
frasi principali, non si
segnalano transizioni, non
chiari gli argomenti a favore.

È presente poca o
nessuna struttura. Il
saggio divaga da un
argomento all’altro o è
del tutto fuori tema.

Non sono presenti errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione .

Sono presenti 1-2 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 3-4 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Olistica
Rubrica usata per ottenere una impressione globale della qualità di una
prestazione o di un prodotto. Generalmente una valutazione olistica produce un
singolo punteggio ed è più imprecisa di una rubrica analitica.

Criteri

1

2

3

4

Autovaludel processo

Esplorazione, analisi e soluzione

Comprensione
e definizione
del problema

Si illustrano con chiarezza le richieste del
compito mettendo in luce gli elementi che

potrebbero essere rilevanti per comprendere il
problema in riferimento alla teoria da
utilizzare, ed esplicitando o identificando
dettagli/particolari/elementi utili per trovare
una strategia di soluzione precisa. Si dimostra
una capacità metacognitiva di affrontare il
compito richiesto.
Si esplicitano in modo approssimativo le
La soluzione è presentata in forma precisa e richieste del compito. Il problema non viene
corretta procedendo da osservazioni generali a colto nella sua sostanza. Si ferma su aspetti
particolari, e utilizzando un linguaggio
marginali in modo da compromettere
attinente e preciso alla prospettiva da
l’individuazione del processo richiesto per
utilizzare per risolvere il problema. Si
risolverlo.
selezionano e si usano concetti rilevanti e
significativi per andare al cuore del problema. È presentata una strategia sostanzialmente
La soluzione è accompagnata da una
corretta, ma non è fornita una
riflessione che spiega o giustifica le proprie spiegazione della sua adozione. Non sono
prospettive, osservazioni, opinioni e scelte.
utilizzati idee e concetti connessi
Al termine del compito riassume in forma
all’approccio, tramite il quale si dovrebbe
sintetica la propria posizione richiamando i
fornire una soluzione al problema.
punti salienti, verificando in questo modo se
le richieste essenziali del problema sono state Si perviene alla soluzione del problema in
soddisfatte.
modo affrettato senza verificare se tutti gli
aspetti inerenti al problema sono stati
affrontati e soddisfatti.

Non vengono indicati i processi richiesti dal Vi è una comprensione superficiale e/o
compito e non sono esaminati gli elementi errata del processo richiesto dal compito.
del problema.

Si mostrano alcune parti di una strategia
appropriata, ma sono tralasciati gli elementi
chiave della prospettiva che deve essere
adottata. Non si spiegano concetti e parole
che dimostrano una comprensione della
prospettiva entro la quale deve essere
trovata la soluzione.

Il problema non viene esaminato negli
elementi che lo caratterizzano.

Si fa riferimento a concetti e a idee che
sembrano suggeriti dal buon senso e/o
non sono pertinenti. Non si usa una
terminologia pertinente alla prospettiva
che deve essere utilizzata per spiegare e
risolvere le richieste del compito.

Non si riassume in forma sintetica la
Uno o più aspetti essenziali non sono
propria soluzione, e non si rileva se tutti gli corretti o non vi è la consapevolezza che
elementi del problema sono stati affrontati e la soluzione offerta non coglie le richieste
soddisfatti.
del problema.

Tipi di rubrica: olistica-generica
Le rubriche generiche sono sistemi di criteri che permangono nel tempo per
prestazioni il cui contenuto è diverso, ma le abilità richieste rimangono
sostanzialmente identiche.
Richiedono meno tempo nella preparazione e consentono di osservare il
“miglioramento” della competenza, sono più imprecise.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva indipendente da competenze specifiche?”

Rubrica olistica-generica di una presentazione orale
1

2

Il presentatore descrive con chiarezza il
problema e fornisce ragioni significative
e convincenti della sua importanza.
Il presentatore descrive il problema e
Informazioni specifiche sono fornite a
fornisce ragioni della sua importanza.
sostegno delle conclusioni tratte. La
Informazioni adeguate sono fornite a
presentazione è coinvolgente e la
sostegno delle conclusioni tratte. La
struttura della frase è coerentemente
presentazione
è chiara e la struttura
corretta. Mantiene costantemente il
della frase è corretta. Vi è una evidenza
contatto degli occhi lungo tutta la
della sua preparazione, della
presentazione. Vi è una chiara evidenza organizzazione del contenuto e del suo
della sua preparazione, della
entusiasmo per l’argomento. Gli
organizzazione del contenuto e del suo strumenti audiovisivi sono utilizzati. Le
entusiasmo per l’argomento. Gli
domande degli ascoltatori ricevono
strumenti audiovisivi sono utilizzati per
risposte chiare.
rendere più efficace la presentazione. Le
domande degli ascoltatori ricevono
risposte chiare con informazioni
specifiche e appropriate.

3

Il presentatore descrive il problema e le
conclusioni, le informazioni a sostegno
sono molto limitate. La presentazione e
la struttura della frase sono
comprensibili, ma vi sono alcuni
errori. Gli strumenti audiovisivi sono
scarsamente utilizzati. Le domande
degli ascoltatori ricevono una risposta.

4

Il presentatore descrive il problema ma
non riesce a descriverlo con pienezza. La
presentazione è difficile da seguire e la
struttura della frase è fragile e debole.
Poche e scarse conclusioni sono fornite.
Vi è una chiara evidenza della sua scarsa
preparazione, organizzazione del
contenuto e entusiasmo per l’argomento.
Gli strumenti audiovisivi non sono
utilizzati o utilizzati in modo inefficace.
Le domande degli ascoltatori ricevono
risposte inadeguate o insufficienti.

Tipi di rubrica: olistica-specifica
Le rubriche generiche sono sistemi di valutazione complessivi di criteri per
prestazioni il cui contenuto è specifico, rispetto a una competenza generale .
Sono precise rispetto a quelle generiche perché la competenza misurata è più
specifica, ma più imprecisa di una rubrica analitico-specifica.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva ma specifica di una competenza ?”

Rubrica olistica-specifica dello scrivere un racconto
1

2

3

4

Lo scritto descrive una sequenza di
episodi fornendo dettagli (almeno due
o tre frasi) su alcuni aspetti della storia
Lo scritto descrive una sequenza di
Lo scritto descrive una sequenza di
degli episodi, obiettivi dei
episodi
nei quali quasi tutti gli elementi (ambiente
episodi nei quali quasi tutti gli elementi
personaggi, o problemi che devono
della storia sono ben sviluppati
della storia sono ben sviluppati
essere affrontati). Tuttavia la storia è
(ambiente
degli episodi, obiettivi dei
(ambiente degli episodi, obiettivi dei
confusa o incompleta: Alla fine della
Lo scritto è una sequenza di episodi
personaggi,
o
problemi
che
devono
personaggi, o problemi che devono
storia gli obiettivi dei personaggi sono
relazionati. Più di un evento viene
essere affrontati. La soluzione degli
traswcurati o i problemi
descritto ma con pochi dettagli del
essere affrontati. La soluzione degli
obiettivi o dei problemi sono alla fine inadeguatamente risolti; l’inizio non si contesto, dei personaggi o degli eventi.
obiettivi o dei problemi sono alla fine
sono rafforzati. Gli eventi sono
adatta al resto della storia. La logica
sono rafforzati. Gli eventi sono
presentati e elaborati in un modo
interna o la giustificabilità delle azioni
presentati e elaborati in un modo
coerente.
dei personaggi non è mantenuta. La
coerente.
storia manda di coesione.

Rubriche

Olistica

Olisticagenerica

Analitica

Olisticaspecifica

Analiticogenerica

Analiticospecifica

Come costruire una rubrica
Raccogliere lavori degli studenti in tre o quattro
gruppi
Formulare delle affermazioni descrittive e valutative
secondo livelli di eccezionale, ottimo, essenziale,
sufficiente, secondo le aspettative, al di sotto delle
aspettative
Scrivere una definizione operativa per ogni
elemento.

Selezionare il lavoro che meglio corrisponde ad
ogni livello di prestazione, cioè eccellente,
distinto, buono, sufficiente, all’inizio…

Ripetere i passi… precisare gli elementi della propria rubrica: descrittori e
indicatori.
Raccogliere le rubriche e i lavori degli studenti ad ogni livello di cui servirsi per
finalità di didattiche, di comunicazione e sviluppo professionale futuro.
L’uso di questo protocollo di sviluppo professionale inserito nel lavoro e l’esame
ravvicinato del lavoro dello studente si trasferisce nella didattica quotidiana e ha
conseguenze nella collaborazione accresciuta tra studenti e insegnanti su
argomenti di “qualità” e di “miglioramento continuo”.

http://www.rubrics.com/best_practices_rubric_design.html

Una rubrica è una guida per raccogliere punteggi e cerca di valutare la prestazione
di uno studente fondandosi sulla somma di un arco esteso di criteri piuttosto che
su un punteggio numerico singolo.
I criteri e la rubrica hanno lo scopo di “rendere un processo essenzialmente
soggettivo tanto più chiaro, coerente e difendibile quanto più possibile”
(Judith Arter, & Jay McTighe, (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and
improving student performance. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 4)

Una rubrica è uno strumento per assistere studenti e insegnanti nell’esprimere
giudizi sul successo conseguito dallo studente.

3
PROGETTARE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO
Ogni esperienza richiede che:
tutti gli studenti siano attivi e coinvolti
le conoscenze e le abilità coinvolte nell’esperienza siano definite (per
verificare la presenza di «readiness» o qualche abilità del profilo)
siano precisati gli atteggiamenti (devono essere quelle stabilite dal
profilo)
sia sempre detto/verificato come le esperienze si collegano
ogni obiettivo di esperienza deve avere una valutazione formativa

4
PROGETTARE LA VALUTAZIONE FORMATIVA
Ogni esperienza richiede che venga «verificato» se l’obiettivo previsto è
stato raggiunto
Questa verifica ha caratteristiche che dipendono dal momento in cui vengono
effettuate
Prima dell’insegnamento ha lo scopo di verificare la «readiness» degli studenti
Durante l’insegnamento/apprendimento ha lo scopo di verificare se
l’apprendimento sta avvenendo o incontra qualche difficoltà
Dopo l’insegnamento ha lo scopo di verificare lacune rimaste

Valutazione formativa
Avviene quando gli insegnanti utilizzano inferenze sul progresso dello studente per
avere informazioni sul proprio insegnamento.
È frequente, può avvenire secondo modalità formali e informali (attraverso domande
di qualità, annotazioni fatte in momenti particolari, commenti scritti....),
È parte integrante dell’insegnamento,
Fornisce un feedback chiaro
È immediata e aiuta gli studenti a progredire nell’apprendimento.
Fornisce una evidenza che informa o modella la pianificazione dell’apprendimento a
breve termine

Valutazione come apprendimento
si focalizza sugli studenti e sottolinea la valutazione come un processo di metacognizione.

l’apprendimento è un processo attivo di ristrutturazione cognitiva che avviene quando
gli individui interagiscono con nuove idee.
gli studenti sono persone che connettono criticamente valutazione e apprendimento.
danno senso alle informazioni, le relazionano alle loro conoscenze pregresse e le usano
per un nuovo apprendimento.

Quando raccogliere informazioni
Prima che inizi l’apprendimento:
Valutazione Diagnostica Informale: porre domande, fare un brainstorming
Valutazione Diagnostica Formale: somministrare un test per verificare
controindicazioni, oppure un test con quiz veloci.
Durante il processo di apprendimento

Valutazione Formativa Informale: osservare la classe al lavoro e vedere dove vi
sono problemi
Valutazione Formativa Formale: esaminare e fornire un feedback a compiti.
Dopo il processo di insegnamento

LA VALUTAZIONE EFFICACE

Kluger e DeNisi (1995), Black e Wiliam (1998), di Hattie (2008, 2011)

1
La ricerca di Black e Wiliam
1

La valutazione tradizionale si dimostra più preoccupata di essere precisa e attendibile e
meno di offrire indicazioni su come il lavoro può migliorare.

2

Sebbene sostengano il contrario, numerosi insegnanti adottano un tipo di valutazione
che incoraggia e spinge verso l’apprendimento mnemonico e superficiale.

3

I metodi di valutazione di solito utilizzati non sono condivisi tra gli stessi insegnanti

4

Nella pratica ordinaria emerge la tendenza a ricercare più la quantità che la qualità dei
lavori, a concentrarsi più sul voto che sui consigli per migliorare

5

Nelle valutazioni gli insegnanti e gli studenti spesso fanno confronti che stimolano più
atteggiamenti di competizione e pensieri di stima di sé (essere privi o dotati di abilità).

6

I giudizi (voti) svolgono una funzione più sociale o burocratica che promozionale
dell’apprendimento

7

Gli insegnanti sono molto attendibili nei giudizi di successo, ma molto meno riguardo
alle difficoltà o ai bisogni di apprendimento che gli studenti manifestano

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
1 La valutazione è efficace
lo studente è attivamente coinvolto nel proprio
2 apprendimento

l’insegnamento tiene conto dei risultati della
3 valutazione
4 si riconosce la profonda influenza della valutazione
sulla motivazione e sulla stima di sé dello studente
5 gli studenti sono capaci di valutare se stessi e di
comprendere come migliorare

P. Black, & D. Wiliam (1998). Inside black box. Raising Standards Through Classroom
Assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2), 139-148.

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
6

8

si rendono chiari e si condividono gli obiettivi e i
criteri di successo
si creano discussioni efficaci in classe e compiti di
apprendimento che rivelano l’evidenza della
comprensione
si offre un feedback che spinge in avanti lo studente

9

si attivano risorse di insegnamento reciproco

10

si stimolano gli studenti ad essere responsabili e
padroni del proprio apprendimento

7

P. Black, & D. Wiliam (2008). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 15-31.

5.
conclusione

Confronto tra insegnamento
tradizionale e delle competenze

L’insegnamento è

diretto al possesso delle conoscenze
diretto al possesso di una competenza
diretto a costruire una enciclopedia
diretto all’uso delle conoscenze
attento all’acquisizione precisa della conoscenza
attento miglioramento della competenza
passivo e ricettivo di fronte alla conoscenza
attivo e coinvolgente il fare dello studente
attento alla precisione della conoscenza
attento ai processi e alla varietà delle abilità
attento alla quantità della conoscenze
attento ai processi e alla varietà delle abilità
quanto più è astratta tanto meglio si compie il transfer
quanto meglio avviene il transfer tanto più è astratta

La progettazione è:

riferita allo sviluppo delle conoscenze
riferita allo sviluppo della competenza
prevista su tempi brevi
prevista su tempi lunghi
la progettazione consente improvvisazione
la progettazione non consente improvvisazione
semplice: ha lo scopo di trasmettere o far nascere un concetto o una
conoscenza
complessa: deve sviluppare conoscenze, abilità e atteggiamenti utilizzati
in un contesto reale
apprendimento è dato dalla somma delle parti della conoscenza
apprendimento è dato dal possesso di competenze parziali


Slide 3

INSEGNARE E VALUTARE COMPETENZE

MANTOVA – 2015

1.
premesse

LA RICERCA SUGLI ESPERTI
Gli esperti manifestano un possesso di conoscenze molto maggiore e
interconnessioni che non viene rilevato nei principianti.
Gli esperti hanno acquisito una grande quantità di conoscenze di
contenuto che è organizzato in modo da riflettere una profonda
comprensione del loro argomento disciplinare
La conoscenza degli esperti non è solo un patrimonio di conoscenze
ma, al contrario, riflette contesti di applicabilità: la conoscenza contiene
anche informazioni in riferimento a situazioni alle quali la conoscenza
può essere applicata
(continua)

Gli esperti sono in grado di recuperare in modo flessibile e veloce
aspetti importanti della loro conoscenza con poco sforzo di attenzione
Anche se gli esperti conoscono a fondo le loro discipline, questo non
garantisce che siano in grado di insegnarle ad altri

Gli esperti hanno diversi livelli di flessibilità nel loro approccio alle
nuove situazioni”
Gli esperti hanno diverso modo di procedere nell’affrontare problemi
La competenza è circoscritta alle abilità e alla conoscenze e
atteggiamenti relativi all’ambito di competenza.

LA RICERCA RECENTE
il mondo del lavoro richiede non solo conoscenza, ma l’uso della
conoscenza

vi è una differenza tra apprendimento scolastico e l’apprendimento che
dimostrano le persone competenti
necessità di dimostrare un apprendimento non inerte ma significativo,
adattivo e flessibile
necessità di un apprendimento contestualizzato per verificare un buon
apprendimento

2.
competenza

DEFINIZIONE DI COMPETENZA
«L’abilità ad affrontare con successo richieste complesse in un
particolare contesto attraverso la mobilitazione di prerequisiti
psicosociali (inclusi aspetti cognitivi e non-cognitivi)».
«Strutture mentali interne nel senso di abilità, disposizioni o risorse
radicate nella persona in interazione con un compito o esigenza
specifica del mondo reale» (p. 43).
S. Rychen, & Salagnick (2003). A holistic model of competence. In S. Rychen, & Salagnick (Eds.), Key comptencies for a
successful life and a well-functioning society. Göttingen, Hogrefe & Huber.

«…combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini] atteggiamenti
appropriati al contesto»
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 18 dicembre 2006.

Competenza: combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini]
atteggiamenti appropriati al contesto
Competenza chiave: È una competenza centrale da cui dipendono altre
competenze, facilita la comprensione e l’apprendimento di una varietà di
concetti diversi, regole, principi, strategie e abilità, che potrebbe essere
applicata alla soluzione di problemi diversi in contesti diversi (Progetto
DeSeCo).
Competenze chiave: sono le competenze di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione
sociale e l’occupazione (Raccomandazione del Consiglio Europeo)

Competenze di base: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
fondamentali per proseguire nella formazione scolastica
Competenze di base: Le competenze necessarie per vivere nella società
contemporanea: ascoltare, parlare, leggere, scrivere e compiere operazioni
matematiche.

Le conoscenze sono un discreto suddividibile in parti e unità.

conoscenze

La competenza è la combinazione di molte competenze parziali.
abilità

Le abilità sono un continuum che si sviluppa senza possibilità di
suddividerle in parti se non come abilità diverse .

La competenza si sviluppa come un continuum.
L’acquisizione è determinata dall’esercizio di abilità su un contenuto di
conoscenza significativo può essere assunto come fase di sviluppo di una
competenza
Se le conoscenze possono essere apprese e sviluppate senza abilità, le abilità
non possono svilupparsi senza conoscenze.
abilità

conoscenze

Gli atteggiamenti si sviluppano come un continuum e si sviluppano con
l’esercizio delle abilità sulle conoscenze
abilità

atteggiamenti

conoscenze

abilità

atteggiamenti

conoscenze

Conoscenze, abilità e atteggiamenti si sviluppano e vanno verificate in contesti
reali

3.
insegnamento

SCELTE DIDATTICHE PER
L’ACQUISIZIONE DI UNA
COMPETENZA
L’apprendimento:
non avviene acquisendo successivamente
le singole componenti (è una mescolanza!)
non avviene con cambi evidenti e
improvvisi (è un continuum)
richiede un processo che vede lo studente
attivo e protagonista del proprio
apprendimento (avviene attraverso
l’esercizio continuo).
ha come obiettivo una capacità autonoma,
indipendente (è un fatto individuale).
(continua)

avviene in tempi lunghi (è un lento e progressivo affinamento) e in un
confronto continuo con il mondo reale
non avviene «in parallelo» (le abilità nella competenza richiedono
connessione e integrazione e le abilità non hanno uno sviluppo
ugualmente facile o temporalmente identico tra gli individui)
abilità

conoscenze

deve sviluppare abilità metacognitive (è competenza perché è flessibile)
richiede un monitoraggio migliorativo continuo (la semplice ripetizione
non assicura miglioramento)
è efficace ricorrere alla interazione tra individui diversi (perché entrano
in contatto zone di sviluppo prossimale)
richiede che l’esercizio di conoscenze e abilità stimolino e attivino
atteggiamenti coerenti o congruenti con la competenza come anche il
confronto con il contesto reale (la competenza è una mescolanza di
conoscenze, abilità, atteggiamenti contestualizzati nel reale)
ha come obiettivo la competenza non la conoscenza (è competenza nella
misura in cui si sa operare con una conoscenza)

include la valutazione (secondo una prospettiva di apprendimento
costruttivista che meglio si adatta alla «progressività»
dell’apprendimento).
è più facilmente prevedibile attraverso una progettazione “a ritroso”
(a motivo dello sviluppo continuo è meglio dirigere lo sviluppo
prevedendo un punto avanzato).
1

2

3

4

Sviluppo della competenza
Prove di valutazione

Aree di contenuto

Valutazione
sommativa

Ambito di conoscenza

4.
progettare

1
DEFINIRE IL PROFILO DI COMPETENZA
Quali conoscenze? Che cosa deve conoscere?
(Scelta degli argomenti disciplinari centrali e significativi)

Quali abilità deve saper esprimere? Che cosa deve saper fare?
(Applicare, utilizzare strumenti, rappresentare, argomentare, interpretare,
analizzare…)

Quali atteggiamenti sono tipici della competenza ?
(Precisione, accuratezza, metacognizione, meraviglia, curiosità…)

Competenza finale: sono gli standard di competenza da raggiungere alla
fine di ciclo o processo formativo considerevolmente lungo.
Competenza parziale: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
parziali di cui è costituita una competenza.
Competenza intermedia: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
da conseguire in un tempo breve come una unità di apprendimento o
durante una parte dell’anno scolastico.

Esempio-1

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:

 risolvere problemi utilizzando diversi insiemi e le proprietà delle operazioni su di essi
(insiemi numerici: interi, razionali, reali; i polinomi e le frazioni algebriche; i vettori e
le matrici)
 analizzare con rigore e coerenza gli elementi del problema (espressioni numeriche o
algebriche; dati e incognite),
 sperimentare con fantasia e creatività le possibili soluzioni (numeriche, algebriche),
 applicare con pazienza e precisione le tecniche di calcolo note (calcolo numerico e
algebrico; equazioni, disequazioni e sistemi di primo e di secondo grado; calcolo
vettoriale e matriciale) e
 dimostrare con coerenza e accuratezza la validità della soluzione ottenuta valutando i
risultati con rigore e presentando una soluzione completa, chiara e ben commentata.

Esempio-2
Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

comprendere oralmente diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale) cogliendo il significato con attenzione e curiosità, riconoscendo
con precisione le caratteristiche precipue di ciascuna tipologia testuale, contestualizzando
il messaggio.

comprendere in forma scritta diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale), sa cogliere il significato essenziale utilizzando tecniche e
strategie appropriate con accuratezza, riconoscendo con precisione la struttura propria di
ciascuna tipologia testuale, contestualizzando il messaggio e ponendo domande con
interesse e curiosità.

(continua)

Esempio-2

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-3

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA ASCOLTO

Comprendere in modo preciso e accurato e migliorando continuamente i punti
essenziali o le informazioni principali di un messaggio recepito in forma orale, articolato
in modo chiaro e in lingua standard (su argomenti di studio [educazione fisica e
alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari
[attività della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo]
e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA LETTURA

leggere silenziosamente ed alta voce in modo corretto e scorrevole testi semplici e
informativi (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a
interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o
programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità
[Olimpiadi, Comunità Europea]). e di comprenderli con empatia usando strategie
adeguate allo scopo e sapendo valutare la loro efficacia.

(continua)

Esempio-4
Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE ORALE

Esprimersi oralmente (anche con uno o più interlocutori in contesti familiari) senza
incertezza, con accuratezza e precisione, migliorandosi continuamente descrivendo,
raccontando, interagendo con domande e con scambio di idee, usando espressioni e frasi
connesse in modo semplice su situazioni diverse ed argomenti prevedibili e di studio (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE SCRITTA

Scrivere in modo sempre più accurato e preciso semplici resoconti e comporre brevi
lettere e messaggi personali rivolti a coetanei e familiari sapendo autocorreggersi,
rispondere a questionari e formulare domande sui testi, raccontare per iscritto esperienze
esprimendo con frasi semplici sensazioni e opinioni in empatia con il destinatario,
avvalendosi di un lessico sostanzialmente appropriato e di una sintassi elementare (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea])..

(continua)

2
DEFINIRE LA PROVA DI VALUTAZIONE CONTESTUALIZZATA
Quale tipo di prodotto?
Con quali caratteristiche si eseguirà il prodotto
Quali abilità della competenza si prevedono
Con quale standard minimo

Quali evidenze metacognitive?
Quali condizioni di aiuto reciproco?
Quale contestualizzazione?

Esempio-1
Carlo alle 16 ritorna a casa da scuola in bicicletta. Ci mette circa un quarto d’ora.
Quella sera stessa ritornerà a scuola perché la classe ha organizzato una festa che
inizia alle 18. Prima che inizi la festa Carlo deve cenare.
Quanto torna a casa, la nonna che abita vicino a lui lo chiama perché vuole che porti
a passeggio il cane e poi entri da lei per una chiacchierata.
Cosa ha tempo di fare Carlo prima che inizi la festa?
Scrivi e descrivi che ragionamento hai seguito. Stai bene attento agli orari.
Prima di raccontare fai una tua riflessione sui tempi disponibili.

Esempio-2
Roberto ha una zia molto ricca che gli ha scritto questa lettera:

Numberville, 6 gennaio 2003

Caro Roberto,
il tempo vola e sto diventando sempre più vecchia (mi sento ancora bene e in gamba
anche se come sai, ho appena compiuto i miei 75 anni).
Sto progettando di lasciarti in eredità un po’ dei miei risparmi. Metterò da parte ogni
anno una somma destinata a te, iniziando da gennaio dell’anno 2004. Puoi scegliere quale
delle seguenti alternative vuoi usare:
 550 euro il primo gennaio del 2005 e in seguito 550 euro il primo gennaio dell’anno
successivo e così via.
 1000 euro il primo gennaio del 2005, 900 euro l’anno successivo, 800 l’anno dopo
ancora e così di seguito.

(continua)

 Un singolo versamento di 2000 euro. Riceverai un interesse annuo dell’11% a
partire dal primo gennaio dell’anno 2000 e successivi.
Questo accordo si protrarrà finché vivo, ovviamente. Il denaro ti sarà trasferito alla
mia morte. Attendo di conoscere quale alternativa preferisci e perché.
Un grande abbraccio.
Zia Hulda

(continua)

 Ricerca e confronta quali conseguenze delle diverse alternative dipendono da
quanto a lungo vivrà la zia. Suggerisci quale alternativa Roberto dovrebbe
scegliere e allo stesso tempo motiva perché hai scelto proprio quella.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa A.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa C.

(Da compiti somministrati dalla scuola Svedese nel 2004).

Esempio-4
La statura degli studenti
Un giorno, durante una lezione di matematica, è stata misurata la statura di tutti gli
studenti. L’altezza media dei ragazzi era 160 cm e l’altezza media delle ragazze era 150
cm. Alessia era la più alta: la sua altezza era 180 cm. Dario era il più basso: la sua
altezza era 130 cm.
Quel giorno due studenti erano assenti, ma erano in classe il giorno seguente. È stata
misurata la loro statura e sono state nuovamente calcolate le medie.
Sorprendentemente, l’altezza media delle ragazze e l’altezza media dei ragazzi non sono
cambiate.

(continua)

Domanda 1:
Quali delle seguenti conclusioni si possono trarre da queste informazioni?
Fai un cerchio intorno a «Sì» o a «No» per ciascuna conclusione.

Entrambi gli studenti sono ragazze.
Sì/No
Uno degli studenti è un ragazzo e l’altro è una ragazza. Sì / No
Entrambi gli studenti hanno la stessa altezza.
Sì/No
L’altezza media della totalità degli studenti non è cambiata. Sì/No
Dario è ancora il più basso.
Sì/No

Esempio-5

La zia, lo zio e due tuoi cugini sono venuti a trovarti. Ti hanno chiesto di organizzare la notte
in una tenda nel giardino dove oltre al sacco a pelo tieni anche una torcia per uscire di notte e
alcune cose per giocare (una palla, una mazza da baseball e alcune palle da baseball e altre
cosette). Una sera quando ormai si è fatto buio, tuo cugino Michele di sei anni indicandoti il
pezzo mancante della Luna ti chiede perché la Luna cambia forma apparendo qualche volta
come un cerchio, poi qualche notte più tardi “si riduce” rimanendo uno spicchio. Tu sei tentato
di rispondergli con una storiella che lo spaventi parlandogli di un gigante che mangia pezzi di
luna quando ha fame (e anche bambini come lui ). Ma poi decidi di affrontare la domanda
spiegandogli le fasi della Luna nel suo ruotare su se stessa e attorno alla Terra.
Usa solo materiale che hai a disposizione nella tenda, scrivi la tua spiegazione includendo un
elenco degli oggetti che userai e la procedura che seguirai nella tua dimostrazione.

Esempio-6
Betty incontra la sua amica Susy e le dice esultante: “Ho scoperto quale di tre tipi di
cibo piace di più al mio gatto!”. “Come hai fatto?”, le dice Susy. Ho comperato tre
scatole diverse, le ho versate in tre piatti di colore diverso per ricordarmi delle marche,
le ho messe nella mia stanza in tre luoghi diversi… poi ho lasciato la porta aperta. Il
gatto è entrato e ha mangiato tutto quello che si trovava nel piatto giallo.
Susy la ascolta, e dopo un attimo di riflessione dice: “Scusami, Betty, ma la cosa non mi
convince”. Perché Susy ha delle perplessità su ciò che ha fatto Betty?

Esempio-7
L’editore di un periodico femminile, ha deciso di pubblicare racconti gialli scritti da
giovani scrittori. Le lettrici del periodico appartengono ad un livello culturale medio,
pertanto il racconto dovrà essere scritto con una lingua semplice e chiara.

Tu sei un giovane scrittore di gialli, che ha deciso di inviare un racconto all’editore. Prima
di iniziare a scrivere, visiti il sito del periodico dove vengono date alcune indicazioni utili
alla stesura del racconto:
Il racconto giallo dovrà
essere lungo quattro cartelle
scritto con un registro linguistico adatto a lettori di livello culturale medio.

(continua)

Nell’ideazione del racconto bisognerà tener conto che verrà pubblicato in un periodico
femminile, bisognerà quindi venire incontro ai gusti delle lettrici: essere un racconto
coinvolgente che mette in gioco passioni e sentimenti dei personaggi.
Il racconto giallo dovrà essere costruito tenendo conto delle varie fasi narrative: situazione
iniziale, esordio, peripezie, Spannung e scioglimento.
Il narratore del racconto dovrà essere esterno e onnisciente.
Il racconto sarà ambientato nel passato e dovrai descrivere in modo accurato e preciso gli
ambienti in cui si svolge la vicenda.
Al racconto suggerirai un titolo e inserirai un flashback e una prolessi.
Prima di procedere alla stesura del racconto dovrai realizzare una scaletta che sottoporrai ad
un tuo compagno per verificare che tutti gli elementi richiesti siano presenti.

(continua)

Procedi alla stesura del racconto ponendo particolare attenzione allo sviluppo e
all’organizzazione della trama del racconto in modo tale che la struttura o la
presentazione delle informazioni sia stringente e avvinca chi legge lungo il testo. Nella
composizione avrai cura di esprimerti in modo efficace e accattivante, usando un lessico
appropriato e costruendo frasi scorrevoli e chiare
Prima di inviare via mail il racconto dovrai controllare che il testo non contenga errori
grammaticali o refusi, sia scritto in modo chiaro e coerente e che la scelta del lessico sia
appropriata. Pertanto farai leggere l’articolo ad un tuo compagno, che esprimerà un
giudizio in proposito.

Esempio-8
Un tuo amico ti dice di essere passato da un centro TIM per vedere i nuovi piani offerta.
Lo fa di solito perché è alla ricerca l’ultima novità per risparmiare i pochi soldi che
settimanalmente gli danno i genitori. Il commesso della TIM gli ha presentato due
offerte, ma il tuo amico non ha capito quale gli sia conveniente anche perché è già stato
ingannato una volta dal suo intuito.
Queste sono le due nuove offerte:

Tariffa A: si ha uno scatto alla risposta di 16 centesimi e si paga 12 centesimi per ogni
minuto di conversazione (tariffazione a scatti di 30 secondi).
Tariffa B: non c’è scatto alla risposta e si paga 16 centesimi al minuto (tariffazione a
scatti di 30 secondi).
Tu vuoi aiutare il tuo amico e vuoi che comprenda le differenze tra le offerte e possa così
scegliere la più conveniente per le sue esigenze.

(continua)

Devi dunque preparare una risposta chiara e precisa perché lui non vuole solo il
consiglio, ma anche avere una motivazione che lo convinca e gli serva per altre volte.
Per essere più preciso nella risposta tu gli hai chiesto quante telefonate fa mediamente in
una settimana e la durata media.
Lui ti ha risposto di utilizzare il telefono ogni settimana per circa 30 brevi telefonate (uno
o due minuti ciascuna) e 8 telefonate lunghe (mediamente 6 minuti)
Nella tua risposta documentata e chiara devi indicare
la sequenza della procedura che hai seguito
la trascrizione in forma algebrica del problema dei costi di una unica telefonata in
funzione del tempo secondo le due tariffe
la soluzione algebrica del problema e la relativa interpretazione
la rappresentazione grafica del problema mediante un diagramma cartesiano e
l’interpretazione grafica dello stesso
la relazione finale nella quale sono illustrate le diverse tariffe e i casi in cui sia
conveniente una (ad esempio la tariffa A) rispetto ad un’altra (tariffa B) per una singola
telefonata
(continua)

Ripeti quanto hai prodotto per una telefonata per le telefonate complessive che il tuo amico
effettua in una settimana e successivamente determina la spesa settimanale media del tuo
amico secondo le due diverse tariffe.
Formula il consiglio per il tuo amico sulla scelta migliore da effettuare in base alle proprie
caratteristiche di utilizzo.
Il tuo amico pensa che la risposta sia una cosa semplice e banale e che la risposta richieda
qualche minuto. Però vuole anche precisione, e vuole sapere tanti “perché” di quello che fai.
Forse ti è utile procedere con calma, pazienza e senza scoraggiarti di fronte a qualche sfida
che puoi incontrare

Esempio-9
Prima di una gara di rally automobilistico è sempre opportuno eseguire una
ricognizione del percorso. I piloti si pongono mille interrogativi circa la miglior guida
da tenere garantendo soprattutto la propria incolumità. Ai molti dubbi dei piloti la
Fisica può dare certezze. Tu sei un ex-pilota di rally e, data la pluriennale esperienza, ti
diverti a fare il secondo pilota ovvero il “navigatore”. Avendo anche in gioventù
studiato Fisica, il pilota Gill Ros ti propone di fare il suo navigatore per l’imminente
rally. Al termine della ricognizione Gill Ros ha da sottoporti molte domande:
Quale risposte puoi dare circa le domande del pilota e tranquillizzarlo.

(continua)

(1) “Se i concorrenti partono distanziati di 5 minuti, e se, mediamente, la velocità nel
primo tratto è di 120 km/h, quale velocità dovrei tenere per raggiungere prima del
ponte sito al km 20 il concorrente partito prima di me? È importante che io lo
raggiunga perché all’uscita del ponte vi sono una serie di strettoie che mi
impedirebbero ogni ulteriore sorpasso”
(2) “Se l’automobile di chi mi precede è lunga 4 m e la mia 3,5 m e il ponte 30 m,
quanto tempo occorrerà per il sorpasso? È possibile eseguire il sorpasso sopra il
ponte?”
(3) “Poiché la strada attraversa un passaggio a livello visibile solo all’uscita della curva
percorribile a 85 km/h e distante 200 m. posso evitare di urtare le sbarre azionando i
freni. Mi potrei fermare in 10 s. Se la forza esercitata dai freni è F = 2500 N qual è
la massa della mia automobile?”
(4) “A che velocità massima si può percorre una curva sopraelevata senza sbandare se
l’angolo di elevazione è di 12° e il raggio della curva è di 50 m supponendo che il
coefficiente di attrito ruote asfalto è di 0,21”.
(continua)

Il pilota Ros ti chiede di compilargli il libretto di navigazione. Su di esso riporterai le
risposte agli interrogativi per iscritto. Ti manifesta anche alcuni dettagli e esigenze.
(4) “Rispondimi in modo chiaro e completo a tutte le mie domande, motiva le risposte
applicando le leggi del moto rendi convincenti le argomentazioni servendoti di grafici
e schemi illustrativi”.
Dopo la presentazione conclusiva della soluzione:
a) descrivi un’altra situazione reale simile/analoga al quella del problema risolto
b) dimostra quanto può essere attendibile questa affermazione: “le conoscenze
scientifiche saranno in futuro necessarie per quasi tutti i tipi di lavoro”.
(5) Tempo a disposizione: due ore.

Risolvere il problema che ti è richiesto è una sfida, perciò persevera nella ricerca della
soluzione in considerazione del fatto che dalle tue risposte dipendono molte cose:
l’incolumità del pilota, il suo successo e quello della macchina e, di conseguenza, le vendite
della macchina e lavoro per tanti tecnici e operai.

3
DEFINIRE I CRITERI DI VALUTAZIONE
Quali sono le abilità del profilo?
Con quale scala ogni abilità sarà graduata?

Nota bene: Usare il «range» più che la scala quantitativa

Scegliere la Rubrica Analitica Generale/Generica per una prova
Scegliere la Rubrica Olistica Generale/Generica per la valutazione
sommativa di fine anno)

La rubrica risponde a questi interrogativi
Con quali criteri sarà giudicato il compito?

Qual è la differenza tra un “buon” lavoro e un lavoro
“ancora da migliorare”?
Come possono studenti e insegnante focalizzare la
loro preparazione per un lavoro eccellente?

Definizione
È una guida alla valutazione e all’assegnazione
del punteggio fondata su criteri.

È un elenco di criteri che consente a chi valuta di
esprimere giudizi affidabili sul lavoro dello
studente e rappresenta per gli studenti uno
strumento di autovalutazione.
La rubrica risponde alla domanda: “quali sono le
caratteristiche di una comprensione o
competenza relativa a un determinato obiettivo di
risultato?

Generalmente la rubrica si basa su un continuum qualitativo della prestazione,
costruito su una scala di diversi possibili punteggi, fino a 1 o a 0 per i punteggi più
bassi.
La rubrica identifica i tratti fondamentali o le dimensioni da prendere in esame e da
valutare (per esempio, “sintassi” oppure “comprensione del metodo scientifico”).
Essa fornisce caratteristiche chiare della prestazione per ciascun livello di punteggio,
utilizzando descrittori che esprimono a che livello i criteri sono stati realizzati,
consentendo in tal modo a chi valuta di assegnare un punteggio o voto appropriato.

Tipi di rubrica: Analitica
È un tipo di griglia che applica alcuni criteri
distinti per valutare i prodotti e le prestazioni
dello studente.
La prestazione viene accertata diverse volte
utilizzando ogni volta le lenti di un criterio
diverso.
Per esempio, quando usa una griglia analitica
per valutare una composizione scritta o tema,
l’insegnante potrebbe valutare cinque tratti:
Stile, organizzazione delle idee, uso della
grammatica e sintassi, …

Organizzazione
Scelte lessicali

Il mio testo presenta una chiara
introduzione, un corpo centrale e una
conclusione.
Generalmente uso il formato in paragrafi
in modo appropriato.

Di solito il mio modo di scrivere è
organizzato, ma talvolta vado fuori
argomento. Il formato in paragrafi
contiene parecchi errori.

Il mio modo di scrivere non ha uno
scopo preciso ed è disorganizzato.

Le parole che uso sono originali, ma
naturali. Uso un lessico ricco e vario.

Uso per lo più un lessico abituale e
ordinario.

Uso un vocabolario piatto,
convenzionale e ripetitivo oppure
artificioso ed eccessivo come se volessi
impressionare.

Uso un vocabolario estremamente
ripetitivo. Alcune parole sono poco
chiare e possono disorientare.

Le frasi sono chiare, complete, di
diversa lunghezza, e ben articolate.

Le frasi sono ben costruite, ma la
struttura è ripetitiva.

Le frasi sono spesso piatte o mal
strutturate. Talvolta non vado a capo
correttamente e non concludo la frase
adeguatamente.

Gli errori di punteggiatura, le frasi
incomplete e mal strutturate rendono il
mio testo difficile da leggere.

Parlo in prima persona; la struttura
della frase, la grammatica, la
punteggiatura e l’ortografia sono
corrette.

La punteggiatura è corretta con parole
comuni. Alcuni errori grammaticali di
punteggiatura. Ho bisogno di rivederlo
più volte.

I frequenti errori distraggono il lettore,
ma non interferiscono con il senso del
mio testo.

I molti errori di grammatica, di uso delle
maiuscole e delle minuscole, di ortografia
e di punteggiatura rendono il mio testo
di difficile lettura.

Convenzioni

Scorrevolezza

Il mio testo è ben organizzato, presenta
un’interessante introduzione, un solido
corpo di informazioni molto
informativo e una conclusione
soddisfacente.
Il formato in paragrafi è appropriata.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Analitica-generica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Espressione

Organizzazione

Idee e contenuto

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Questo scritto è chiaro e focalizzato sull’argomento.
Afferra l’attenzione di chi legge. Fatti e dettagli
interessanti arricchiscono il tema centrale o la
trama del racconto

L’organizzazione arricchisce e illustra con esempi
l’idea centrale o la trama della storia. L’ordine, la
struttura o la presentazione delle informazioni è
stringente e avvince chi legge lungo il testo

L’autore parla direttamente a chi legge in un modo
che è individuale, espressivo e impegnativo.
Chiaramente, l’autore è coinvolto nel testo, è
sensibile ai bisogni di un pubblico, e scrive per
essere letto

Da miigliorare
L’autore sta cominciando a definire l’argomento,
anche se lo sviluppo è ancora agli inizi e generale

Agli inizi
Fino ad ora, lo scritto non ha un senso dello
scopo o un tema centrale chiari. Per estrarre il
significato dal testo, il lettore deve esprimere
inferenze fondate su dettagli abbozzati. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi

La struttura dell’organizzazione è robusta
Lo scritto manca di un chiaro senso di direzione.
abbastanza da condurre chi legge attraverso il testo Le idee, i dettagli o i fatti sembrano legati insieme
senza confusione indebita
in modo sfuggevole o casuale – o non è
identificabile alcuna struttura interna. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi:

L’autore sembra sincero, ma non completamente
impegnato o coinvolto. Il risultato è piacevole o
anche ben fatto, ma non coinvolge abbastanza

L’autore sembra indifferente, non coinvolto o
lontano dall’argomento e/o dal pubblico. Come
effetto, lo scritto è senza vita o meccanico;
dipendendo dall’argomento, può essere
apertamente tecnico o colloquiale. Lo scritto riflette
più di uno dei problemi seguenti:

Convenzioni ggrammaticali

Scelta delle parole

Scorrevolezza della
frase

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Lo scritto ha un fluire e un ritmo facili quando
letto ad alta voce. Le frasi sono ben costruite, con
una struttura robusta e variata che invita alla
lettura espressiva ad alta voce

Da miigliorare
Il testo vibra con un ritmo scorrevole, ma tende
ad essere più piacevole e strumentale che
musicale, più tecnico che fluido

Agli inizi
Chi legge deve esercitarsi un poco per poter dare
a questo scritto una lettura che sia chiaramente
interpretativa. Lo scritto riflette più di uno dei
problemi seguenti

Le parole trasmettono il messaggio in modo preciso,
interessante e naturale

Il linguaggio è funzionale, anche se manca di
forza; è facile comprendere il messaggio dello
scrittore ad un livello generale

L’autore si esprime con un vocabolario limitato,
ricerca parole che trasmettano significato. Lo
scritto riflette più di uno di questi problemi

L’autore dimostra di possedere bene le convenzioni L’autore mostra un controllo ragionevole su una
Errori in ortografia, punteggiatura, uso e
della scrittura standard (ad esempio: grammatica,
gamma limitata delle convenzioni standard di
grammatica, uso delle maiuscole, e/o dei capoversi
uso delle maiuscole, punteggiatura, uso, ortografia, i scrittura. Le convenzioni sono qualche volta gestite distraggono ripetutamente chi legge e rendono il
capoversi) e usa le convenzioni in modo efficace per bene e aumentano la leggibilità; altre volte, errori testo difficile da leggere. Lo scritto riflette più di
accrescere la leggibilità. Gli errori tendono ad essere
distraggono e ostacolano la leggibilità
uno di questi problemi.
così pochi e irrilevanti che chi legge può facilmente
superarli senza alcuno sforzo per ricercarli

Spiegazione matematica

Soluzione del problema

Concetti e procedure di
matematica

Risolvere problemi di Matematica
Esperto
Comprende i concetti matematici e le relative
procedure. Utilizza tutte le informazioni del
problema necessarie. Esegue i calcoli in modo
accurato o con qualche piccolo errore.

Da miigliorare
Comprende parzialmente i concetti matematici e
le relative procedure. Utilizza alcune delle
informazioni del problema necessarie. Fa alcuni
errori di calcolo.

Agli inizi
Dimostra di non comprendere i concetti
matematici e le relative procedure. Non utilizza
le informazioni fornite dal problema o usa
informazioni irrilevanti. Non esegue calcoli o ne
fa che non sono relazionati al problema.

Lo studente traduce il problema in una forma
matematica utile. Applica il piano e le strategie
scelte fino al loro completamento. Nulla è
tralasciato. Il piano o la strategia può incorporare
molti approcci. Disegni, modelli, diagrammi e
simboli se utilizzati, potenziano la strategia. La
soluzione è ragionevole e coerente con il contesto
del problema.

Inquadrando il problema o nell’esecuzione della
strategia lo studente tralascia qualche elemento. La
strategia può funzionare in alcune parti del
problema, ma non in altre. La strategia è
appropriata ma incompleta nello sviluppo o
applicazione, i risultati del calcolo, anche se
corretti possono non adattarsi al problema.

Lo studente dimostra nessun tentativo di
inquadrare il problema o traduce il problema in
una forma non matematica. La strategia è
inappropriata, disconnessa. Immagini, modelli,
diagrammi e simboli, se utilizzati possono avere
qualche relazione al problema. La soluzione non è
giustificata e/o non si adatta al contesto del
problema.

La soluzione è chiaramente spiegata e organizzato.
Lo studente tenta di usare il linguaggio
Le figure, i simboli e i diagrammi quando sono
La spiegazione è coerente e completa. Non è alcun
matematico, ma non ha usato tutti i termini in utilizzati interferiscono con la comprensione di ciò
salto nel ragionamento. Presenta argomenti logici
modo corretto. La spiegazione include alcuni
che è fatto e perché è stato fatto. La spiegazione
per giustificare la strategia o la soluzione. La
elementi chiave. Lo studente spiega la risposta, ma non è relazionata al problema. Il lettore non può
spiegazione include esempi e controesempi. Disegni, non il ragionamento o spiega il processo ma non
seguire la spiegazione dello studente. Poca
immagini, simboli e diagrammi, quando utilizzati,
la soluzione. Disegni, immagini, simboli e
accrescono la comprensione. Il linguaggio
diagrammi, se utilizzati, offrono una spiegazione
matematico è corretto.
degli elementi principali della soluzione del
processo.

Tipi di rubrica: Analitica-specifica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Sviluppo
delle idee
Elaborazione
Organizzazione
Forma

Ottimo
La tesi è presente ed
esplicitamente sostenuta
nello sviluppo del saggio.

Distinto
La tesi è presente e la
maggior parte dei punti
sono argomentati e
sostenuti.

Buono
La tesi è presente ma vaga.
Le argomentazioni si
allontanano dalla tesi da
dimostrare.

Appena sufficiente
La tesi è vaga e poco
persuasiva. Gli argomenti a
sostegno non sono molto
attinenti.

Inaccettabile
Manca la tesi o
l’organizzazione delle
idee.

Ben scritto i punti
pienamente elaborate
affrontati con chiarezza e
precisione, informazioni
precise a sostegno della tesi.

Ben chiara la maggior parte
dei punti elaborati con
informazioni chiare a
sostegno della tesi; può
contenere errori concettuali
di importanza marginale.

Saggio adeguatamente scritto;
alcuni punti sono sviluppati;
può contenere qualche errore
concettuale o informazioni
irrilevanti.

Stile di scrittura trascurato, i
punti sono generali sono
presenti errori concettuali, e
si allontana dalla tesi che
deve sostenere.

Stile dello scritto povero
e scadente, con pochi o
nessuno dettaglio
specifico, fuori
argomento e ed errori
concettuali.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Organizzazione presente, ma
trascurata; varie affermazioni
fuori posto, problemi senza
introduzione o una
conclusione, senza frasi che
segnalino l’idea principale.

L’organizzazione confonde
chi legge; mancano paragrafi,
frasi principali, non si
segnalano transizioni, non
chiari gli argomenti a favore.

È presente poca o
nessuna struttura. Il
saggio divaga da un
argomento all’altro o è
del tutto fuori tema.

Non sono presenti errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione .

Sono presenti 1-2 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 3-4 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Olistica
Rubrica usata per ottenere una impressione globale della qualità di una
prestazione o di un prodotto. Generalmente una valutazione olistica produce un
singolo punteggio ed è più imprecisa di una rubrica analitica.

Criteri

1

2

3

4

Autovaludel processo

Esplorazione, analisi e soluzione

Comprensione
e definizione
del problema

Si illustrano con chiarezza le richieste del
compito mettendo in luce gli elementi che

potrebbero essere rilevanti per comprendere il
problema in riferimento alla teoria da
utilizzare, ed esplicitando o identificando
dettagli/particolari/elementi utili per trovare
una strategia di soluzione precisa. Si dimostra
una capacità metacognitiva di affrontare il
compito richiesto.
Si esplicitano in modo approssimativo le
La soluzione è presentata in forma precisa e richieste del compito. Il problema non viene
corretta procedendo da osservazioni generali a colto nella sua sostanza. Si ferma su aspetti
particolari, e utilizzando un linguaggio
marginali in modo da compromettere
attinente e preciso alla prospettiva da
l’individuazione del processo richiesto per
utilizzare per risolvere il problema. Si
risolverlo.
selezionano e si usano concetti rilevanti e
significativi per andare al cuore del problema. È presentata una strategia sostanzialmente
La soluzione è accompagnata da una
corretta, ma non è fornita una
riflessione che spiega o giustifica le proprie spiegazione della sua adozione. Non sono
prospettive, osservazioni, opinioni e scelte.
utilizzati idee e concetti connessi
Al termine del compito riassume in forma
all’approccio, tramite il quale si dovrebbe
sintetica la propria posizione richiamando i
fornire una soluzione al problema.
punti salienti, verificando in questo modo se
le richieste essenziali del problema sono state Si perviene alla soluzione del problema in
soddisfatte.
modo affrettato senza verificare se tutti gli
aspetti inerenti al problema sono stati
affrontati e soddisfatti.

Non vengono indicati i processi richiesti dal Vi è una comprensione superficiale e/o
compito e non sono esaminati gli elementi errata del processo richiesto dal compito.
del problema.

Si mostrano alcune parti di una strategia
appropriata, ma sono tralasciati gli elementi
chiave della prospettiva che deve essere
adottata. Non si spiegano concetti e parole
che dimostrano una comprensione della
prospettiva entro la quale deve essere
trovata la soluzione.

Il problema non viene esaminato negli
elementi che lo caratterizzano.

Si fa riferimento a concetti e a idee che
sembrano suggeriti dal buon senso e/o
non sono pertinenti. Non si usa una
terminologia pertinente alla prospettiva
che deve essere utilizzata per spiegare e
risolvere le richieste del compito.

Non si riassume in forma sintetica la
Uno o più aspetti essenziali non sono
propria soluzione, e non si rileva se tutti gli corretti o non vi è la consapevolezza che
elementi del problema sono stati affrontati e la soluzione offerta non coglie le richieste
soddisfatti.
del problema.

Tipi di rubrica: olistica-generica
Le rubriche generiche sono sistemi di criteri che permangono nel tempo per
prestazioni il cui contenuto è diverso, ma le abilità richieste rimangono
sostanzialmente identiche.
Richiedono meno tempo nella preparazione e consentono di osservare il
“miglioramento” della competenza, sono più imprecise.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva indipendente da competenze specifiche?”

Rubrica olistica-generica di una presentazione orale
1

2

Il presentatore descrive con chiarezza il
problema e fornisce ragioni significative
e convincenti della sua importanza.
Il presentatore descrive il problema e
Informazioni specifiche sono fornite a
fornisce ragioni della sua importanza.
sostegno delle conclusioni tratte. La
Informazioni adeguate sono fornite a
presentazione è coinvolgente e la
sostegno delle conclusioni tratte. La
struttura della frase è coerentemente
presentazione
è chiara e la struttura
corretta. Mantiene costantemente il
della frase è corretta. Vi è una evidenza
contatto degli occhi lungo tutta la
della sua preparazione, della
presentazione. Vi è una chiara evidenza organizzazione del contenuto e del suo
della sua preparazione, della
entusiasmo per l’argomento. Gli
organizzazione del contenuto e del suo strumenti audiovisivi sono utilizzati. Le
entusiasmo per l’argomento. Gli
domande degli ascoltatori ricevono
strumenti audiovisivi sono utilizzati per
risposte chiare.
rendere più efficace la presentazione. Le
domande degli ascoltatori ricevono
risposte chiare con informazioni
specifiche e appropriate.

3

Il presentatore descrive il problema e le
conclusioni, le informazioni a sostegno
sono molto limitate. La presentazione e
la struttura della frase sono
comprensibili, ma vi sono alcuni
errori. Gli strumenti audiovisivi sono
scarsamente utilizzati. Le domande
degli ascoltatori ricevono una risposta.

4

Il presentatore descrive il problema ma
non riesce a descriverlo con pienezza. La
presentazione è difficile da seguire e la
struttura della frase è fragile e debole.
Poche e scarse conclusioni sono fornite.
Vi è una chiara evidenza della sua scarsa
preparazione, organizzazione del
contenuto e entusiasmo per l’argomento.
Gli strumenti audiovisivi non sono
utilizzati o utilizzati in modo inefficace.
Le domande degli ascoltatori ricevono
risposte inadeguate o insufficienti.

Tipi di rubrica: olistica-specifica
Le rubriche generiche sono sistemi di valutazione complessivi di criteri per
prestazioni il cui contenuto è specifico, rispetto a una competenza generale .
Sono precise rispetto a quelle generiche perché la competenza misurata è più
specifica, ma più imprecisa di una rubrica analitico-specifica.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva ma specifica di una competenza ?”

Rubrica olistica-specifica dello scrivere un racconto
1

2

3

4

Lo scritto descrive una sequenza di
episodi fornendo dettagli (almeno due
o tre frasi) su alcuni aspetti della storia
Lo scritto descrive una sequenza di
Lo scritto descrive una sequenza di
degli episodi, obiettivi dei
episodi
nei quali quasi tutti gli elementi (ambiente
episodi nei quali quasi tutti gli elementi
personaggi, o problemi che devono
della storia sono ben sviluppati
della storia sono ben sviluppati
essere affrontati). Tuttavia la storia è
(ambiente
degli episodi, obiettivi dei
(ambiente degli episodi, obiettivi dei
confusa o incompleta: Alla fine della
Lo scritto è una sequenza di episodi
personaggi,
o
problemi
che
devono
personaggi, o problemi che devono
storia gli obiettivi dei personaggi sono
relazionati. Più di un evento viene
essere affrontati. La soluzione degli
traswcurati o i problemi
descritto ma con pochi dettagli del
essere affrontati. La soluzione degli
obiettivi o dei problemi sono alla fine inadeguatamente risolti; l’inizio non si contesto, dei personaggi o degli eventi.
obiettivi o dei problemi sono alla fine
sono rafforzati. Gli eventi sono
adatta al resto della storia. La logica
sono rafforzati. Gli eventi sono
presentati e elaborati in un modo
interna o la giustificabilità delle azioni
presentati e elaborati in un modo
coerente.
dei personaggi non è mantenuta. La
coerente.
storia manda di coesione.

Rubriche

Olistica

Olisticagenerica

Analitica

Olisticaspecifica

Analiticogenerica

Analiticospecifica

Come costruire una rubrica
Raccogliere lavori degli studenti in tre o quattro
gruppi
Formulare delle affermazioni descrittive e valutative
secondo livelli di eccezionale, ottimo, essenziale,
sufficiente, secondo le aspettative, al di sotto delle
aspettative
Scrivere una definizione operativa per ogni
elemento.

Selezionare il lavoro che meglio corrisponde ad
ogni livello di prestazione, cioè eccellente,
distinto, buono, sufficiente, all’inizio…

Ripetere i passi… precisare gli elementi della propria rubrica: descrittori e
indicatori.
Raccogliere le rubriche e i lavori degli studenti ad ogni livello di cui servirsi per
finalità di didattiche, di comunicazione e sviluppo professionale futuro.
L’uso di questo protocollo di sviluppo professionale inserito nel lavoro e l’esame
ravvicinato del lavoro dello studente si trasferisce nella didattica quotidiana e ha
conseguenze nella collaborazione accresciuta tra studenti e insegnanti su
argomenti di “qualità” e di “miglioramento continuo”.

http://www.rubrics.com/best_practices_rubric_design.html

Una rubrica è una guida per raccogliere punteggi e cerca di valutare la prestazione
di uno studente fondandosi sulla somma di un arco esteso di criteri piuttosto che
su un punteggio numerico singolo.
I criteri e la rubrica hanno lo scopo di “rendere un processo essenzialmente
soggettivo tanto più chiaro, coerente e difendibile quanto più possibile”
(Judith Arter, & Jay McTighe, (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and
improving student performance. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 4)

Una rubrica è uno strumento per assistere studenti e insegnanti nell’esprimere
giudizi sul successo conseguito dallo studente.

3
PROGETTARE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO
Ogni esperienza richiede che:
tutti gli studenti siano attivi e coinvolti
le conoscenze e le abilità coinvolte nell’esperienza siano definite (per
verificare la presenza di «readiness» o qualche abilità del profilo)
siano precisati gli atteggiamenti (devono essere quelle stabilite dal
profilo)
sia sempre detto/verificato come le esperienze si collegano
ogni obiettivo di esperienza deve avere una valutazione formativa

4
PROGETTARE LA VALUTAZIONE FORMATIVA
Ogni esperienza richiede che venga «verificato» se l’obiettivo previsto è
stato raggiunto
Questa verifica ha caratteristiche che dipendono dal momento in cui vengono
effettuate
Prima dell’insegnamento ha lo scopo di verificare la «readiness» degli studenti
Durante l’insegnamento/apprendimento ha lo scopo di verificare se
l’apprendimento sta avvenendo o incontra qualche difficoltà
Dopo l’insegnamento ha lo scopo di verificare lacune rimaste

Valutazione formativa
Avviene quando gli insegnanti utilizzano inferenze sul progresso dello studente per
avere informazioni sul proprio insegnamento.
È frequente, può avvenire secondo modalità formali e informali (attraverso domande
di qualità, annotazioni fatte in momenti particolari, commenti scritti....),
È parte integrante dell’insegnamento,
Fornisce un feedback chiaro
È immediata e aiuta gli studenti a progredire nell’apprendimento.
Fornisce una evidenza che informa o modella la pianificazione dell’apprendimento a
breve termine

Valutazione come apprendimento
si focalizza sugli studenti e sottolinea la valutazione come un processo di metacognizione.

l’apprendimento è un processo attivo di ristrutturazione cognitiva che avviene quando
gli individui interagiscono con nuove idee.
gli studenti sono persone che connettono criticamente valutazione e apprendimento.
danno senso alle informazioni, le relazionano alle loro conoscenze pregresse e le usano
per un nuovo apprendimento.

Quando raccogliere informazioni
Prima che inizi l’apprendimento:
Valutazione Diagnostica Informale: porre domande, fare un brainstorming
Valutazione Diagnostica Formale: somministrare un test per verificare
controindicazioni, oppure un test con quiz veloci.
Durante il processo di apprendimento

Valutazione Formativa Informale: osservare la classe al lavoro e vedere dove vi
sono problemi
Valutazione Formativa Formale: esaminare e fornire un feedback a compiti.
Dopo il processo di insegnamento

LA VALUTAZIONE EFFICACE

Kluger e DeNisi (1995), Black e Wiliam (1998), di Hattie (2008, 2011)

1
La ricerca di Black e Wiliam
1

La valutazione tradizionale si dimostra più preoccupata di essere precisa e attendibile e
meno di offrire indicazioni su come il lavoro può migliorare.

2

Sebbene sostengano il contrario, numerosi insegnanti adottano un tipo di valutazione
che incoraggia e spinge verso l’apprendimento mnemonico e superficiale.

3

I metodi di valutazione di solito utilizzati non sono condivisi tra gli stessi insegnanti

4

Nella pratica ordinaria emerge la tendenza a ricercare più la quantità che la qualità dei
lavori, a concentrarsi più sul voto che sui consigli per migliorare

5

Nelle valutazioni gli insegnanti e gli studenti spesso fanno confronti che stimolano più
atteggiamenti di competizione e pensieri di stima di sé (essere privi o dotati di abilità).

6

I giudizi (voti) svolgono una funzione più sociale o burocratica che promozionale
dell’apprendimento

7

Gli insegnanti sono molto attendibili nei giudizi di successo, ma molto meno riguardo
alle difficoltà o ai bisogni di apprendimento che gli studenti manifestano

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
1 La valutazione è efficace
lo studente è attivamente coinvolto nel proprio
2 apprendimento

l’insegnamento tiene conto dei risultati della
3 valutazione
4 si riconosce la profonda influenza della valutazione
sulla motivazione e sulla stima di sé dello studente
5 gli studenti sono capaci di valutare se stessi e di
comprendere come migliorare

P. Black, & D. Wiliam (1998). Inside black box. Raising Standards Through Classroom
Assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2), 139-148.

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
6

8

si rendono chiari e si condividono gli obiettivi e i
criteri di successo
si creano discussioni efficaci in classe e compiti di
apprendimento che rivelano l’evidenza della
comprensione
si offre un feedback che spinge in avanti lo studente

9

si attivano risorse di insegnamento reciproco

10

si stimolano gli studenti ad essere responsabili e
padroni del proprio apprendimento

7

P. Black, & D. Wiliam (2008). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 15-31.

5.
conclusione

Confronto tra insegnamento
tradizionale e delle competenze

L’insegnamento è

diretto al possesso delle conoscenze
diretto al possesso di una competenza
diretto a costruire una enciclopedia
diretto all’uso delle conoscenze
attento all’acquisizione precisa della conoscenza
attento miglioramento della competenza
passivo e ricettivo di fronte alla conoscenza
attivo e coinvolgente il fare dello studente
attento alla precisione della conoscenza
attento ai processi e alla varietà delle abilità
attento alla quantità della conoscenze
attento ai processi e alla varietà delle abilità
quanto più è astratta tanto meglio si compie il transfer
quanto meglio avviene il transfer tanto più è astratta

La progettazione è:

riferita allo sviluppo delle conoscenze
riferita allo sviluppo della competenza
prevista su tempi brevi
prevista su tempi lunghi
la progettazione consente improvvisazione
la progettazione non consente improvvisazione
semplice: ha lo scopo di trasmettere o far nascere un concetto o una
conoscenza
complessa: deve sviluppare conoscenze, abilità e atteggiamenti utilizzati
in un contesto reale
apprendimento è dato dalla somma delle parti della conoscenza
apprendimento è dato dal possesso di competenze parziali


Slide 4

INSEGNARE E VALUTARE COMPETENZE

MANTOVA – 2015

1.
premesse

LA RICERCA SUGLI ESPERTI
Gli esperti manifestano un possesso di conoscenze molto maggiore e
interconnessioni che non viene rilevato nei principianti.
Gli esperti hanno acquisito una grande quantità di conoscenze di
contenuto che è organizzato in modo da riflettere una profonda
comprensione del loro argomento disciplinare
La conoscenza degli esperti non è solo un patrimonio di conoscenze
ma, al contrario, riflette contesti di applicabilità: la conoscenza contiene
anche informazioni in riferimento a situazioni alle quali la conoscenza
può essere applicata
(continua)

Gli esperti sono in grado di recuperare in modo flessibile e veloce
aspetti importanti della loro conoscenza con poco sforzo di attenzione
Anche se gli esperti conoscono a fondo le loro discipline, questo non
garantisce che siano in grado di insegnarle ad altri

Gli esperti hanno diversi livelli di flessibilità nel loro approccio alle
nuove situazioni”
Gli esperti hanno diverso modo di procedere nell’affrontare problemi
La competenza è circoscritta alle abilità e alla conoscenze e
atteggiamenti relativi all’ambito di competenza.

LA RICERCA RECENTE
il mondo del lavoro richiede non solo conoscenza, ma l’uso della
conoscenza

vi è una differenza tra apprendimento scolastico e l’apprendimento che
dimostrano le persone competenti
necessità di dimostrare un apprendimento non inerte ma significativo,
adattivo e flessibile
necessità di un apprendimento contestualizzato per verificare un buon
apprendimento

2.
competenza

DEFINIZIONE DI COMPETENZA
«L’abilità ad affrontare con successo richieste complesse in un
particolare contesto attraverso la mobilitazione di prerequisiti
psicosociali (inclusi aspetti cognitivi e non-cognitivi)».
«Strutture mentali interne nel senso di abilità, disposizioni o risorse
radicate nella persona in interazione con un compito o esigenza
specifica del mondo reale» (p. 43).
S. Rychen, & Salagnick (2003). A holistic model of competence. In S. Rychen, & Salagnick (Eds.), Key comptencies for a
successful life and a well-functioning society. Göttingen, Hogrefe & Huber.

«…combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini] atteggiamenti
appropriati al contesto»
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 18 dicembre 2006.

Competenza: combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini]
atteggiamenti appropriati al contesto
Competenza chiave: È una competenza centrale da cui dipendono altre
competenze, facilita la comprensione e l’apprendimento di una varietà di
concetti diversi, regole, principi, strategie e abilità, che potrebbe essere
applicata alla soluzione di problemi diversi in contesti diversi (Progetto
DeSeCo).
Competenze chiave: sono le competenze di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione
sociale e l’occupazione (Raccomandazione del Consiglio Europeo)

Competenze di base: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
fondamentali per proseguire nella formazione scolastica
Competenze di base: Le competenze necessarie per vivere nella società
contemporanea: ascoltare, parlare, leggere, scrivere e compiere operazioni
matematiche.

Le conoscenze sono un discreto suddividibile in parti e unità.

conoscenze

La competenza è la combinazione di molte competenze parziali.
abilità

Le abilità sono un continuum che si sviluppa senza possibilità di
suddividerle in parti se non come abilità diverse .

La competenza si sviluppa come un continuum.
L’acquisizione è determinata dall’esercizio di abilità su un contenuto di
conoscenza significativo può essere assunto come fase di sviluppo di una
competenza
Se le conoscenze possono essere apprese e sviluppate senza abilità, le abilità
non possono svilupparsi senza conoscenze.
abilità

conoscenze

Gli atteggiamenti si sviluppano come un continuum e si sviluppano con
l’esercizio delle abilità sulle conoscenze
abilità

atteggiamenti

conoscenze

abilità

atteggiamenti

conoscenze

Conoscenze, abilità e atteggiamenti si sviluppano e vanno verificate in contesti
reali

3.
insegnamento

SCELTE DIDATTICHE PER
L’ACQUISIZIONE DI UNA
COMPETENZA
L’apprendimento:
non avviene acquisendo successivamente
le singole componenti (è una mescolanza!)
non avviene con cambi evidenti e
improvvisi (è un continuum)
richiede un processo che vede lo studente
attivo e protagonista del proprio
apprendimento (avviene attraverso
l’esercizio continuo).
ha come obiettivo una capacità autonoma,
indipendente (è un fatto individuale).
(continua)

avviene in tempi lunghi (è un lento e progressivo affinamento) e in un
confronto continuo con il mondo reale
non avviene «in parallelo» (le abilità nella competenza richiedono
connessione e integrazione e le abilità non hanno uno sviluppo
ugualmente facile o temporalmente identico tra gli individui)
abilità

conoscenze

deve sviluppare abilità metacognitive (è competenza perché è flessibile)
richiede un monitoraggio migliorativo continuo (la semplice ripetizione
non assicura miglioramento)
è efficace ricorrere alla interazione tra individui diversi (perché entrano
in contatto zone di sviluppo prossimale)
richiede che l’esercizio di conoscenze e abilità stimolino e attivino
atteggiamenti coerenti o congruenti con la competenza come anche il
confronto con il contesto reale (la competenza è una mescolanza di
conoscenze, abilità, atteggiamenti contestualizzati nel reale)
ha come obiettivo la competenza non la conoscenza (è competenza nella
misura in cui si sa operare con una conoscenza)

include la valutazione (secondo una prospettiva di apprendimento
costruttivista che meglio si adatta alla «progressività»
dell’apprendimento).
è più facilmente prevedibile attraverso una progettazione “a ritroso”
(a motivo dello sviluppo continuo è meglio dirigere lo sviluppo
prevedendo un punto avanzato).
1

2

3

4

Sviluppo della competenza
Prove di valutazione

Aree di contenuto

Valutazione
sommativa

Ambito di conoscenza

4.
progettare

1
DEFINIRE IL PROFILO DI COMPETENZA
Quali conoscenze? Che cosa deve conoscere?
(Scelta degli argomenti disciplinari centrali e significativi)

Quali abilità deve saper esprimere? Che cosa deve saper fare?
(Applicare, utilizzare strumenti, rappresentare, argomentare, interpretare,
analizzare…)

Quali atteggiamenti sono tipici della competenza ?
(Precisione, accuratezza, metacognizione, meraviglia, curiosità…)

Competenza finale: sono gli standard di competenza da raggiungere alla
fine di ciclo o processo formativo considerevolmente lungo.
Competenza parziale: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
parziali di cui è costituita una competenza.
Competenza intermedia: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
da conseguire in un tempo breve come una unità di apprendimento o
durante una parte dell’anno scolastico.

Esempio-1

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:

 risolvere problemi utilizzando diversi insiemi e le proprietà delle operazioni su di essi
(insiemi numerici: interi, razionali, reali; i polinomi e le frazioni algebriche; i vettori e
le matrici)
 analizzare con rigore e coerenza gli elementi del problema (espressioni numeriche o
algebriche; dati e incognite),
 sperimentare con fantasia e creatività le possibili soluzioni (numeriche, algebriche),
 applicare con pazienza e precisione le tecniche di calcolo note (calcolo numerico e
algebrico; equazioni, disequazioni e sistemi di primo e di secondo grado; calcolo
vettoriale e matriciale) e
 dimostrare con coerenza e accuratezza la validità della soluzione ottenuta valutando i
risultati con rigore e presentando una soluzione completa, chiara e ben commentata.

Esempio-2
Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

comprendere oralmente diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale) cogliendo il significato con attenzione e curiosità, riconoscendo
con precisione le caratteristiche precipue di ciascuna tipologia testuale, contestualizzando
il messaggio.

comprendere in forma scritta diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale), sa cogliere il significato essenziale utilizzando tecniche e
strategie appropriate con accuratezza, riconoscendo con precisione la struttura propria di
ciascuna tipologia testuale, contestualizzando il messaggio e ponendo domande con
interesse e curiosità.

(continua)

Esempio-2

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-3

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA ASCOLTO

Comprendere in modo preciso e accurato e migliorando continuamente i punti
essenziali o le informazioni principali di un messaggio recepito in forma orale, articolato
in modo chiaro e in lingua standard (su argomenti di studio [educazione fisica e
alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari
[attività della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo]
e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA LETTURA

leggere silenziosamente ed alta voce in modo corretto e scorrevole testi semplici e
informativi (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a
interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o
programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità
[Olimpiadi, Comunità Europea]). e di comprenderli con empatia usando strategie
adeguate allo scopo e sapendo valutare la loro efficacia.

(continua)

Esempio-4
Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE ORALE

Esprimersi oralmente (anche con uno o più interlocutori in contesti familiari) senza
incertezza, con accuratezza e precisione, migliorandosi continuamente descrivendo,
raccontando, interagendo con domande e con scambio di idee, usando espressioni e frasi
connesse in modo semplice su situazioni diverse ed argomenti prevedibili e di studio (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE SCRITTA

Scrivere in modo sempre più accurato e preciso semplici resoconti e comporre brevi
lettere e messaggi personali rivolti a coetanei e familiari sapendo autocorreggersi,
rispondere a questionari e formulare domande sui testi, raccontare per iscritto esperienze
esprimendo con frasi semplici sensazioni e opinioni in empatia con il destinatario,
avvalendosi di un lessico sostanzialmente appropriato e di una sintassi elementare (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea])..

(continua)

2
DEFINIRE LA PROVA DI VALUTAZIONE CONTESTUALIZZATA
Quale tipo di prodotto?
Con quali caratteristiche si eseguirà il prodotto
Quali abilità della competenza si prevedono
Con quale standard minimo

Quali evidenze metacognitive?
Quali condizioni di aiuto reciproco?
Quale contestualizzazione?

Esempio-1
Carlo alle 16 ritorna a casa da scuola in bicicletta. Ci mette circa un quarto d’ora.
Quella sera stessa ritornerà a scuola perché la classe ha organizzato una festa che
inizia alle 18. Prima che inizi la festa Carlo deve cenare.
Quanto torna a casa, la nonna che abita vicino a lui lo chiama perché vuole che porti
a passeggio il cane e poi entri da lei per una chiacchierata.
Cosa ha tempo di fare Carlo prima che inizi la festa?
Scrivi e descrivi che ragionamento hai seguito. Stai bene attento agli orari.
Prima di raccontare fai una tua riflessione sui tempi disponibili.

Esempio-2
Roberto ha una zia molto ricca che gli ha scritto questa lettera:

Numberville, 6 gennaio 2003

Caro Roberto,
il tempo vola e sto diventando sempre più vecchia (mi sento ancora bene e in gamba
anche se come sai, ho appena compiuto i miei 75 anni).
Sto progettando di lasciarti in eredità un po’ dei miei risparmi. Metterò da parte ogni
anno una somma destinata a te, iniziando da gennaio dell’anno 2004. Puoi scegliere quale
delle seguenti alternative vuoi usare:
 550 euro il primo gennaio del 2005 e in seguito 550 euro il primo gennaio dell’anno
successivo e così via.
 1000 euro il primo gennaio del 2005, 900 euro l’anno successivo, 800 l’anno dopo
ancora e così di seguito.

(continua)

 Un singolo versamento di 2000 euro. Riceverai un interesse annuo dell’11% a
partire dal primo gennaio dell’anno 2000 e successivi.
Questo accordo si protrarrà finché vivo, ovviamente. Il denaro ti sarà trasferito alla
mia morte. Attendo di conoscere quale alternativa preferisci e perché.
Un grande abbraccio.
Zia Hulda

(continua)

 Ricerca e confronta quali conseguenze delle diverse alternative dipendono da
quanto a lungo vivrà la zia. Suggerisci quale alternativa Roberto dovrebbe
scegliere e allo stesso tempo motiva perché hai scelto proprio quella.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa A.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa C.

(Da compiti somministrati dalla scuola Svedese nel 2004).

Esempio-4
La statura degli studenti
Un giorno, durante una lezione di matematica, è stata misurata la statura di tutti gli
studenti. L’altezza media dei ragazzi era 160 cm e l’altezza media delle ragazze era 150
cm. Alessia era la più alta: la sua altezza era 180 cm. Dario era il più basso: la sua
altezza era 130 cm.
Quel giorno due studenti erano assenti, ma erano in classe il giorno seguente. È stata
misurata la loro statura e sono state nuovamente calcolate le medie.
Sorprendentemente, l’altezza media delle ragazze e l’altezza media dei ragazzi non sono
cambiate.

(continua)

Domanda 1:
Quali delle seguenti conclusioni si possono trarre da queste informazioni?
Fai un cerchio intorno a «Sì» o a «No» per ciascuna conclusione.

Entrambi gli studenti sono ragazze.
Sì/No
Uno degli studenti è un ragazzo e l’altro è una ragazza. Sì / No
Entrambi gli studenti hanno la stessa altezza.
Sì/No
L’altezza media della totalità degli studenti non è cambiata. Sì/No
Dario è ancora il più basso.
Sì/No

Esempio-5

La zia, lo zio e due tuoi cugini sono venuti a trovarti. Ti hanno chiesto di organizzare la notte
in una tenda nel giardino dove oltre al sacco a pelo tieni anche una torcia per uscire di notte e
alcune cose per giocare (una palla, una mazza da baseball e alcune palle da baseball e altre
cosette). Una sera quando ormai si è fatto buio, tuo cugino Michele di sei anni indicandoti il
pezzo mancante della Luna ti chiede perché la Luna cambia forma apparendo qualche volta
come un cerchio, poi qualche notte più tardi “si riduce” rimanendo uno spicchio. Tu sei tentato
di rispondergli con una storiella che lo spaventi parlandogli di un gigante che mangia pezzi di
luna quando ha fame (e anche bambini come lui ). Ma poi decidi di affrontare la domanda
spiegandogli le fasi della Luna nel suo ruotare su se stessa e attorno alla Terra.
Usa solo materiale che hai a disposizione nella tenda, scrivi la tua spiegazione includendo un
elenco degli oggetti che userai e la procedura che seguirai nella tua dimostrazione.

Esempio-6
Betty incontra la sua amica Susy e le dice esultante: “Ho scoperto quale di tre tipi di
cibo piace di più al mio gatto!”. “Come hai fatto?”, le dice Susy. Ho comperato tre
scatole diverse, le ho versate in tre piatti di colore diverso per ricordarmi delle marche,
le ho messe nella mia stanza in tre luoghi diversi… poi ho lasciato la porta aperta. Il
gatto è entrato e ha mangiato tutto quello che si trovava nel piatto giallo.
Susy la ascolta, e dopo un attimo di riflessione dice: “Scusami, Betty, ma la cosa non mi
convince”. Perché Susy ha delle perplessità su ciò che ha fatto Betty?

Esempio-7
L’editore di un periodico femminile, ha deciso di pubblicare racconti gialli scritti da
giovani scrittori. Le lettrici del periodico appartengono ad un livello culturale medio,
pertanto il racconto dovrà essere scritto con una lingua semplice e chiara.

Tu sei un giovane scrittore di gialli, che ha deciso di inviare un racconto all’editore. Prima
di iniziare a scrivere, visiti il sito del periodico dove vengono date alcune indicazioni utili
alla stesura del racconto:
Il racconto giallo dovrà
essere lungo quattro cartelle
scritto con un registro linguistico adatto a lettori di livello culturale medio.

(continua)

Nell’ideazione del racconto bisognerà tener conto che verrà pubblicato in un periodico
femminile, bisognerà quindi venire incontro ai gusti delle lettrici: essere un racconto
coinvolgente che mette in gioco passioni e sentimenti dei personaggi.
Il racconto giallo dovrà essere costruito tenendo conto delle varie fasi narrative: situazione
iniziale, esordio, peripezie, Spannung e scioglimento.
Il narratore del racconto dovrà essere esterno e onnisciente.
Il racconto sarà ambientato nel passato e dovrai descrivere in modo accurato e preciso gli
ambienti in cui si svolge la vicenda.
Al racconto suggerirai un titolo e inserirai un flashback e una prolessi.
Prima di procedere alla stesura del racconto dovrai realizzare una scaletta che sottoporrai ad
un tuo compagno per verificare che tutti gli elementi richiesti siano presenti.

(continua)

Procedi alla stesura del racconto ponendo particolare attenzione allo sviluppo e
all’organizzazione della trama del racconto in modo tale che la struttura o la
presentazione delle informazioni sia stringente e avvinca chi legge lungo il testo. Nella
composizione avrai cura di esprimerti in modo efficace e accattivante, usando un lessico
appropriato e costruendo frasi scorrevoli e chiare
Prima di inviare via mail il racconto dovrai controllare che il testo non contenga errori
grammaticali o refusi, sia scritto in modo chiaro e coerente e che la scelta del lessico sia
appropriata. Pertanto farai leggere l’articolo ad un tuo compagno, che esprimerà un
giudizio in proposito.

Esempio-8
Un tuo amico ti dice di essere passato da un centro TIM per vedere i nuovi piani offerta.
Lo fa di solito perché è alla ricerca l’ultima novità per risparmiare i pochi soldi che
settimanalmente gli danno i genitori. Il commesso della TIM gli ha presentato due
offerte, ma il tuo amico non ha capito quale gli sia conveniente anche perché è già stato
ingannato una volta dal suo intuito.
Queste sono le due nuove offerte:

Tariffa A: si ha uno scatto alla risposta di 16 centesimi e si paga 12 centesimi per ogni
minuto di conversazione (tariffazione a scatti di 30 secondi).
Tariffa B: non c’è scatto alla risposta e si paga 16 centesimi al minuto (tariffazione a
scatti di 30 secondi).
Tu vuoi aiutare il tuo amico e vuoi che comprenda le differenze tra le offerte e possa così
scegliere la più conveniente per le sue esigenze.

(continua)

Devi dunque preparare una risposta chiara e precisa perché lui non vuole solo il
consiglio, ma anche avere una motivazione che lo convinca e gli serva per altre volte.
Per essere più preciso nella risposta tu gli hai chiesto quante telefonate fa mediamente in
una settimana e la durata media.
Lui ti ha risposto di utilizzare il telefono ogni settimana per circa 30 brevi telefonate (uno
o due minuti ciascuna) e 8 telefonate lunghe (mediamente 6 minuti)
Nella tua risposta documentata e chiara devi indicare
la sequenza della procedura che hai seguito
la trascrizione in forma algebrica del problema dei costi di una unica telefonata in
funzione del tempo secondo le due tariffe
la soluzione algebrica del problema e la relativa interpretazione
la rappresentazione grafica del problema mediante un diagramma cartesiano e
l’interpretazione grafica dello stesso
la relazione finale nella quale sono illustrate le diverse tariffe e i casi in cui sia
conveniente una (ad esempio la tariffa A) rispetto ad un’altra (tariffa B) per una singola
telefonata
(continua)

Ripeti quanto hai prodotto per una telefonata per le telefonate complessive che il tuo amico
effettua in una settimana e successivamente determina la spesa settimanale media del tuo
amico secondo le due diverse tariffe.
Formula il consiglio per il tuo amico sulla scelta migliore da effettuare in base alle proprie
caratteristiche di utilizzo.
Il tuo amico pensa che la risposta sia una cosa semplice e banale e che la risposta richieda
qualche minuto. Però vuole anche precisione, e vuole sapere tanti “perché” di quello che fai.
Forse ti è utile procedere con calma, pazienza e senza scoraggiarti di fronte a qualche sfida
che puoi incontrare

Esempio-9
Prima di una gara di rally automobilistico è sempre opportuno eseguire una
ricognizione del percorso. I piloti si pongono mille interrogativi circa la miglior guida
da tenere garantendo soprattutto la propria incolumità. Ai molti dubbi dei piloti la
Fisica può dare certezze. Tu sei un ex-pilota di rally e, data la pluriennale esperienza, ti
diverti a fare il secondo pilota ovvero il “navigatore”. Avendo anche in gioventù
studiato Fisica, il pilota Gill Ros ti propone di fare il suo navigatore per l’imminente
rally. Al termine della ricognizione Gill Ros ha da sottoporti molte domande:
Quale risposte puoi dare circa le domande del pilota e tranquillizzarlo.

(continua)

(1) “Se i concorrenti partono distanziati di 5 minuti, e se, mediamente, la velocità nel
primo tratto è di 120 km/h, quale velocità dovrei tenere per raggiungere prima del
ponte sito al km 20 il concorrente partito prima di me? È importante che io lo
raggiunga perché all’uscita del ponte vi sono una serie di strettoie che mi
impedirebbero ogni ulteriore sorpasso”
(2) “Se l’automobile di chi mi precede è lunga 4 m e la mia 3,5 m e il ponte 30 m,
quanto tempo occorrerà per il sorpasso? È possibile eseguire il sorpasso sopra il
ponte?”
(3) “Poiché la strada attraversa un passaggio a livello visibile solo all’uscita della curva
percorribile a 85 km/h e distante 200 m. posso evitare di urtare le sbarre azionando i
freni. Mi potrei fermare in 10 s. Se la forza esercitata dai freni è F = 2500 N qual è
la massa della mia automobile?”
(4) “A che velocità massima si può percorre una curva sopraelevata senza sbandare se
l’angolo di elevazione è di 12° e il raggio della curva è di 50 m supponendo che il
coefficiente di attrito ruote asfalto è di 0,21”.
(continua)

Il pilota Ros ti chiede di compilargli il libretto di navigazione. Su di esso riporterai le
risposte agli interrogativi per iscritto. Ti manifesta anche alcuni dettagli e esigenze.
(4) “Rispondimi in modo chiaro e completo a tutte le mie domande, motiva le risposte
applicando le leggi del moto rendi convincenti le argomentazioni servendoti di grafici
e schemi illustrativi”.
Dopo la presentazione conclusiva della soluzione:
a) descrivi un’altra situazione reale simile/analoga al quella del problema risolto
b) dimostra quanto può essere attendibile questa affermazione: “le conoscenze
scientifiche saranno in futuro necessarie per quasi tutti i tipi di lavoro”.
(5) Tempo a disposizione: due ore.

Risolvere il problema che ti è richiesto è una sfida, perciò persevera nella ricerca della
soluzione in considerazione del fatto che dalle tue risposte dipendono molte cose:
l’incolumità del pilota, il suo successo e quello della macchina e, di conseguenza, le vendite
della macchina e lavoro per tanti tecnici e operai.

3
DEFINIRE I CRITERI DI VALUTAZIONE
Quali sono le abilità del profilo?
Con quale scala ogni abilità sarà graduata?

Nota bene: Usare il «range» più che la scala quantitativa

Scegliere la Rubrica Analitica Generale/Generica per una prova
Scegliere la Rubrica Olistica Generale/Generica per la valutazione
sommativa di fine anno)

La rubrica risponde a questi interrogativi
Con quali criteri sarà giudicato il compito?

Qual è la differenza tra un “buon” lavoro e un lavoro
“ancora da migliorare”?
Come possono studenti e insegnante focalizzare la
loro preparazione per un lavoro eccellente?

Definizione
È una guida alla valutazione e all’assegnazione
del punteggio fondata su criteri.

È un elenco di criteri che consente a chi valuta di
esprimere giudizi affidabili sul lavoro dello
studente e rappresenta per gli studenti uno
strumento di autovalutazione.
La rubrica risponde alla domanda: “quali sono le
caratteristiche di una comprensione o
competenza relativa a un determinato obiettivo di
risultato?

Generalmente la rubrica si basa su un continuum qualitativo della prestazione,
costruito su una scala di diversi possibili punteggi, fino a 1 o a 0 per i punteggi più
bassi.
La rubrica identifica i tratti fondamentali o le dimensioni da prendere in esame e da
valutare (per esempio, “sintassi” oppure “comprensione del metodo scientifico”).
Essa fornisce caratteristiche chiare della prestazione per ciascun livello di punteggio,
utilizzando descrittori che esprimono a che livello i criteri sono stati realizzati,
consentendo in tal modo a chi valuta di assegnare un punteggio o voto appropriato.

Tipi di rubrica: Analitica
È un tipo di griglia che applica alcuni criteri
distinti per valutare i prodotti e le prestazioni
dello studente.
La prestazione viene accertata diverse volte
utilizzando ogni volta le lenti di un criterio
diverso.
Per esempio, quando usa una griglia analitica
per valutare una composizione scritta o tema,
l’insegnante potrebbe valutare cinque tratti:
Stile, organizzazione delle idee, uso della
grammatica e sintassi, …

Organizzazione
Scelte lessicali

Il mio testo presenta una chiara
introduzione, un corpo centrale e una
conclusione.
Generalmente uso il formato in paragrafi
in modo appropriato.

Di solito il mio modo di scrivere è
organizzato, ma talvolta vado fuori
argomento. Il formato in paragrafi
contiene parecchi errori.

Il mio modo di scrivere non ha uno
scopo preciso ed è disorganizzato.

Le parole che uso sono originali, ma
naturali. Uso un lessico ricco e vario.

Uso per lo più un lessico abituale e
ordinario.

Uso un vocabolario piatto,
convenzionale e ripetitivo oppure
artificioso ed eccessivo come se volessi
impressionare.

Uso un vocabolario estremamente
ripetitivo. Alcune parole sono poco
chiare e possono disorientare.

Le frasi sono chiare, complete, di
diversa lunghezza, e ben articolate.

Le frasi sono ben costruite, ma la
struttura è ripetitiva.

Le frasi sono spesso piatte o mal
strutturate. Talvolta non vado a capo
correttamente e non concludo la frase
adeguatamente.

Gli errori di punteggiatura, le frasi
incomplete e mal strutturate rendono il
mio testo difficile da leggere.

Parlo in prima persona; la struttura
della frase, la grammatica, la
punteggiatura e l’ortografia sono
corrette.

La punteggiatura è corretta con parole
comuni. Alcuni errori grammaticali di
punteggiatura. Ho bisogno di rivederlo
più volte.

I frequenti errori distraggono il lettore,
ma non interferiscono con il senso del
mio testo.

I molti errori di grammatica, di uso delle
maiuscole e delle minuscole, di ortografia
e di punteggiatura rendono il mio testo
di difficile lettura.

Convenzioni

Scorrevolezza

Il mio testo è ben organizzato, presenta
un’interessante introduzione, un solido
corpo di informazioni molto
informativo e una conclusione
soddisfacente.
Il formato in paragrafi è appropriata.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Analitica-generica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Espressione

Organizzazione

Idee e contenuto

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Questo scritto è chiaro e focalizzato sull’argomento.
Afferra l’attenzione di chi legge. Fatti e dettagli
interessanti arricchiscono il tema centrale o la
trama del racconto

L’organizzazione arricchisce e illustra con esempi
l’idea centrale o la trama della storia. L’ordine, la
struttura o la presentazione delle informazioni è
stringente e avvince chi legge lungo il testo

L’autore parla direttamente a chi legge in un modo
che è individuale, espressivo e impegnativo.
Chiaramente, l’autore è coinvolto nel testo, è
sensibile ai bisogni di un pubblico, e scrive per
essere letto

Da miigliorare
L’autore sta cominciando a definire l’argomento,
anche se lo sviluppo è ancora agli inizi e generale

Agli inizi
Fino ad ora, lo scritto non ha un senso dello
scopo o un tema centrale chiari. Per estrarre il
significato dal testo, il lettore deve esprimere
inferenze fondate su dettagli abbozzati. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi

La struttura dell’organizzazione è robusta
Lo scritto manca di un chiaro senso di direzione.
abbastanza da condurre chi legge attraverso il testo Le idee, i dettagli o i fatti sembrano legati insieme
senza confusione indebita
in modo sfuggevole o casuale – o non è
identificabile alcuna struttura interna. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi:

L’autore sembra sincero, ma non completamente
impegnato o coinvolto. Il risultato è piacevole o
anche ben fatto, ma non coinvolge abbastanza

L’autore sembra indifferente, non coinvolto o
lontano dall’argomento e/o dal pubblico. Come
effetto, lo scritto è senza vita o meccanico;
dipendendo dall’argomento, può essere
apertamente tecnico o colloquiale. Lo scritto riflette
più di uno dei problemi seguenti:

Convenzioni ggrammaticali

Scelta delle parole

Scorrevolezza della
frase

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Lo scritto ha un fluire e un ritmo facili quando
letto ad alta voce. Le frasi sono ben costruite, con
una struttura robusta e variata che invita alla
lettura espressiva ad alta voce

Da miigliorare
Il testo vibra con un ritmo scorrevole, ma tende
ad essere più piacevole e strumentale che
musicale, più tecnico che fluido

Agli inizi
Chi legge deve esercitarsi un poco per poter dare
a questo scritto una lettura che sia chiaramente
interpretativa. Lo scritto riflette più di uno dei
problemi seguenti

Le parole trasmettono il messaggio in modo preciso,
interessante e naturale

Il linguaggio è funzionale, anche se manca di
forza; è facile comprendere il messaggio dello
scrittore ad un livello generale

L’autore si esprime con un vocabolario limitato,
ricerca parole che trasmettano significato. Lo
scritto riflette più di uno di questi problemi

L’autore dimostra di possedere bene le convenzioni L’autore mostra un controllo ragionevole su una
Errori in ortografia, punteggiatura, uso e
della scrittura standard (ad esempio: grammatica,
gamma limitata delle convenzioni standard di
grammatica, uso delle maiuscole, e/o dei capoversi
uso delle maiuscole, punteggiatura, uso, ortografia, i scrittura. Le convenzioni sono qualche volta gestite distraggono ripetutamente chi legge e rendono il
capoversi) e usa le convenzioni in modo efficace per bene e aumentano la leggibilità; altre volte, errori testo difficile da leggere. Lo scritto riflette più di
accrescere la leggibilità. Gli errori tendono ad essere
distraggono e ostacolano la leggibilità
uno di questi problemi.
così pochi e irrilevanti che chi legge può facilmente
superarli senza alcuno sforzo per ricercarli

Spiegazione matematica

Soluzione del problema

Concetti e procedure di
matematica

Risolvere problemi di Matematica
Esperto
Comprende i concetti matematici e le relative
procedure. Utilizza tutte le informazioni del
problema necessarie. Esegue i calcoli in modo
accurato o con qualche piccolo errore.

Da miigliorare
Comprende parzialmente i concetti matematici e
le relative procedure. Utilizza alcune delle
informazioni del problema necessarie. Fa alcuni
errori di calcolo.

Agli inizi
Dimostra di non comprendere i concetti
matematici e le relative procedure. Non utilizza
le informazioni fornite dal problema o usa
informazioni irrilevanti. Non esegue calcoli o ne
fa che non sono relazionati al problema.

Lo studente traduce il problema in una forma
matematica utile. Applica il piano e le strategie
scelte fino al loro completamento. Nulla è
tralasciato. Il piano o la strategia può incorporare
molti approcci. Disegni, modelli, diagrammi e
simboli se utilizzati, potenziano la strategia. La
soluzione è ragionevole e coerente con il contesto
del problema.

Inquadrando il problema o nell’esecuzione della
strategia lo studente tralascia qualche elemento. La
strategia può funzionare in alcune parti del
problema, ma non in altre. La strategia è
appropriata ma incompleta nello sviluppo o
applicazione, i risultati del calcolo, anche se
corretti possono non adattarsi al problema.

Lo studente dimostra nessun tentativo di
inquadrare il problema o traduce il problema in
una forma non matematica. La strategia è
inappropriata, disconnessa. Immagini, modelli,
diagrammi e simboli, se utilizzati possono avere
qualche relazione al problema. La soluzione non è
giustificata e/o non si adatta al contesto del
problema.

La soluzione è chiaramente spiegata e organizzato.
Lo studente tenta di usare il linguaggio
Le figure, i simboli e i diagrammi quando sono
La spiegazione è coerente e completa. Non è alcun
matematico, ma non ha usato tutti i termini in utilizzati interferiscono con la comprensione di ciò
salto nel ragionamento. Presenta argomenti logici
modo corretto. La spiegazione include alcuni
che è fatto e perché è stato fatto. La spiegazione
per giustificare la strategia o la soluzione. La
elementi chiave. Lo studente spiega la risposta, ma non è relazionata al problema. Il lettore non può
spiegazione include esempi e controesempi. Disegni, non il ragionamento o spiega il processo ma non
seguire la spiegazione dello studente. Poca
immagini, simboli e diagrammi, quando utilizzati,
la soluzione. Disegni, immagini, simboli e
accrescono la comprensione. Il linguaggio
diagrammi, se utilizzati, offrono una spiegazione
matematico è corretto.
degli elementi principali della soluzione del
processo.

Tipi di rubrica: Analitica-specifica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Sviluppo
delle idee
Elaborazione
Organizzazione
Forma

Ottimo
La tesi è presente ed
esplicitamente sostenuta
nello sviluppo del saggio.

Distinto
La tesi è presente e la
maggior parte dei punti
sono argomentati e
sostenuti.

Buono
La tesi è presente ma vaga.
Le argomentazioni si
allontanano dalla tesi da
dimostrare.

Appena sufficiente
La tesi è vaga e poco
persuasiva. Gli argomenti a
sostegno non sono molto
attinenti.

Inaccettabile
Manca la tesi o
l’organizzazione delle
idee.

Ben scritto i punti
pienamente elaborate
affrontati con chiarezza e
precisione, informazioni
precise a sostegno della tesi.

Ben chiara la maggior parte
dei punti elaborati con
informazioni chiare a
sostegno della tesi; può
contenere errori concettuali
di importanza marginale.

Saggio adeguatamente scritto;
alcuni punti sono sviluppati;
può contenere qualche errore
concettuale o informazioni
irrilevanti.

Stile di scrittura trascurato, i
punti sono generali sono
presenti errori concettuali, e
si allontana dalla tesi che
deve sostenere.

Stile dello scritto povero
e scadente, con pochi o
nessuno dettaglio
specifico, fuori
argomento e ed errori
concettuali.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Organizzazione presente, ma
trascurata; varie affermazioni
fuori posto, problemi senza
introduzione o una
conclusione, senza frasi che
segnalino l’idea principale.

L’organizzazione confonde
chi legge; mancano paragrafi,
frasi principali, non si
segnalano transizioni, non
chiari gli argomenti a favore.

È presente poca o
nessuna struttura. Il
saggio divaga da un
argomento all’altro o è
del tutto fuori tema.

Non sono presenti errori
importanti che possono
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comprensione .

Sono presenti 1-2 errori
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comprensione.

Sono presenti 3-4 errori
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Sono presenti 5-6 errori
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Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Olistica
Rubrica usata per ottenere una impressione globale della qualità di una
prestazione o di un prodotto. Generalmente una valutazione olistica produce un
singolo punteggio ed è più imprecisa di una rubrica analitica.

Criteri

1

2

3

4

Autovaludel processo

Esplorazione, analisi e soluzione

Comprensione
e definizione
del problema

Si illustrano con chiarezza le richieste del
compito mettendo in luce gli elementi che

potrebbero essere rilevanti per comprendere il
problema in riferimento alla teoria da
utilizzare, ed esplicitando o identificando
dettagli/particolari/elementi utili per trovare
una strategia di soluzione precisa. Si dimostra
una capacità metacognitiva di affrontare il
compito richiesto.
Si esplicitano in modo approssimativo le
La soluzione è presentata in forma precisa e richieste del compito. Il problema non viene
corretta procedendo da osservazioni generali a colto nella sua sostanza. Si ferma su aspetti
particolari, e utilizzando un linguaggio
marginali in modo da compromettere
attinente e preciso alla prospettiva da
l’individuazione del processo richiesto per
utilizzare per risolvere il problema. Si
risolverlo.
selezionano e si usano concetti rilevanti e
significativi per andare al cuore del problema. È presentata una strategia sostanzialmente
La soluzione è accompagnata da una
corretta, ma non è fornita una
riflessione che spiega o giustifica le proprie spiegazione della sua adozione. Non sono
prospettive, osservazioni, opinioni e scelte.
utilizzati idee e concetti connessi
Al termine del compito riassume in forma
all’approccio, tramite il quale si dovrebbe
sintetica la propria posizione richiamando i
fornire una soluzione al problema.
punti salienti, verificando in questo modo se
le richieste essenziali del problema sono state Si perviene alla soluzione del problema in
soddisfatte.
modo affrettato senza verificare se tutti gli
aspetti inerenti al problema sono stati
affrontati e soddisfatti.

Non vengono indicati i processi richiesti dal Vi è una comprensione superficiale e/o
compito e non sono esaminati gli elementi errata del processo richiesto dal compito.
del problema.

Si mostrano alcune parti di una strategia
appropriata, ma sono tralasciati gli elementi
chiave della prospettiva che deve essere
adottata. Non si spiegano concetti e parole
che dimostrano una comprensione della
prospettiva entro la quale deve essere
trovata la soluzione.

Il problema non viene esaminato negli
elementi che lo caratterizzano.

Si fa riferimento a concetti e a idee che
sembrano suggeriti dal buon senso e/o
non sono pertinenti. Non si usa una
terminologia pertinente alla prospettiva
che deve essere utilizzata per spiegare e
risolvere le richieste del compito.

Non si riassume in forma sintetica la
Uno o più aspetti essenziali non sono
propria soluzione, e non si rileva se tutti gli corretti o non vi è la consapevolezza che
elementi del problema sono stati affrontati e la soluzione offerta non coglie le richieste
soddisfatti.
del problema.

Tipi di rubrica: olistica-generica
Le rubriche generiche sono sistemi di criteri che permangono nel tempo per
prestazioni il cui contenuto è diverso, ma le abilità richieste rimangono
sostanzialmente identiche.
Richiedono meno tempo nella preparazione e consentono di osservare il
“miglioramento” della competenza, sono più imprecise.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva indipendente da competenze specifiche?”

Rubrica olistica-generica di una presentazione orale
1

2

Il presentatore descrive con chiarezza il
problema e fornisce ragioni significative
e convincenti della sua importanza.
Il presentatore descrive il problema e
Informazioni specifiche sono fornite a
fornisce ragioni della sua importanza.
sostegno delle conclusioni tratte. La
Informazioni adeguate sono fornite a
presentazione è coinvolgente e la
sostegno delle conclusioni tratte. La
struttura della frase è coerentemente
presentazione
è chiara e la struttura
corretta. Mantiene costantemente il
della frase è corretta. Vi è una evidenza
contatto degli occhi lungo tutta la
della sua preparazione, della
presentazione. Vi è una chiara evidenza organizzazione del contenuto e del suo
della sua preparazione, della
entusiasmo per l’argomento. Gli
organizzazione del contenuto e del suo strumenti audiovisivi sono utilizzati. Le
entusiasmo per l’argomento. Gli
domande degli ascoltatori ricevono
strumenti audiovisivi sono utilizzati per
risposte chiare.
rendere più efficace la presentazione. Le
domande degli ascoltatori ricevono
risposte chiare con informazioni
specifiche e appropriate.

3

Il presentatore descrive il problema e le
conclusioni, le informazioni a sostegno
sono molto limitate. La presentazione e
la struttura della frase sono
comprensibili, ma vi sono alcuni
errori. Gli strumenti audiovisivi sono
scarsamente utilizzati. Le domande
degli ascoltatori ricevono una risposta.

4

Il presentatore descrive il problema ma
non riesce a descriverlo con pienezza. La
presentazione è difficile da seguire e la
struttura della frase è fragile e debole.
Poche e scarse conclusioni sono fornite.
Vi è una chiara evidenza della sua scarsa
preparazione, organizzazione del
contenuto e entusiasmo per l’argomento.
Gli strumenti audiovisivi non sono
utilizzati o utilizzati in modo inefficace.
Le domande degli ascoltatori ricevono
risposte inadeguate o insufficienti.

Tipi di rubrica: olistica-specifica
Le rubriche generiche sono sistemi di valutazione complessivi di criteri per
prestazioni il cui contenuto è specifico, rispetto a una competenza generale .
Sono precise rispetto a quelle generiche perché la competenza misurata è più
specifica, ma più imprecisa di una rubrica analitico-specifica.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva ma specifica di una competenza ?”

Rubrica olistica-specifica dello scrivere un racconto
1

2

3

4

Lo scritto descrive una sequenza di
episodi fornendo dettagli (almeno due
o tre frasi) su alcuni aspetti della storia
Lo scritto descrive una sequenza di
Lo scritto descrive una sequenza di
degli episodi, obiettivi dei
episodi
nei quali quasi tutti gli elementi (ambiente
episodi nei quali quasi tutti gli elementi
personaggi, o problemi che devono
della storia sono ben sviluppati
della storia sono ben sviluppati
essere affrontati). Tuttavia la storia è
(ambiente
degli episodi, obiettivi dei
(ambiente degli episodi, obiettivi dei
confusa o incompleta: Alla fine della
Lo scritto è una sequenza di episodi
personaggi,
o
problemi
che
devono
personaggi, o problemi che devono
storia gli obiettivi dei personaggi sono
relazionati. Più di un evento viene
essere affrontati. La soluzione degli
traswcurati o i problemi
descritto ma con pochi dettagli del
essere affrontati. La soluzione degli
obiettivi o dei problemi sono alla fine inadeguatamente risolti; l’inizio non si contesto, dei personaggi o degli eventi.
obiettivi o dei problemi sono alla fine
sono rafforzati. Gli eventi sono
adatta al resto della storia. La logica
sono rafforzati. Gli eventi sono
presentati e elaborati in un modo
interna o la giustificabilità delle azioni
presentati e elaborati in un modo
coerente.
dei personaggi non è mantenuta. La
coerente.
storia manda di coesione.

Rubriche

Olistica

Olisticagenerica

Analitica

Olisticaspecifica

Analiticogenerica

Analiticospecifica

Come costruire una rubrica
Raccogliere lavori degli studenti in tre o quattro
gruppi
Formulare delle affermazioni descrittive e valutative
secondo livelli di eccezionale, ottimo, essenziale,
sufficiente, secondo le aspettative, al di sotto delle
aspettative
Scrivere una definizione operativa per ogni
elemento.

Selezionare il lavoro che meglio corrisponde ad
ogni livello di prestazione, cioè eccellente,
distinto, buono, sufficiente, all’inizio…

Ripetere i passi… precisare gli elementi della propria rubrica: descrittori e
indicatori.
Raccogliere le rubriche e i lavori degli studenti ad ogni livello di cui servirsi per
finalità di didattiche, di comunicazione e sviluppo professionale futuro.
L’uso di questo protocollo di sviluppo professionale inserito nel lavoro e l’esame
ravvicinato del lavoro dello studente si trasferisce nella didattica quotidiana e ha
conseguenze nella collaborazione accresciuta tra studenti e insegnanti su
argomenti di “qualità” e di “miglioramento continuo”.

http://www.rubrics.com/best_practices_rubric_design.html

Una rubrica è una guida per raccogliere punteggi e cerca di valutare la prestazione
di uno studente fondandosi sulla somma di un arco esteso di criteri piuttosto che
su un punteggio numerico singolo.
I criteri e la rubrica hanno lo scopo di “rendere un processo essenzialmente
soggettivo tanto più chiaro, coerente e difendibile quanto più possibile”
(Judith Arter, & Jay McTighe, (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and
improving student performance. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 4)

Una rubrica è uno strumento per assistere studenti e insegnanti nell’esprimere
giudizi sul successo conseguito dallo studente.

3
PROGETTARE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO
Ogni esperienza richiede che:
tutti gli studenti siano attivi e coinvolti
le conoscenze e le abilità coinvolte nell’esperienza siano definite (per
verificare la presenza di «readiness» o qualche abilità del profilo)
siano precisati gli atteggiamenti (devono essere quelle stabilite dal
profilo)
sia sempre detto/verificato come le esperienze si collegano
ogni obiettivo di esperienza deve avere una valutazione formativa

4
PROGETTARE LA VALUTAZIONE FORMATIVA
Ogni esperienza richiede che venga «verificato» se l’obiettivo previsto è
stato raggiunto
Questa verifica ha caratteristiche che dipendono dal momento in cui vengono
effettuate
Prima dell’insegnamento ha lo scopo di verificare la «readiness» degli studenti
Durante l’insegnamento/apprendimento ha lo scopo di verificare se
l’apprendimento sta avvenendo o incontra qualche difficoltà
Dopo l’insegnamento ha lo scopo di verificare lacune rimaste

Valutazione formativa
Avviene quando gli insegnanti utilizzano inferenze sul progresso dello studente per
avere informazioni sul proprio insegnamento.
È frequente, può avvenire secondo modalità formali e informali (attraverso domande
di qualità, annotazioni fatte in momenti particolari, commenti scritti....),
È parte integrante dell’insegnamento,
Fornisce un feedback chiaro
È immediata e aiuta gli studenti a progredire nell’apprendimento.
Fornisce una evidenza che informa o modella la pianificazione dell’apprendimento a
breve termine

Valutazione come apprendimento
si focalizza sugli studenti e sottolinea la valutazione come un processo di metacognizione.

l’apprendimento è un processo attivo di ristrutturazione cognitiva che avviene quando
gli individui interagiscono con nuove idee.
gli studenti sono persone che connettono criticamente valutazione e apprendimento.
danno senso alle informazioni, le relazionano alle loro conoscenze pregresse e le usano
per un nuovo apprendimento.

Quando raccogliere informazioni
Prima che inizi l’apprendimento:
Valutazione Diagnostica Informale: porre domande, fare un brainstorming
Valutazione Diagnostica Formale: somministrare un test per verificare
controindicazioni, oppure un test con quiz veloci.
Durante il processo di apprendimento

Valutazione Formativa Informale: osservare la classe al lavoro e vedere dove vi
sono problemi
Valutazione Formativa Formale: esaminare e fornire un feedback a compiti.
Dopo il processo di insegnamento

LA VALUTAZIONE EFFICACE

Kluger e DeNisi (1995), Black e Wiliam (1998), di Hattie (2008, 2011)

1
La ricerca di Black e Wiliam
1

La valutazione tradizionale si dimostra più preoccupata di essere precisa e attendibile e
meno di offrire indicazioni su come il lavoro può migliorare.

2

Sebbene sostengano il contrario, numerosi insegnanti adottano un tipo di valutazione
che incoraggia e spinge verso l’apprendimento mnemonico e superficiale.

3

I metodi di valutazione di solito utilizzati non sono condivisi tra gli stessi insegnanti

4

Nella pratica ordinaria emerge la tendenza a ricercare più la quantità che la qualità dei
lavori, a concentrarsi più sul voto che sui consigli per migliorare

5

Nelle valutazioni gli insegnanti e gli studenti spesso fanno confronti che stimolano più
atteggiamenti di competizione e pensieri di stima di sé (essere privi o dotati di abilità).

6

I giudizi (voti) svolgono una funzione più sociale o burocratica che promozionale
dell’apprendimento

7

Gli insegnanti sono molto attendibili nei giudizi di successo, ma molto meno riguardo
alle difficoltà o ai bisogni di apprendimento che gli studenti manifestano

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
1 La valutazione è efficace
lo studente è attivamente coinvolto nel proprio
2 apprendimento

l’insegnamento tiene conto dei risultati della
3 valutazione
4 si riconosce la profonda influenza della valutazione
sulla motivazione e sulla stima di sé dello studente
5 gli studenti sono capaci di valutare se stessi e di
comprendere come migliorare

P. Black, & D. Wiliam (1998). Inside black box. Raising Standards Through Classroom
Assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2), 139-148.

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
6

8

si rendono chiari e si condividono gli obiettivi e i
criteri di successo
si creano discussioni efficaci in classe e compiti di
apprendimento che rivelano l’evidenza della
comprensione
si offre un feedback che spinge in avanti lo studente

9

si attivano risorse di insegnamento reciproco

10

si stimolano gli studenti ad essere responsabili e
padroni del proprio apprendimento

7

P. Black, & D. Wiliam (2008). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 15-31.

5.
conclusione

Confronto tra insegnamento
tradizionale e delle competenze

L’insegnamento è

diretto al possesso delle conoscenze
diretto al possesso di una competenza
diretto a costruire una enciclopedia
diretto all’uso delle conoscenze
attento all’acquisizione precisa della conoscenza
attento miglioramento della competenza
passivo e ricettivo di fronte alla conoscenza
attivo e coinvolgente il fare dello studente
attento alla precisione della conoscenza
attento ai processi e alla varietà delle abilità
attento alla quantità della conoscenze
attento ai processi e alla varietà delle abilità
quanto più è astratta tanto meglio si compie il transfer
quanto meglio avviene il transfer tanto più è astratta

La progettazione è:

riferita allo sviluppo delle conoscenze
riferita allo sviluppo della competenza
prevista su tempi brevi
prevista su tempi lunghi
la progettazione consente improvvisazione
la progettazione non consente improvvisazione
semplice: ha lo scopo di trasmettere o far nascere un concetto o una
conoscenza
complessa: deve sviluppare conoscenze, abilità e atteggiamenti utilizzati
in un contesto reale
apprendimento è dato dalla somma delle parti della conoscenza
apprendimento è dato dal possesso di competenze parziali


Slide 5

INSEGNARE E VALUTARE COMPETENZE

MANTOVA – 2015

1.
premesse

LA RICERCA SUGLI ESPERTI
Gli esperti manifestano un possesso di conoscenze molto maggiore e
interconnessioni che non viene rilevato nei principianti.
Gli esperti hanno acquisito una grande quantità di conoscenze di
contenuto che è organizzato in modo da riflettere una profonda
comprensione del loro argomento disciplinare
La conoscenza degli esperti non è solo un patrimonio di conoscenze
ma, al contrario, riflette contesti di applicabilità: la conoscenza contiene
anche informazioni in riferimento a situazioni alle quali la conoscenza
può essere applicata
(continua)

Gli esperti sono in grado di recuperare in modo flessibile e veloce
aspetti importanti della loro conoscenza con poco sforzo di attenzione
Anche se gli esperti conoscono a fondo le loro discipline, questo non
garantisce che siano in grado di insegnarle ad altri

Gli esperti hanno diversi livelli di flessibilità nel loro approccio alle
nuove situazioni”
Gli esperti hanno diverso modo di procedere nell’affrontare problemi
La competenza è circoscritta alle abilità e alla conoscenze e
atteggiamenti relativi all’ambito di competenza.

LA RICERCA RECENTE
il mondo del lavoro richiede non solo conoscenza, ma l’uso della
conoscenza

vi è una differenza tra apprendimento scolastico e l’apprendimento che
dimostrano le persone competenti
necessità di dimostrare un apprendimento non inerte ma significativo,
adattivo e flessibile
necessità di un apprendimento contestualizzato per verificare un buon
apprendimento

2.
competenza

DEFINIZIONE DI COMPETENZA
«L’abilità ad affrontare con successo richieste complesse in un
particolare contesto attraverso la mobilitazione di prerequisiti
psicosociali (inclusi aspetti cognitivi e non-cognitivi)».
«Strutture mentali interne nel senso di abilità, disposizioni o risorse
radicate nella persona in interazione con un compito o esigenza
specifica del mondo reale» (p. 43).
S. Rychen, & Salagnick (2003). A holistic model of competence. In S. Rychen, & Salagnick (Eds.), Key comptencies for a
successful life and a well-functioning society. Göttingen, Hogrefe & Huber.

«…combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini] atteggiamenti
appropriati al contesto»
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 18 dicembre 2006.

Competenza: combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini]
atteggiamenti appropriati al contesto
Competenza chiave: È una competenza centrale da cui dipendono altre
competenze, facilita la comprensione e l’apprendimento di una varietà di
concetti diversi, regole, principi, strategie e abilità, che potrebbe essere
applicata alla soluzione di problemi diversi in contesti diversi (Progetto
DeSeCo).
Competenze chiave: sono le competenze di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione
sociale e l’occupazione (Raccomandazione del Consiglio Europeo)

Competenze di base: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
fondamentali per proseguire nella formazione scolastica
Competenze di base: Le competenze necessarie per vivere nella società
contemporanea: ascoltare, parlare, leggere, scrivere e compiere operazioni
matematiche.

Le conoscenze sono un discreto suddividibile in parti e unità.

conoscenze

La competenza è la combinazione di molte competenze parziali.
abilità

Le abilità sono un continuum che si sviluppa senza possibilità di
suddividerle in parti se non come abilità diverse .

La competenza si sviluppa come un continuum.
L’acquisizione è determinata dall’esercizio di abilità su un contenuto di
conoscenza significativo può essere assunto come fase di sviluppo di una
competenza
Se le conoscenze possono essere apprese e sviluppate senza abilità, le abilità
non possono svilupparsi senza conoscenze.
abilità

conoscenze

Gli atteggiamenti si sviluppano come un continuum e si sviluppano con
l’esercizio delle abilità sulle conoscenze
abilità

atteggiamenti

conoscenze

abilità

atteggiamenti

conoscenze

Conoscenze, abilità e atteggiamenti si sviluppano e vanno verificate in contesti
reali

3.
insegnamento

SCELTE DIDATTICHE PER
L’ACQUISIZIONE DI UNA
COMPETENZA
L’apprendimento:
non avviene acquisendo successivamente
le singole componenti (è una mescolanza!)
non avviene con cambi evidenti e
improvvisi (è un continuum)
richiede un processo che vede lo studente
attivo e protagonista del proprio
apprendimento (avviene attraverso
l’esercizio continuo).
ha come obiettivo una capacità autonoma,
indipendente (è un fatto individuale).
(continua)

avviene in tempi lunghi (è un lento e progressivo affinamento) e in un
confronto continuo con il mondo reale
non avviene «in parallelo» (le abilità nella competenza richiedono
connessione e integrazione e le abilità non hanno uno sviluppo
ugualmente facile o temporalmente identico tra gli individui)
abilità

conoscenze

deve sviluppare abilità metacognitive (è competenza perché è flessibile)
richiede un monitoraggio migliorativo continuo (la semplice ripetizione
non assicura miglioramento)
è efficace ricorrere alla interazione tra individui diversi (perché entrano
in contatto zone di sviluppo prossimale)
richiede che l’esercizio di conoscenze e abilità stimolino e attivino
atteggiamenti coerenti o congruenti con la competenza come anche il
confronto con il contesto reale (la competenza è una mescolanza di
conoscenze, abilità, atteggiamenti contestualizzati nel reale)
ha come obiettivo la competenza non la conoscenza (è competenza nella
misura in cui si sa operare con una conoscenza)

include la valutazione (secondo una prospettiva di apprendimento
costruttivista che meglio si adatta alla «progressività»
dell’apprendimento).
è più facilmente prevedibile attraverso una progettazione “a ritroso”
(a motivo dello sviluppo continuo è meglio dirigere lo sviluppo
prevedendo un punto avanzato).
1

2

3

4

Sviluppo della competenza
Prove di valutazione

Aree di contenuto

Valutazione
sommativa

Ambito di conoscenza

4.
progettare

1
DEFINIRE IL PROFILO DI COMPETENZA
Quali conoscenze? Che cosa deve conoscere?
(Scelta degli argomenti disciplinari centrali e significativi)

Quali abilità deve saper esprimere? Che cosa deve saper fare?
(Applicare, utilizzare strumenti, rappresentare, argomentare, interpretare,
analizzare…)

Quali atteggiamenti sono tipici della competenza ?
(Precisione, accuratezza, metacognizione, meraviglia, curiosità…)

Competenza finale: sono gli standard di competenza da raggiungere alla
fine di ciclo o processo formativo considerevolmente lungo.
Competenza parziale: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
parziali di cui è costituita una competenza.
Competenza intermedia: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
da conseguire in un tempo breve come una unità di apprendimento o
durante una parte dell’anno scolastico.

Esempio-1

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:

 risolvere problemi utilizzando diversi insiemi e le proprietà delle operazioni su di essi
(insiemi numerici: interi, razionali, reali; i polinomi e le frazioni algebriche; i vettori e
le matrici)
 analizzare con rigore e coerenza gli elementi del problema (espressioni numeriche o
algebriche; dati e incognite),
 sperimentare con fantasia e creatività le possibili soluzioni (numeriche, algebriche),
 applicare con pazienza e precisione le tecniche di calcolo note (calcolo numerico e
algebrico; equazioni, disequazioni e sistemi di primo e di secondo grado; calcolo
vettoriale e matriciale) e
 dimostrare con coerenza e accuratezza la validità della soluzione ottenuta valutando i
risultati con rigore e presentando una soluzione completa, chiara e ben commentata.

Esempio-2
Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

comprendere oralmente diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale) cogliendo il significato con attenzione e curiosità, riconoscendo
con precisione le caratteristiche precipue di ciascuna tipologia testuale, contestualizzando
il messaggio.

comprendere in forma scritta diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale), sa cogliere il significato essenziale utilizzando tecniche e
strategie appropriate con accuratezza, riconoscendo con precisione la struttura propria di
ciascuna tipologia testuale, contestualizzando il messaggio e ponendo domande con
interesse e curiosità.

(continua)

Esempio-2

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-3

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA ASCOLTO

Comprendere in modo preciso e accurato e migliorando continuamente i punti
essenziali o le informazioni principali di un messaggio recepito in forma orale, articolato
in modo chiaro e in lingua standard (su argomenti di studio [educazione fisica e
alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari
[attività della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo]
e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA LETTURA

leggere silenziosamente ed alta voce in modo corretto e scorrevole testi semplici e
informativi (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a
interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o
programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità
[Olimpiadi, Comunità Europea]). e di comprenderli con empatia usando strategie
adeguate allo scopo e sapendo valutare la loro efficacia.

(continua)

Esempio-4
Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE ORALE

Esprimersi oralmente (anche con uno o più interlocutori in contesti familiari) senza
incertezza, con accuratezza e precisione, migliorandosi continuamente descrivendo,
raccontando, interagendo con domande e con scambio di idee, usando espressioni e frasi
connesse in modo semplice su situazioni diverse ed argomenti prevedibili e di studio (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE SCRITTA

Scrivere in modo sempre più accurato e preciso semplici resoconti e comporre brevi
lettere e messaggi personali rivolti a coetanei e familiari sapendo autocorreggersi,
rispondere a questionari e formulare domande sui testi, raccontare per iscritto esperienze
esprimendo con frasi semplici sensazioni e opinioni in empatia con il destinatario,
avvalendosi di un lessico sostanzialmente appropriato e di una sintassi elementare (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea])..

(continua)

2
DEFINIRE LA PROVA DI VALUTAZIONE CONTESTUALIZZATA
Quale tipo di prodotto?
Con quali caratteristiche si eseguirà il prodotto
Quali abilità della competenza si prevedono
Con quale standard minimo

Quali evidenze metacognitive?
Quali condizioni di aiuto reciproco?
Quale contestualizzazione?

Esempio-1
Carlo alle 16 ritorna a casa da scuola in bicicletta. Ci mette circa un quarto d’ora.
Quella sera stessa ritornerà a scuola perché la classe ha organizzato una festa che
inizia alle 18. Prima che inizi la festa Carlo deve cenare.
Quanto torna a casa, la nonna che abita vicino a lui lo chiama perché vuole che porti
a passeggio il cane e poi entri da lei per una chiacchierata.
Cosa ha tempo di fare Carlo prima che inizi la festa?
Scrivi e descrivi che ragionamento hai seguito. Stai bene attento agli orari.
Prima di raccontare fai una tua riflessione sui tempi disponibili.

Esempio-2
Roberto ha una zia molto ricca che gli ha scritto questa lettera:

Numberville, 6 gennaio 2003

Caro Roberto,
il tempo vola e sto diventando sempre più vecchia (mi sento ancora bene e in gamba
anche se come sai, ho appena compiuto i miei 75 anni).
Sto progettando di lasciarti in eredità un po’ dei miei risparmi. Metterò da parte ogni
anno una somma destinata a te, iniziando da gennaio dell’anno 2004. Puoi scegliere quale
delle seguenti alternative vuoi usare:
 550 euro il primo gennaio del 2005 e in seguito 550 euro il primo gennaio dell’anno
successivo e così via.
 1000 euro il primo gennaio del 2005, 900 euro l’anno successivo, 800 l’anno dopo
ancora e così di seguito.

(continua)

 Un singolo versamento di 2000 euro. Riceverai un interesse annuo dell’11% a
partire dal primo gennaio dell’anno 2000 e successivi.
Questo accordo si protrarrà finché vivo, ovviamente. Il denaro ti sarà trasferito alla
mia morte. Attendo di conoscere quale alternativa preferisci e perché.
Un grande abbraccio.
Zia Hulda

(continua)

 Ricerca e confronta quali conseguenze delle diverse alternative dipendono da
quanto a lungo vivrà la zia. Suggerisci quale alternativa Roberto dovrebbe
scegliere e allo stesso tempo motiva perché hai scelto proprio quella.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa A.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa C.

(Da compiti somministrati dalla scuola Svedese nel 2004).

Esempio-4
La statura degli studenti
Un giorno, durante una lezione di matematica, è stata misurata la statura di tutti gli
studenti. L’altezza media dei ragazzi era 160 cm e l’altezza media delle ragazze era 150
cm. Alessia era la più alta: la sua altezza era 180 cm. Dario era il più basso: la sua
altezza era 130 cm.
Quel giorno due studenti erano assenti, ma erano in classe il giorno seguente. È stata
misurata la loro statura e sono state nuovamente calcolate le medie.
Sorprendentemente, l’altezza media delle ragazze e l’altezza media dei ragazzi non sono
cambiate.

(continua)

Domanda 1:
Quali delle seguenti conclusioni si possono trarre da queste informazioni?
Fai un cerchio intorno a «Sì» o a «No» per ciascuna conclusione.

Entrambi gli studenti sono ragazze.
Sì/No
Uno degli studenti è un ragazzo e l’altro è una ragazza. Sì / No
Entrambi gli studenti hanno la stessa altezza.
Sì/No
L’altezza media della totalità degli studenti non è cambiata. Sì/No
Dario è ancora il più basso.
Sì/No

Esempio-5

La zia, lo zio e due tuoi cugini sono venuti a trovarti. Ti hanno chiesto di organizzare la notte
in una tenda nel giardino dove oltre al sacco a pelo tieni anche una torcia per uscire di notte e
alcune cose per giocare (una palla, una mazza da baseball e alcune palle da baseball e altre
cosette). Una sera quando ormai si è fatto buio, tuo cugino Michele di sei anni indicandoti il
pezzo mancante della Luna ti chiede perché la Luna cambia forma apparendo qualche volta
come un cerchio, poi qualche notte più tardi “si riduce” rimanendo uno spicchio. Tu sei tentato
di rispondergli con una storiella che lo spaventi parlandogli di un gigante che mangia pezzi di
luna quando ha fame (e anche bambini come lui ). Ma poi decidi di affrontare la domanda
spiegandogli le fasi della Luna nel suo ruotare su se stessa e attorno alla Terra.
Usa solo materiale che hai a disposizione nella tenda, scrivi la tua spiegazione includendo un
elenco degli oggetti che userai e la procedura che seguirai nella tua dimostrazione.

Esempio-6
Betty incontra la sua amica Susy e le dice esultante: “Ho scoperto quale di tre tipi di
cibo piace di più al mio gatto!”. “Come hai fatto?”, le dice Susy. Ho comperato tre
scatole diverse, le ho versate in tre piatti di colore diverso per ricordarmi delle marche,
le ho messe nella mia stanza in tre luoghi diversi… poi ho lasciato la porta aperta. Il
gatto è entrato e ha mangiato tutto quello che si trovava nel piatto giallo.
Susy la ascolta, e dopo un attimo di riflessione dice: “Scusami, Betty, ma la cosa non mi
convince”. Perché Susy ha delle perplessità su ciò che ha fatto Betty?

Esempio-7
L’editore di un periodico femminile, ha deciso di pubblicare racconti gialli scritti da
giovani scrittori. Le lettrici del periodico appartengono ad un livello culturale medio,
pertanto il racconto dovrà essere scritto con una lingua semplice e chiara.

Tu sei un giovane scrittore di gialli, che ha deciso di inviare un racconto all’editore. Prima
di iniziare a scrivere, visiti il sito del periodico dove vengono date alcune indicazioni utili
alla stesura del racconto:
Il racconto giallo dovrà
essere lungo quattro cartelle
scritto con un registro linguistico adatto a lettori di livello culturale medio.

(continua)

Nell’ideazione del racconto bisognerà tener conto che verrà pubblicato in un periodico
femminile, bisognerà quindi venire incontro ai gusti delle lettrici: essere un racconto
coinvolgente che mette in gioco passioni e sentimenti dei personaggi.
Il racconto giallo dovrà essere costruito tenendo conto delle varie fasi narrative: situazione
iniziale, esordio, peripezie, Spannung e scioglimento.
Il narratore del racconto dovrà essere esterno e onnisciente.
Il racconto sarà ambientato nel passato e dovrai descrivere in modo accurato e preciso gli
ambienti in cui si svolge la vicenda.
Al racconto suggerirai un titolo e inserirai un flashback e una prolessi.
Prima di procedere alla stesura del racconto dovrai realizzare una scaletta che sottoporrai ad
un tuo compagno per verificare che tutti gli elementi richiesti siano presenti.

(continua)

Procedi alla stesura del racconto ponendo particolare attenzione allo sviluppo e
all’organizzazione della trama del racconto in modo tale che la struttura o la
presentazione delle informazioni sia stringente e avvinca chi legge lungo il testo. Nella
composizione avrai cura di esprimerti in modo efficace e accattivante, usando un lessico
appropriato e costruendo frasi scorrevoli e chiare
Prima di inviare via mail il racconto dovrai controllare che il testo non contenga errori
grammaticali o refusi, sia scritto in modo chiaro e coerente e che la scelta del lessico sia
appropriata. Pertanto farai leggere l’articolo ad un tuo compagno, che esprimerà un
giudizio in proposito.

Esempio-8
Un tuo amico ti dice di essere passato da un centro TIM per vedere i nuovi piani offerta.
Lo fa di solito perché è alla ricerca l’ultima novità per risparmiare i pochi soldi che
settimanalmente gli danno i genitori. Il commesso della TIM gli ha presentato due
offerte, ma il tuo amico non ha capito quale gli sia conveniente anche perché è già stato
ingannato una volta dal suo intuito.
Queste sono le due nuove offerte:

Tariffa A: si ha uno scatto alla risposta di 16 centesimi e si paga 12 centesimi per ogni
minuto di conversazione (tariffazione a scatti di 30 secondi).
Tariffa B: non c’è scatto alla risposta e si paga 16 centesimi al minuto (tariffazione a
scatti di 30 secondi).
Tu vuoi aiutare il tuo amico e vuoi che comprenda le differenze tra le offerte e possa così
scegliere la più conveniente per le sue esigenze.

(continua)

Devi dunque preparare una risposta chiara e precisa perché lui non vuole solo il
consiglio, ma anche avere una motivazione che lo convinca e gli serva per altre volte.
Per essere più preciso nella risposta tu gli hai chiesto quante telefonate fa mediamente in
una settimana e la durata media.
Lui ti ha risposto di utilizzare il telefono ogni settimana per circa 30 brevi telefonate (uno
o due minuti ciascuna) e 8 telefonate lunghe (mediamente 6 minuti)
Nella tua risposta documentata e chiara devi indicare
la sequenza della procedura che hai seguito
la trascrizione in forma algebrica del problema dei costi di una unica telefonata in
funzione del tempo secondo le due tariffe
la soluzione algebrica del problema e la relativa interpretazione
la rappresentazione grafica del problema mediante un diagramma cartesiano e
l’interpretazione grafica dello stesso
la relazione finale nella quale sono illustrate le diverse tariffe e i casi in cui sia
conveniente una (ad esempio la tariffa A) rispetto ad un’altra (tariffa B) per una singola
telefonata
(continua)

Ripeti quanto hai prodotto per una telefonata per le telefonate complessive che il tuo amico
effettua in una settimana e successivamente determina la spesa settimanale media del tuo
amico secondo le due diverse tariffe.
Formula il consiglio per il tuo amico sulla scelta migliore da effettuare in base alle proprie
caratteristiche di utilizzo.
Il tuo amico pensa che la risposta sia una cosa semplice e banale e che la risposta richieda
qualche minuto. Però vuole anche precisione, e vuole sapere tanti “perché” di quello che fai.
Forse ti è utile procedere con calma, pazienza e senza scoraggiarti di fronte a qualche sfida
che puoi incontrare

Esempio-9
Prima di una gara di rally automobilistico è sempre opportuno eseguire una
ricognizione del percorso. I piloti si pongono mille interrogativi circa la miglior guida
da tenere garantendo soprattutto la propria incolumità. Ai molti dubbi dei piloti la
Fisica può dare certezze. Tu sei un ex-pilota di rally e, data la pluriennale esperienza, ti
diverti a fare il secondo pilota ovvero il “navigatore”. Avendo anche in gioventù
studiato Fisica, il pilota Gill Ros ti propone di fare il suo navigatore per l’imminente
rally. Al termine della ricognizione Gill Ros ha da sottoporti molte domande:
Quale risposte puoi dare circa le domande del pilota e tranquillizzarlo.

(continua)

(1) “Se i concorrenti partono distanziati di 5 minuti, e se, mediamente, la velocità nel
primo tratto è di 120 km/h, quale velocità dovrei tenere per raggiungere prima del
ponte sito al km 20 il concorrente partito prima di me? È importante che io lo
raggiunga perché all’uscita del ponte vi sono una serie di strettoie che mi
impedirebbero ogni ulteriore sorpasso”
(2) “Se l’automobile di chi mi precede è lunga 4 m e la mia 3,5 m e il ponte 30 m,
quanto tempo occorrerà per il sorpasso? È possibile eseguire il sorpasso sopra il
ponte?”
(3) “Poiché la strada attraversa un passaggio a livello visibile solo all’uscita della curva
percorribile a 85 km/h e distante 200 m. posso evitare di urtare le sbarre azionando i
freni. Mi potrei fermare in 10 s. Se la forza esercitata dai freni è F = 2500 N qual è
la massa della mia automobile?”
(4) “A che velocità massima si può percorre una curva sopraelevata senza sbandare se
l’angolo di elevazione è di 12° e il raggio della curva è di 50 m supponendo che il
coefficiente di attrito ruote asfalto è di 0,21”.
(continua)

Il pilota Ros ti chiede di compilargli il libretto di navigazione. Su di esso riporterai le
risposte agli interrogativi per iscritto. Ti manifesta anche alcuni dettagli e esigenze.
(4) “Rispondimi in modo chiaro e completo a tutte le mie domande, motiva le risposte
applicando le leggi del moto rendi convincenti le argomentazioni servendoti di grafici
e schemi illustrativi”.
Dopo la presentazione conclusiva della soluzione:
a) descrivi un’altra situazione reale simile/analoga al quella del problema risolto
b) dimostra quanto può essere attendibile questa affermazione: “le conoscenze
scientifiche saranno in futuro necessarie per quasi tutti i tipi di lavoro”.
(5) Tempo a disposizione: due ore.

Risolvere il problema che ti è richiesto è una sfida, perciò persevera nella ricerca della
soluzione in considerazione del fatto che dalle tue risposte dipendono molte cose:
l’incolumità del pilota, il suo successo e quello della macchina e, di conseguenza, le vendite
della macchina e lavoro per tanti tecnici e operai.

3
DEFINIRE I CRITERI DI VALUTAZIONE
Quali sono le abilità del profilo?
Con quale scala ogni abilità sarà graduata?

Nota bene: Usare il «range» più che la scala quantitativa

Scegliere la Rubrica Analitica Generale/Generica per una prova
Scegliere la Rubrica Olistica Generale/Generica per la valutazione
sommativa di fine anno)

La rubrica risponde a questi interrogativi
Con quali criteri sarà giudicato il compito?

Qual è la differenza tra un “buon” lavoro e un lavoro
“ancora da migliorare”?
Come possono studenti e insegnante focalizzare la
loro preparazione per un lavoro eccellente?

Definizione
È una guida alla valutazione e all’assegnazione
del punteggio fondata su criteri.

È un elenco di criteri che consente a chi valuta di
esprimere giudizi affidabili sul lavoro dello
studente e rappresenta per gli studenti uno
strumento di autovalutazione.
La rubrica risponde alla domanda: “quali sono le
caratteristiche di una comprensione o
competenza relativa a un determinato obiettivo di
risultato?

Generalmente la rubrica si basa su un continuum qualitativo della prestazione,
costruito su una scala di diversi possibili punteggi, fino a 1 o a 0 per i punteggi più
bassi.
La rubrica identifica i tratti fondamentali o le dimensioni da prendere in esame e da
valutare (per esempio, “sintassi” oppure “comprensione del metodo scientifico”).
Essa fornisce caratteristiche chiare della prestazione per ciascun livello di punteggio,
utilizzando descrittori che esprimono a che livello i criteri sono stati realizzati,
consentendo in tal modo a chi valuta di assegnare un punteggio o voto appropriato.

Tipi di rubrica: Analitica
È un tipo di griglia che applica alcuni criteri
distinti per valutare i prodotti e le prestazioni
dello studente.
La prestazione viene accertata diverse volte
utilizzando ogni volta le lenti di un criterio
diverso.
Per esempio, quando usa una griglia analitica
per valutare una composizione scritta o tema,
l’insegnante potrebbe valutare cinque tratti:
Stile, organizzazione delle idee, uso della
grammatica e sintassi, …

Organizzazione
Scelte lessicali

Il mio testo presenta una chiara
introduzione, un corpo centrale e una
conclusione.
Generalmente uso il formato in paragrafi
in modo appropriato.

Di solito il mio modo di scrivere è
organizzato, ma talvolta vado fuori
argomento. Il formato in paragrafi
contiene parecchi errori.

Il mio modo di scrivere non ha uno
scopo preciso ed è disorganizzato.

Le parole che uso sono originali, ma
naturali. Uso un lessico ricco e vario.

Uso per lo più un lessico abituale e
ordinario.

Uso un vocabolario piatto,
convenzionale e ripetitivo oppure
artificioso ed eccessivo come se volessi
impressionare.

Uso un vocabolario estremamente
ripetitivo. Alcune parole sono poco
chiare e possono disorientare.

Le frasi sono chiare, complete, di
diversa lunghezza, e ben articolate.

Le frasi sono ben costruite, ma la
struttura è ripetitiva.

Le frasi sono spesso piatte o mal
strutturate. Talvolta non vado a capo
correttamente e non concludo la frase
adeguatamente.

Gli errori di punteggiatura, le frasi
incomplete e mal strutturate rendono il
mio testo difficile da leggere.

Parlo in prima persona; la struttura
della frase, la grammatica, la
punteggiatura e l’ortografia sono
corrette.

La punteggiatura è corretta con parole
comuni. Alcuni errori grammaticali di
punteggiatura. Ho bisogno di rivederlo
più volte.

I frequenti errori distraggono il lettore,
ma non interferiscono con il senso del
mio testo.

I molti errori di grammatica, di uso delle
maiuscole e delle minuscole, di ortografia
e di punteggiatura rendono il mio testo
di difficile lettura.

Convenzioni

Scorrevolezza

Il mio testo è ben organizzato, presenta
un’interessante introduzione, un solido
corpo di informazioni molto
informativo e una conclusione
soddisfacente.
Il formato in paragrafi è appropriata.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Analitica-generica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Espressione

Organizzazione

Idee e contenuto

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Questo scritto è chiaro e focalizzato sull’argomento.
Afferra l’attenzione di chi legge. Fatti e dettagli
interessanti arricchiscono il tema centrale o la
trama del racconto

L’organizzazione arricchisce e illustra con esempi
l’idea centrale o la trama della storia. L’ordine, la
struttura o la presentazione delle informazioni è
stringente e avvince chi legge lungo il testo

L’autore parla direttamente a chi legge in un modo
che è individuale, espressivo e impegnativo.
Chiaramente, l’autore è coinvolto nel testo, è
sensibile ai bisogni di un pubblico, e scrive per
essere letto

Da miigliorare
L’autore sta cominciando a definire l’argomento,
anche se lo sviluppo è ancora agli inizi e generale

Agli inizi
Fino ad ora, lo scritto non ha un senso dello
scopo o un tema centrale chiari. Per estrarre il
significato dal testo, il lettore deve esprimere
inferenze fondate su dettagli abbozzati. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi

La struttura dell’organizzazione è robusta
Lo scritto manca di un chiaro senso di direzione.
abbastanza da condurre chi legge attraverso il testo Le idee, i dettagli o i fatti sembrano legati insieme
senza confusione indebita
in modo sfuggevole o casuale – o non è
identificabile alcuna struttura interna. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi:

L’autore sembra sincero, ma non completamente
impegnato o coinvolto. Il risultato è piacevole o
anche ben fatto, ma non coinvolge abbastanza

L’autore sembra indifferente, non coinvolto o
lontano dall’argomento e/o dal pubblico. Come
effetto, lo scritto è senza vita o meccanico;
dipendendo dall’argomento, può essere
apertamente tecnico o colloquiale. Lo scritto riflette
più di uno dei problemi seguenti:

Convenzioni ggrammaticali

Scelta delle parole

Scorrevolezza della
frase

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Lo scritto ha un fluire e un ritmo facili quando
letto ad alta voce. Le frasi sono ben costruite, con
una struttura robusta e variata che invita alla
lettura espressiva ad alta voce

Da miigliorare
Il testo vibra con un ritmo scorrevole, ma tende
ad essere più piacevole e strumentale che
musicale, più tecnico che fluido

Agli inizi
Chi legge deve esercitarsi un poco per poter dare
a questo scritto una lettura che sia chiaramente
interpretativa. Lo scritto riflette più di uno dei
problemi seguenti

Le parole trasmettono il messaggio in modo preciso,
interessante e naturale

Il linguaggio è funzionale, anche se manca di
forza; è facile comprendere il messaggio dello
scrittore ad un livello generale

L’autore si esprime con un vocabolario limitato,
ricerca parole che trasmettano significato. Lo
scritto riflette più di uno di questi problemi

L’autore dimostra di possedere bene le convenzioni L’autore mostra un controllo ragionevole su una
Errori in ortografia, punteggiatura, uso e
della scrittura standard (ad esempio: grammatica,
gamma limitata delle convenzioni standard di
grammatica, uso delle maiuscole, e/o dei capoversi
uso delle maiuscole, punteggiatura, uso, ortografia, i scrittura. Le convenzioni sono qualche volta gestite distraggono ripetutamente chi legge e rendono il
capoversi) e usa le convenzioni in modo efficace per bene e aumentano la leggibilità; altre volte, errori testo difficile da leggere. Lo scritto riflette più di
accrescere la leggibilità. Gli errori tendono ad essere
distraggono e ostacolano la leggibilità
uno di questi problemi.
così pochi e irrilevanti che chi legge può facilmente
superarli senza alcuno sforzo per ricercarli

Spiegazione matematica

Soluzione del problema

Concetti e procedure di
matematica

Risolvere problemi di Matematica
Esperto
Comprende i concetti matematici e le relative
procedure. Utilizza tutte le informazioni del
problema necessarie. Esegue i calcoli in modo
accurato o con qualche piccolo errore.

Da miigliorare
Comprende parzialmente i concetti matematici e
le relative procedure. Utilizza alcune delle
informazioni del problema necessarie. Fa alcuni
errori di calcolo.

Agli inizi
Dimostra di non comprendere i concetti
matematici e le relative procedure. Non utilizza
le informazioni fornite dal problema o usa
informazioni irrilevanti. Non esegue calcoli o ne
fa che non sono relazionati al problema.

Lo studente traduce il problema in una forma
matematica utile. Applica il piano e le strategie
scelte fino al loro completamento. Nulla è
tralasciato. Il piano o la strategia può incorporare
molti approcci. Disegni, modelli, diagrammi e
simboli se utilizzati, potenziano la strategia. La
soluzione è ragionevole e coerente con il contesto
del problema.

Inquadrando il problema o nell’esecuzione della
strategia lo studente tralascia qualche elemento. La
strategia può funzionare in alcune parti del
problema, ma non in altre. La strategia è
appropriata ma incompleta nello sviluppo o
applicazione, i risultati del calcolo, anche se
corretti possono non adattarsi al problema.

Lo studente dimostra nessun tentativo di
inquadrare il problema o traduce il problema in
una forma non matematica. La strategia è
inappropriata, disconnessa. Immagini, modelli,
diagrammi e simboli, se utilizzati possono avere
qualche relazione al problema. La soluzione non è
giustificata e/o non si adatta al contesto del
problema.

La soluzione è chiaramente spiegata e organizzato.
Lo studente tenta di usare il linguaggio
Le figure, i simboli e i diagrammi quando sono
La spiegazione è coerente e completa. Non è alcun
matematico, ma non ha usato tutti i termini in utilizzati interferiscono con la comprensione di ciò
salto nel ragionamento. Presenta argomenti logici
modo corretto. La spiegazione include alcuni
che è fatto e perché è stato fatto. La spiegazione
per giustificare la strategia o la soluzione. La
elementi chiave. Lo studente spiega la risposta, ma non è relazionata al problema. Il lettore non può
spiegazione include esempi e controesempi. Disegni, non il ragionamento o spiega il processo ma non
seguire la spiegazione dello studente. Poca
immagini, simboli e diagrammi, quando utilizzati,
la soluzione. Disegni, immagini, simboli e
accrescono la comprensione. Il linguaggio
diagrammi, se utilizzati, offrono una spiegazione
matematico è corretto.
degli elementi principali della soluzione del
processo.

Tipi di rubrica: Analitica-specifica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Sviluppo
delle idee
Elaborazione
Organizzazione
Forma

Ottimo
La tesi è presente ed
esplicitamente sostenuta
nello sviluppo del saggio.

Distinto
La tesi è presente e la
maggior parte dei punti
sono argomentati e
sostenuti.

Buono
La tesi è presente ma vaga.
Le argomentazioni si
allontanano dalla tesi da
dimostrare.

Appena sufficiente
La tesi è vaga e poco
persuasiva. Gli argomenti a
sostegno non sono molto
attinenti.

Inaccettabile
Manca la tesi o
l’organizzazione delle
idee.

Ben scritto i punti
pienamente elaborate
affrontati con chiarezza e
precisione, informazioni
precise a sostegno della tesi.

Ben chiara la maggior parte
dei punti elaborati con
informazioni chiare a
sostegno della tesi; può
contenere errori concettuali
di importanza marginale.

Saggio adeguatamente scritto;
alcuni punti sono sviluppati;
può contenere qualche errore
concettuale o informazioni
irrilevanti.

Stile di scrittura trascurato, i
punti sono generali sono
presenti errori concettuali, e
si allontana dalla tesi che
deve sostenere.

Stile dello scritto povero
e scadente, con pochi o
nessuno dettaglio
specifico, fuori
argomento e ed errori
concettuali.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Organizzazione presente, ma
trascurata; varie affermazioni
fuori posto, problemi senza
introduzione o una
conclusione, senza frasi che
segnalino l’idea principale.

L’organizzazione confonde
chi legge; mancano paragrafi,
frasi principali, non si
segnalano transizioni, non
chiari gli argomenti a favore.

È presente poca o
nessuna struttura. Il
saggio divaga da un
argomento all’altro o è
del tutto fuori tema.

Non sono presenti errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione .

Sono presenti 1-2 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 3-4 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Olistica
Rubrica usata per ottenere una impressione globale della qualità di una
prestazione o di un prodotto. Generalmente una valutazione olistica produce un
singolo punteggio ed è più imprecisa di una rubrica analitica.

Criteri

1

2

3

4

Autovaludel processo

Esplorazione, analisi e soluzione

Comprensione
e definizione
del problema

Si illustrano con chiarezza le richieste del
compito mettendo in luce gli elementi che

potrebbero essere rilevanti per comprendere il
problema in riferimento alla teoria da
utilizzare, ed esplicitando o identificando
dettagli/particolari/elementi utili per trovare
una strategia di soluzione precisa. Si dimostra
una capacità metacognitiva di affrontare il
compito richiesto.
Si esplicitano in modo approssimativo le
La soluzione è presentata in forma precisa e richieste del compito. Il problema non viene
corretta procedendo da osservazioni generali a colto nella sua sostanza. Si ferma su aspetti
particolari, e utilizzando un linguaggio
marginali in modo da compromettere
attinente e preciso alla prospettiva da
l’individuazione del processo richiesto per
utilizzare per risolvere il problema. Si
risolverlo.
selezionano e si usano concetti rilevanti e
significativi per andare al cuore del problema. È presentata una strategia sostanzialmente
La soluzione è accompagnata da una
corretta, ma non è fornita una
riflessione che spiega o giustifica le proprie spiegazione della sua adozione. Non sono
prospettive, osservazioni, opinioni e scelte.
utilizzati idee e concetti connessi
Al termine del compito riassume in forma
all’approccio, tramite il quale si dovrebbe
sintetica la propria posizione richiamando i
fornire una soluzione al problema.
punti salienti, verificando in questo modo se
le richieste essenziali del problema sono state Si perviene alla soluzione del problema in
soddisfatte.
modo affrettato senza verificare se tutti gli
aspetti inerenti al problema sono stati
affrontati e soddisfatti.

Non vengono indicati i processi richiesti dal Vi è una comprensione superficiale e/o
compito e non sono esaminati gli elementi errata del processo richiesto dal compito.
del problema.

Si mostrano alcune parti di una strategia
appropriata, ma sono tralasciati gli elementi
chiave della prospettiva che deve essere
adottata. Non si spiegano concetti e parole
che dimostrano una comprensione della
prospettiva entro la quale deve essere
trovata la soluzione.

Il problema non viene esaminato negli
elementi che lo caratterizzano.

Si fa riferimento a concetti e a idee che
sembrano suggeriti dal buon senso e/o
non sono pertinenti. Non si usa una
terminologia pertinente alla prospettiva
che deve essere utilizzata per spiegare e
risolvere le richieste del compito.

Non si riassume in forma sintetica la
Uno o più aspetti essenziali non sono
propria soluzione, e non si rileva se tutti gli corretti o non vi è la consapevolezza che
elementi del problema sono stati affrontati e la soluzione offerta non coglie le richieste
soddisfatti.
del problema.

Tipi di rubrica: olistica-generica
Le rubriche generiche sono sistemi di criteri che permangono nel tempo per
prestazioni il cui contenuto è diverso, ma le abilità richieste rimangono
sostanzialmente identiche.
Richiedono meno tempo nella preparazione e consentono di osservare il
“miglioramento” della competenza, sono più imprecise.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva indipendente da competenze specifiche?”

Rubrica olistica-generica di una presentazione orale
1

2

Il presentatore descrive con chiarezza il
problema e fornisce ragioni significative
e convincenti della sua importanza.
Il presentatore descrive il problema e
Informazioni specifiche sono fornite a
fornisce ragioni della sua importanza.
sostegno delle conclusioni tratte. La
Informazioni adeguate sono fornite a
presentazione è coinvolgente e la
sostegno delle conclusioni tratte. La
struttura della frase è coerentemente
presentazione
è chiara e la struttura
corretta. Mantiene costantemente il
della frase è corretta. Vi è una evidenza
contatto degli occhi lungo tutta la
della sua preparazione, della
presentazione. Vi è una chiara evidenza organizzazione del contenuto e del suo
della sua preparazione, della
entusiasmo per l’argomento. Gli
organizzazione del contenuto e del suo strumenti audiovisivi sono utilizzati. Le
entusiasmo per l’argomento. Gli
domande degli ascoltatori ricevono
strumenti audiovisivi sono utilizzati per
risposte chiare.
rendere più efficace la presentazione. Le
domande degli ascoltatori ricevono
risposte chiare con informazioni
specifiche e appropriate.

3

Il presentatore descrive il problema e le
conclusioni, le informazioni a sostegno
sono molto limitate. La presentazione e
la struttura della frase sono
comprensibili, ma vi sono alcuni
errori. Gli strumenti audiovisivi sono
scarsamente utilizzati. Le domande
degli ascoltatori ricevono una risposta.

4

Il presentatore descrive il problema ma
non riesce a descriverlo con pienezza. La
presentazione è difficile da seguire e la
struttura della frase è fragile e debole.
Poche e scarse conclusioni sono fornite.
Vi è una chiara evidenza della sua scarsa
preparazione, organizzazione del
contenuto e entusiasmo per l’argomento.
Gli strumenti audiovisivi non sono
utilizzati o utilizzati in modo inefficace.
Le domande degli ascoltatori ricevono
risposte inadeguate o insufficienti.

Tipi di rubrica: olistica-specifica
Le rubriche generiche sono sistemi di valutazione complessivi di criteri per
prestazioni il cui contenuto è specifico, rispetto a una competenza generale .
Sono precise rispetto a quelle generiche perché la competenza misurata è più
specifica, ma più imprecisa di una rubrica analitico-specifica.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva ma specifica di una competenza ?”

Rubrica olistica-specifica dello scrivere un racconto
1

2

3

4

Lo scritto descrive una sequenza di
episodi fornendo dettagli (almeno due
o tre frasi) su alcuni aspetti della storia
Lo scritto descrive una sequenza di
Lo scritto descrive una sequenza di
degli episodi, obiettivi dei
episodi
nei quali quasi tutti gli elementi (ambiente
episodi nei quali quasi tutti gli elementi
personaggi, o problemi che devono
della storia sono ben sviluppati
della storia sono ben sviluppati
essere affrontati). Tuttavia la storia è
(ambiente
degli episodi, obiettivi dei
(ambiente degli episodi, obiettivi dei
confusa o incompleta: Alla fine della
Lo scritto è una sequenza di episodi
personaggi,
o
problemi
che
devono
personaggi, o problemi che devono
storia gli obiettivi dei personaggi sono
relazionati. Più di un evento viene
essere affrontati. La soluzione degli
traswcurati o i problemi
descritto ma con pochi dettagli del
essere affrontati. La soluzione degli
obiettivi o dei problemi sono alla fine inadeguatamente risolti; l’inizio non si contesto, dei personaggi o degli eventi.
obiettivi o dei problemi sono alla fine
sono rafforzati. Gli eventi sono
adatta al resto della storia. La logica
sono rafforzati. Gli eventi sono
presentati e elaborati in un modo
interna o la giustificabilità delle azioni
presentati e elaborati in un modo
coerente.
dei personaggi non è mantenuta. La
coerente.
storia manda di coesione.

Rubriche

Olistica

Olisticagenerica

Analitica

Olisticaspecifica

Analiticogenerica

Analiticospecifica

Come costruire una rubrica
Raccogliere lavori degli studenti in tre o quattro
gruppi
Formulare delle affermazioni descrittive e valutative
secondo livelli di eccezionale, ottimo, essenziale,
sufficiente, secondo le aspettative, al di sotto delle
aspettative
Scrivere una definizione operativa per ogni
elemento.

Selezionare il lavoro che meglio corrisponde ad
ogni livello di prestazione, cioè eccellente,
distinto, buono, sufficiente, all’inizio…

Ripetere i passi… precisare gli elementi della propria rubrica: descrittori e
indicatori.
Raccogliere le rubriche e i lavori degli studenti ad ogni livello di cui servirsi per
finalità di didattiche, di comunicazione e sviluppo professionale futuro.
L’uso di questo protocollo di sviluppo professionale inserito nel lavoro e l’esame
ravvicinato del lavoro dello studente si trasferisce nella didattica quotidiana e ha
conseguenze nella collaborazione accresciuta tra studenti e insegnanti su
argomenti di “qualità” e di “miglioramento continuo”.

http://www.rubrics.com/best_practices_rubric_design.html

Una rubrica è una guida per raccogliere punteggi e cerca di valutare la prestazione
di uno studente fondandosi sulla somma di un arco esteso di criteri piuttosto che
su un punteggio numerico singolo.
I criteri e la rubrica hanno lo scopo di “rendere un processo essenzialmente
soggettivo tanto più chiaro, coerente e difendibile quanto più possibile”
(Judith Arter, & Jay McTighe, (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and
improving student performance. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 4)

Una rubrica è uno strumento per assistere studenti e insegnanti nell’esprimere
giudizi sul successo conseguito dallo studente.

3
PROGETTARE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO
Ogni esperienza richiede che:
tutti gli studenti siano attivi e coinvolti
le conoscenze e le abilità coinvolte nell’esperienza siano definite (per
verificare la presenza di «readiness» o qualche abilità del profilo)
siano precisati gli atteggiamenti (devono essere quelle stabilite dal
profilo)
sia sempre detto/verificato come le esperienze si collegano
ogni obiettivo di esperienza deve avere una valutazione formativa

4
PROGETTARE LA VALUTAZIONE FORMATIVA
Ogni esperienza richiede che venga «verificato» se l’obiettivo previsto è
stato raggiunto
Questa verifica ha caratteristiche che dipendono dal momento in cui vengono
effettuate
Prima dell’insegnamento ha lo scopo di verificare la «readiness» degli studenti
Durante l’insegnamento/apprendimento ha lo scopo di verificare se
l’apprendimento sta avvenendo o incontra qualche difficoltà
Dopo l’insegnamento ha lo scopo di verificare lacune rimaste

Valutazione formativa
Avviene quando gli insegnanti utilizzano inferenze sul progresso dello studente per
avere informazioni sul proprio insegnamento.
È frequente, può avvenire secondo modalità formali e informali (attraverso domande
di qualità, annotazioni fatte in momenti particolari, commenti scritti....),
È parte integrante dell’insegnamento,
Fornisce un feedback chiaro
È immediata e aiuta gli studenti a progredire nell’apprendimento.
Fornisce una evidenza che informa o modella la pianificazione dell’apprendimento a
breve termine

Valutazione come apprendimento
si focalizza sugli studenti e sottolinea la valutazione come un processo di metacognizione.

l’apprendimento è un processo attivo di ristrutturazione cognitiva che avviene quando
gli individui interagiscono con nuove idee.
gli studenti sono persone che connettono criticamente valutazione e apprendimento.
danno senso alle informazioni, le relazionano alle loro conoscenze pregresse e le usano
per un nuovo apprendimento.

Quando raccogliere informazioni
Prima che inizi l’apprendimento:
Valutazione Diagnostica Informale: porre domande, fare un brainstorming
Valutazione Diagnostica Formale: somministrare un test per verificare
controindicazioni, oppure un test con quiz veloci.
Durante il processo di apprendimento

Valutazione Formativa Informale: osservare la classe al lavoro e vedere dove vi
sono problemi
Valutazione Formativa Formale: esaminare e fornire un feedback a compiti.
Dopo il processo di insegnamento

LA VALUTAZIONE EFFICACE

Kluger e DeNisi (1995), Black e Wiliam (1998), di Hattie (2008, 2011)

1
La ricerca di Black e Wiliam
1

La valutazione tradizionale si dimostra più preoccupata di essere precisa e attendibile e
meno di offrire indicazioni su come il lavoro può migliorare.

2

Sebbene sostengano il contrario, numerosi insegnanti adottano un tipo di valutazione
che incoraggia e spinge verso l’apprendimento mnemonico e superficiale.

3

I metodi di valutazione di solito utilizzati non sono condivisi tra gli stessi insegnanti

4

Nella pratica ordinaria emerge la tendenza a ricercare più la quantità che la qualità dei
lavori, a concentrarsi più sul voto che sui consigli per migliorare

5

Nelle valutazioni gli insegnanti e gli studenti spesso fanno confronti che stimolano più
atteggiamenti di competizione e pensieri di stima di sé (essere privi o dotati di abilità).

6

I giudizi (voti) svolgono una funzione più sociale o burocratica che promozionale
dell’apprendimento

7

Gli insegnanti sono molto attendibili nei giudizi di successo, ma molto meno riguardo
alle difficoltà o ai bisogni di apprendimento che gli studenti manifestano

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
1 La valutazione è efficace
lo studente è attivamente coinvolto nel proprio
2 apprendimento

l’insegnamento tiene conto dei risultati della
3 valutazione
4 si riconosce la profonda influenza della valutazione
sulla motivazione e sulla stima di sé dello studente
5 gli studenti sono capaci di valutare se stessi e di
comprendere come migliorare

P. Black, & D. Wiliam (1998). Inside black box. Raising Standards Through Classroom
Assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2), 139-148.

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
6

8

si rendono chiari e si condividono gli obiettivi e i
criteri di successo
si creano discussioni efficaci in classe e compiti di
apprendimento che rivelano l’evidenza della
comprensione
si offre un feedback che spinge in avanti lo studente

9

si attivano risorse di insegnamento reciproco

10

si stimolano gli studenti ad essere responsabili e
padroni del proprio apprendimento

7

P. Black, & D. Wiliam (2008). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 15-31.

5.
conclusione

Confronto tra insegnamento
tradizionale e delle competenze

L’insegnamento è

diretto al possesso delle conoscenze
diretto al possesso di una competenza
diretto a costruire una enciclopedia
diretto all’uso delle conoscenze
attento all’acquisizione precisa della conoscenza
attento miglioramento della competenza
passivo e ricettivo di fronte alla conoscenza
attivo e coinvolgente il fare dello studente
attento alla precisione della conoscenza
attento ai processi e alla varietà delle abilità
attento alla quantità della conoscenze
attento ai processi e alla varietà delle abilità
quanto più è astratta tanto meglio si compie il transfer
quanto meglio avviene il transfer tanto più è astratta

La progettazione è:

riferita allo sviluppo delle conoscenze
riferita allo sviluppo della competenza
prevista su tempi brevi
prevista su tempi lunghi
la progettazione consente improvvisazione
la progettazione non consente improvvisazione
semplice: ha lo scopo di trasmettere o far nascere un concetto o una
conoscenza
complessa: deve sviluppare conoscenze, abilità e atteggiamenti utilizzati
in un contesto reale
apprendimento è dato dalla somma delle parti della conoscenza
apprendimento è dato dal possesso di competenze parziali


Slide 6

INSEGNARE E VALUTARE COMPETENZE

MANTOVA – 2015

1.
premesse

LA RICERCA SUGLI ESPERTI
Gli esperti manifestano un possesso di conoscenze molto maggiore e
interconnessioni che non viene rilevato nei principianti.
Gli esperti hanno acquisito una grande quantità di conoscenze di
contenuto che è organizzato in modo da riflettere una profonda
comprensione del loro argomento disciplinare
La conoscenza degli esperti non è solo un patrimonio di conoscenze
ma, al contrario, riflette contesti di applicabilità: la conoscenza contiene
anche informazioni in riferimento a situazioni alle quali la conoscenza
può essere applicata
(continua)

Gli esperti sono in grado di recuperare in modo flessibile e veloce
aspetti importanti della loro conoscenza con poco sforzo di attenzione
Anche se gli esperti conoscono a fondo le loro discipline, questo non
garantisce che siano in grado di insegnarle ad altri

Gli esperti hanno diversi livelli di flessibilità nel loro approccio alle
nuove situazioni”
Gli esperti hanno diverso modo di procedere nell’affrontare problemi
La competenza è circoscritta alle abilità e alla conoscenze e
atteggiamenti relativi all’ambito di competenza.

LA RICERCA RECENTE
il mondo del lavoro richiede non solo conoscenza, ma l’uso della
conoscenza

vi è una differenza tra apprendimento scolastico e l’apprendimento che
dimostrano le persone competenti
necessità di dimostrare un apprendimento non inerte ma significativo,
adattivo e flessibile
necessità di un apprendimento contestualizzato per verificare un buon
apprendimento

2.
competenza

DEFINIZIONE DI COMPETENZA
«L’abilità ad affrontare con successo richieste complesse in un
particolare contesto attraverso la mobilitazione di prerequisiti
psicosociali (inclusi aspetti cognitivi e non-cognitivi)».
«Strutture mentali interne nel senso di abilità, disposizioni o risorse
radicate nella persona in interazione con un compito o esigenza
specifica del mondo reale» (p. 43).
S. Rychen, & Salagnick (2003). A holistic model of competence. In S. Rychen, & Salagnick (Eds.), Key comptencies for a
successful life and a well-functioning society. Göttingen, Hogrefe & Huber.

«…combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini] atteggiamenti
appropriati al contesto»
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 18 dicembre 2006.

Competenza: combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini]
atteggiamenti appropriati al contesto
Competenza chiave: È una competenza centrale da cui dipendono altre
competenze, facilita la comprensione e l’apprendimento di una varietà di
concetti diversi, regole, principi, strategie e abilità, che potrebbe essere
applicata alla soluzione di problemi diversi in contesti diversi (Progetto
DeSeCo).
Competenze chiave: sono le competenze di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione
sociale e l’occupazione (Raccomandazione del Consiglio Europeo)

Competenze di base: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
fondamentali per proseguire nella formazione scolastica
Competenze di base: Le competenze necessarie per vivere nella società
contemporanea: ascoltare, parlare, leggere, scrivere e compiere operazioni
matematiche.

Le conoscenze sono un discreto suddividibile in parti e unità.

conoscenze

La competenza è la combinazione di molte competenze parziali.
abilità

Le abilità sono un continuum che si sviluppa senza possibilità di
suddividerle in parti se non come abilità diverse .

La competenza si sviluppa come un continuum.
L’acquisizione è determinata dall’esercizio di abilità su un contenuto di
conoscenza significativo può essere assunto come fase di sviluppo di una
competenza
Se le conoscenze possono essere apprese e sviluppate senza abilità, le abilità
non possono svilupparsi senza conoscenze.
abilità

conoscenze

Gli atteggiamenti si sviluppano come un continuum e si sviluppano con
l’esercizio delle abilità sulle conoscenze
abilità

atteggiamenti

conoscenze

abilità

atteggiamenti

conoscenze

Conoscenze, abilità e atteggiamenti si sviluppano e vanno verificate in contesti
reali

3.
insegnamento

SCELTE DIDATTICHE PER
L’ACQUISIZIONE DI UNA
COMPETENZA
L’apprendimento:
non avviene acquisendo successivamente
le singole componenti (è una mescolanza!)
non avviene con cambi evidenti e
improvvisi (è un continuum)
richiede un processo che vede lo studente
attivo e protagonista del proprio
apprendimento (avviene attraverso
l’esercizio continuo).
ha come obiettivo una capacità autonoma,
indipendente (è un fatto individuale).
(continua)

avviene in tempi lunghi (è un lento e progressivo affinamento) e in un
confronto continuo con il mondo reale
non avviene «in parallelo» (le abilità nella competenza richiedono
connessione e integrazione e le abilità non hanno uno sviluppo
ugualmente facile o temporalmente identico tra gli individui)
abilità

conoscenze

deve sviluppare abilità metacognitive (è competenza perché è flessibile)
richiede un monitoraggio migliorativo continuo (la semplice ripetizione
non assicura miglioramento)
è efficace ricorrere alla interazione tra individui diversi (perché entrano
in contatto zone di sviluppo prossimale)
richiede che l’esercizio di conoscenze e abilità stimolino e attivino
atteggiamenti coerenti o congruenti con la competenza come anche il
confronto con il contesto reale (la competenza è una mescolanza di
conoscenze, abilità, atteggiamenti contestualizzati nel reale)
ha come obiettivo la competenza non la conoscenza (è competenza nella
misura in cui si sa operare con una conoscenza)

include la valutazione (secondo una prospettiva di apprendimento
costruttivista che meglio si adatta alla «progressività»
dell’apprendimento).
è più facilmente prevedibile attraverso una progettazione “a ritroso”
(a motivo dello sviluppo continuo è meglio dirigere lo sviluppo
prevedendo un punto avanzato).
1

2

3

4

Sviluppo della competenza
Prove di valutazione

Aree di contenuto

Valutazione
sommativa

Ambito di conoscenza

4.
progettare

1
DEFINIRE IL PROFILO DI COMPETENZA
Quali conoscenze? Che cosa deve conoscere?
(Scelta degli argomenti disciplinari centrali e significativi)

Quali abilità deve saper esprimere? Che cosa deve saper fare?
(Applicare, utilizzare strumenti, rappresentare, argomentare, interpretare,
analizzare…)

Quali atteggiamenti sono tipici della competenza ?
(Precisione, accuratezza, metacognizione, meraviglia, curiosità…)

Competenza finale: sono gli standard di competenza da raggiungere alla
fine di ciclo o processo formativo considerevolmente lungo.
Competenza parziale: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
parziali di cui è costituita una competenza.
Competenza intermedia: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
da conseguire in un tempo breve come una unità di apprendimento o
durante una parte dell’anno scolastico.

Esempio-1

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:

 risolvere problemi utilizzando diversi insiemi e le proprietà delle operazioni su di essi
(insiemi numerici: interi, razionali, reali; i polinomi e le frazioni algebriche; i vettori e
le matrici)
 analizzare con rigore e coerenza gli elementi del problema (espressioni numeriche o
algebriche; dati e incognite),
 sperimentare con fantasia e creatività le possibili soluzioni (numeriche, algebriche),
 applicare con pazienza e precisione le tecniche di calcolo note (calcolo numerico e
algebrico; equazioni, disequazioni e sistemi di primo e di secondo grado; calcolo
vettoriale e matriciale) e
 dimostrare con coerenza e accuratezza la validità della soluzione ottenuta valutando i
risultati con rigore e presentando una soluzione completa, chiara e ben commentata.

Esempio-2
Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

comprendere oralmente diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale) cogliendo il significato con attenzione e curiosità, riconoscendo
con precisione le caratteristiche precipue di ciascuna tipologia testuale, contestualizzando
il messaggio.

comprendere in forma scritta diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale), sa cogliere il significato essenziale utilizzando tecniche e
strategie appropriate con accuratezza, riconoscendo con precisione la struttura propria di
ciascuna tipologia testuale, contestualizzando il messaggio e ponendo domande con
interesse e curiosità.

(continua)

Esempio-2

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-3

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA ASCOLTO

Comprendere in modo preciso e accurato e migliorando continuamente i punti
essenziali o le informazioni principali di un messaggio recepito in forma orale, articolato
in modo chiaro e in lingua standard (su argomenti di studio [educazione fisica e
alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari
[attività della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo]
e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA LETTURA

leggere silenziosamente ed alta voce in modo corretto e scorrevole testi semplici e
informativi (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a
interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o
programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità
[Olimpiadi, Comunità Europea]). e di comprenderli con empatia usando strategie
adeguate allo scopo e sapendo valutare la loro efficacia.

(continua)

Esempio-4
Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE ORALE

Esprimersi oralmente (anche con uno o più interlocutori in contesti familiari) senza
incertezza, con accuratezza e precisione, migliorandosi continuamente descrivendo,
raccontando, interagendo con domande e con scambio di idee, usando espressioni e frasi
connesse in modo semplice su situazioni diverse ed argomenti prevedibili e di studio (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE SCRITTA

Scrivere in modo sempre più accurato e preciso semplici resoconti e comporre brevi
lettere e messaggi personali rivolti a coetanei e familiari sapendo autocorreggersi,
rispondere a questionari e formulare domande sui testi, raccontare per iscritto esperienze
esprimendo con frasi semplici sensazioni e opinioni in empatia con il destinatario,
avvalendosi di un lessico sostanzialmente appropriato e di una sintassi elementare (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea])..

(continua)

2
DEFINIRE LA PROVA DI VALUTAZIONE CONTESTUALIZZATA
Quale tipo di prodotto?
Con quali caratteristiche si eseguirà il prodotto
Quali abilità della competenza si prevedono
Con quale standard minimo

Quali evidenze metacognitive?
Quali condizioni di aiuto reciproco?
Quale contestualizzazione?

Esempio-1
Carlo alle 16 ritorna a casa da scuola in bicicletta. Ci mette circa un quarto d’ora.
Quella sera stessa ritornerà a scuola perché la classe ha organizzato una festa che
inizia alle 18. Prima che inizi la festa Carlo deve cenare.
Quanto torna a casa, la nonna che abita vicino a lui lo chiama perché vuole che porti
a passeggio il cane e poi entri da lei per una chiacchierata.
Cosa ha tempo di fare Carlo prima che inizi la festa?
Scrivi e descrivi che ragionamento hai seguito. Stai bene attento agli orari.
Prima di raccontare fai una tua riflessione sui tempi disponibili.

Esempio-2
Roberto ha una zia molto ricca che gli ha scritto questa lettera:

Numberville, 6 gennaio 2003

Caro Roberto,
il tempo vola e sto diventando sempre più vecchia (mi sento ancora bene e in gamba
anche se come sai, ho appena compiuto i miei 75 anni).
Sto progettando di lasciarti in eredità un po’ dei miei risparmi. Metterò da parte ogni
anno una somma destinata a te, iniziando da gennaio dell’anno 2004. Puoi scegliere quale
delle seguenti alternative vuoi usare:
 550 euro il primo gennaio del 2005 e in seguito 550 euro il primo gennaio dell’anno
successivo e così via.
 1000 euro il primo gennaio del 2005, 900 euro l’anno successivo, 800 l’anno dopo
ancora e così di seguito.

(continua)

 Un singolo versamento di 2000 euro. Riceverai un interesse annuo dell’11% a
partire dal primo gennaio dell’anno 2000 e successivi.
Questo accordo si protrarrà finché vivo, ovviamente. Il denaro ti sarà trasferito alla
mia morte. Attendo di conoscere quale alternativa preferisci e perché.
Un grande abbraccio.
Zia Hulda

(continua)

 Ricerca e confronta quali conseguenze delle diverse alternative dipendono da
quanto a lungo vivrà la zia. Suggerisci quale alternativa Roberto dovrebbe
scegliere e allo stesso tempo motiva perché hai scelto proprio quella.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa A.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa C.

(Da compiti somministrati dalla scuola Svedese nel 2004).

Esempio-4
La statura degli studenti
Un giorno, durante una lezione di matematica, è stata misurata la statura di tutti gli
studenti. L’altezza media dei ragazzi era 160 cm e l’altezza media delle ragazze era 150
cm. Alessia era la più alta: la sua altezza era 180 cm. Dario era il più basso: la sua
altezza era 130 cm.
Quel giorno due studenti erano assenti, ma erano in classe il giorno seguente. È stata
misurata la loro statura e sono state nuovamente calcolate le medie.
Sorprendentemente, l’altezza media delle ragazze e l’altezza media dei ragazzi non sono
cambiate.

(continua)

Domanda 1:
Quali delle seguenti conclusioni si possono trarre da queste informazioni?
Fai un cerchio intorno a «Sì» o a «No» per ciascuna conclusione.

Entrambi gli studenti sono ragazze.
Sì/No
Uno degli studenti è un ragazzo e l’altro è una ragazza. Sì / No
Entrambi gli studenti hanno la stessa altezza.
Sì/No
L’altezza media della totalità degli studenti non è cambiata. Sì/No
Dario è ancora il più basso.
Sì/No

Esempio-5

La zia, lo zio e due tuoi cugini sono venuti a trovarti. Ti hanno chiesto di organizzare la notte
in una tenda nel giardino dove oltre al sacco a pelo tieni anche una torcia per uscire di notte e
alcune cose per giocare (una palla, una mazza da baseball e alcune palle da baseball e altre
cosette). Una sera quando ormai si è fatto buio, tuo cugino Michele di sei anni indicandoti il
pezzo mancante della Luna ti chiede perché la Luna cambia forma apparendo qualche volta
come un cerchio, poi qualche notte più tardi “si riduce” rimanendo uno spicchio. Tu sei tentato
di rispondergli con una storiella che lo spaventi parlandogli di un gigante che mangia pezzi di
luna quando ha fame (e anche bambini come lui ). Ma poi decidi di affrontare la domanda
spiegandogli le fasi della Luna nel suo ruotare su se stessa e attorno alla Terra.
Usa solo materiale che hai a disposizione nella tenda, scrivi la tua spiegazione includendo un
elenco degli oggetti che userai e la procedura che seguirai nella tua dimostrazione.

Esempio-6
Betty incontra la sua amica Susy e le dice esultante: “Ho scoperto quale di tre tipi di
cibo piace di più al mio gatto!”. “Come hai fatto?”, le dice Susy. Ho comperato tre
scatole diverse, le ho versate in tre piatti di colore diverso per ricordarmi delle marche,
le ho messe nella mia stanza in tre luoghi diversi… poi ho lasciato la porta aperta. Il
gatto è entrato e ha mangiato tutto quello che si trovava nel piatto giallo.
Susy la ascolta, e dopo un attimo di riflessione dice: “Scusami, Betty, ma la cosa non mi
convince”. Perché Susy ha delle perplessità su ciò che ha fatto Betty?

Esempio-7
L’editore di un periodico femminile, ha deciso di pubblicare racconti gialli scritti da
giovani scrittori. Le lettrici del periodico appartengono ad un livello culturale medio,
pertanto il racconto dovrà essere scritto con una lingua semplice e chiara.

Tu sei un giovane scrittore di gialli, che ha deciso di inviare un racconto all’editore. Prima
di iniziare a scrivere, visiti il sito del periodico dove vengono date alcune indicazioni utili
alla stesura del racconto:
Il racconto giallo dovrà
essere lungo quattro cartelle
scritto con un registro linguistico adatto a lettori di livello culturale medio.

(continua)

Nell’ideazione del racconto bisognerà tener conto che verrà pubblicato in un periodico
femminile, bisognerà quindi venire incontro ai gusti delle lettrici: essere un racconto
coinvolgente che mette in gioco passioni e sentimenti dei personaggi.
Il racconto giallo dovrà essere costruito tenendo conto delle varie fasi narrative: situazione
iniziale, esordio, peripezie, Spannung e scioglimento.
Il narratore del racconto dovrà essere esterno e onnisciente.
Il racconto sarà ambientato nel passato e dovrai descrivere in modo accurato e preciso gli
ambienti in cui si svolge la vicenda.
Al racconto suggerirai un titolo e inserirai un flashback e una prolessi.
Prima di procedere alla stesura del racconto dovrai realizzare una scaletta che sottoporrai ad
un tuo compagno per verificare che tutti gli elementi richiesti siano presenti.

(continua)

Procedi alla stesura del racconto ponendo particolare attenzione allo sviluppo e
all’organizzazione della trama del racconto in modo tale che la struttura o la
presentazione delle informazioni sia stringente e avvinca chi legge lungo il testo. Nella
composizione avrai cura di esprimerti in modo efficace e accattivante, usando un lessico
appropriato e costruendo frasi scorrevoli e chiare
Prima di inviare via mail il racconto dovrai controllare che il testo non contenga errori
grammaticali o refusi, sia scritto in modo chiaro e coerente e che la scelta del lessico sia
appropriata. Pertanto farai leggere l’articolo ad un tuo compagno, che esprimerà un
giudizio in proposito.

Esempio-8
Un tuo amico ti dice di essere passato da un centro TIM per vedere i nuovi piani offerta.
Lo fa di solito perché è alla ricerca l’ultima novità per risparmiare i pochi soldi che
settimanalmente gli danno i genitori. Il commesso della TIM gli ha presentato due
offerte, ma il tuo amico non ha capito quale gli sia conveniente anche perché è già stato
ingannato una volta dal suo intuito.
Queste sono le due nuove offerte:

Tariffa A: si ha uno scatto alla risposta di 16 centesimi e si paga 12 centesimi per ogni
minuto di conversazione (tariffazione a scatti di 30 secondi).
Tariffa B: non c’è scatto alla risposta e si paga 16 centesimi al minuto (tariffazione a
scatti di 30 secondi).
Tu vuoi aiutare il tuo amico e vuoi che comprenda le differenze tra le offerte e possa così
scegliere la più conveniente per le sue esigenze.

(continua)

Devi dunque preparare una risposta chiara e precisa perché lui non vuole solo il
consiglio, ma anche avere una motivazione che lo convinca e gli serva per altre volte.
Per essere più preciso nella risposta tu gli hai chiesto quante telefonate fa mediamente in
una settimana e la durata media.
Lui ti ha risposto di utilizzare il telefono ogni settimana per circa 30 brevi telefonate (uno
o due minuti ciascuna) e 8 telefonate lunghe (mediamente 6 minuti)
Nella tua risposta documentata e chiara devi indicare
la sequenza della procedura che hai seguito
la trascrizione in forma algebrica del problema dei costi di una unica telefonata in
funzione del tempo secondo le due tariffe
la soluzione algebrica del problema e la relativa interpretazione
la rappresentazione grafica del problema mediante un diagramma cartesiano e
l’interpretazione grafica dello stesso
la relazione finale nella quale sono illustrate le diverse tariffe e i casi in cui sia
conveniente una (ad esempio la tariffa A) rispetto ad un’altra (tariffa B) per una singola
telefonata
(continua)

Ripeti quanto hai prodotto per una telefonata per le telefonate complessive che il tuo amico
effettua in una settimana e successivamente determina la spesa settimanale media del tuo
amico secondo le due diverse tariffe.
Formula il consiglio per il tuo amico sulla scelta migliore da effettuare in base alle proprie
caratteristiche di utilizzo.
Il tuo amico pensa che la risposta sia una cosa semplice e banale e che la risposta richieda
qualche minuto. Però vuole anche precisione, e vuole sapere tanti “perché” di quello che fai.
Forse ti è utile procedere con calma, pazienza e senza scoraggiarti di fronte a qualche sfida
che puoi incontrare

Esempio-9
Prima di una gara di rally automobilistico è sempre opportuno eseguire una
ricognizione del percorso. I piloti si pongono mille interrogativi circa la miglior guida
da tenere garantendo soprattutto la propria incolumità. Ai molti dubbi dei piloti la
Fisica può dare certezze. Tu sei un ex-pilota di rally e, data la pluriennale esperienza, ti
diverti a fare il secondo pilota ovvero il “navigatore”. Avendo anche in gioventù
studiato Fisica, il pilota Gill Ros ti propone di fare il suo navigatore per l’imminente
rally. Al termine della ricognizione Gill Ros ha da sottoporti molte domande:
Quale risposte puoi dare circa le domande del pilota e tranquillizzarlo.

(continua)

(1) “Se i concorrenti partono distanziati di 5 minuti, e se, mediamente, la velocità nel
primo tratto è di 120 km/h, quale velocità dovrei tenere per raggiungere prima del
ponte sito al km 20 il concorrente partito prima di me? È importante che io lo
raggiunga perché all’uscita del ponte vi sono una serie di strettoie che mi
impedirebbero ogni ulteriore sorpasso”
(2) “Se l’automobile di chi mi precede è lunga 4 m e la mia 3,5 m e il ponte 30 m,
quanto tempo occorrerà per il sorpasso? È possibile eseguire il sorpasso sopra il
ponte?”
(3) “Poiché la strada attraversa un passaggio a livello visibile solo all’uscita della curva
percorribile a 85 km/h e distante 200 m. posso evitare di urtare le sbarre azionando i
freni. Mi potrei fermare in 10 s. Se la forza esercitata dai freni è F = 2500 N qual è
la massa della mia automobile?”
(4) “A che velocità massima si può percorre una curva sopraelevata senza sbandare se
l’angolo di elevazione è di 12° e il raggio della curva è di 50 m supponendo che il
coefficiente di attrito ruote asfalto è di 0,21”.
(continua)

Il pilota Ros ti chiede di compilargli il libretto di navigazione. Su di esso riporterai le
risposte agli interrogativi per iscritto. Ti manifesta anche alcuni dettagli e esigenze.
(4) “Rispondimi in modo chiaro e completo a tutte le mie domande, motiva le risposte
applicando le leggi del moto rendi convincenti le argomentazioni servendoti di grafici
e schemi illustrativi”.
Dopo la presentazione conclusiva della soluzione:
a) descrivi un’altra situazione reale simile/analoga al quella del problema risolto
b) dimostra quanto può essere attendibile questa affermazione: “le conoscenze
scientifiche saranno in futuro necessarie per quasi tutti i tipi di lavoro”.
(5) Tempo a disposizione: due ore.

Risolvere il problema che ti è richiesto è una sfida, perciò persevera nella ricerca della
soluzione in considerazione del fatto che dalle tue risposte dipendono molte cose:
l’incolumità del pilota, il suo successo e quello della macchina e, di conseguenza, le vendite
della macchina e lavoro per tanti tecnici e operai.

3
DEFINIRE I CRITERI DI VALUTAZIONE
Quali sono le abilità del profilo?
Con quale scala ogni abilità sarà graduata?

Nota bene: Usare il «range» più che la scala quantitativa

Scegliere la Rubrica Analitica Generale/Generica per una prova
Scegliere la Rubrica Olistica Generale/Generica per la valutazione
sommativa di fine anno)

La rubrica risponde a questi interrogativi
Con quali criteri sarà giudicato il compito?

Qual è la differenza tra un “buon” lavoro e un lavoro
“ancora da migliorare”?
Come possono studenti e insegnante focalizzare la
loro preparazione per un lavoro eccellente?

Definizione
È una guida alla valutazione e all’assegnazione
del punteggio fondata su criteri.

È un elenco di criteri che consente a chi valuta di
esprimere giudizi affidabili sul lavoro dello
studente e rappresenta per gli studenti uno
strumento di autovalutazione.
La rubrica risponde alla domanda: “quali sono le
caratteristiche di una comprensione o
competenza relativa a un determinato obiettivo di
risultato?

Generalmente la rubrica si basa su un continuum qualitativo della prestazione,
costruito su una scala di diversi possibili punteggi, fino a 1 o a 0 per i punteggi più
bassi.
La rubrica identifica i tratti fondamentali o le dimensioni da prendere in esame e da
valutare (per esempio, “sintassi” oppure “comprensione del metodo scientifico”).
Essa fornisce caratteristiche chiare della prestazione per ciascun livello di punteggio,
utilizzando descrittori che esprimono a che livello i criteri sono stati realizzati,
consentendo in tal modo a chi valuta di assegnare un punteggio o voto appropriato.

Tipi di rubrica: Analitica
È un tipo di griglia che applica alcuni criteri
distinti per valutare i prodotti e le prestazioni
dello studente.
La prestazione viene accertata diverse volte
utilizzando ogni volta le lenti di un criterio
diverso.
Per esempio, quando usa una griglia analitica
per valutare una composizione scritta o tema,
l’insegnante potrebbe valutare cinque tratti:
Stile, organizzazione delle idee, uso della
grammatica e sintassi, …

Organizzazione
Scelte lessicali

Il mio testo presenta una chiara
introduzione, un corpo centrale e una
conclusione.
Generalmente uso il formato in paragrafi
in modo appropriato.

Di solito il mio modo di scrivere è
organizzato, ma talvolta vado fuori
argomento. Il formato in paragrafi
contiene parecchi errori.

Il mio modo di scrivere non ha uno
scopo preciso ed è disorganizzato.

Le parole che uso sono originali, ma
naturali. Uso un lessico ricco e vario.

Uso per lo più un lessico abituale e
ordinario.

Uso un vocabolario piatto,
convenzionale e ripetitivo oppure
artificioso ed eccessivo come se volessi
impressionare.

Uso un vocabolario estremamente
ripetitivo. Alcune parole sono poco
chiare e possono disorientare.

Le frasi sono chiare, complete, di
diversa lunghezza, e ben articolate.

Le frasi sono ben costruite, ma la
struttura è ripetitiva.

Le frasi sono spesso piatte o mal
strutturate. Talvolta non vado a capo
correttamente e non concludo la frase
adeguatamente.

Gli errori di punteggiatura, le frasi
incomplete e mal strutturate rendono il
mio testo difficile da leggere.

Parlo in prima persona; la struttura
della frase, la grammatica, la
punteggiatura e l’ortografia sono
corrette.

La punteggiatura è corretta con parole
comuni. Alcuni errori grammaticali di
punteggiatura. Ho bisogno di rivederlo
più volte.

I frequenti errori distraggono il lettore,
ma non interferiscono con il senso del
mio testo.

I molti errori di grammatica, di uso delle
maiuscole e delle minuscole, di ortografia
e di punteggiatura rendono il mio testo
di difficile lettura.

Convenzioni

Scorrevolezza

Il mio testo è ben organizzato, presenta
un’interessante introduzione, un solido
corpo di informazioni molto
informativo e una conclusione
soddisfacente.
Il formato in paragrafi è appropriata.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Analitica-generica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Espressione

Organizzazione

Idee e contenuto

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Questo scritto è chiaro e focalizzato sull’argomento.
Afferra l’attenzione di chi legge. Fatti e dettagli
interessanti arricchiscono il tema centrale o la
trama del racconto

L’organizzazione arricchisce e illustra con esempi
l’idea centrale o la trama della storia. L’ordine, la
struttura o la presentazione delle informazioni è
stringente e avvince chi legge lungo il testo

L’autore parla direttamente a chi legge in un modo
che è individuale, espressivo e impegnativo.
Chiaramente, l’autore è coinvolto nel testo, è
sensibile ai bisogni di un pubblico, e scrive per
essere letto

Da miigliorare
L’autore sta cominciando a definire l’argomento,
anche se lo sviluppo è ancora agli inizi e generale

Agli inizi
Fino ad ora, lo scritto non ha un senso dello
scopo o un tema centrale chiari. Per estrarre il
significato dal testo, il lettore deve esprimere
inferenze fondate su dettagli abbozzati. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi

La struttura dell’organizzazione è robusta
Lo scritto manca di un chiaro senso di direzione.
abbastanza da condurre chi legge attraverso il testo Le idee, i dettagli o i fatti sembrano legati insieme
senza confusione indebita
in modo sfuggevole o casuale – o non è
identificabile alcuna struttura interna. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi:

L’autore sembra sincero, ma non completamente
impegnato o coinvolto. Il risultato è piacevole o
anche ben fatto, ma non coinvolge abbastanza

L’autore sembra indifferente, non coinvolto o
lontano dall’argomento e/o dal pubblico. Come
effetto, lo scritto è senza vita o meccanico;
dipendendo dall’argomento, può essere
apertamente tecnico o colloquiale. Lo scritto riflette
più di uno dei problemi seguenti:

Convenzioni ggrammaticali

Scelta delle parole

Scorrevolezza della
frase

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Lo scritto ha un fluire e un ritmo facili quando
letto ad alta voce. Le frasi sono ben costruite, con
una struttura robusta e variata che invita alla
lettura espressiva ad alta voce

Da miigliorare
Il testo vibra con un ritmo scorrevole, ma tende
ad essere più piacevole e strumentale che
musicale, più tecnico che fluido

Agli inizi
Chi legge deve esercitarsi un poco per poter dare
a questo scritto una lettura che sia chiaramente
interpretativa. Lo scritto riflette più di uno dei
problemi seguenti

Le parole trasmettono il messaggio in modo preciso,
interessante e naturale

Il linguaggio è funzionale, anche se manca di
forza; è facile comprendere il messaggio dello
scrittore ad un livello generale

L’autore si esprime con un vocabolario limitato,
ricerca parole che trasmettano significato. Lo
scritto riflette più di uno di questi problemi

L’autore dimostra di possedere bene le convenzioni L’autore mostra un controllo ragionevole su una
Errori in ortografia, punteggiatura, uso e
della scrittura standard (ad esempio: grammatica,
gamma limitata delle convenzioni standard di
grammatica, uso delle maiuscole, e/o dei capoversi
uso delle maiuscole, punteggiatura, uso, ortografia, i scrittura. Le convenzioni sono qualche volta gestite distraggono ripetutamente chi legge e rendono il
capoversi) e usa le convenzioni in modo efficace per bene e aumentano la leggibilità; altre volte, errori testo difficile da leggere. Lo scritto riflette più di
accrescere la leggibilità. Gli errori tendono ad essere
distraggono e ostacolano la leggibilità
uno di questi problemi.
così pochi e irrilevanti che chi legge può facilmente
superarli senza alcuno sforzo per ricercarli

Spiegazione matematica

Soluzione del problema

Concetti e procedure di
matematica

Risolvere problemi di Matematica
Esperto
Comprende i concetti matematici e le relative
procedure. Utilizza tutte le informazioni del
problema necessarie. Esegue i calcoli in modo
accurato o con qualche piccolo errore.

Da miigliorare
Comprende parzialmente i concetti matematici e
le relative procedure. Utilizza alcune delle
informazioni del problema necessarie. Fa alcuni
errori di calcolo.

Agli inizi
Dimostra di non comprendere i concetti
matematici e le relative procedure. Non utilizza
le informazioni fornite dal problema o usa
informazioni irrilevanti. Non esegue calcoli o ne
fa che non sono relazionati al problema.

Lo studente traduce il problema in una forma
matematica utile. Applica il piano e le strategie
scelte fino al loro completamento. Nulla è
tralasciato. Il piano o la strategia può incorporare
molti approcci. Disegni, modelli, diagrammi e
simboli se utilizzati, potenziano la strategia. La
soluzione è ragionevole e coerente con il contesto
del problema.

Inquadrando il problema o nell’esecuzione della
strategia lo studente tralascia qualche elemento. La
strategia può funzionare in alcune parti del
problema, ma non in altre. La strategia è
appropriata ma incompleta nello sviluppo o
applicazione, i risultati del calcolo, anche se
corretti possono non adattarsi al problema.

Lo studente dimostra nessun tentativo di
inquadrare il problema o traduce il problema in
una forma non matematica. La strategia è
inappropriata, disconnessa. Immagini, modelli,
diagrammi e simboli, se utilizzati possono avere
qualche relazione al problema. La soluzione non è
giustificata e/o non si adatta al contesto del
problema.

La soluzione è chiaramente spiegata e organizzato.
Lo studente tenta di usare il linguaggio
Le figure, i simboli e i diagrammi quando sono
La spiegazione è coerente e completa. Non è alcun
matematico, ma non ha usato tutti i termini in utilizzati interferiscono con la comprensione di ciò
salto nel ragionamento. Presenta argomenti logici
modo corretto. La spiegazione include alcuni
che è fatto e perché è stato fatto. La spiegazione
per giustificare la strategia o la soluzione. La
elementi chiave. Lo studente spiega la risposta, ma non è relazionata al problema. Il lettore non può
spiegazione include esempi e controesempi. Disegni, non il ragionamento o spiega il processo ma non
seguire la spiegazione dello studente. Poca
immagini, simboli e diagrammi, quando utilizzati,
la soluzione. Disegni, immagini, simboli e
accrescono la comprensione. Il linguaggio
diagrammi, se utilizzati, offrono una spiegazione
matematico è corretto.
degli elementi principali della soluzione del
processo.

Tipi di rubrica: Analitica-specifica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Sviluppo
delle idee
Elaborazione
Organizzazione
Forma

Ottimo
La tesi è presente ed
esplicitamente sostenuta
nello sviluppo del saggio.

Distinto
La tesi è presente e la
maggior parte dei punti
sono argomentati e
sostenuti.

Buono
La tesi è presente ma vaga.
Le argomentazioni si
allontanano dalla tesi da
dimostrare.

Appena sufficiente
La tesi è vaga e poco
persuasiva. Gli argomenti a
sostegno non sono molto
attinenti.

Inaccettabile
Manca la tesi o
l’organizzazione delle
idee.

Ben scritto i punti
pienamente elaborate
affrontati con chiarezza e
precisione, informazioni
precise a sostegno della tesi.

Ben chiara la maggior parte
dei punti elaborati con
informazioni chiare a
sostegno della tesi; può
contenere errori concettuali
di importanza marginale.

Saggio adeguatamente scritto;
alcuni punti sono sviluppati;
può contenere qualche errore
concettuale o informazioni
irrilevanti.

Stile di scrittura trascurato, i
punti sono generali sono
presenti errori concettuali, e
si allontana dalla tesi che
deve sostenere.

Stile dello scritto povero
e scadente, con pochi o
nessuno dettaglio
specifico, fuori
argomento e ed errori
concettuali.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Organizzazione presente, ma
trascurata; varie affermazioni
fuori posto, problemi senza
introduzione o una
conclusione, senza frasi che
segnalino l’idea principale.

L’organizzazione confonde
chi legge; mancano paragrafi,
frasi principali, non si
segnalano transizioni, non
chiari gli argomenti a favore.

È presente poca o
nessuna struttura. Il
saggio divaga da un
argomento all’altro o è
del tutto fuori tema.

Non sono presenti errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione .

Sono presenti 1-2 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 3-4 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Olistica
Rubrica usata per ottenere una impressione globale della qualità di una
prestazione o di un prodotto. Generalmente una valutazione olistica produce un
singolo punteggio ed è più imprecisa di una rubrica analitica.

Criteri

1

2

3

4

Autovaludel processo

Esplorazione, analisi e soluzione

Comprensione
e definizione
del problema

Si illustrano con chiarezza le richieste del
compito mettendo in luce gli elementi che

potrebbero essere rilevanti per comprendere il
problema in riferimento alla teoria da
utilizzare, ed esplicitando o identificando
dettagli/particolari/elementi utili per trovare
una strategia di soluzione precisa. Si dimostra
una capacità metacognitiva di affrontare il
compito richiesto.
Si esplicitano in modo approssimativo le
La soluzione è presentata in forma precisa e richieste del compito. Il problema non viene
corretta procedendo da osservazioni generali a colto nella sua sostanza. Si ferma su aspetti
particolari, e utilizzando un linguaggio
marginali in modo da compromettere
attinente e preciso alla prospettiva da
l’individuazione del processo richiesto per
utilizzare per risolvere il problema. Si
risolverlo.
selezionano e si usano concetti rilevanti e
significativi per andare al cuore del problema. È presentata una strategia sostanzialmente
La soluzione è accompagnata da una
corretta, ma non è fornita una
riflessione che spiega o giustifica le proprie spiegazione della sua adozione. Non sono
prospettive, osservazioni, opinioni e scelte.
utilizzati idee e concetti connessi
Al termine del compito riassume in forma
all’approccio, tramite il quale si dovrebbe
sintetica la propria posizione richiamando i
fornire una soluzione al problema.
punti salienti, verificando in questo modo se
le richieste essenziali del problema sono state Si perviene alla soluzione del problema in
soddisfatte.
modo affrettato senza verificare se tutti gli
aspetti inerenti al problema sono stati
affrontati e soddisfatti.

Non vengono indicati i processi richiesti dal Vi è una comprensione superficiale e/o
compito e non sono esaminati gli elementi errata del processo richiesto dal compito.
del problema.

Si mostrano alcune parti di una strategia
appropriata, ma sono tralasciati gli elementi
chiave della prospettiva che deve essere
adottata. Non si spiegano concetti e parole
che dimostrano una comprensione della
prospettiva entro la quale deve essere
trovata la soluzione.

Il problema non viene esaminato negli
elementi che lo caratterizzano.

Si fa riferimento a concetti e a idee che
sembrano suggeriti dal buon senso e/o
non sono pertinenti. Non si usa una
terminologia pertinente alla prospettiva
che deve essere utilizzata per spiegare e
risolvere le richieste del compito.

Non si riassume in forma sintetica la
Uno o più aspetti essenziali non sono
propria soluzione, e non si rileva se tutti gli corretti o non vi è la consapevolezza che
elementi del problema sono stati affrontati e la soluzione offerta non coglie le richieste
soddisfatti.
del problema.

Tipi di rubrica: olistica-generica
Le rubriche generiche sono sistemi di criteri che permangono nel tempo per
prestazioni il cui contenuto è diverso, ma le abilità richieste rimangono
sostanzialmente identiche.
Richiedono meno tempo nella preparazione e consentono di osservare il
“miglioramento” della competenza, sono più imprecise.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva indipendente da competenze specifiche?”

Rubrica olistica-generica di una presentazione orale
1

2

Il presentatore descrive con chiarezza il
problema e fornisce ragioni significative
e convincenti della sua importanza.
Il presentatore descrive il problema e
Informazioni specifiche sono fornite a
fornisce ragioni della sua importanza.
sostegno delle conclusioni tratte. La
Informazioni adeguate sono fornite a
presentazione è coinvolgente e la
sostegno delle conclusioni tratte. La
struttura della frase è coerentemente
presentazione
è chiara e la struttura
corretta. Mantiene costantemente il
della frase è corretta. Vi è una evidenza
contatto degli occhi lungo tutta la
della sua preparazione, della
presentazione. Vi è una chiara evidenza organizzazione del contenuto e del suo
della sua preparazione, della
entusiasmo per l’argomento. Gli
organizzazione del contenuto e del suo strumenti audiovisivi sono utilizzati. Le
entusiasmo per l’argomento. Gli
domande degli ascoltatori ricevono
strumenti audiovisivi sono utilizzati per
risposte chiare.
rendere più efficace la presentazione. Le
domande degli ascoltatori ricevono
risposte chiare con informazioni
specifiche e appropriate.

3

Il presentatore descrive il problema e le
conclusioni, le informazioni a sostegno
sono molto limitate. La presentazione e
la struttura della frase sono
comprensibili, ma vi sono alcuni
errori. Gli strumenti audiovisivi sono
scarsamente utilizzati. Le domande
degli ascoltatori ricevono una risposta.

4

Il presentatore descrive il problema ma
non riesce a descriverlo con pienezza. La
presentazione è difficile da seguire e la
struttura della frase è fragile e debole.
Poche e scarse conclusioni sono fornite.
Vi è una chiara evidenza della sua scarsa
preparazione, organizzazione del
contenuto e entusiasmo per l’argomento.
Gli strumenti audiovisivi non sono
utilizzati o utilizzati in modo inefficace.
Le domande degli ascoltatori ricevono
risposte inadeguate o insufficienti.

Tipi di rubrica: olistica-specifica
Le rubriche generiche sono sistemi di valutazione complessivi di criteri per
prestazioni il cui contenuto è specifico, rispetto a una competenza generale .
Sono precise rispetto a quelle generiche perché la competenza misurata è più
specifica, ma più imprecisa di una rubrica analitico-specifica.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva ma specifica di una competenza ?”

Rubrica olistica-specifica dello scrivere un racconto
1

2

3

4

Lo scritto descrive una sequenza di
episodi fornendo dettagli (almeno due
o tre frasi) su alcuni aspetti della storia
Lo scritto descrive una sequenza di
Lo scritto descrive una sequenza di
degli episodi, obiettivi dei
episodi
nei quali quasi tutti gli elementi (ambiente
episodi nei quali quasi tutti gli elementi
personaggi, o problemi che devono
della storia sono ben sviluppati
della storia sono ben sviluppati
essere affrontati). Tuttavia la storia è
(ambiente
degli episodi, obiettivi dei
(ambiente degli episodi, obiettivi dei
confusa o incompleta: Alla fine della
Lo scritto è una sequenza di episodi
personaggi,
o
problemi
che
devono
personaggi, o problemi che devono
storia gli obiettivi dei personaggi sono
relazionati. Più di un evento viene
essere affrontati. La soluzione degli
traswcurati o i problemi
descritto ma con pochi dettagli del
essere affrontati. La soluzione degli
obiettivi o dei problemi sono alla fine inadeguatamente risolti; l’inizio non si contesto, dei personaggi o degli eventi.
obiettivi o dei problemi sono alla fine
sono rafforzati. Gli eventi sono
adatta al resto della storia. La logica
sono rafforzati. Gli eventi sono
presentati e elaborati in un modo
interna o la giustificabilità delle azioni
presentati e elaborati in un modo
coerente.
dei personaggi non è mantenuta. La
coerente.
storia manda di coesione.

Rubriche

Olistica

Olisticagenerica

Analitica

Olisticaspecifica

Analiticogenerica

Analiticospecifica

Come costruire una rubrica
Raccogliere lavori degli studenti in tre o quattro
gruppi
Formulare delle affermazioni descrittive e valutative
secondo livelli di eccezionale, ottimo, essenziale,
sufficiente, secondo le aspettative, al di sotto delle
aspettative
Scrivere una definizione operativa per ogni
elemento.

Selezionare il lavoro che meglio corrisponde ad
ogni livello di prestazione, cioè eccellente,
distinto, buono, sufficiente, all’inizio…

Ripetere i passi… precisare gli elementi della propria rubrica: descrittori e
indicatori.
Raccogliere le rubriche e i lavori degli studenti ad ogni livello di cui servirsi per
finalità di didattiche, di comunicazione e sviluppo professionale futuro.
L’uso di questo protocollo di sviluppo professionale inserito nel lavoro e l’esame
ravvicinato del lavoro dello studente si trasferisce nella didattica quotidiana e ha
conseguenze nella collaborazione accresciuta tra studenti e insegnanti su
argomenti di “qualità” e di “miglioramento continuo”.

http://www.rubrics.com/best_practices_rubric_design.html

Una rubrica è una guida per raccogliere punteggi e cerca di valutare la prestazione
di uno studente fondandosi sulla somma di un arco esteso di criteri piuttosto che
su un punteggio numerico singolo.
I criteri e la rubrica hanno lo scopo di “rendere un processo essenzialmente
soggettivo tanto più chiaro, coerente e difendibile quanto più possibile”
(Judith Arter, & Jay McTighe, (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and
improving student performance. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 4)

Una rubrica è uno strumento per assistere studenti e insegnanti nell’esprimere
giudizi sul successo conseguito dallo studente.

3
PROGETTARE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO
Ogni esperienza richiede che:
tutti gli studenti siano attivi e coinvolti
le conoscenze e le abilità coinvolte nell’esperienza siano definite (per
verificare la presenza di «readiness» o qualche abilità del profilo)
siano precisati gli atteggiamenti (devono essere quelle stabilite dal
profilo)
sia sempre detto/verificato come le esperienze si collegano
ogni obiettivo di esperienza deve avere una valutazione formativa

4
PROGETTARE LA VALUTAZIONE FORMATIVA
Ogni esperienza richiede che venga «verificato» se l’obiettivo previsto è
stato raggiunto
Questa verifica ha caratteristiche che dipendono dal momento in cui vengono
effettuate
Prima dell’insegnamento ha lo scopo di verificare la «readiness» degli studenti
Durante l’insegnamento/apprendimento ha lo scopo di verificare se
l’apprendimento sta avvenendo o incontra qualche difficoltà
Dopo l’insegnamento ha lo scopo di verificare lacune rimaste

Valutazione formativa
Avviene quando gli insegnanti utilizzano inferenze sul progresso dello studente per
avere informazioni sul proprio insegnamento.
È frequente, può avvenire secondo modalità formali e informali (attraverso domande
di qualità, annotazioni fatte in momenti particolari, commenti scritti....),
È parte integrante dell’insegnamento,
Fornisce un feedback chiaro
È immediata e aiuta gli studenti a progredire nell’apprendimento.
Fornisce una evidenza che informa o modella la pianificazione dell’apprendimento a
breve termine

Valutazione come apprendimento
si focalizza sugli studenti e sottolinea la valutazione come un processo di metacognizione.

l’apprendimento è un processo attivo di ristrutturazione cognitiva che avviene quando
gli individui interagiscono con nuove idee.
gli studenti sono persone che connettono criticamente valutazione e apprendimento.
danno senso alle informazioni, le relazionano alle loro conoscenze pregresse e le usano
per un nuovo apprendimento.

Quando raccogliere informazioni
Prima che inizi l’apprendimento:
Valutazione Diagnostica Informale: porre domande, fare un brainstorming
Valutazione Diagnostica Formale: somministrare un test per verificare
controindicazioni, oppure un test con quiz veloci.
Durante il processo di apprendimento

Valutazione Formativa Informale: osservare la classe al lavoro e vedere dove vi
sono problemi
Valutazione Formativa Formale: esaminare e fornire un feedback a compiti.
Dopo il processo di insegnamento

LA VALUTAZIONE EFFICACE

Kluger e DeNisi (1995), Black e Wiliam (1998), di Hattie (2008, 2011)

1
La ricerca di Black e Wiliam
1

La valutazione tradizionale si dimostra più preoccupata di essere precisa e attendibile e
meno di offrire indicazioni su come il lavoro può migliorare.

2

Sebbene sostengano il contrario, numerosi insegnanti adottano un tipo di valutazione
che incoraggia e spinge verso l’apprendimento mnemonico e superficiale.

3

I metodi di valutazione di solito utilizzati non sono condivisi tra gli stessi insegnanti

4

Nella pratica ordinaria emerge la tendenza a ricercare più la quantità che la qualità dei
lavori, a concentrarsi più sul voto che sui consigli per migliorare

5

Nelle valutazioni gli insegnanti e gli studenti spesso fanno confronti che stimolano più
atteggiamenti di competizione e pensieri di stima di sé (essere privi o dotati di abilità).

6

I giudizi (voti) svolgono una funzione più sociale o burocratica che promozionale
dell’apprendimento

7

Gli insegnanti sono molto attendibili nei giudizi di successo, ma molto meno riguardo
alle difficoltà o ai bisogni di apprendimento che gli studenti manifestano

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
1 La valutazione è efficace
lo studente è attivamente coinvolto nel proprio
2 apprendimento

l’insegnamento tiene conto dei risultati della
3 valutazione
4 si riconosce la profonda influenza della valutazione
sulla motivazione e sulla stima di sé dello studente
5 gli studenti sono capaci di valutare se stessi e di
comprendere come migliorare

P. Black, & D. Wiliam (1998). Inside black box. Raising Standards Through Classroom
Assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2), 139-148.

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
6

8

si rendono chiari e si condividono gli obiettivi e i
criteri di successo
si creano discussioni efficaci in classe e compiti di
apprendimento che rivelano l’evidenza della
comprensione
si offre un feedback che spinge in avanti lo studente

9

si attivano risorse di insegnamento reciproco

10

si stimolano gli studenti ad essere responsabili e
padroni del proprio apprendimento

7

P. Black, & D. Wiliam (2008). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 15-31.

5.
conclusione

Confronto tra insegnamento
tradizionale e delle competenze

L’insegnamento è

diretto al possesso delle conoscenze
diretto al possesso di una competenza
diretto a costruire una enciclopedia
diretto all’uso delle conoscenze
attento all’acquisizione precisa della conoscenza
attento miglioramento della competenza
passivo e ricettivo di fronte alla conoscenza
attivo e coinvolgente il fare dello studente
attento alla precisione della conoscenza
attento ai processi e alla varietà delle abilità
attento alla quantità della conoscenze
attento ai processi e alla varietà delle abilità
quanto più è astratta tanto meglio si compie il transfer
quanto meglio avviene il transfer tanto più è astratta

La progettazione è:

riferita allo sviluppo delle conoscenze
riferita allo sviluppo della competenza
prevista su tempi brevi
prevista su tempi lunghi
la progettazione consente improvvisazione
la progettazione non consente improvvisazione
semplice: ha lo scopo di trasmettere o far nascere un concetto o una
conoscenza
complessa: deve sviluppare conoscenze, abilità e atteggiamenti utilizzati
in un contesto reale
apprendimento è dato dalla somma delle parti della conoscenza
apprendimento è dato dal possesso di competenze parziali


Slide 7

INSEGNARE E VALUTARE COMPETENZE

MANTOVA – 2015

1.
premesse

LA RICERCA SUGLI ESPERTI
Gli esperti manifestano un possesso di conoscenze molto maggiore e
interconnessioni che non viene rilevato nei principianti.
Gli esperti hanno acquisito una grande quantità di conoscenze di
contenuto che è organizzato in modo da riflettere una profonda
comprensione del loro argomento disciplinare
La conoscenza degli esperti non è solo un patrimonio di conoscenze
ma, al contrario, riflette contesti di applicabilità: la conoscenza contiene
anche informazioni in riferimento a situazioni alle quali la conoscenza
può essere applicata
(continua)

Gli esperti sono in grado di recuperare in modo flessibile e veloce
aspetti importanti della loro conoscenza con poco sforzo di attenzione
Anche se gli esperti conoscono a fondo le loro discipline, questo non
garantisce che siano in grado di insegnarle ad altri

Gli esperti hanno diversi livelli di flessibilità nel loro approccio alle
nuove situazioni”
Gli esperti hanno diverso modo di procedere nell’affrontare problemi
La competenza è circoscritta alle abilità e alla conoscenze e
atteggiamenti relativi all’ambito di competenza.

LA RICERCA RECENTE
il mondo del lavoro richiede non solo conoscenza, ma l’uso della
conoscenza

vi è una differenza tra apprendimento scolastico e l’apprendimento che
dimostrano le persone competenti
necessità di dimostrare un apprendimento non inerte ma significativo,
adattivo e flessibile
necessità di un apprendimento contestualizzato per verificare un buon
apprendimento

2.
competenza

DEFINIZIONE DI COMPETENZA
«L’abilità ad affrontare con successo richieste complesse in un
particolare contesto attraverso la mobilitazione di prerequisiti
psicosociali (inclusi aspetti cognitivi e non-cognitivi)».
«Strutture mentali interne nel senso di abilità, disposizioni o risorse
radicate nella persona in interazione con un compito o esigenza
specifica del mondo reale» (p. 43).
S. Rychen, & Salagnick (2003). A holistic model of competence. In S. Rychen, & Salagnick (Eds.), Key comptencies for a
successful life and a well-functioning society. Göttingen, Hogrefe & Huber.

«…combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini] atteggiamenti
appropriati al contesto»
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 18 dicembre 2006.

Competenza: combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini]
atteggiamenti appropriati al contesto
Competenza chiave: È una competenza centrale da cui dipendono altre
competenze, facilita la comprensione e l’apprendimento di una varietà di
concetti diversi, regole, principi, strategie e abilità, che potrebbe essere
applicata alla soluzione di problemi diversi in contesti diversi (Progetto
DeSeCo).
Competenze chiave: sono le competenze di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione
sociale e l’occupazione (Raccomandazione del Consiglio Europeo)

Competenze di base: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
fondamentali per proseguire nella formazione scolastica
Competenze di base: Le competenze necessarie per vivere nella società
contemporanea: ascoltare, parlare, leggere, scrivere e compiere operazioni
matematiche.

Le conoscenze sono un discreto suddividibile in parti e unità.

conoscenze

La competenza è la combinazione di molte competenze parziali.
abilità

Le abilità sono un continuum che si sviluppa senza possibilità di
suddividerle in parti se non come abilità diverse .

La competenza si sviluppa come un continuum.
L’acquisizione è determinata dall’esercizio di abilità su un contenuto di
conoscenza significativo può essere assunto come fase di sviluppo di una
competenza
Se le conoscenze possono essere apprese e sviluppate senza abilità, le abilità
non possono svilupparsi senza conoscenze.
abilità

conoscenze

Gli atteggiamenti si sviluppano come un continuum e si sviluppano con
l’esercizio delle abilità sulle conoscenze
abilità

atteggiamenti

conoscenze

abilità

atteggiamenti

conoscenze

Conoscenze, abilità e atteggiamenti si sviluppano e vanno verificate in contesti
reali

3.
insegnamento

SCELTE DIDATTICHE PER
L’ACQUISIZIONE DI UNA
COMPETENZA
L’apprendimento:
non avviene acquisendo successivamente
le singole componenti (è una mescolanza!)
non avviene con cambi evidenti e
improvvisi (è un continuum)
richiede un processo che vede lo studente
attivo e protagonista del proprio
apprendimento (avviene attraverso
l’esercizio continuo).
ha come obiettivo una capacità autonoma,
indipendente (è un fatto individuale).
(continua)

avviene in tempi lunghi (è un lento e progressivo affinamento) e in un
confronto continuo con il mondo reale
non avviene «in parallelo» (le abilità nella competenza richiedono
connessione e integrazione e le abilità non hanno uno sviluppo
ugualmente facile o temporalmente identico tra gli individui)
abilità

conoscenze

deve sviluppare abilità metacognitive (è competenza perché è flessibile)
richiede un monitoraggio migliorativo continuo (la semplice ripetizione
non assicura miglioramento)
è efficace ricorrere alla interazione tra individui diversi (perché entrano
in contatto zone di sviluppo prossimale)
richiede che l’esercizio di conoscenze e abilità stimolino e attivino
atteggiamenti coerenti o congruenti con la competenza come anche il
confronto con il contesto reale (la competenza è una mescolanza di
conoscenze, abilità, atteggiamenti contestualizzati nel reale)
ha come obiettivo la competenza non la conoscenza (è competenza nella
misura in cui si sa operare con una conoscenza)

include la valutazione (secondo una prospettiva di apprendimento
costruttivista che meglio si adatta alla «progressività»
dell’apprendimento).
è più facilmente prevedibile attraverso una progettazione “a ritroso”
(a motivo dello sviluppo continuo è meglio dirigere lo sviluppo
prevedendo un punto avanzato).
1

2

3

4

Sviluppo della competenza
Prove di valutazione

Aree di contenuto

Valutazione
sommativa

Ambito di conoscenza

4.
progettare

1
DEFINIRE IL PROFILO DI COMPETENZA
Quali conoscenze? Che cosa deve conoscere?
(Scelta degli argomenti disciplinari centrali e significativi)

Quali abilità deve saper esprimere? Che cosa deve saper fare?
(Applicare, utilizzare strumenti, rappresentare, argomentare, interpretare,
analizzare…)

Quali atteggiamenti sono tipici della competenza ?
(Precisione, accuratezza, metacognizione, meraviglia, curiosità…)

Competenza finale: sono gli standard di competenza da raggiungere alla
fine di ciclo o processo formativo considerevolmente lungo.
Competenza parziale: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
parziali di cui è costituita una competenza.
Competenza intermedia: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
da conseguire in un tempo breve come una unità di apprendimento o
durante una parte dell’anno scolastico.

Esempio-1

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:

 risolvere problemi utilizzando diversi insiemi e le proprietà delle operazioni su di essi
(insiemi numerici: interi, razionali, reali; i polinomi e le frazioni algebriche; i vettori e
le matrici)
 analizzare con rigore e coerenza gli elementi del problema (espressioni numeriche o
algebriche; dati e incognite),
 sperimentare con fantasia e creatività le possibili soluzioni (numeriche, algebriche),
 applicare con pazienza e precisione le tecniche di calcolo note (calcolo numerico e
algebrico; equazioni, disequazioni e sistemi di primo e di secondo grado; calcolo
vettoriale e matriciale) e
 dimostrare con coerenza e accuratezza la validità della soluzione ottenuta valutando i
risultati con rigore e presentando una soluzione completa, chiara e ben commentata.

Esempio-2
Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

comprendere oralmente diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale) cogliendo il significato con attenzione e curiosità, riconoscendo
con precisione le caratteristiche precipue di ciascuna tipologia testuale, contestualizzando
il messaggio.

comprendere in forma scritta diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale), sa cogliere il significato essenziale utilizzando tecniche e
strategie appropriate con accuratezza, riconoscendo con precisione la struttura propria di
ciascuna tipologia testuale, contestualizzando il messaggio e ponendo domande con
interesse e curiosità.

(continua)

Esempio-2

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-3

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA ASCOLTO

Comprendere in modo preciso e accurato e migliorando continuamente i punti
essenziali o le informazioni principali di un messaggio recepito in forma orale, articolato
in modo chiaro e in lingua standard (su argomenti di studio [educazione fisica e
alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari
[attività della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo]
e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA LETTURA

leggere silenziosamente ed alta voce in modo corretto e scorrevole testi semplici e
informativi (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a
interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o
programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità
[Olimpiadi, Comunità Europea]). e di comprenderli con empatia usando strategie
adeguate allo scopo e sapendo valutare la loro efficacia.

(continua)

Esempio-4
Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE ORALE

Esprimersi oralmente (anche con uno o più interlocutori in contesti familiari) senza
incertezza, con accuratezza e precisione, migliorandosi continuamente descrivendo,
raccontando, interagendo con domande e con scambio di idee, usando espressioni e frasi
connesse in modo semplice su situazioni diverse ed argomenti prevedibili e di studio (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE SCRITTA

Scrivere in modo sempre più accurato e preciso semplici resoconti e comporre brevi
lettere e messaggi personali rivolti a coetanei e familiari sapendo autocorreggersi,
rispondere a questionari e formulare domande sui testi, raccontare per iscritto esperienze
esprimendo con frasi semplici sensazioni e opinioni in empatia con il destinatario,
avvalendosi di un lessico sostanzialmente appropriato e di una sintassi elementare (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea])..

(continua)

2
DEFINIRE LA PROVA DI VALUTAZIONE CONTESTUALIZZATA
Quale tipo di prodotto?
Con quali caratteristiche si eseguirà il prodotto
Quali abilità della competenza si prevedono
Con quale standard minimo

Quali evidenze metacognitive?
Quali condizioni di aiuto reciproco?
Quale contestualizzazione?

Esempio-1
Carlo alle 16 ritorna a casa da scuola in bicicletta. Ci mette circa un quarto d’ora.
Quella sera stessa ritornerà a scuola perché la classe ha organizzato una festa che
inizia alle 18. Prima che inizi la festa Carlo deve cenare.
Quanto torna a casa, la nonna che abita vicino a lui lo chiama perché vuole che porti
a passeggio il cane e poi entri da lei per una chiacchierata.
Cosa ha tempo di fare Carlo prima che inizi la festa?
Scrivi e descrivi che ragionamento hai seguito. Stai bene attento agli orari.
Prima di raccontare fai una tua riflessione sui tempi disponibili.

Esempio-2
Roberto ha una zia molto ricca che gli ha scritto questa lettera:

Numberville, 6 gennaio 2003

Caro Roberto,
il tempo vola e sto diventando sempre più vecchia (mi sento ancora bene e in gamba
anche se come sai, ho appena compiuto i miei 75 anni).
Sto progettando di lasciarti in eredità un po’ dei miei risparmi. Metterò da parte ogni
anno una somma destinata a te, iniziando da gennaio dell’anno 2004. Puoi scegliere quale
delle seguenti alternative vuoi usare:
 550 euro il primo gennaio del 2005 e in seguito 550 euro il primo gennaio dell’anno
successivo e così via.
 1000 euro il primo gennaio del 2005, 900 euro l’anno successivo, 800 l’anno dopo
ancora e così di seguito.

(continua)

 Un singolo versamento di 2000 euro. Riceverai un interesse annuo dell’11% a
partire dal primo gennaio dell’anno 2000 e successivi.
Questo accordo si protrarrà finché vivo, ovviamente. Il denaro ti sarà trasferito alla
mia morte. Attendo di conoscere quale alternativa preferisci e perché.
Un grande abbraccio.
Zia Hulda

(continua)

 Ricerca e confronta quali conseguenze delle diverse alternative dipendono da
quanto a lungo vivrà la zia. Suggerisci quale alternativa Roberto dovrebbe
scegliere e allo stesso tempo motiva perché hai scelto proprio quella.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa A.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa C.

(Da compiti somministrati dalla scuola Svedese nel 2004).

Esempio-4
La statura degli studenti
Un giorno, durante una lezione di matematica, è stata misurata la statura di tutti gli
studenti. L’altezza media dei ragazzi era 160 cm e l’altezza media delle ragazze era 150
cm. Alessia era la più alta: la sua altezza era 180 cm. Dario era il più basso: la sua
altezza era 130 cm.
Quel giorno due studenti erano assenti, ma erano in classe il giorno seguente. È stata
misurata la loro statura e sono state nuovamente calcolate le medie.
Sorprendentemente, l’altezza media delle ragazze e l’altezza media dei ragazzi non sono
cambiate.

(continua)

Domanda 1:
Quali delle seguenti conclusioni si possono trarre da queste informazioni?
Fai un cerchio intorno a «Sì» o a «No» per ciascuna conclusione.

Entrambi gli studenti sono ragazze.
Sì/No
Uno degli studenti è un ragazzo e l’altro è una ragazza. Sì / No
Entrambi gli studenti hanno la stessa altezza.
Sì/No
L’altezza media della totalità degli studenti non è cambiata. Sì/No
Dario è ancora il più basso.
Sì/No

Esempio-5

La zia, lo zio e due tuoi cugini sono venuti a trovarti. Ti hanno chiesto di organizzare la notte
in una tenda nel giardino dove oltre al sacco a pelo tieni anche una torcia per uscire di notte e
alcune cose per giocare (una palla, una mazza da baseball e alcune palle da baseball e altre
cosette). Una sera quando ormai si è fatto buio, tuo cugino Michele di sei anni indicandoti il
pezzo mancante della Luna ti chiede perché la Luna cambia forma apparendo qualche volta
come un cerchio, poi qualche notte più tardi “si riduce” rimanendo uno spicchio. Tu sei tentato
di rispondergli con una storiella che lo spaventi parlandogli di un gigante che mangia pezzi di
luna quando ha fame (e anche bambini come lui ). Ma poi decidi di affrontare la domanda
spiegandogli le fasi della Luna nel suo ruotare su se stessa e attorno alla Terra.
Usa solo materiale che hai a disposizione nella tenda, scrivi la tua spiegazione includendo un
elenco degli oggetti che userai e la procedura che seguirai nella tua dimostrazione.

Esempio-6
Betty incontra la sua amica Susy e le dice esultante: “Ho scoperto quale di tre tipi di
cibo piace di più al mio gatto!”. “Come hai fatto?”, le dice Susy. Ho comperato tre
scatole diverse, le ho versate in tre piatti di colore diverso per ricordarmi delle marche,
le ho messe nella mia stanza in tre luoghi diversi… poi ho lasciato la porta aperta. Il
gatto è entrato e ha mangiato tutto quello che si trovava nel piatto giallo.
Susy la ascolta, e dopo un attimo di riflessione dice: “Scusami, Betty, ma la cosa non mi
convince”. Perché Susy ha delle perplessità su ciò che ha fatto Betty?

Esempio-7
L’editore di un periodico femminile, ha deciso di pubblicare racconti gialli scritti da
giovani scrittori. Le lettrici del periodico appartengono ad un livello culturale medio,
pertanto il racconto dovrà essere scritto con una lingua semplice e chiara.

Tu sei un giovane scrittore di gialli, che ha deciso di inviare un racconto all’editore. Prima
di iniziare a scrivere, visiti il sito del periodico dove vengono date alcune indicazioni utili
alla stesura del racconto:
Il racconto giallo dovrà
essere lungo quattro cartelle
scritto con un registro linguistico adatto a lettori di livello culturale medio.

(continua)

Nell’ideazione del racconto bisognerà tener conto che verrà pubblicato in un periodico
femminile, bisognerà quindi venire incontro ai gusti delle lettrici: essere un racconto
coinvolgente che mette in gioco passioni e sentimenti dei personaggi.
Il racconto giallo dovrà essere costruito tenendo conto delle varie fasi narrative: situazione
iniziale, esordio, peripezie, Spannung e scioglimento.
Il narratore del racconto dovrà essere esterno e onnisciente.
Il racconto sarà ambientato nel passato e dovrai descrivere in modo accurato e preciso gli
ambienti in cui si svolge la vicenda.
Al racconto suggerirai un titolo e inserirai un flashback e una prolessi.
Prima di procedere alla stesura del racconto dovrai realizzare una scaletta che sottoporrai ad
un tuo compagno per verificare che tutti gli elementi richiesti siano presenti.

(continua)

Procedi alla stesura del racconto ponendo particolare attenzione allo sviluppo e
all’organizzazione della trama del racconto in modo tale che la struttura o la
presentazione delle informazioni sia stringente e avvinca chi legge lungo il testo. Nella
composizione avrai cura di esprimerti in modo efficace e accattivante, usando un lessico
appropriato e costruendo frasi scorrevoli e chiare
Prima di inviare via mail il racconto dovrai controllare che il testo non contenga errori
grammaticali o refusi, sia scritto in modo chiaro e coerente e che la scelta del lessico sia
appropriata. Pertanto farai leggere l’articolo ad un tuo compagno, che esprimerà un
giudizio in proposito.

Esempio-8
Un tuo amico ti dice di essere passato da un centro TIM per vedere i nuovi piani offerta.
Lo fa di solito perché è alla ricerca l’ultima novità per risparmiare i pochi soldi che
settimanalmente gli danno i genitori. Il commesso della TIM gli ha presentato due
offerte, ma il tuo amico non ha capito quale gli sia conveniente anche perché è già stato
ingannato una volta dal suo intuito.
Queste sono le due nuove offerte:

Tariffa A: si ha uno scatto alla risposta di 16 centesimi e si paga 12 centesimi per ogni
minuto di conversazione (tariffazione a scatti di 30 secondi).
Tariffa B: non c’è scatto alla risposta e si paga 16 centesimi al minuto (tariffazione a
scatti di 30 secondi).
Tu vuoi aiutare il tuo amico e vuoi che comprenda le differenze tra le offerte e possa così
scegliere la più conveniente per le sue esigenze.

(continua)

Devi dunque preparare una risposta chiara e precisa perché lui non vuole solo il
consiglio, ma anche avere una motivazione che lo convinca e gli serva per altre volte.
Per essere più preciso nella risposta tu gli hai chiesto quante telefonate fa mediamente in
una settimana e la durata media.
Lui ti ha risposto di utilizzare il telefono ogni settimana per circa 30 brevi telefonate (uno
o due minuti ciascuna) e 8 telefonate lunghe (mediamente 6 minuti)
Nella tua risposta documentata e chiara devi indicare
la sequenza della procedura che hai seguito
la trascrizione in forma algebrica del problema dei costi di una unica telefonata in
funzione del tempo secondo le due tariffe
la soluzione algebrica del problema e la relativa interpretazione
la rappresentazione grafica del problema mediante un diagramma cartesiano e
l’interpretazione grafica dello stesso
la relazione finale nella quale sono illustrate le diverse tariffe e i casi in cui sia
conveniente una (ad esempio la tariffa A) rispetto ad un’altra (tariffa B) per una singola
telefonata
(continua)

Ripeti quanto hai prodotto per una telefonata per le telefonate complessive che il tuo amico
effettua in una settimana e successivamente determina la spesa settimanale media del tuo
amico secondo le due diverse tariffe.
Formula il consiglio per il tuo amico sulla scelta migliore da effettuare in base alle proprie
caratteristiche di utilizzo.
Il tuo amico pensa che la risposta sia una cosa semplice e banale e che la risposta richieda
qualche minuto. Però vuole anche precisione, e vuole sapere tanti “perché” di quello che fai.
Forse ti è utile procedere con calma, pazienza e senza scoraggiarti di fronte a qualche sfida
che puoi incontrare

Esempio-9
Prima di una gara di rally automobilistico è sempre opportuno eseguire una
ricognizione del percorso. I piloti si pongono mille interrogativi circa la miglior guida
da tenere garantendo soprattutto la propria incolumità. Ai molti dubbi dei piloti la
Fisica può dare certezze. Tu sei un ex-pilota di rally e, data la pluriennale esperienza, ti
diverti a fare il secondo pilota ovvero il “navigatore”. Avendo anche in gioventù
studiato Fisica, il pilota Gill Ros ti propone di fare il suo navigatore per l’imminente
rally. Al termine della ricognizione Gill Ros ha da sottoporti molte domande:
Quale risposte puoi dare circa le domande del pilota e tranquillizzarlo.

(continua)

(1) “Se i concorrenti partono distanziati di 5 minuti, e se, mediamente, la velocità nel
primo tratto è di 120 km/h, quale velocità dovrei tenere per raggiungere prima del
ponte sito al km 20 il concorrente partito prima di me? È importante che io lo
raggiunga perché all’uscita del ponte vi sono una serie di strettoie che mi
impedirebbero ogni ulteriore sorpasso”
(2) “Se l’automobile di chi mi precede è lunga 4 m e la mia 3,5 m e il ponte 30 m,
quanto tempo occorrerà per il sorpasso? È possibile eseguire il sorpasso sopra il
ponte?”
(3) “Poiché la strada attraversa un passaggio a livello visibile solo all’uscita della curva
percorribile a 85 km/h e distante 200 m. posso evitare di urtare le sbarre azionando i
freni. Mi potrei fermare in 10 s. Se la forza esercitata dai freni è F = 2500 N qual è
la massa della mia automobile?”
(4) “A che velocità massima si può percorre una curva sopraelevata senza sbandare se
l’angolo di elevazione è di 12° e il raggio della curva è di 50 m supponendo che il
coefficiente di attrito ruote asfalto è di 0,21”.
(continua)

Il pilota Ros ti chiede di compilargli il libretto di navigazione. Su di esso riporterai le
risposte agli interrogativi per iscritto. Ti manifesta anche alcuni dettagli e esigenze.
(4) “Rispondimi in modo chiaro e completo a tutte le mie domande, motiva le risposte
applicando le leggi del moto rendi convincenti le argomentazioni servendoti di grafici
e schemi illustrativi”.
Dopo la presentazione conclusiva della soluzione:
a) descrivi un’altra situazione reale simile/analoga al quella del problema risolto
b) dimostra quanto può essere attendibile questa affermazione: “le conoscenze
scientifiche saranno in futuro necessarie per quasi tutti i tipi di lavoro”.
(5) Tempo a disposizione: due ore.

Risolvere il problema che ti è richiesto è una sfida, perciò persevera nella ricerca della
soluzione in considerazione del fatto che dalle tue risposte dipendono molte cose:
l’incolumità del pilota, il suo successo e quello della macchina e, di conseguenza, le vendite
della macchina e lavoro per tanti tecnici e operai.

3
DEFINIRE I CRITERI DI VALUTAZIONE
Quali sono le abilità del profilo?
Con quale scala ogni abilità sarà graduata?

Nota bene: Usare il «range» più che la scala quantitativa

Scegliere la Rubrica Analitica Generale/Generica per una prova
Scegliere la Rubrica Olistica Generale/Generica per la valutazione
sommativa di fine anno)

La rubrica risponde a questi interrogativi
Con quali criteri sarà giudicato il compito?

Qual è la differenza tra un “buon” lavoro e un lavoro
“ancora da migliorare”?
Come possono studenti e insegnante focalizzare la
loro preparazione per un lavoro eccellente?

Definizione
È una guida alla valutazione e all’assegnazione
del punteggio fondata su criteri.

È un elenco di criteri che consente a chi valuta di
esprimere giudizi affidabili sul lavoro dello
studente e rappresenta per gli studenti uno
strumento di autovalutazione.
La rubrica risponde alla domanda: “quali sono le
caratteristiche di una comprensione o
competenza relativa a un determinato obiettivo di
risultato?

Generalmente la rubrica si basa su un continuum qualitativo della prestazione,
costruito su una scala di diversi possibili punteggi, fino a 1 o a 0 per i punteggi più
bassi.
La rubrica identifica i tratti fondamentali o le dimensioni da prendere in esame e da
valutare (per esempio, “sintassi” oppure “comprensione del metodo scientifico”).
Essa fornisce caratteristiche chiare della prestazione per ciascun livello di punteggio,
utilizzando descrittori che esprimono a che livello i criteri sono stati realizzati,
consentendo in tal modo a chi valuta di assegnare un punteggio o voto appropriato.

Tipi di rubrica: Analitica
È un tipo di griglia che applica alcuni criteri
distinti per valutare i prodotti e le prestazioni
dello studente.
La prestazione viene accertata diverse volte
utilizzando ogni volta le lenti di un criterio
diverso.
Per esempio, quando usa una griglia analitica
per valutare una composizione scritta o tema,
l’insegnante potrebbe valutare cinque tratti:
Stile, organizzazione delle idee, uso della
grammatica e sintassi, …

Organizzazione
Scelte lessicali

Il mio testo presenta una chiara
introduzione, un corpo centrale e una
conclusione.
Generalmente uso il formato in paragrafi
in modo appropriato.

Di solito il mio modo di scrivere è
organizzato, ma talvolta vado fuori
argomento. Il formato in paragrafi
contiene parecchi errori.

Il mio modo di scrivere non ha uno
scopo preciso ed è disorganizzato.

Le parole che uso sono originali, ma
naturali. Uso un lessico ricco e vario.

Uso per lo più un lessico abituale e
ordinario.

Uso un vocabolario piatto,
convenzionale e ripetitivo oppure
artificioso ed eccessivo come se volessi
impressionare.

Uso un vocabolario estremamente
ripetitivo. Alcune parole sono poco
chiare e possono disorientare.

Le frasi sono chiare, complete, di
diversa lunghezza, e ben articolate.

Le frasi sono ben costruite, ma la
struttura è ripetitiva.

Le frasi sono spesso piatte o mal
strutturate. Talvolta non vado a capo
correttamente e non concludo la frase
adeguatamente.

Gli errori di punteggiatura, le frasi
incomplete e mal strutturate rendono il
mio testo difficile da leggere.

Parlo in prima persona; la struttura
della frase, la grammatica, la
punteggiatura e l’ortografia sono
corrette.

La punteggiatura è corretta con parole
comuni. Alcuni errori grammaticali di
punteggiatura. Ho bisogno di rivederlo
più volte.

I frequenti errori distraggono il lettore,
ma non interferiscono con il senso del
mio testo.

I molti errori di grammatica, di uso delle
maiuscole e delle minuscole, di ortografia
e di punteggiatura rendono il mio testo
di difficile lettura.

Convenzioni

Scorrevolezza

Il mio testo è ben organizzato, presenta
un’interessante introduzione, un solido
corpo di informazioni molto
informativo e una conclusione
soddisfacente.
Il formato in paragrafi è appropriata.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Analitica-generica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Espressione

Organizzazione

Idee e contenuto

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Questo scritto è chiaro e focalizzato sull’argomento.
Afferra l’attenzione di chi legge. Fatti e dettagli
interessanti arricchiscono il tema centrale o la
trama del racconto

L’organizzazione arricchisce e illustra con esempi
l’idea centrale o la trama della storia. L’ordine, la
struttura o la presentazione delle informazioni è
stringente e avvince chi legge lungo il testo

L’autore parla direttamente a chi legge in un modo
che è individuale, espressivo e impegnativo.
Chiaramente, l’autore è coinvolto nel testo, è
sensibile ai bisogni di un pubblico, e scrive per
essere letto

Da miigliorare
L’autore sta cominciando a definire l’argomento,
anche se lo sviluppo è ancora agli inizi e generale

Agli inizi
Fino ad ora, lo scritto non ha un senso dello
scopo o un tema centrale chiari. Per estrarre il
significato dal testo, il lettore deve esprimere
inferenze fondate su dettagli abbozzati. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi

La struttura dell’organizzazione è robusta
Lo scritto manca di un chiaro senso di direzione.
abbastanza da condurre chi legge attraverso il testo Le idee, i dettagli o i fatti sembrano legati insieme
senza confusione indebita
in modo sfuggevole o casuale – o non è
identificabile alcuna struttura interna. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi:

L’autore sembra sincero, ma non completamente
impegnato o coinvolto. Il risultato è piacevole o
anche ben fatto, ma non coinvolge abbastanza

L’autore sembra indifferente, non coinvolto o
lontano dall’argomento e/o dal pubblico. Come
effetto, lo scritto è senza vita o meccanico;
dipendendo dall’argomento, può essere
apertamente tecnico o colloquiale. Lo scritto riflette
più di uno dei problemi seguenti:

Convenzioni ggrammaticali

Scelta delle parole

Scorrevolezza della
frase

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Lo scritto ha un fluire e un ritmo facili quando
letto ad alta voce. Le frasi sono ben costruite, con
una struttura robusta e variata che invita alla
lettura espressiva ad alta voce

Da miigliorare
Il testo vibra con un ritmo scorrevole, ma tende
ad essere più piacevole e strumentale che
musicale, più tecnico che fluido

Agli inizi
Chi legge deve esercitarsi un poco per poter dare
a questo scritto una lettura che sia chiaramente
interpretativa. Lo scritto riflette più di uno dei
problemi seguenti

Le parole trasmettono il messaggio in modo preciso,
interessante e naturale

Il linguaggio è funzionale, anche se manca di
forza; è facile comprendere il messaggio dello
scrittore ad un livello generale

L’autore si esprime con un vocabolario limitato,
ricerca parole che trasmettano significato. Lo
scritto riflette più di uno di questi problemi

L’autore dimostra di possedere bene le convenzioni L’autore mostra un controllo ragionevole su una
Errori in ortografia, punteggiatura, uso e
della scrittura standard (ad esempio: grammatica,
gamma limitata delle convenzioni standard di
grammatica, uso delle maiuscole, e/o dei capoversi
uso delle maiuscole, punteggiatura, uso, ortografia, i scrittura. Le convenzioni sono qualche volta gestite distraggono ripetutamente chi legge e rendono il
capoversi) e usa le convenzioni in modo efficace per bene e aumentano la leggibilità; altre volte, errori testo difficile da leggere. Lo scritto riflette più di
accrescere la leggibilità. Gli errori tendono ad essere
distraggono e ostacolano la leggibilità
uno di questi problemi.
così pochi e irrilevanti che chi legge può facilmente
superarli senza alcuno sforzo per ricercarli

Spiegazione matematica

Soluzione del problema

Concetti e procedure di
matematica

Risolvere problemi di Matematica
Esperto
Comprende i concetti matematici e le relative
procedure. Utilizza tutte le informazioni del
problema necessarie. Esegue i calcoli in modo
accurato o con qualche piccolo errore.

Da miigliorare
Comprende parzialmente i concetti matematici e
le relative procedure. Utilizza alcune delle
informazioni del problema necessarie. Fa alcuni
errori di calcolo.

Agli inizi
Dimostra di non comprendere i concetti
matematici e le relative procedure. Non utilizza
le informazioni fornite dal problema o usa
informazioni irrilevanti. Non esegue calcoli o ne
fa che non sono relazionati al problema.

Lo studente traduce il problema in una forma
matematica utile. Applica il piano e le strategie
scelte fino al loro completamento. Nulla è
tralasciato. Il piano o la strategia può incorporare
molti approcci. Disegni, modelli, diagrammi e
simboli se utilizzati, potenziano la strategia. La
soluzione è ragionevole e coerente con il contesto
del problema.

Inquadrando il problema o nell’esecuzione della
strategia lo studente tralascia qualche elemento. La
strategia può funzionare in alcune parti del
problema, ma non in altre. La strategia è
appropriata ma incompleta nello sviluppo o
applicazione, i risultati del calcolo, anche se
corretti possono non adattarsi al problema.

Lo studente dimostra nessun tentativo di
inquadrare il problema o traduce il problema in
una forma non matematica. La strategia è
inappropriata, disconnessa. Immagini, modelli,
diagrammi e simboli, se utilizzati possono avere
qualche relazione al problema. La soluzione non è
giustificata e/o non si adatta al contesto del
problema.

La soluzione è chiaramente spiegata e organizzato.
Lo studente tenta di usare il linguaggio
Le figure, i simboli e i diagrammi quando sono
La spiegazione è coerente e completa. Non è alcun
matematico, ma non ha usato tutti i termini in utilizzati interferiscono con la comprensione di ciò
salto nel ragionamento. Presenta argomenti logici
modo corretto. La spiegazione include alcuni
che è fatto e perché è stato fatto. La spiegazione
per giustificare la strategia o la soluzione. La
elementi chiave. Lo studente spiega la risposta, ma non è relazionata al problema. Il lettore non può
spiegazione include esempi e controesempi. Disegni, non il ragionamento o spiega il processo ma non
seguire la spiegazione dello studente. Poca
immagini, simboli e diagrammi, quando utilizzati,
la soluzione. Disegni, immagini, simboli e
accrescono la comprensione. Il linguaggio
diagrammi, se utilizzati, offrono una spiegazione
matematico è corretto.
degli elementi principali della soluzione del
processo.

Tipi di rubrica: Analitica-specifica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Sviluppo
delle idee
Elaborazione
Organizzazione
Forma

Ottimo
La tesi è presente ed
esplicitamente sostenuta
nello sviluppo del saggio.

Distinto
La tesi è presente e la
maggior parte dei punti
sono argomentati e
sostenuti.

Buono
La tesi è presente ma vaga.
Le argomentazioni si
allontanano dalla tesi da
dimostrare.

Appena sufficiente
La tesi è vaga e poco
persuasiva. Gli argomenti a
sostegno non sono molto
attinenti.

Inaccettabile
Manca la tesi o
l’organizzazione delle
idee.

Ben scritto i punti
pienamente elaborate
affrontati con chiarezza e
precisione, informazioni
precise a sostegno della tesi.

Ben chiara la maggior parte
dei punti elaborati con
informazioni chiare a
sostegno della tesi; può
contenere errori concettuali
di importanza marginale.

Saggio adeguatamente scritto;
alcuni punti sono sviluppati;
può contenere qualche errore
concettuale o informazioni
irrilevanti.

Stile di scrittura trascurato, i
punti sono generali sono
presenti errori concettuali, e
si allontana dalla tesi che
deve sostenere.

Stile dello scritto povero
e scadente, con pochi o
nessuno dettaglio
specifico, fuori
argomento e ed errori
concettuali.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Organizzazione presente, ma
trascurata; varie affermazioni
fuori posto, problemi senza
introduzione o una
conclusione, senza frasi che
segnalino l’idea principale.

L’organizzazione confonde
chi legge; mancano paragrafi,
frasi principali, non si
segnalano transizioni, non
chiari gli argomenti a favore.

È presente poca o
nessuna struttura. Il
saggio divaga da un
argomento all’altro o è
del tutto fuori tema.

Non sono presenti errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione .

Sono presenti 1-2 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 3-4 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Olistica
Rubrica usata per ottenere una impressione globale della qualità di una
prestazione o di un prodotto. Generalmente una valutazione olistica produce un
singolo punteggio ed è più imprecisa di una rubrica analitica.

Criteri

1

2

3

4

Autovaludel processo

Esplorazione, analisi e soluzione

Comprensione
e definizione
del problema

Si illustrano con chiarezza le richieste del
compito mettendo in luce gli elementi che

potrebbero essere rilevanti per comprendere il
problema in riferimento alla teoria da
utilizzare, ed esplicitando o identificando
dettagli/particolari/elementi utili per trovare
una strategia di soluzione precisa. Si dimostra
una capacità metacognitiva di affrontare il
compito richiesto.
Si esplicitano in modo approssimativo le
La soluzione è presentata in forma precisa e richieste del compito. Il problema non viene
corretta procedendo da osservazioni generali a colto nella sua sostanza. Si ferma su aspetti
particolari, e utilizzando un linguaggio
marginali in modo da compromettere
attinente e preciso alla prospettiva da
l’individuazione del processo richiesto per
utilizzare per risolvere il problema. Si
risolverlo.
selezionano e si usano concetti rilevanti e
significativi per andare al cuore del problema. È presentata una strategia sostanzialmente
La soluzione è accompagnata da una
corretta, ma non è fornita una
riflessione che spiega o giustifica le proprie spiegazione della sua adozione. Non sono
prospettive, osservazioni, opinioni e scelte.
utilizzati idee e concetti connessi
Al termine del compito riassume in forma
all’approccio, tramite il quale si dovrebbe
sintetica la propria posizione richiamando i
fornire una soluzione al problema.
punti salienti, verificando in questo modo se
le richieste essenziali del problema sono state Si perviene alla soluzione del problema in
soddisfatte.
modo affrettato senza verificare se tutti gli
aspetti inerenti al problema sono stati
affrontati e soddisfatti.

Non vengono indicati i processi richiesti dal Vi è una comprensione superficiale e/o
compito e non sono esaminati gli elementi errata del processo richiesto dal compito.
del problema.

Si mostrano alcune parti di una strategia
appropriata, ma sono tralasciati gli elementi
chiave della prospettiva che deve essere
adottata. Non si spiegano concetti e parole
che dimostrano una comprensione della
prospettiva entro la quale deve essere
trovata la soluzione.

Il problema non viene esaminato negli
elementi che lo caratterizzano.

Si fa riferimento a concetti e a idee che
sembrano suggeriti dal buon senso e/o
non sono pertinenti. Non si usa una
terminologia pertinente alla prospettiva
che deve essere utilizzata per spiegare e
risolvere le richieste del compito.

Non si riassume in forma sintetica la
Uno o più aspetti essenziali non sono
propria soluzione, e non si rileva se tutti gli corretti o non vi è la consapevolezza che
elementi del problema sono stati affrontati e la soluzione offerta non coglie le richieste
soddisfatti.
del problema.

Tipi di rubrica: olistica-generica
Le rubriche generiche sono sistemi di criteri che permangono nel tempo per
prestazioni il cui contenuto è diverso, ma le abilità richieste rimangono
sostanzialmente identiche.
Richiedono meno tempo nella preparazione e consentono di osservare il
“miglioramento” della competenza, sono più imprecise.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva indipendente da competenze specifiche?”

Rubrica olistica-generica di una presentazione orale
1

2

Il presentatore descrive con chiarezza il
problema e fornisce ragioni significative
e convincenti della sua importanza.
Il presentatore descrive il problema e
Informazioni specifiche sono fornite a
fornisce ragioni della sua importanza.
sostegno delle conclusioni tratte. La
Informazioni adeguate sono fornite a
presentazione è coinvolgente e la
sostegno delle conclusioni tratte. La
struttura della frase è coerentemente
presentazione
è chiara e la struttura
corretta. Mantiene costantemente il
della frase è corretta. Vi è una evidenza
contatto degli occhi lungo tutta la
della sua preparazione, della
presentazione. Vi è una chiara evidenza organizzazione del contenuto e del suo
della sua preparazione, della
entusiasmo per l’argomento. Gli
organizzazione del contenuto e del suo strumenti audiovisivi sono utilizzati. Le
entusiasmo per l’argomento. Gli
domande degli ascoltatori ricevono
strumenti audiovisivi sono utilizzati per
risposte chiare.
rendere più efficace la presentazione. Le
domande degli ascoltatori ricevono
risposte chiare con informazioni
specifiche e appropriate.

3

Il presentatore descrive il problema e le
conclusioni, le informazioni a sostegno
sono molto limitate. La presentazione e
la struttura della frase sono
comprensibili, ma vi sono alcuni
errori. Gli strumenti audiovisivi sono
scarsamente utilizzati. Le domande
degli ascoltatori ricevono una risposta.

4

Il presentatore descrive il problema ma
non riesce a descriverlo con pienezza. La
presentazione è difficile da seguire e la
struttura della frase è fragile e debole.
Poche e scarse conclusioni sono fornite.
Vi è una chiara evidenza della sua scarsa
preparazione, organizzazione del
contenuto e entusiasmo per l’argomento.
Gli strumenti audiovisivi non sono
utilizzati o utilizzati in modo inefficace.
Le domande degli ascoltatori ricevono
risposte inadeguate o insufficienti.

Tipi di rubrica: olistica-specifica
Le rubriche generiche sono sistemi di valutazione complessivi di criteri per
prestazioni il cui contenuto è specifico, rispetto a una competenza generale .
Sono precise rispetto a quelle generiche perché la competenza misurata è più
specifica, ma più imprecisa di una rubrica analitico-specifica.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva ma specifica di una competenza ?”

Rubrica olistica-specifica dello scrivere un racconto
1

2

3

4

Lo scritto descrive una sequenza di
episodi fornendo dettagli (almeno due
o tre frasi) su alcuni aspetti della storia
Lo scritto descrive una sequenza di
Lo scritto descrive una sequenza di
degli episodi, obiettivi dei
episodi
nei quali quasi tutti gli elementi (ambiente
episodi nei quali quasi tutti gli elementi
personaggi, o problemi che devono
della storia sono ben sviluppati
della storia sono ben sviluppati
essere affrontati). Tuttavia la storia è
(ambiente
degli episodi, obiettivi dei
(ambiente degli episodi, obiettivi dei
confusa o incompleta: Alla fine della
Lo scritto è una sequenza di episodi
personaggi,
o
problemi
che
devono
personaggi, o problemi che devono
storia gli obiettivi dei personaggi sono
relazionati. Più di un evento viene
essere affrontati. La soluzione degli
traswcurati o i problemi
descritto ma con pochi dettagli del
essere affrontati. La soluzione degli
obiettivi o dei problemi sono alla fine inadeguatamente risolti; l’inizio non si contesto, dei personaggi o degli eventi.
obiettivi o dei problemi sono alla fine
sono rafforzati. Gli eventi sono
adatta al resto della storia. La logica
sono rafforzati. Gli eventi sono
presentati e elaborati in un modo
interna o la giustificabilità delle azioni
presentati e elaborati in un modo
coerente.
dei personaggi non è mantenuta. La
coerente.
storia manda di coesione.

Rubriche

Olistica

Olisticagenerica

Analitica

Olisticaspecifica

Analiticogenerica

Analiticospecifica

Come costruire una rubrica
Raccogliere lavori degli studenti in tre o quattro
gruppi
Formulare delle affermazioni descrittive e valutative
secondo livelli di eccezionale, ottimo, essenziale,
sufficiente, secondo le aspettative, al di sotto delle
aspettative
Scrivere una definizione operativa per ogni
elemento.

Selezionare il lavoro che meglio corrisponde ad
ogni livello di prestazione, cioè eccellente,
distinto, buono, sufficiente, all’inizio…

Ripetere i passi… precisare gli elementi della propria rubrica: descrittori e
indicatori.
Raccogliere le rubriche e i lavori degli studenti ad ogni livello di cui servirsi per
finalità di didattiche, di comunicazione e sviluppo professionale futuro.
L’uso di questo protocollo di sviluppo professionale inserito nel lavoro e l’esame
ravvicinato del lavoro dello studente si trasferisce nella didattica quotidiana e ha
conseguenze nella collaborazione accresciuta tra studenti e insegnanti su
argomenti di “qualità” e di “miglioramento continuo”.

http://www.rubrics.com/best_practices_rubric_design.html

Una rubrica è una guida per raccogliere punteggi e cerca di valutare la prestazione
di uno studente fondandosi sulla somma di un arco esteso di criteri piuttosto che
su un punteggio numerico singolo.
I criteri e la rubrica hanno lo scopo di “rendere un processo essenzialmente
soggettivo tanto più chiaro, coerente e difendibile quanto più possibile”
(Judith Arter, & Jay McTighe, (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and
improving student performance. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 4)

Una rubrica è uno strumento per assistere studenti e insegnanti nell’esprimere
giudizi sul successo conseguito dallo studente.

3
PROGETTARE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO
Ogni esperienza richiede che:
tutti gli studenti siano attivi e coinvolti
le conoscenze e le abilità coinvolte nell’esperienza siano definite (per
verificare la presenza di «readiness» o qualche abilità del profilo)
siano precisati gli atteggiamenti (devono essere quelle stabilite dal
profilo)
sia sempre detto/verificato come le esperienze si collegano
ogni obiettivo di esperienza deve avere una valutazione formativa

4
PROGETTARE LA VALUTAZIONE FORMATIVA
Ogni esperienza richiede che venga «verificato» se l’obiettivo previsto è
stato raggiunto
Questa verifica ha caratteristiche che dipendono dal momento in cui vengono
effettuate
Prima dell’insegnamento ha lo scopo di verificare la «readiness» degli studenti
Durante l’insegnamento/apprendimento ha lo scopo di verificare se
l’apprendimento sta avvenendo o incontra qualche difficoltà
Dopo l’insegnamento ha lo scopo di verificare lacune rimaste

Valutazione formativa
Avviene quando gli insegnanti utilizzano inferenze sul progresso dello studente per
avere informazioni sul proprio insegnamento.
È frequente, può avvenire secondo modalità formali e informali (attraverso domande
di qualità, annotazioni fatte in momenti particolari, commenti scritti....),
È parte integrante dell’insegnamento,
Fornisce un feedback chiaro
È immediata e aiuta gli studenti a progredire nell’apprendimento.
Fornisce una evidenza che informa o modella la pianificazione dell’apprendimento a
breve termine

Valutazione come apprendimento
si focalizza sugli studenti e sottolinea la valutazione come un processo di metacognizione.

l’apprendimento è un processo attivo di ristrutturazione cognitiva che avviene quando
gli individui interagiscono con nuove idee.
gli studenti sono persone che connettono criticamente valutazione e apprendimento.
danno senso alle informazioni, le relazionano alle loro conoscenze pregresse e le usano
per un nuovo apprendimento.

Quando raccogliere informazioni
Prima che inizi l’apprendimento:
Valutazione Diagnostica Informale: porre domande, fare un brainstorming
Valutazione Diagnostica Formale: somministrare un test per verificare
controindicazioni, oppure un test con quiz veloci.
Durante il processo di apprendimento

Valutazione Formativa Informale: osservare la classe al lavoro e vedere dove vi
sono problemi
Valutazione Formativa Formale: esaminare e fornire un feedback a compiti.
Dopo il processo di insegnamento

LA VALUTAZIONE EFFICACE

Kluger e DeNisi (1995), Black e Wiliam (1998), di Hattie (2008, 2011)

1
La ricerca di Black e Wiliam
1

La valutazione tradizionale si dimostra più preoccupata di essere precisa e attendibile e
meno di offrire indicazioni su come il lavoro può migliorare.

2

Sebbene sostengano il contrario, numerosi insegnanti adottano un tipo di valutazione
che incoraggia e spinge verso l’apprendimento mnemonico e superficiale.

3

I metodi di valutazione di solito utilizzati non sono condivisi tra gli stessi insegnanti

4

Nella pratica ordinaria emerge la tendenza a ricercare più la quantità che la qualità dei
lavori, a concentrarsi più sul voto che sui consigli per migliorare

5

Nelle valutazioni gli insegnanti e gli studenti spesso fanno confronti che stimolano più
atteggiamenti di competizione e pensieri di stima di sé (essere privi o dotati di abilità).

6

I giudizi (voti) svolgono una funzione più sociale o burocratica che promozionale
dell’apprendimento

7

Gli insegnanti sono molto attendibili nei giudizi di successo, ma molto meno riguardo
alle difficoltà o ai bisogni di apprendimento che gli studenti manifestano

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
1 La valutazione è efficace
lo studente è attivamente coinvolto nel proprio
2 apprendimento

l’insegnamento tiene conto dei risultati della
3 valutazione
4 si riconosce la profonda influenza della valutazione
sulla motivazione e sulla stima di sé dello studente
5 gli studenti sono capaci di valutare se stessi e di
comprendere come migliorare

P. Black, & D. Wiliam (1998). Inside black box. Raising Standards Through Classroom
Assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2), 139-148.

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
6

8

si rendono chiari e si condividono gli obiettivi e i
criteri di successo
si creano discussioni efficaci in classe e compiti di
apprendimento che rivelano l’evidenza della
comprensione
si offre un feedback che spinge in avanti lo studente

9

si attivano risorse di insegnamento reciproco

10

si stimolano gli studenti ad essere responsabili e
padroni del proprio apprendimento

7

P. Black, & D. Wiliam (2008). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 15-31.

5.
conclusione

Confronto tra insegnamento
tradizionale e delle competenze

L’insegnamento è

diretto al possesso delle conoscenze
diretto al possesso di una competenza
diretto a costruire una enciclopedia
diretto all’uso delle conoscenze
attento all’acquisizione precisa della conoscenza
attento miglioramento della competenza
passivo e ricettivo di fronte alla conoscenza
attivo e coinvolgente il fare dello studente
attento alla precisione della conoscenza
attento ai processi e alla varietà delle abilità
attento alla quantità della conoscenze
attento ai processi e alla varietà delle abilità
quanto più è astratta tanto meglio si compie il transfer
quanto meglio avviene il transfer tanto più è astratta

La progettazione è:

riferita allo sviluppo delle conoscenze
riferita allo sviluppo della competenza
prevista su tempi brevi
prevista su tempi lunghi
la progettazione consente improvvisazione
la progettazione non consente improvvisazione
semplice: ha lo scopo di trasmettere o far nascere un concetto o una
conoscenza
complessa: deve sviluppare conoscenze, abilità e atteggiamenti utilizzati
in un contesto reale
apprendimento è dato dalla somma delle parti della conoscenza
apprendimento è dato dal possesso di competenze parziali


Slide 8

INSEGNARE E VALUTARE COMPETENZE

MANTOVA – 2015

1.
premesse

LA RICERCA SUGLI ESPERTI
Gli esperti manifestano un possesso di conoscenze molto maggiore e
interconnessioni che non viene rilevato nei principianti.
Gli esperti hanno acquisito una grande quantità di conoscenze di
contenuto che è organizzato in modo da riflettere una profonda
comprensione del loro argomento disciplinare
La conoscenza degli esperti non è solo un patrimonio di conoscenze
ma, al contrario, riflette contesti di applicabilità: la conoscenza contiene
anche informazioni in riferimento a situazioni alle quali la conoscenza
può essere applicata
(continua)

Gli esperti sono in grado di recuperare in modo flessibile e veloce
aspetti importanti della loro conoscenza con poco sforzo di attenzione
Anche se gli esperti conoscono a fondo le loro discipline, questo non
garantisce che siano in grado di insegnarle ad altri

Gli esperti hanno diversi livelli di flessibilità nel loro approccio alle
nuove situazioni”
Gli esperti hanno diverso modo di procedere nell’affrontare problemi
La competenza è circoscritta alle abilità e alla conoscenze e
atteggiamenti relativi all’ambito di competenza.

LA RICERCA RECENTE
il mondo del lavoro richiede non solo conoscenza, ma l’uso della
conoscenza

vi è una differenza tra apprendimento scolastico e l’apprendimento che
dimostrano le persone competenti
necessità di dimostrare un apprendimento non inerte ma significativo,
adattivo e flessibile
necessità di un apprendimento contestualizzato per verificare un buon
apprendimento

2.
competenza

DEFINIZIONE DI COMPETENZA
«L’abilità ad affrontare con successo richieste complesse in un
particolare contesto attraverso la mobilitazione di prerequisiti
psicosociali (inclusi aspetti cognitivi e non-cognitivi)».
«Strutture mentali interne nel senso di abilità, disposizioni o risorse
radicate nella persona in interazione con un compito o esigenza
specifica del mondo reale» (p. 43).
S. Rychen, & Salagnick (2003). A holistic model of competence. In S. Rychen, & Salagnick (Eds.), Key comptencies for a
successful life and a well-functioning society. Göttingen, Hogrefe & Huber.

«…combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini] atteggiamenti
appropriati al contesto»
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 18 dicembre 2006.

Competenza: combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini]
atteggiamenti appropriati al contesto
Competenza chiave: È una competenza centrale da cui dipendono altre
competenze, facilita la comprensione e l’apprendimento di una varietà di
concetti diversi, regole, principi, strategie e abilità, che potrebbe essere
applicata alla soluzione di problemi diversi in contesti diversi (Progetto
DeSeCo).
Competenze chiave: sono le competenze di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione
sociale e l’occupazione (Raccomandazione del Consiglio Europeo)

Competenze di base: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
fondamentali per proseguire nella formazione scolastica
Competenze di base: Le competenze necessarie per vivere nella società
contemporanea: ascoltare, parlare, leggere, scrivere e compiere operazioni
matematiche.

Le conoscenze sono un discreto suddividibile in parti e unità.

conoscenze

La competenza è la combinazione di molte competenze parziali.
abilità

Le abilità sono un continuum che si sviluppa senza possibilità di
suddividerle in parti se non come abilità diverse .

La competenza si sviluppa come un continuum.
L’acquisizione è determinata dall’esercizio di abilità su un contenuto di
conoscenza significativo può essere assunto come fase di sviluppo di una
competenza
Se le conoscenze possono essere apprese e sviluppate senza abilità, le abilità
non possono svilupparsi senza conoscenze.
abilità

conoscenze

Gli atteggiamenti si sviluppano come un continuum e si sviluppano con
l’esercizio delle abilità sulle conoscenze
abilità

atteggiamenti

conoscenze

abilità

atteggiamenti

conoscenze

Conoscenze, abilità e atteggiamenti si sviluppano e vanno verificate in contesti
reali

3.
insegnamento

SCELTE DIDATTICHE PER
L’ACQUISIZIONE DI UNA
COMPETENZA
L’apprendimento:
non avviene acquisendo successivamente
le singole componenti (è una mescolanza!)
non avviene con cambi evidenti e
improvvisi (è un continuum)
richiede un processo che vede lo studente
attivo e protagonista del proprio
apprendimento (avviene attraverso
l’esercizio continuo).
ha come obiettivo una capacità autonoma,
indipendente (è un fatto individuale).
(continua)

avviene in tempi lunghi (è un lento e progressivo affinamento) e in un
confronto continuo con il mondo reale
non avviene «in parallelo» (le abilità nella competenza richiedono
connessione e integrazione e le abilità non hanno uno sviluppo
ugualmente facile o temporalmente identico tra gli individui)
abilità

conoscenze

deve sviluppare abilità metacognitive (è competenza perché è flessibile)
richiede un monitoraggio migliorativo continuo (la semplice ripetizione
non assicura miglioramento)
è efficace ricorrere alla interazione tra individui diversi (perché entrano
in contatto zone di sviluppo prossimale)
richiede che l’esercizio di conoscenze e abilità stimolino e attivino
atteggiamenti coerenti o congruenti con la competenza come anche il
confronto con il contesto reale (la competenza è una mescolanza di
conoscenze, abilità, atteggiamenti contestualizzati nel reale)
ha come obiettivo la competenza non la conoscenza (è competenza nella
misura in cui si sa operare con una conoscenza)

include la valutazione (secondo una prospettiva di apprendimento
costruttivista che meglio si adatta alla «progressività»
dell’apprendimento).
è più facilmente prevedibile attraverso una progettazione “a ritroso”
(a motivo dello sviluppo continuo è meglio dirigere lo sviluppo
prevedendo un punto avanzato).
1

2

3

4

Sviluppo della competenza
Prove di valutazione

Aree di contenuto

Valutazione
sommativa

Ambito di conoscenza

4.
progettare

1
DEFINIRE IL PROFILO DI COMPETENZA
Quali conoscenze? Che cosa deve conoscere?
(Scelta degli argomenti disciplinari centrali e significativi)

Quali abilità deve saper esprimere? Che cosa deve saper fare?
(Applicare, utilizzare strumenti, rappresentare, argomentare, interpretare,
analizzare…)

Quali atteggiamenti sono tipici della competenza ?
(Precisione, accuratezza, metacognizione, meraviglia, curiosità…)

Competenza finale: sono gli standard di competenza da raggiungere alla
fine di ciclo o processo formativo considerevolmente lungo.
Competenza parziale: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
parziali di cui è costituita una competenza.
Competenza intermedia: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
da conseguire in un tempo breve come una unità di apprendimento o
durante una parte dell’anno scolastico.

Esempio-1

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:

 risolvere problemi utilizzando diversi insiemi e le proprietà delle operazioni su di essi
(insiemi numerici: interi, razionali, reali; i polinomi e le frazioni algebriche; i vettori e
le matrici)
 analizzare con rigore e coerenza gli elementi del problema (espressioni numeriche o
algebriche; dati e incognite),
 sperimentare con fantasia e creatività le possibili soluzioni (numeriche, algebriche),
 applicare con pazienza e precisione le tecniche di calcolo note (calcolo numerico e
algebrico; equazioni, disequazioni e sistemi di primo e di secondo grado; calcolo
vettoriale e matriciale) e
 dimostrare con coerenza e accuratezza la validità della soluzione ottenuta valutando i
risultati con rigore e presentando una soluzione completa, chiara e ben commentata.

Esempio-2
Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

comprendere oralmente diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale) cogliendo il significato con attenzione e curiosità, riconoscendo
con precisione le caratteristiche precipue di ciascuna tipologia testuale, contestualizzando
il messaggio.

comprendere in forma scritta diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale), sa cogliere il significato essenziale utilizzando tecniche e
strategie appropriate con accuratezza, riconoscendo con precisione la struttura propria di
ciascuna tipologia testuale, contestualizzando il messaggio e ponendo domande con
interesse e curiosità.

(continua)

Esempio-2

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-3

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA ASCOLTO

Comprendere in modo preciso e accurato e migliorando continuamente i punti
essenziali o le informazioni principali di un messaggio recepito in forma orale, articolato
in modo chiaro e in lingua standard (su argomenti di studio [educazione fisica e
alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari
[attività della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo]
e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA LETTURA

leggere silenziosamente ed alta voce in modo corretto e scorrevole testi semplici e
informativi (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a
interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o
programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità
[Olimpiadi, Comunità Europea]). e di comprenderli con empatia usando strategie
adeguate allo scopo e sapendo valutare la loro efficacia.

(continua)

Esempio-4
Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE ORALE

Esprimersi oralmente (anche con uno o più interlocutori in contesti familiari) senza
incertezza, con accuratezza e precisione, migliorandosi continuamente descrivendo,
raccontando, interagendo con domande e con scambio di idee, usando espressioni e frasi
connesse in modo semplice su situazioni diverse ed argomenti prevedibili e di studio (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE SCRITTA

Scrivere in modo sempre più accurato e preciso semplici resoconti e comporre brevi
lettere e messaggi personali rivolti a coetanei e familiari sapendo autocorreggersi,
rispondere a questionari e formulare domande sui testi, raccontare per iscritto esperienze
esprimendo con frasi semplici sensazioni e opinioni in empatia con il destinatario,
avvalendosi di un lessico sostanzialmente appropriato e di una sintassi elementare (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea])..

(continua)

2
DEFINIRE LA PROVA DI VALUTAZIONE CONTESTUALIZZATA
Quale tipo di prodotto?
Con quali caratteristiche si eseguirà il prodotto
Quali abilità della competenza si prevedono
Con quale standard minimo

Quali evidenze metacognitive?
Quali condizioni di aiuto reciproco?
Quale contestualizzazione?

Esempio-1
Carlo alle 16 ritorna a casa da scuola in bicicletta. Ci mette circa un quarto d’ora.
Quella sera stessa ritornerà a scuola perché la classe ha organizzato una festa che
inizia alle 18. Prima che inizi la festa Carlo deve cenare.
Quanto torna a casa, la nonna che abita vicino a lui lo chiama perché vuole che porti
a passeggio il cane e poi entri da lei per una chiacchierata.
Cosa ha tempo di fare Carlo prima che inizi la festa?
Scrivi e descrivi che ragionamento hai seguito. Stai bene attento agli orari.
Prima di raccontare fai una tua riflessione sui tempi disponibili.

Esempio-2
Roberto ha una zia molto ricca che gli ha scritto questa lettera:

Numberville, 6 gennaio 2003

Caro Roberto,
il tempo vola e sto diventando sempre più vecchia (mi sento ancora bene e in gamba
anche se come sai, ho appena compiuto i miei 75 anni).
Sto progettando di lasciarti in eredità un po’ dei miei risparmi. Metterò da parte ogni
anno una somma destinata a te, iniziando da gennaio dell’anno 2004. Puoi scegliere quale
delle seguenti alternative vuoi usare:
 550 euro il primo gennaio del 2005 e in seguito 550 euro il primo gennaio dell’anno
successivo e così via.
 1000 euro il primo gennaio del 2005, 900 euro l’anno successivo, 800 l’anno dopo
ancora e così di seguito.

(continua)

 Un singolo versamento di 2000 euro. Riceverai un interesse annuo dell’11% a
partire dal primo gennaio dell’anno 2000 e successivi.
Questo accordo si protrarrà finché vivo, ovviamente. Il denaro ti sarà trasferito alla
mia morte. Attendo di conoscere quale alternativa preferisci e perché.
Un grande abbraccio.
Zia Hulda

(continua)

 Ricerca e confronta quali conseguenze delle diverse alternative dipendono da
quanto a lungo vivrà la zia. Suggerisci quale alternativa Roberto dovrebbe
scegliere e allo stesso tempo motiva perché hai scelto proprio quella.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa A.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa C.

(Da compiti somministrati dalla scuola Svedese nel 2004).

Esempio-4
La statura degli studenti
Un giorno, durante una lezione di matematica, è stata misurata la statura di tutti gli
studenti. L’altezza media dei ragazzi era 160 cm e l’altezza media delle ragazze era 150
cm. Alessia era la più alta: la sua altezza era 180 cm. Dario era il più basso: la sua
altezza era 130 cm.
Quel giorno due studenti erano assenti, ma erano in classe il giorno seguente. È stata
misurata la loro statura e sono state nuovamente calcolate le medie.
Sorprendentemente, l’altezza media delle ragazze e l’altezza media dei ragazzi non sono
cambiate.

(continua)

Domanda 1:
Quali delle seguenti conclusioni si possono trarre da queste informazioni?
Fai un cerchio intorno a «Sì» o a «No» per ciascuna conclusione.

Entrambi gli studenti sono ragazze.
Sì/No
Uno degli studenti è un ragazzo e l’altro è una ragazza. Sì / No
Entrambi gli studenti hanno la stessa altezza.
Sì/No
L’altezza media della totalità degli studenti non è cambiata. Sì/No
Dario è ancora il più basso.
Sì/No

Esempio-5

La zia, lo zio e due tuoi cugini sono venuti a trovarti. Ti hanno chiesto di organizzare la notte
in una tenda nel giardino dove oltre al sacco a pelo tieni anche una torcia per uscire di notte e
alcune cose per giocare (una palla, una mazza da baseball e alcune palle da baseball e altre
cosette). Una sera quando ormai si è fatto buio, tuo cugino Michele di sei anni indicandoti il
pezzo mancante della Luna ti chiede perché la Luna cambia forma apparendo qualche volta
come un cerchio, poi qualche notte più tardi “si riduce” rimanendo uno spicchio. Tu sei tentato
di rispondergli con una storiella che lo spaventi parlandogli di un gigante che mangia pezzi di
luna quando ha fame (e anche bambini come lui ). Ma poi decidi di affrontare la domanda
spiegandogli le fasi della Luna nel suo ruotare su se stessa e attorno alla Terra.
Usa solo materiale che hai a disposizione nella tenda, scrivi la tua spiegazione includendo un
elenco degli oggetti che userai e la procedura che seguirai nella tua dimostrazione.

Esempio-6
Betty incontra la sua amica Susy e le dice esultante: “Ho scoperto quale di tre tipi di
cibo piace di più al mio gatto!”. “Come hai fatto?”, le dice Susy. Ho comperato tre
scatole diverse, le ho versate in tre piatti di colore diverso per ricordarmi delle marche,
le ho messe nella mia stanza in tre luoghi diversi… poi ho lasciato la porta aperta. Il
gatto è entrato e ha mangiato tutto quello che si trovava nel piatto giallo.
Susy la ascolta, e dopo un attimo di riflessione dice: “Scusami, Betty, ma la cosa non mi
convince”. Perché Susy ha delle perplessità su ciò che ha fatto Betty?

Esempio-7
L’editore di un periodico femminile, ha deciso di pubblicare racconti gialli scritti da
giovani scrittori. Le lettrici del periodico appartengono ad un livello culturale medio,
pertanto il racconto dovrà essere scritto con una lingua semplice e chiara.

Tu sei un giovane scrittore di gialli, che ha deciso di inviare un racconto all’editore. Prima
di iniziare a scrivere, visiti il sito del periodico dove vengono date alcune indicazioni utili
alla stesura del racconto:
Il racconto giallo dovrà
essere lungo quattro cartelle
scritto con un registro linguistico adatto a lettori di livello culturale medio.

(continua)

Nell’ideazione del racconto bisognerà tener conto che verrà pubblicato in un periodico
femminile, bisognerà quindi venire incontro ai gusti delle lettrici: essere un racconto
coinvolgente che mette in gioco passioni e sentimenti dei personaggi.
Il racconto giallo dovrà essere costruito tenendo conto delle varie fasi narrative: situazione
iniziale, esordio, peripezie, Spannung e scioglimento.
Il narratore del racconto dovrà essere esterno e onnisciente.
Il racconto sarà ambientato nel passato e dovrai descrivere in modo accurato e preciso gli
ambienti in cui si svolge la vicenda.
Al racconto suggerirai un titolo e inserirai un flashback e una prolessi.
Prima di procedere alla stesura del racconto dovrai realizzare una scaletta che sottoporrai ad
un tuo compagno per verificare che tutti gli elementi richiesti siano presenti.

(continua)

Procedi alla stesura del racconto ponendo particolare attenzione allo sviluppo e
all’organizzazione della trama del racconto in modo tale che la struttura o la
presentazione delle informazioni sia stringente e avvinca chi legge lungo il testo. Nella
composizione avrai cura di esprimerti in modo efficace e accattivante, usando un lessico
appropriato e costruendo frasi scorrevoli e chiare
Prima di inviare via mail il racconto dovrai controllare che il testo non contenga errori
grammaticali o refusi, sia scritto in modo chiaro e coerente e che la scelta del lessico sia
appropriata. Pertanto farai leggere l’articolo ad un tuo compagno, che esprimerà un
giudizio in proposito.

Esempio-8
Un tuo amico ti dice di essere passato da un centro TIM per vedere i nuovi piani offerta.
Lo fa di solito perché è alla ricerca l’ultima novità per risparmiare i pochi soldi che
settimanalmente gli danno i genitori. Il commesso della TIM gli ha presentato due
offerte, ma il tuo amico non ha capito quale gli sia conveniente anche perché è già stato
ingannato una volta dal suo intuito.
Queste sono le due nuove offerte:

Tariffa A: si ha uno scatto alla risposta di 16 centesimi e si paga 12 centesimi per ogni
minuto di conversazione (tariffazione a scatti di 30 secondi).
Tariffa B: non c’è scatto alla risposta e si paga 16 centesimi al minuto (tariffazione a
scatti di 30 secondi).
Tu vuoi aiutare il tuo amico e vuoi che comprenda le differenze tra le offerte e possa così
scegliere la più conveniente per le sue esigenze.

(continua)

Devi dunque preparare una risposta chiara e precisa perché lui non vuole solo il
consiglio, ma anche avere una motivazione che lo convinca e gli serva per altre volte.
Per essere più preciso nella risposta tu gli hai chiesto quante telefonate fa mediamente in
una settimana e la durata media.
Lui ti ha risposto di utilizzare il telefono ogni settimana per circa 30 brevi telefonate (uno
o due minuti ciascuna) e 8 telefonate lunghe (mediamente 6 minuti)
Nella tua risposta documentata e chiara devi indicare
la sequenza della procedura che hai seguito
la trascrizione in forma algebrica del problema dei costi di una unica telefonata in
funzione del tempo secondo le due tariffe
la soluzione algebrica del problema e la relativa interpretazione
la rappresentazione grafica del problema mediante un diagramma cartesiano e
l’interpretazione grafica dello stesso
la relazione finale nella quale sono illustrate le diverse tariffe e i casi in cui sia
conveniente una (ad esempio la tariffa A) rispetto ad un’altra (tariffa B) per una singola
telefonata
(continua)

Ripeti quanto hai prodotto per una telefonata per le telefonate complessive che il tuo amico
effettua in una settimana e successivamente determina la spesa settimanale media del tuo
amico secondo le due diverse tariffe.
Formula il consiglio per il tuo amico sulla scelta migliore da effettuare in base alle proprie
caratteristiche di utilizzo.
Il tuo amico pensa che la risposta sia una cosa semplice e banale e che la risposta richieda
qualche minuto. Però vuole anche precisione, e vuole sapere tanti “perché” di quello che fai.
Forse ti è utile procedere con calma, pazienza e senza scoraggiarti di fronte a qualche sfida
che puoi incontrare

Esempio-9
Prima di una gara di rally automobilistico è sempre opportuno eseguire una
ricognizione del percorso. I piloti si pongono mille interrogativi circa la miglior guida
da tenere garantendo soprattutto la propria incolumità. Ai molti dubbi dei piloti la
Fisica può dare certezze. Tu sei un ex-pilota di rally e, data la pluriennale esperienza, ti
diverti a fare il secondo pilota ovvero il “navigatore”. Avendo anche in gioventù
studiato Fisica, il pilota Gill Ros ti propone di fare il suo navigatore per l’imminente
rally. Al termine della ricognizione Gill Ros ha da sottoporti molte domande:
Quale risposte puoi dare circa le domande del pilota e tranquillizzarlo.

(continua)

(1) “Se i concorrenti partono distanziati di 5 minuti, e se, mediamente, la velocità nel
primo tratto è di 120 km/h, quale velocità dovrei tenere per raggiungere prima del
ponte sito al km 20 il concorrente partito prima di me? È importante che io lo
raggiunga perché all’uscita del ponte vi sono una serie di strettoie che mi
impedirebbero ogni ulteriore sorpasso”
(2) “Se l’automobile di chi mi precede è lunga 4 m e la mia 3,5 m e il ponte 30 m,
quanto tempo occorrerà per il sorpasso? È possibile eseguire il sorpasso sopra il
ponte?”
(3) “Poiché la strada attraversa un passaggio a livello visibile solo all’uscita della curva
percorribile a 85 km/h e distante 200 m. posso evitare di urtare le sbarre azionando i
freni. Mi potrei fermare in 10 s. Se la forza esercitata dai freni è F = 2500 N qual è
la massa della mia automobile?”
(4) “A che velocità massima si può percorre una curva sopraelevata senza sbandare se
l’angolo di elevazione è di 12° e il raggio della curva è di 50 m supponendo che il
coefficiente di attrito ruote asfalto è di 0,21”.
(continua)

Il pilota Ros ti chiede di compilargli il libretto di navigazione. Su di esso riporterai le
risposte agli interrogativi per iscritto. Ti manifesta anche alcuni dettagli e esigenze.
(4) “Rispondimi in modo chiaro e completo a tutte le mie domande, motiva le risposte
applicando le leggi del moto rendi convincenti le argomentazioni servendoti di grafici
e schemi illustrativi”.
Dopo la presentazione conclusiva della soluzione:
a) descrivi un’altra situazione reale simile/analoga al quella del problema risolto
b) dimostra quanto può essere attendibile questa affermazione: “le conoscenze
scientifiche saranno in futuro necessarie per quasi tutti i tipi di lavoro”.
(5) Tempo a disposizione: due ore.

Risolvere il problema che ti è richiesto è una sfida, perciò persevera nella ricerca della
soluzione in considerazione del fatto che dalle tue risposte dipendono molte cose:
l’incolumità del pilota, il suo successo e quello della macchina e, di conseguenza, le vendite
della macchina e lavoro per tanti tecnici e operai.

3
DEFINIRE I CRITERI DI VALUTAZIONE
Quali sono le abilità del profilo?
Con quale scala ogni abilità sarà graduata?

Nota bene: Usare il «range» più che la scala quantitativa

Scegliere la Rubrica Analitica Generale/Generica per una prova
Scegliere la Rubrica Olistica Generale/Generica per la valutazione
sommativa di fine anno)

La rubrica risponde a questi interrogativi
Con quali criteri sarà giudicato il compito?

Qual è la differenza tra un “buon” lavoro e un lavoro
“ancora da migliorare”?
Come possono studenti e insegnante focalizzare la
loro preparazione per un lavoro eccellente?

Definizione
È una guida alla valutazione e all’assegnazione
del punteggio fondata su criteri.

È un elenco di criteri che consente a chi valuta di
esprimere giudizi affidabili sul lavoro dello
studente e rappresenta per gli studenti uno
strumento di autovalutazione.
La rubrica risponde alla domanda: “quali sono le
caratteristiche di una comprensione o
competenza relativa a un determinato obiettivo di
risultato?

Generalmente la rubrica si basa su un continuum qualitativo della prestazione,
costruito su una scala di diversi possibili punteggi, fino a 1 o a 0 per i punteggi più
bassi.
La rubrica identifica i tratti fondamentali o le dimensioni da prendere in esame e da
valutare (per esempio, “sintassi” oppure “comprensione del metodo scientifico”).
Essa fornisce caratteristiche chiare della prestazione per ciascun livello di punteggio,
utilizzando descrittori che esprimono a che livello i criteri sono stati realizzati,
consentendo in tal modo a chi valuta di assegnare un punteggio o voto appropriato.

Tipi di rubrica: Analitica
È un tipo di griglia che applica alcuni criteri
distinti per valutare i prodotti e le prestazioni
dello studente.
La prestazione viene accertata diverse volte
utilizzando ogni volta le lenti di un criterio
diverso.
Per esempio, quando usa una griglia analitica
per valutare una composizione scritta o tema,
l’insegnante potrebbe valutare cinque tratti:
Stile, organizzazione delle idee, uso della
grammatica e sintassi, …

Organizzazione
Scelte lessicali

Il mio testo presenta una chiara
introduzione, un corpo centrale e una
conclusione.
Generalmente uso il formato in paragrafi
in modo appropriato.

Di solito il mio modo di scrivere è
organizzato, ma talvolta vado fuori
argomento. Il formato in paragrafi
contiene parecchi errori.

Il mio modo di scrivere non ha uno
scopo preciso ed è disorganizzato.

Le parole che uso sono originali, ma
naturali. Uso un lessico ricco e vario.

Uso per lo più un lessico abituale e
ordinario.

Uso un vocabolario piatto,
convenzionale e ripetitivo oppure
artificioso ed eccessivo come se volessi
impressionare.

Uso un vocabolario estremamente
ripetitivo. Alcune parole sono poco
chiare e possono disorientare.

Le frasi sono chiare, complete, di
diversa lunghezza, e ben articolate.

Le frasi sono ben costruite, ma la
struttura è ripetitiva.

Le frasi sono spesso piatte o mal
strutturate. Talvolta non vado a capo
correttamente e non concludo la frase
adeguatamente.

Gli errori di punteggiatura, le frasi
incomplete e mal strutturate rendono il
mio testo difficile da leggere.

Parlo in prima persona; la struttura
della frase, la grammatica, la
punteggiatura e l’ortografia sono
corrette.

La punteggiatura è corretta con parole
comuni. Alcuni errori grammaticali di
punteggiatura. Ho bisogno di rivederlo
più volte.

I frequenti errori distraggono il lettore,
ma non interferiscono con il senso del
mio testo.

I molti errori di grammatica, di uso delle
maiuscole e delle minuscole, di ortografia
e di punteggiatura rendono il mio testo
di difficile lettura.

Convenzioni

Scorrevolezza

Il mio testo è ben organizzato, presenta
un’interessante introduzione, un solido
corpo di informazioni molto
informativo e una conclusione
soddisfacente.
Il formato in paragrafi è appropriata.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Analitica-generica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Espressione

Organizzazione

Idee e contenuto

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Questo scritto è chiaro e focalizzato sull’argomento.
Afferra l’attenzione di chi legge. Fatti e dettagli
interessanti arricchiscono il tema centrale o la
trama del racconto

L’organizzazione arricchisce e illustra con esempi
l’idea centrale o la trama della storia. L’ordine, la
struttura o la presentazione delle informazioni è
stringente e avvince chi legge lungo il testo

L’autore parla direttamente a chi legge in un modo
che è individuale, espressivo e impegnativo.
Chiaramente, l’autore è coinvolto nel testo, è
sensibile ai bisogni di un pubblico, e scrive per
essere letto

Da miigliorare
L’autore sta cominciando a definire l’argomento,
anche se lo sviluppo è ancora agli inizi e generale

Agli inizi
Fino ad ora, lo scritto non ha un senso dello
scopo o un tema centrale chiari. Per estrarre il
significato dal testo, il lettore deve esprimere
inferenze fondate su dettagli abbozzati. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi

La struttura dell’organizzazione è robusta
Lo scritto manca di un chiaro senso di direzione.
abbastanza da condurre chi legge attraverso il testo Le idee, i dettagli o i fatti sembrano legati insieme
senza confusione indebita
in modo sfuggevole o casuale – o non è
identificabile alcuna struttura interna. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi:

L’autore sembra sincero, ma non completamente
impegnato o coinvolto. Il risultato è piacevole o
anche ben fatto, ma non coinvolge abbastanza

L’autore sembra indifferente, non coinvolto o
lontano dall’argomento e/o dal pubblico. Come
effetto, lo scritto è senza vita o meccanico;
dipendendo dall’argomento, può essere
apertamente tecnico o colloquiale. Lo scritto riflette
più di uno dei problemi seguenti:

Convenzioni ggrammaticali

Scelta delle parole

Scorrevolezza della
frase

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Lo scritto ha un fluire e un ritmo facili quando
letto ad alta voce. Le frasi sono ben costruite, con
una struttura robusta e variata che invita alla
lettura espressiva ad alta voce

Da miigliorare
Il testo vibra con un ritmo scorrevole, ma tende
ad essere più piacevole e strumentale che
musicale, più tecnico che fluido

Agli inizi
Chi legge deve esercitarsi un poco per poter dare
a questo scritto una lettura che sia chiaramente
interpretativa. Lo scritto riflette più di uno dei
problemi seguenti

Le parole trasmettono il messaggio in modo preciso,
interessante e naturale

Il linguaggio è funzionale, anche se manca di
forza; è facile comprendere il messaggio dello
scrittore ad un livello generale

L’autore si esprime con un vocabolario limitato,
ricerca parole che trasmettano significato. Lo
scritto riflette più di uno di questi problemi

L’autore dimostra di possedere bene le convenzioni L’autore mostra un controllo ragionevole su una
Errori in ortografia, punteggiatura, uso e
della scrittura standard (ad esempio: grammatica,
gamma limitata delle convenzioni standard di
grammatica, uso delle maiuscole, e/o dei capoversi
uso delle maiuscole, punteggiatura, uso, ortografia, i scrittura. Le convenzioni sono qualche volta gestite distraggono ripetutamente chi legge e rendono il
capoversi) e usa le convenzioni in modo efficace per bene e aumentano la leggibilità; altre volte, errori testo difficile da leggere. Lo scritto riflette più di
accrescere la leggibilità. Gli errori tendono ad essere
distraggono e ostacolano la leggibilità
uno di questi problemi.
così pochi e irrilevanti che chi legge può facilmente
superarli senza alcuno sforzo per ricercarli

Spiegazione matematica

Soluzione del problema

Concetti e procedure di
matematica

Risolvere problemi di Matematica
Esperto
Comprende i concetti matematici e le relative
procedure. Utilizza tutte le informazioni del
problema necessarie. Esegue i calcoli in modo
accurato o con qualche piccolo errore.

Da miigliorare
Comprende parzialmente i concetti matematici e
le relative procedure. Utilizza alcune delle
informazioni del problema necessarie. Fa alcuni
errori di calcolo.

Agli inizi
Dimostra di non comprendere i concetti
matematici e le relative procedure. Non utilizza
le informazioni fornite dal problema o usa
informazioni irrilevanti. Non esegue calcoli o ne
fa che non sono relazionati al problema.

Lo studente traduce il problema in una forma
matematica utile. Applica il piano e le strategie
scelte fino al loro completamento. Nulla è
tralasciato. Il piano o la strategia può incorporare
molti approcci. Disegni, modelli, diagrammi e
simboli se utilizzati, potenziano la strategia. La
soluzione è ragionevole e coerente con il contesto
del problema.

Inquadrando il problema o nell’esecuzione della
strategia lo studente tralascia qualche elemento. La
strategia può funzionare in alcune parti del
problema, ma non in altre. La strategia è
appropriata ma incompleta nello sviluppo o
applicazione, i risultati del calcolo, anche se
corretti possono non adattarsi al problema.

Lo studente dimostra nessun tentativo di
inquadrare il problema o traduce il problema in
una forma non matematica. La strategia è
inappropriata, disconnessa. Immagini, modelli,
diagrammi e simboli, se utilizzati possono avere
qualche relazione al problema. La soluzione non è
giustificata e/o non si adatta al contesto del
problema.

La soluzione è chiaramente spiegata e organizzato.
Lo studente tenta di usare il linguaggio
Le figure, i simboli e i diagrammi quando sono
La spiegazione è coerente e completa. Non è alcun
matematico, ma non ha usato tutti i termini in utilizzati interferiscono con la comprensione di ciò
salto nel ragionamento. Presenta argomenti logici
modo corretto. La spiegazione include alcuni
che è fatto e perché è stato fatto. La spiegazione
per giustificare la strategia o la soluzione. La
elementi chiave. Lo studente spiega la risposta, ma non è relazionata al problema. Il lettore non può
spiegazione include esempi e controesempi. Disegni, non il ragionamento o spiega il processo ma non
seguire la spiegazione dello studente. Poca
immagini, simboli e diagrammi, quando utilizzati,
la soluzione. Disegni, immagini, simboli e
accrescono la comprensione. Il linguaggio
diagrammi, se utilizzati, offrono una spiegazione
matematico è corretto.
degli elementi principali della soluzione del
processo.

Tipi di rubrica: Analitica-specifica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Sviluppo
delle idee
Elaborazione
Organizzazione
Forma

Ottimo
La tesi è presente ed
esplicitamente sostenuta
nello sviluppo del saggio.

Distinto
La tesi è presente e la
maggior parte dei punti
sono argomentati e
sostenuti.

Buono
La tesi è presente ma vaga.
Le argomentazioni si
allontanano dalla tesi da
dimostrare.

Appena sufficiente
La tesi è vaga e poco
persuasiva. Gli argomenti a
sostegno non sono molto
attinenti.

Inaccettabile
Manca la tesi o
l’organizzazione delle
idee.

Ben scritto i punti
pienamente elaborate
affrontati con chiarezza e
precisione, informazioni
precise a sostegno della tesi.

Ben chiara la maggior parte
dei punti elaborati con
informazioni chiare a
sostegno della tesi; può
contenere errori concettuali
di importanza marginale.

Saggio adeguatamente scritto;
alcuni punti sono sviluppati;
può contenere qualche errore
concettuale o informazioni
irrilevanti.

Stile di scrittura trascurato, i
punti sono generali sono
presenti errori concettuali, e
si allontana dalla tesi che
deve sostenere.

Stile dello scritto povero
e scadente, con pochi o
nessuno dettaglio
specifico, fuori
argomento e ed errori
concettuali.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Organizzazione presente, ma
trascurata; varie affermazioni
fuori posto, problemi senza
introduzione o una
conclusione, senza frasi che
segnalino l’idea principale.

L’organizzazione confonde
chi legge; mancano paragrafi,
frasi principali, non si
segnalano transizioni, non
chiari gli argomenti a favore.

È presente poca o
nessuna struttura. Il
saggio divaga da un
argomento all’altro o è
del tutto fuori tema.

Non sono presenti errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione .

Sono presenti 1-2 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 3-4 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Olistica
Rubrica usata per ottenere una impressione globale della qualità di una
prestazione o di un prodotto. Generalmente una valutazione olistica produce un
singolo punteggio ed è più imprecisa di una rubrica analitica.

Criteri

1

2

3

4

Autovaludel processo

Esplorazione, analisi e soluzione

Comprensione
e definizione
del problema

Si illustrano con chiarezza le richieste del
compito mettendo in luce gli elementi che

potrebbero essere rilevanti per comprendere il
problema in riferimento alla teoria da
utilizzare, ed esplicitando o identificando
dettagli/particolari/elementi utili per trovare
una strategia di soluzione precisa. Si dimostra
una capacità metacognitiva di affrontare il
compito richiesto.
Si esplicitano in modo approssimativo le
La soluzione è presentata in forma precisa e richieste del compito. Il problema non viene
corretta procedendo da osservazioni generali a colto nella sua sostanza. Si ferma su aspetti
particolari, e utilizzando un linguaggio
marginali in modo da compromettere
attinente e preciso alla prospettiva da
l’individuazione del processo richiesto per
utilizzare per risolvere il problema. Si
risolverlo.
selezionano e si usano concetti rilevanti e
significativi per andare al cuore del problema. È presentata una strategia sostanzialmente
La soluzione è accompagnata da una
corretta, ma non è fornita una
riflessione che spiega o giustifica le proprie spiegazione della sua adozione. Non sono
prospettive, osservazioni, opinioni e scelte.
utilizzati idee e concetti connessi
Al termine del compito riassume in forma
all’approccio, tramite il quale si dovrebbe
sintetica la propria posizione richiamando i
fornire una soluzione al problema.
punti salienti, verificando in questo modo se
le richieste essenziali del problema sono state Si perviene alla soluzione del problema in
soddisfatte.
modo affrettato senza verificare se tutti gli
aspetti inerenti al problema sono stati
affrontati e soddisfatti.

Non vengono indicati i processi richiesti dal Vi è una comprensione superficiale e/o
compito e non sono esaminati gli elementi errata del processo richiesto dal compito.
del problema.

Si mostrano alcune parti di una strategia
appropriata, ma sono tralasciati gli elementi
chiave della prospettiva che deve essere
adottata. Non si spiegano concetti e parole
che dimostrano una comprensione della
prospettiva entro la quale deve essere
trovata la soluzione.

Il problema non viene esaminato negli
elementi che lo caratterizzano.

Si fa riferimento a concetti e a idee che
sembrano suggeriti dal buon senso e/o
non sono pertinenti. Non si usa una
terminologia pertinente alla prospettiva
che deve essere utilizzata per spiegare e
risolvere le richieste del compito.

Non si riassume in forma sintetica la
Uno o più aspetti essenziali non sono
propria soluzione, e non si rileva se tutti gli corretti o non vi è la consapevolezza che
elementi del problema sono stati affrontati e la soluzione offerta non coglie le richieste
soddisfatti.
del problema.

Tipi di rubrica: olistica-generica
Le rubriche generiche sono sistemi di criteri che permangono nel tempo per
prestazioni il cui contenuto è diverso, ma le abilità richieste rimangono
sostanzialmente identiche.
Richiedono meno tempo nella preparazione e consentono di osservare il
“miglioramento” della competenza, sono più imprecise.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva indipendente da competenze specifiche?”

Rubrica olistica-generica di una presentazione orale
1

2

Il presentatore descrive con chiarezza il
problema e fornisce ragioni significative
e convincenti della sua importanza.
Il presentatore descrive il problema e
Informazioni specifiche sono fornite a
fornisce ragioni della sua importanza.
sostegno delle conclusioni tratte. La
Informazioni adeguate sono fornite a
presentazione è coinvolgente e la
sostegno delle conclusioni tratte. La
struttura della frase è coerentemente
presentazione
è chiara e la struttura
corretta. Mantiene costantemente il
della frase è corretta. Vi è una evidenza
contatto degli occhi lungo tutta la
della sua preparazione, della
presentazione. Vi è una chiara evidenza organizzazione del contenuto e del suo
della sua preparazione, della
entusiasmo per l’argomento. Gli
organizzazione del contenuto e del suo strumenti audiovisivi sono utilizzati. Le
entusiasmo per l’argomento. Gli
domande degli ascoltatori ricevono
strumenti audiovisivi sono utilizzati per
risposte chiare.
rendere più efficace la presentazione. Le
domande degli ascoltatori ricevono
risposte chiare con informazioni
specifiche e appropriate.

3

Il presentatore descrive il problema e le
conclusioni, le informazioni a sostegno
sono molto limitate. La presentazione e
la struttura della frase sono
comprensibili, ma vi sono alcuni
errori. Gli strumenti audiovisivi sono
scarsamente utilizzati. Le domande
degli ascoltatori ricevono una risposta.

4

Il presentatore descrive il problema ma
non riesce a descriverlo con pienezza. La
presentazione è difficile da seguire e la
struttura della frase è fragile e debole.
Poche e scarse conclusioni sono fornite.
Vi è una chiara evidenza della sua scarsa
preparazione, organizzazione del
contenuto e entusiasmo per l’argomento.
Gli strumenti audiovisivi non sono
utilizzati o utilizzati in modo inefficace.
Le domande degli ascoltatori ricevono
risposte inadeguate o insufficienti.

Tipi di rubrica: olistica-specifica
Le rubriche generiche sono sistemi di valutazione complessivi di criteri per
prestazioni il cui contenuto è specifico, rispetto a una competenza generale .
Sono precise rispetto a quelle generiche perché la competenza misurata è più
specifica, ma più imprecisa di una rubrica analitico-specifica.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva ma specifica di una competenza ?”

Rubrica olistica-specifica dello scrivere un racconto
1

2

3

4

Lo scritto descrive una sequenza di
episodi fornendo dettagli (almeno due
o tre frasi) su alcuni aspetti della storia
Lo scritto descrive una sequenza di
Lo scritto descrive una sequenza di
degli episodi, obiettivi dei
episodi
nei quali quasi tutti gli elementi (ambiente
episodi nei quali quasi tutti gli elementi
personaggi, o problemi che devono
della storia sono ben sviluppati
della storia sono ben sviluppati
essere affrontati). Tuttavia la storia è
(ambiente
degli episodi, obiettivi dei
(ambiente degli episodi, obiettivi dei
confusa o incompleta: Alla fine della
Lo scritto è una sequenza di episodi
personaggi,
o
problemi
che
devono
personaggi, o problemi che devono
storia gli obiettivi dei personaggi sono
relazionati. Più di un evento viene
essere affrontati. La soluzione degli
traswcurati o i problemi
descritto ma con pochi dettagli del
essere affrontati. La soluzione degli
obiettivi o dei problemi sono alla fine inadeguatamente risolti; l’inizio non si contesto, dei personaggi o degli eventi.
obiettivi o dei problemi sono alla fine
sono rafforzati. Gli eventi sono
adatta al resto della storia. La logica
sono rafforzati. Gli eventi sono
presentati e elaborati in un modo
interna o la giustificabilità delle azioni
presentati e elaborati in un modo
coerente.
dei personaggi non è mantenuta. La
coerente.
storia manda di coesione.

Rubriche

Olistica

Olisticagenerica

Analitica

Olisticaspecifica

Analiticogenerica

Analiticospecifica

Come costruire una rubrica
Raccogliere lavori degli studenti in tre o quattro
gruppi
Formulare delle affermazioni descrittive e valutative
secondo livelli di eccezionale, ottimo, essenziale,
sufficiente, secondo le aspettative, al di sotto delle
aspettative
Scrivere una definizione operativa per ogni
elemento.

Selezionare il lavoro che meglio corrisponde ad
ogni livello di prestazione, cioè eccellente,
distinto, buono, sufficiente, all’inizio…

Ripetere i passi… precisare gli elementi della propria rubrica: descrittori e
indicatori.
Raccogliere le rubriche e i lavori degli studenti ad ogni livello di cui servirsi per
finalità di didattiche, di comunicazione e sviluppo professionale futuro.
L’uso di questo protocollo di sviluppo professionale inserito nel lavoro e l’esame
ravvicinato del lavoro dello studente si trasferisce nella didattica quotidiana e ha
conseguenze nella collaborazione accresciuta tra studenti e insegnanti su
argomenti di “qualità” e di “miglioramento continuo”.

http://www.rubrics.com/best_practices_rubric_design.html

Una rubrica è una guida per raccogliere punteggi e cerca di valutare la prestazione
di uno studente fondandosi sulla somma di un arco esteso di criteri piuttosto che
su un punteggio numerico singolo.
I criteri e la rubrica hanno lo scopo di “rendere un processo essenzialmente
soggettivo tanto più chiaro, coerente e difendibile quanto più possibile”
(Judith Arter, & Jay McTighe, (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and
improving student performance. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 4)

Una rubrica è uno strumento per assistere studenti e insegnanti nell’esprimere
giudizi sul successo conseguito dallo studente.

3
PROGETTARE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO
Ogni esperienza richiede che:
tutti gli studenti siano attivi e coinvolti
le conoscenze e le abilità coinvolte nell’esperienza siano definite (per
verificare la presenza di «readiness» o qualche abilità del profilo)
siano precisati gli atteggiamenti (devono essere quelle stabilite dal
profilo)
sia sempre detto/verificato come le esperienze si collegano
ogni obiettivo di esperienza deve avere una valutazione formativa

4
PROGETTARE LA VALUTAZIONE FORMATIVA
Ogni esperienza richiede che venga «verificato» se l’obiettivo previsto è
stato raggiunto
Questa verifica ha caratteristiche che dipendono dal momento in cui vengono
effettuate
Prima dell’insegnamento ha lo scopo di verificare la «readiness» degli studenti
Durante l’insegnamento/apprendimento ha lo scopo di verificare se
l’apprendimento sta avvenendo o incontra qualche difficoltà
Dopo l’insegnamento ha lo scopo di verificare lacune rimaste

Valutazione formativa
Avviene quando gli insegnanti utilizzano inferenze sul progresso dello studente per
avere informazioni sul proprio insegnamento.
È frequente, può avvenire secondo modalità formali e informali (attraverso domande
di qualità, annotazioni fatte in momenti particolari, commenti scritti....),
È parte integrante dell’insegnamento,
Fornisce un feedback chiaro
È immediata e aiuta gli studenti a progredire nell’apprendimento.
Fornisce una evidenza che informa o modella la pianificazione dell’apprendimento a
breve termine

Valutazione come apprendimento
si focalizza sugli studenti e sottolinea la valutazione come un processo di metacognizione.

l’apprendimento è un processo attivo di ristrutturazione cognitiva che avviene quando
gli individui interagiscono con nuove idee.
gli studenti sono persone che connettono criticamente valutazione e apprendimento.
danno senso alle informazioni, le relazionano alle loro conoscenze pregresse e le usano
per un nuovo apprendimento.

Quando raccogliere informazioni
Prima che inizi l’apprendimento:
Valutazione Diagnostica Informale: porre domande, fare un brainstorming
Valutazione Diagnostica Formale: somministrare un test per verificare
controindicazioni, oppure un test con quiz veloci.
Durante il processo di apprendimento

Valutazione Formativa Informale: osservare la classe al lavoro e vedere dove vi
sono problemi
Valutazione Formativa Formale: esaminare e fornire un feedback a compiti.
Dopo il processo di insegnamento

LA VALUTAZIONE EFFICACE

Kluger e DeNisi (1995), Black e Wiliam (1998), di Hattie (2008, 2011)

1
La ricerca di Black e Wiliam
1

La valutazione tradizionale si dimostra più preoccupata di essere precisa e attendibile e
meno di offrire indicazioni su come il lavoro può migliorare.

2

Sebbene sostengano il contrario, numerosi insegnanti adottano un tipo di valutazione
che incoraggia e spinge verso l’apprendimento mnemonico e superficiale.

3

I metodi di valutazione di solito utilizzati non sono condivisi tra gli stessi insegnanti

4

Nella pratica ordinaria emerge la tendenza a ricercare più la quantità che la qualità dei
lavori, a concentrarsi più sul voto che sui consigli per migliorare

5

Nelle valutazioni gli insegnanti e gli studenti spesso fanno confronti che stimolano più
atteggiamenti di competizione e pensieri di stima di sé (essere privi o dotati di abilità).

6

I giudizi (voti) svolgono una funzione più sociale o burocratica che promozionale
dell’apprendimento

7

Gli insegnanti sono molto attendibili nei giudizi di successo, ma molto meno riguardo
alle difficoltà o ai bisogni di apprendimento che gli studenti manifestano

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
1 La valutazione è efficace
lo studente è attivamente coinvolto nel proprio
2 apprendimento

l’insegnamento tiene conto dei risultati della
3 valutazione
4 si riconosce la profonda influenza della valutazione
sulla motivazione e sulla stima di sé dello studente
5 gli studenti sono capaci di valutare se stessi e di
comprendere come migliorare

P. Black, & D. Wiliam (1998). Inside black box. Raising Standards Through Classroom
Assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2), 139-148.

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
6

8

si rendono chiari e si condividono gli obiettivi e i
criteri di successo
si creano discussioni efficaci in classe e compiti di
apprendimento che rivelano l’evidenza della
comprensione
si offre un feedback che spinge in avanti lo studente

9

si attivano risorse di insegnamento reciproco

10

si stimolano gli studenti ad essere responsabili e
padroni del proprio apprendimento

7

P. Black, & D. Wiliam (2008). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 15-31.

5.
conclusione

Confronto tra insegnamento
tradizionale e delle competenze

L’insegnamento è

diretto al possesso delle conoscenze
diretto al possesso di una competenza
diretto a costruire una enciclopedia
diretto all’uso delle conoscenze
attento all’acquisizione precisa della conoscenza
attento miglioramento della competenza
passivo e ricettivo di fronte alla conoscenza
attivo e coinvolgente il fare dello studente
attento alla precisione della conoscenza
attento ai processi e alla varietà delle abilità
attento alla quantità della conoscenze
attento ai processi e alla varietà delle abilità
quanto più è astratta tanto meglio si compie il transfer
quanto meglio avviene il transfer tanto più è astratta

La progettazione è:

riferita allo sviluppo delle conoscenze
riferita allo sviluppo della competenza
prevista su tempi brevi
prevista su tempi lunghi
la progettazione consente improvvisazione
la progettazione non consente improvvisazione
semplice: ha lo scopo di trasmettere o far nascere un concetto o una
conoscenza
complessa: deve sviluppare conoscenze, abilità e atteggiamenti utilizzati
in un contesto reale
apprendimento è dato dalla somma delle parti della conoscenza
apprendimento è dato dal possesso di competenze parziali


Slide 9

INSEGNARE E VALUTARE COMPETENZE

MANTOVA – 2015

1.
premesse

LA RICERCA SUGLI ESPERTI
Gli esperti manifestano un possesso di conoscenze molto maggiore e
interconnessioni che non viene rilevato nei principianti.
Gli esperti hanno acquisito una grande quantità di conoscenze di
contenuto che è organizzato in modo da riflettere una profonda
comprensione del loro argomento disciplinare
La conoscenza degli esperti non è solo un patrimonio di conoscenze
ma, al contrario, riflette contesti di applicabilità: la conoscenza contiene
anche informazioni in riferimento a situazioni alle quali la conoscenza
può essere applicata
(continua)

Gli esperti sono in grado di recuperare in modo flessibile e veloce
aspetti importanti della loro conoscenza con poco sforzo di attenzione
Anche se gli esperti conoscono a fondo le loro discipline, questo non
garantisce che siano in grado di insegnarle ad altri

Gli esperti hanno diversi livelli di flessibilità nel loro approccio alle
nuove situazioni”
Gli esperti hanno diverso modo di procedere nell’affrontare problemi
La competenza è circoscritta alle abilità e alla conoscenze e
atteggiamenti relativi all’ambito di competenza.

LA RICERCA RECENTE
il mondo del lavoro richiede non solo conoscenza, ma l’uso della
conoscenza

vi è una differenza tra apprendimento scolastico e l’apprendimento che
dimostrano le persone competenti
necessità di dimostrare un apprendimento non inerte ma significativo,
adattivo e flessibile
necessità di un apprendimento contestualizzato per verificare un buon
apprendimento

2.
competenza

DEFINIZIONE DI COMPETENZA
«L’abilità ad affrontare con successo richieste complesse in un
particolare contesto attraverso la mobilitazione di prerequisiti
psicosociali (inclusi aspetti cognitivi e non-cognitivi)».
«Strutture mentali interne nel senso di abilità, disposizioni o risorse
radicate nella persona in interazione con un compito o esigenza
specifica del mondo reale» (p. 43).
S. Rychen, & Salagnick (2003). A holistic model of competence. In S. Rychen, & Salagnick (Eds.), Key comptencies for a
successful life and a well-functioning society. Göttingen, Hogrefe & Huber.

«…combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini] atteggiamenti
appropriati al contesto»
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 18 dicembre 2006.

Competenza: combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini]
atteggiamenti appropriati al contesto
Competenza chiave: È una competenza centrale da cui dipendono altre
competenze, facilita la comprensione e l’apprendimento di una varietà di
concetti diversi, regole, principi, strategie e abilità, che potrebbe essere
applicata alla soluzione di problemi diversi in contesti diversi (Progetto
DeSeCo).
Competenze chiave: sono le competenze di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione
sociale e l’occupazione (Raccomandazione del Consiglio Europeo)

Competenze di base: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
fondamentali per proseguire nella formazione scolastica
Competenze di base: Le competenze necessarie per vivere nella società
contemporanea: ascoltare, parlare, leggere, scrivere e compiere operazioni
matematiche.

Le conoscenze sono un discreto suddividibile in parti e unità.

conoscenze

La competenza è la combinazione di molte competenze parziali.
abilità

Le abilità sono un continuum che si sviluppa senza possibilità di
suddividerle in parti se non come abilità diverse .

La competenza si sviluppa come un continuum.
L’acquisizione è determinata dall’esercizio di abilità su un contenuto di
conoscenza significativo può essere assunto come fase di sviluppo di una
competenza
Se le conoscenze possono essere apprese e sviluppate senza abilità, le abilità
non possono svilupparsi senza conoscenze.
abilità

conoscenze

Gli atteggiamenti si sviluppano come un continuum e si sviluppano con
l’esercizio delle abilità sulle conoscenze
abilità

atteggiamenti

conoscenze

abilità

atteggiamenti

conoscenze

Conoscenze, abilità e atteggiamenti si sviluppano e vanno verificate in contesti
reali

3.
insegnamento

SCELTE DIDATTICHE PER
L’ACQUISIZIONE DI UNA
COMPETENZA
L’apprendimento:
non avviene acquisendo successivamente
le singole componenti (è una mescolanza!)
non avviene con cambi evidenti e
improvvisi (è un continuum)
richiede un processo che vede lo studente
attivo e protagonista del proprio
apprendimento (avviene attraverso
l’esercizio continuo).
ha come obiettivo una capacità autonoma,
indipendente (è un fatto individuale).
(continua)

avviene in tempi lunghi (è un lento e progressivo affinamento) e in un
confronto continuo con il mondo reale
non avviene «in parallelo» (le abilità nella competenza richiedono
connessione e integrazione e le abilità non hanno uno sviluppo
ugualmente facile o temporalmente identico tra gli individui)
abilità

conoscenze

deve sviluppare abilità metacognitive (è competenza perché è flessibile)
richiede un monitoraggio migliorativo continuo (la semplice ripetizione
non assicura miglioramento)
è efficace ricorrere alla interazione tra individui diversi (perché entrano
in contatto zone di sviluppo prossimale)
richiede che l’esercizio di conoscenze e abilità stimolino e attivino
atteggiamenti coerenti o congruenti con la competenza come anche il
confronto con il contesto reale (la competenza è una mescolanza di
conoscenze, abilità, atteggiamenti contestualizzati nel reale)
ha come obiettivo la competenza non la conoscenza (è competenza nella
misura in cui si sa operare con una conoscenza)

include la valutazione (secondo una prospettiva di apprendimento
costruttivista che meglio si adatta alla «progressività»
dell’apprendimento).
è più facilmente prevedibile attraverso una progettazione “a ritroso”
(a motivo dello sviluppo continuo è meglio dirigere lo sviluppo
prevedendo un punto avanzato).
1

2

3

4

Sviluppo della competenza
Prove di valutazione

Aree di contenuto

Valutazione
sommativa

Ambito di conoscenza

4.
progettare

1
DEFINIRE IL PROFILO DI COMPETENZA
Quali conoscenze? Che cosa deve conoscere?
(Scelta degli argomenti disciplinari centrali e significativi)

Quali abilità deve saper esprimere? Che cosa deve saper fare?
(Applicare, utilizzare strumenti, rappresentare, argomentare, interpretare,
analizzare…)

Quali atteggiamenti sono tipici della competenza ?
(Precisione, accuratezza, metacognizione, meraviglia, curiosità…)

Competenza finale: sono gli standard di competenza da raggiungere alla
fine di ciclo o processo formativo considerevolmente lungo.
Competenza parziale: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
parziali di cui è costituita una competenza.
Competenza intermedia: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
da conseguire in un tempo breve come una unità di apprendimento o
durante una parte dell’anno scolastico.

Esempio-1

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:

 risolvere problemi utilizzando diversi insiemi e le proprietà delle operazioni su di essi
(insiemi numerici: interi, razionali, reali; i polinomi e le frazioni algebriche; i vettori e
le matrici)
 analizzare con rigore e coerenza gli elementi del problema (espressioni numeriche o
algebriche; dati e incognite),
 sperimentare con fantasia e creatività le possibili soluzioni (numeriche, algebriche),
 applicare con pazienza e precisione le tecniche di calcolo note (calcolo numerico e
algebrico; equazioni, disequazioni e sistemi di primo e di secondo grado; calcolo
vettoriale e matriciale) e
 dimostrare con coerenza e accuratezza la validità della soluzione ottenuta valutando i
risultati con rigore e presentando una soluzione completa, chiara e ben commentata.

Esempio-2
Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

comprendere oralmente diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale) cogliendo il significato con attenzione e curiosità, riconoscendo
con precisione le caratteristiche precipue di ciascuna tipologia testuale, contestualizzando
il messaggio.

comprendere in forma scritta diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale), sa cogliere il significato essenziale utilizzando tecniche e
strategie appropriate con accuratezza, riconoscendo con precisione la struttura propria di
ciascuna tipologia testuale, contestualizzando il messaggio e ponendo domande con
interesse e curiosità.

(continua)

Esempio-2

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-3

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA ASCOLTO

Comprendere in modo preciso e accurato e migliorando continuamente i punti
essenziali o le informazioni principali di un messaggio recepito in forma orale, articolato
in modo chiaro e in lingua standard (su argomenti di studio [educazione fisica e
alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari
[attività della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo]
e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA LETTURA

leggere silenziosamente ed alta voce in modo corretto e scorrevole testi semplici e
informativi (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a
interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o
programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità
[Olimpiadi, Comunità Europea]). e di comprenderli con empatia usando strategie
adeguate allo scopo e sapendo valutare la loro efficacia.

(continua)

Esempio-4
Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE ORALE

Esprimersi oralmente (anche con uno o più interlocutori in contesti familiari) senza
incertezza, con accuratezza e precisione, migliorandosi continuamente descrivendo,
raccontando, interagendo con domande e con scambio di idee, usando espressioni e frasi
connesse in modo semplice su situazioni diverse ed argomenti prevedibili e di studio (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE SCRITTA

Scrivere in modo sempre più accurato e preciso semplici resoconti e comporre brevi
lettere e messaggi personali rivolti a coetanei e familiari sapendo autocorreggersi,
rispondere a questionari e formulare domande sui testi, raccontare per iscritto esperienze
esprimendo con frasi semplici sensazioni e opinioni in empatia con il destinatario,
avvalendosi di un lessico sostanzialmente appropriato e di una sintassi elementare (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea])..

(continua)

2
DEFINIRE LA PROVA DI VALUTAZIONE CONTESTUALIZZATA
Quale tipo di prodotto?
Con quali caratteristiche si eseguirà il prodotto
Quali abilità della competenza si prevedono
Con quale standard minimo

Quali evidenze metacognitive?
Quali condizioni di aiuto reciproco?
Quale contestualizzazione?

Esempio-1
Carlo alle 16 ritorna a casa da scuola in bicicletta. Ci mette circa un quarto d’ora.
Quella sera stessa ritornerà a scuola perché la classe ha organizzato una festa che
inizia alle 18. Prima che inizi la festa Carlo deve cenare.
Quanto torna a casa, la nonna che abita vicino a lui lo chiama perché vuole che porti
a passeggio il cane e poi entri da lei per una chiacchierata.
Cosa ha tempo di fare Carlo prima che inizi la festa?
Scrivi e descrivi che ragionamento hai seguito. Stai bene attento agli orari.
Prima di raccontare fai una tua riflessione sui tempi disponibili.

Esempio-2
Roberto ha una zia molto ricca che gli ha scritto questa lettera:

Numberville, 6 gennaio 2003

Caro Roberto,
il tempo vola e sto diventando sempre più vecchia (mi sento ancora bene e in gamba
anche se come sai, ho appena compiuto i miei 75 anni).
Sto progettando di lasciarti in eredità un po’ dei miei risparmi. Metterò da parte ogni
anno una somma destinata a te, iniziando da gennaio dell’anno 2004. Puoi scegliere quale
delle seguenti alternative vuoi usare:
 550 euro il primo gennaio del 2005 e in seguito 550 euro il primo gennaio dell’anno
successivo e così via.
 1000 euro il primo gennaio del 2005, 900 euro l’anno successivo, 800 l’anno dopo
ancora e così di seguito.

(continua)

 Un singolo versamento di 2000 euro. Riceverai un interesse annuo dell’11% a
partire dal primo gennaio dell’anno 2000 e successivi.
Questo accordo si protrarrà finché vivo, ovviamente. Il denaro ti sarà trasferito alla
mia morte. Attendo di conoscere quale alternativa preferisci e perché.
Un grande abbraccio.
Zia Hulda

(continua)

 Ricerca e confronta quali conseguenze delle diverse alternative dipendono da
quanto a lungo vivrà la zia. Suggerisci quale alternativa Roberto dovrebbe
scegliere e allo stesso tempo motiva perché hai scelto proprio quella.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa A.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa C.

(Da compiti somministrati dalla scuola Svedese nel 2004).

Esempio-4
La statura degli studenti
Un giorno, durante una lezione di matematica, è stata misurata la statura di tutti gli
studenti. L’altezza media dei ragazzi era 160 cm e l’altezza media delle ragazze era 150
cm. Alessia era la più alta: la sua altezza era 180 cm. Dario era il più basso: la sua
altezza era 130 cm.
Quel giorno due studenti erano assenti, ma erano in classe il giorno seguente. È stata
misurata la loro statura e sono state nuovamente calcolate le medie.
Sorprendentemente, l’altezza media delle ragazze e l’altezza media dei ragazzi non sono
cambiate.

(continua)

Domanda 1:
Quali delle seguenti conclusioni si possono trarre da queste informazioni?
Fai un cerchio intorno a «Sì» o a «No» per ciascuna conclusione.

Entrambi gli studenti sono ragazze.
Sì/No
Uno degli studenti è un ragazzo e l’altro è una ragazza. Sì / No
Entrambi gli studenti hanno la stessa altezza.
Sì/No
L’altezza media della totalità degli studenti non è cambiata. Sì/No
Dario è ancora il più basso.
Sì/No

Esempio-5

La zia, lo zio e due tuoi cugini sono venuti a trovarti. Ti hanno chiesto di organizzare la notte
in una tenda nel giardino dove oltre al sacco a pelo tieni anche una torcia per uscire di notte e
alcune cose per giocare (una palla, una mazza da baseball e alcune palle da baseball e altre
cosette). Una sera quando ormai si è fatto buio, tuo cugino Michele di sei anni indicandoti il
pezzo mancante della Luna ti chiede perché la Luna cambia forma apparendo qualche volta
come un cerchio, poi qualche notte più tardi “si riduce” rimanendo uno spicchio. Tu sei tentato
di rispondergli con una storiella che lo spaventi parlandogli di un gigante che mangia pezzi di
luna quando ha fame (e anche bambini come lui ). Ma poi decidi di affrontare la domanda
spiegandogli le fasi della Luna nel suo ruotare su se stessa e attorno alla Terra.
Usa solo materiale che hai a disposizione nella tenda, scrivi la tua spiegazione includendo un
elenco degli oggetti che userai e la procedura che seguirai nella tua dimostrazione.

Esempio-6
Betty incontra la sua amica Susy e le dice esultante: “Ho scoperto quale di tre tipi di
cibo piace di più al mio gatto!”. “Come hai fatto?”, le dice Susy. Ho comperato tre
scatole diverse, le ho versate in tre piatti di colore diverso per ricordarmi delle marche,
le ho messe nella mia stanza in tre luoghi diversi… poi ho lasciato la porta aperta. Il
gatto è entrato e ha mangiato tutto quello che si trovava nel piatto giallo.
Susy la ascolta, e dopo un attimo di riflessione dice: “Scusami, Betty, ma la cosa non mi
convince”. Perché Susy ha delle perplessità su ciò che ha fatto Betty?

Esempio-7
L’editore di un periodico femminile, ha deciso di pubblicare racconti gialli scritti da
giovani scrittori. Le lettrici del periodico appartengono ad un livello culturale medio,
pertanto il racconto dovrà essere scritto con una lingua semplice e chiara.

Tu sei un giovane scrittore di gialli, che ha deciso di inviare un racconto all’editore. Prima
di iniziare a scrivere, visiti il sito del periodico dove vengono date alcune indicazioni utili
alla stesura del racconto:
Il racconto giallo dovrà
essere lungo quattro cartelle
scritto con un registro linguistico adatto a lettori di livello culturale medio.

(continua)

Nell’ideazione del racconto bisognerà tener conto che verrà pubblicato in un periodico
femminile, bisognerà quindi venire incontro ai gusti delle lettrici: essere un racconto
coinvolgente che mette in gioco passioni e sentimenti dei personaggi.
Il racconto giallo dovrà essere costruito tenendo conto delle varie fasi narrative: situazione
iniziale, esordio, peripezie, Spannung e scioglimento.
Il narratore del racconto dovrà essere esterno e onnisciente.
Il racconto sarà ambientato nel passato e dovrai descrivere in modo accurato e preciso gli
ambienti in cui si svolge la vicenda.
Al racconto suggerirai un titolo e inserirai un flashback e una prolessi.
Prima di procedere alla stesura del racconto dovrai realizzare una scaletta che sottoporrai ad
un tuo compagno per verificare che tutti gli elementi richiesti siano presenti.

(continua)

Procedi alla stesura del racconto ponendo particolare attenzione allo sviluppo e
all’organizzazione della trama del racconto in modo tale che la struttura o la
presentazione delle informazioni sia stringente e avvinca chi legge lungo il testo. Nella
composizione avrai cura di esprimerti in modo efficace e accattivante, usando un lessico
appropriato e costruendo frasi scorrevoli e chiare
Prima di inviare via mail il racconto dovrai controllare che il testo non contenga errori
grammaticali o refusi, sia scritto in modo chiaro e coerente e che la scelta del lessico sia
appropriata. Pertanto farai leggere l’articolo ad un tuo compagno, che esprimerà un
giudizio in proposito.

Esempio-8
Un tuo amico ti dice di essere passato da un centro TIM per vedere i nuovi piani offerta.
Lo fa di solito perché è alla ricerca l’ultima novità per risparmiare i pochi soldi che
settimanalmente gli danno i genitori. Il commesso della TIM gli ha presentato due
offerte, ma il tuo amico non ha capito quale gli sia conveniente anche perché è già stato
ingannato una volta dal suo intuito.
Queste sono le due nuove offerte:

Tariffa A: si ha uno scatto alla risposta di 16 centesimi e si paga 12 centesimi per ogni
minuto di conversazione (tariffazione a scatti di 30 secondi).
Tariffa B: non c’è scatto alla risposta e si paga 16 centesimi al minuto (tariffazione a
scatti di 30 secondi).
Tu vuoi aiutare il tuo amico e vuoi che comprenda le differenze tra le offerte e possa così
scegliere la più conveniente per le sue esigenze.

(continua)

Devi dunque preparare una risposta chiara e precisa perché lui non vuole solo il
consiglio, ma anche avere una motivazione che lo convinca e gli serva per altre volte.
Per essere più preciso nella risposta tu gli hai chiesto quante telefonate fa mediamente in
una settimana e la durata media.
Lui ti ha risposto di utilizzare il telefono ogni settimana per circa 30 brevi telefonate (uno
o due minuti ciascuna) e 8 telefonate lunghe (mediamente 6 minuti)
Nella tua risposta documentata e chiara devi indicare
la sequenza della procedura che hai seguito
la trascrizione in forma algebrica del problema dei costi di una unica telefonata in
funzione del tempo secondo le due tariffe
la soluzione algebrica del problema e la relativa interpretazione
la rappresentazione grafica del problema mediante un diagramma cartesiano e
l’interpretazione grafica dello stesso
la relazione finale nella quale sono illustrate le diverse tariffe e i casi in cui sia
conveniente una (ad esempio la tariffa A) rispetto ad un’altra (tariffa B) per una singola
telefonata
(continua)

Ripeti quanto hai prodotto per una telefonata per le telefonate complessive che il tuo amico
effettua in una settimana e successivamente determina la spesa settimanale media del tuo
amico secondo le due diverse tariffe.
Formula il consiglio per il tuo amico sulla scelta migliore da effettuare in base alle proprie
caratteristiche di utilizzo.
Il tuo amico pensa che la risposta sia una cosa semplice e banale e che la risposta richieda
qualche minuto. Però vuole anche precisione, e vuole sapere tanti “perché” di quello che fai.
Forse ti è utile procedere con calma, pazienza e senza scoraggiarti di fronte a qualche sfida
che puoi incontrare

Esempio-9
Prima di una gara di rally automobilistico è sempre opportuno eseguire una
ricognizione del percorso. I piloti si pongono mille interrogativi circa la miglior guida
da tenere garantendo soprattutto la propria incolumità. Ai molti dubbi dei piloti la
Fisica può dare certezze. Tu sei un ex-pilota di rally e, data la pluriennale esperienza, ti
diverti a fare il secondo pilota ovvero il “navigatore”. Avendo anche in gioventù
studiato Fisica, il pilota Gill Ros ti propone di fare il suo navigatore per l’imminente
rally. Al termine della ricognizione Gill Ros ha da sottoporti molte domande:
Quale risposte puoi dare circa le domande del pilota e tranquillizzarlo.

(continua)

(1) “Se i concorrenti partono distanziati di 5 minuti, e se, mediamente, la velocità nel
primo tratto è di 120 km/h, quale velocità dovrei tenere per raggiungere prima del
ponte sito al km 20 il concorrente partito prima di me? È importante che io lo
raggiunga perché all’uscita del ponte vi sono una serie di strettoie che mi
impedirebbero ogni ulteriore sorpasso”
(2) “Se l’automobile di chi mi precede è lunga 4 m e la mia 3,5 m e il ponte 30 m,
quanto tempo occorrerà per il sorpasso? È possibile eseguire il sorpasso sopra il
ponte?”
(3) “Poiché la strada attraversa un passaggio a livello visibile solo all’uscita della curva
percorribile a 85 km/h e distante 200 m. posso evitare di urtare le sbarre azionando i
freni. Mi potrei fermare in 10 s. Se la forza esercitata dai freni è F = 2500 N qual è
la massa della mia automobile?”
(4) “A che velocità massima si può percorre una curva sopraelevata senza sbandare se
l’angolo di elevazione è di 12° e il raggio della curva è di 50 m supponendo che il
coefficiente di attrito ruote asfalto è di 0,21”.
(continua)

Il pilota Ros ti chiede di compilargli il libretto di navigazione. Su di esso riporterai le
risposte agli interrogativi per iscritto. Ti manifesta anche alcuni dettagli e esigenze.
(4) “Rispondimi in modo chiaro e completo a tutte le mie domande, motiva le risposte
applicando le leggi del moto rendi convincenti le argomentazioni servendoti di grafici
e schemi illustrativi”.
Dopo la presentazione conclusiva della soluzione:
a) descrivi un’altra situazione reale simile/analoga al quella del problema risolto
b) dimostra quanto può essere attendibile questa affermazione: “le conoscenze
scientifiche saranno in futuro necessarie per quasi tutti i tipi di lavoro”.
(5) Tempo a disposizione: due ore.

Risolvere il problema che ti è richiesto è una sfida, perciò persevera nella ricerca della
soluzione in considerazione del fatto che dalle tue risposte dipendono molte cose:
l’incolumità del pilota, il suo successo e quello della macchina e, di conseguenza, le vendite
della macchina e lavoro per tanti tecnici e operai.

3
DEFINIRE I CRITERI DI VALUTAZIONE
Quali sono le abilità del profilo?
Con quale scala ogni abilità sarà graduata?

Nota bene: Usare il «range» più che la scala quantitativa

Scegliere la Rubrica Analitica Generale/Generica per una prova
Scegliere la Rubrica Olistica Generale/Generica per la valutazione
sommativa di fine anno)

La rubrica risponde a questi interrogativi
Con quali criteri sarà giudicato il compito?

Qual è la differenza tra un “buon” lavoro e un lavoro
“ancora da migliorare”?
Come possono studenti e insegnante focalizzare la
loro preparazione per un lavoro eccellente?

Definizione
È una guida alla valutazione e all’assegnazione
del punteggio fondata su criteri.

È un elenco di criteri che consente a chi valuta di
esprimere giudizi affidabili sul lavoro dello
studente e rappresenta per gli studenti uno
strumento di autovalutazione.
La rubrica risponde alla domanda: “quali sono le
caratteristiche di una comprensione o
competenza relativa a un determinato obiettivo di
risultato?

Generalmente la rubrica si basa su un continuum qualitativo della prestazione,
costruito su una scala di diversi possibili punteggi, fino a 1 o a 0 per i punteggi più
bassi.
La rubrica identifica i tratti fondamentali o le dimensioni da prendere in esame e da
valutare (per esempio, “sintassi” oppure “comprensione del metodo scientifico”).
Essa fornisce caratteristiche chiare della prestazione per ciascun livello di punteggio,
utilizzando descrittori che esprimono a che livello i criteri sono stati realizzati,
consentendo in tal modo a chi valuta di assegnare un punteggio o voto appropriato.

Tipi di rubrica: Analitica
È un tipo di griglia che applica alcuni criteri
distinti per valutare i prodotti e le prestazioni
dello studente.
La prestazione viene accertata diverse volte
utilizzando ogni volta le lenti di un criterio
diverso.
Per esempio, quando usa una griglia analitica
per valutare una composizione scritta o tema,
l’insegnante potrebbe valutare cinque tratti:
Stile, organizzazione delle idee, uso della
grammatica e sintassi, …

Organizzazione
Scelte lessicali

Il mio testo presenta una chiara
introduzione, un corpo centrale e una
conclusione.
Generalmente uso il formato in paragrafi
in modo appropriato.

Di solito il mio modo di scrivere è
organizzato, ma talvolta vado fuori
argomento. Il formato in paragrafi
contiene parecchi errori.

Il mio modo di scrivere non ha uno
scopo preciso ed è disorganizzato.

Le parole che uso sono originali, ma
naturali. Uso un lessico ricco e vario.

Uso per lo più un lessico abituale e
ordinario.

Uso un vocabolario piatto,
convenzionale e ripetitivo oppure
artificioso ed eccessivo come se volessi
impressionare.

Uso un vocabolario estremamente
ripetitivo. Alcune parole sono poco
chiare e possono disorientare.

Le frasi sono chiare, complete, di
diversa lunghezza, e ben articolate.

Le frasi sono ben costruite, ma la
struttura è ripetitiva.

Le frasi sono spesso piatte o mal
strutturate. Talvolta non vado a capo
correttamente e non concludo la frase
adeguatamente.

Gli errori di punteggiatura, le frasi
incomplete e mal strutturate rendono il
mio testo difficile da leggere.

Parlo in prima persona; la struttura
della frase, la grammatica, la
punteggiatura e l’ortografia sono
corrette.

La punteggiatura è corretta con parole
comuni. Alcuni errori grammaticali di
punteggiatura. Ho bisogno di rivederlo
più volte.

I frequenti errori distraggono il lettore,
ma non interferiscono con il senso del
mio testo.

I molti errori di grammatica, di uso delle
maiuscole e delle minuscole, di ortografia
e di punteggiatura rendono il mio testo
di difficile lettura.

Convenzioni

Scorrevolezza

Il mio testo è ben organizzato, presenta
un’interessante introduzione, un solido
corpo di informazioni molto
informativo e una conclusione
soddisfacente.
Il formato in paragrafi è appropriata.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Analitica-generica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Espressione

Organizzazione

Idee e contenuto

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Questo scritto è chiaro e focalizzato sull’argomento.
Afferra l’attenzione di chi legge. Fatti e dettagli
interessanti arricchiscono il tema centrale o la
trama del racconto

L’organizzazione arricchisce e illustra con esempi
l’idea centrale o la trama della storia. L’ordine, la
struttura o la presentazione delle informazioni è
stringente e avvince chi legge lungo il testo

L’autore parla direttamente a chi legge in un modo
che è individuale, espressivo e impegnativo.
Chiaramente, l’autore è coinvolto nel testo, è
sensibile ai bisogni di un pubblico, e scrive per
essere letto

Da miigliorare
L’autore sta cominciando a definire l’argomento,
anche se lo sviluppo è ancora agli inizi e generale

Agli inizi
Fino ad ora, lo scritto non ha un senso dello
scopo o un tema centrale chiari. Per estrarre il
significato dal testo, il lettore deve esprimere
inferenze fondate su dettagli abbozzati. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi

La struttura dell’organizzazione è robusta
Lo scritto manca di un chiaro senso di direzione.
abbastanza da condurre chi legge attraverso il testo Le idee, i dettagli o i fatti sembrano legati insieme
senza confusione indebita
in modo sfuggevole o casuale – o non è
identificabile alcuna struttura interna. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi:

L’autore sembra sincero, ma non completamente
impegnato o coinvolto. Il risultato è piacevole o
anche ben fatto, ma non coinvolge abbastanza

L’autore sembra indifferente, non coinvolto o
lontano dall’argomento e/o dal pubblico. Come
effetto, lo scritto è senza vita o meccanico;
dipendendo dall’argomento, può essere
apertamente tecnico o colloquiale. Lo scritto riflette
più di uno dei problemi seguenti:

Convenzioni ggrammaticali

Scelta delle parole

Scorrevolezza della
frase

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Lo scritto ha un fluire e un ritmo facili quando
letto ad alta voce. Le frasi sono ben costruite, con
una struttura robusta e variata che invita alla
lettura espressiva ad alta voce

Da miigliorare
Il testo vibra con un ritmo scorrevole, ma tende
ad essere più piacevole e strumentale che
musicale, più tecnico che fluido

Agli inizi
Chi legge deve esercitarsi un poco per poter dare
a questo scritto una lettura che sia chiaramente
interpretativa. Lo scritto riflette più di uno dei
problemi seguenti

Le parole trasmettono il messaggio in modo preciso,
interessante e naturale

Il linguaggio è funzionale, anche se manca di
forza; è facile comprendere il messaggio dello
scrittore ad un livello generale

L’autore si esprime con un vocabolario limitato,
ricerca parole che trasmettano significato. Lo
scritto riflette più di uno di questi problemi

L’autore dimostra di possedere bene le convenzioni L’autore mostra un controllo ragionevole su una
Errori in ortografia, punteggiatura, uso e
della scrittura standard (ad esempio: grammatica,
gamma limitata delle convenzioni standard di
grammatica, uso delle maiuscole, e/o dei capoversi
uso delle maiuscole, punteggiatura, uso, ortografia, i scrittura. Le convenzioni sono qualche volta gestite distraggono ripetutamente chi legge e rendono il
capoversi) e usa le convenzioni in modo efficace per bene e aumentano la leggibilità; altre volte, errori testo difficile da leggere. Lo scritto riflette più di
accrescere la leggibilità. Gli errori tendono ad essere
distraggono e ostacolano la leggibilità
uno di questi problemi.
così pochi e irrilevanti che chi legge può facilmente
superarli senza alcuno sforzo per ricercarli

Spiegazione matematica

Soluzione del problema

Concetti e procedure di
matematica

Risolvere problemi di Matematica
Esperto
Comprende i concetti matematici e le relative
procedure. Utilizza tutte le informazioni del
problema necessarie. Esegue i calcoli in modo
accurato o con qualche piccolo errore.

Da miigliorare
Comprende parzialmente i concetti matematici e
le relative procedure. Utilizza alcune delle
informazioni del problema necessarie. Fa alcuni
errori di calcolo.

Agli inizi
Dimostra di non comprendere i concetti
matematici e le relative procedure. Non utilizza
le informazioni fornite dal problema o usa
informazioni irrilevanti. Non esegue calcoli o ne
fa che non sono relazionati al problema.

Lo studente traduce il problema in una forma
matematica utile. Applica il piano e le strategie
scelte fino al loro completamento. Nulla è
tralasciato. Il piano o la strategia può incorporare
molti approcci. Disegni, modelli, diagrammi e
simboli se utilizzati, potenziano la strategia. La
soluzione è ragionevole e coerente con il contesto
del problema.

Inquadrando il problema o nell’esecuzione della
strategia lo studente tralascia qualche elemento. La
strategia può funzionare in alcune parti del
problema, ma non in altre. La strategia è
appropriata ma incompleta nello sviluppo o
applicazione, i risultati del calcolo, anche se
corretti possono non adattarsi al problema.

Lo studente dimostra nessun tentativo di
inquadrare il problema o traduce il problema in
una forma non matematica. La strategia è
inappropriata, disconnessa. Immagini, modelli,
diagrammi e simboli, se utilizzati possono avere
qualche relazione al problema. La soluzione non è
giustificata e/o non si adatta al contesto del
problema.

La soluzione è chiaramente spiegata e organizzato.
Lo studente tenta di usare il linguaggio
Le figure, i simboli e i diagrammi quando sono
La spiegazione è coerente e completa. Non è alcun
matematico, ma non ha usato tutti i termini in utilizzati interferiscono con la comprensione di ciò
salto nel ragionamento. Presenta argomenti logici
modo corretto. La spiegazione include alcuni
che è fatto e perché è stato fatto. La spiegazione
per giustificare la strategia o la soluzione. La
elementi chiave. Lo studente spiega la risposta, ma non è relazionata al problema. Il lettore non può
spiegazione include esempi e controesempi. Disegni, non il ragionamento o spiega il processo ma non
seguire la spiegazione dello studente. Poca
immagini, simboli e diagrammi, quando utilizzati,
la soluzione. Disegni, immagini, simboli e
accrescono la comprensione. Il linguaggio
diagrammi, se utilizzati, offrono una spiegazione
matematico è corretto.
degli elementi principali della soluzione del
processo.

Tipi di rubrica: Analitica-specifica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Sviluppo
delle idee
Elaborazione
Organizzazione
Forma

Ottimo
La tesi è presente ed
esplicitamente sostenuta
nello sviluppo del saggio.

Distinto
La tesi è presente e la
maggior parte dei punti
sono argomentati e
sostenuti.

Buono
La tesi è presente ma vaga.
Le argomentazioni si
allontanano dalla tesi da
dimostrare.

Appena sufficiente
La tesi è vaga e poco
persuasiva. Gli argomenti a
sostegno non sono molto
attinenti.

Inaccettabile
Manca la tesi o
l’organizzazione delle
idee.

Ben scritto i punti
pienamente elaborate
affrontati con chiarezza e
precisione, informazioni
precise a sostegno della tesi.

Ben chiara la maggior parte
dei punti elaborati con
informazioni chiare a
sostegno della tesi; può
contenere errori concettuali
di importanza marginale.

Saggio adeguatamente scritto;
alcuni punti sono sviluppati;
può contenere qualche errore
concettuale o informazioni
irrilevanti.

Stile di scrittura trascurato, i
punti sono generali sono
presenti errori concettuali, e
si allontana dalla tesi che
deve sostenere.

Stile dello scritto povero
e scadente, con pochi o
nessuno dettaglio
specifico, fuori
argomento e ed errori
concettuali.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Organizzazione presente, ma
trascurata; varie affermazioni
fuori posto, problemi senza
introduzione o una
conclusione, senza frasi che
segnalino l’idea principale.

L’organizzazione confonde
chi legge; mancano paragrafi,
frasi principali, non si
segnalano transizioni, non
chiari gli argomenti a favore.

È presente poca o
nessuna struttura. Il
saggio divaga da un
argomento all’altro o è
del tutto fuori tema.

Non sono presenti errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione .

Sono presenti 1-2 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 3-4 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Olistica
Rubrica usata per ottenere una impressione globale della qualità di una
prestazione o di un prodotto. Generalmente una valutazione olistica produce un
singolo punteggio ed è più imprecisa di una rubrica analitica.

Criteri

1

2

3

4

Autovaludel processo

Esplorazione, analisi e soluzione

Comprensione
e definizione
del problema

Si illustrano con chiarezza le richieste del
compito mettendo in luce gli elementi che

potrebbero essere rilevanti per comprendere il
problema in riferimento alla teoria da
utilizzare, ed esplicitando o identificando
dettagli/particolari/elementi utili per trovare
una strategia di soluzione precisa. Si dimostra
una capacità metacognitiva di affrontare il
compito richiesto.
Si esplicitano in modo approssimativo le
La soluzione è presentata in forma precisa e richieste del compito. Il problema non viene
corretta procedendo da osservazioni generali a colto nella sua sostanza. Si ferma su aspetti
particolari, e utilizzando un linguaggio
marginali in modo da compromettere
attinente e preciso alla prospettiva da
l’individuazione del processo richiesto per
utilizzare per risolvere il problema. Si
risolverlo.
selezionano e si usano concetti rilevanti e
significativi per andare al cuore del problema. È presentata una strategia sostanzialmente
La soluzione è accompagnata da una
corretta, ma non è fornita una
riflessione che spiega o giustifica le proprie spiegazione della sua adozione. Non sono
prospettive, osservazioni, opinioni e scelte.
utilizzati idee e concetti connessi
Al termine del compito riassume in forma
all’approccio, tramite il quale si dovrebbe
sintetica la propria posizione richiamando i
fornire una soluzione al problema.
punti salienti, verificando in questo modo se
le richieste essenziali del problema sono state Si perviene alla soluzione del problema in
soddisfatte.
modo affrettato senza verificare se tutti gli
aspetti inerenti al problema sono stati
affrontati e soddisfatti.

Non vengono indicati i processi richiesti dal Vi è una comprensione superficiale e/o
compito e non sono esaminati gli elementi errata del processo richiesto dal compito.
del problema.

Si mostrano alcune parti di una strategia
appropriata, ma sono tralasciati gli elementi
chiave della prospettiva che deve essere
adottata. Non si spiegano concetti e parole
che dimostrano una comprensione della
prospettiva entro la quale deve essere
trovata la soluzione.

Il problema non viene esaminato negli
elementi che lo caratterizzano.

Si fa riferimento a concetti e a idee che
sembrano suggeriti dal buon senso e/o
non sono pertinenti. Non si usa una
terminologia pertinente alla prospettiva
che deve essere utilizzata per spiegare e
risolvere le richieste del compito.

Non si riassume in forma sintetica la
Uno o più aspetti essenziali non sono
propria soluzione, e non si rileva se tutti gli corretti o non vi è la consapevolezza che
elementi del problema sono stati affrontati e la soluzione offerta non coglie le richieste
soddisfatti.
del problema.

Tipi di rubrica: olistica-generica
Le rubriche generiche sono sistemi di criteri che permangono nel tempo per
prestazioni il cui contenuto è diverso, ma le abilità richieste rimangono
sostanzialmente identiche.
Richiedono meno tempo nella preparazione e consentono di osservare il
“miglioramento” della competenza, sono più imprecise.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva indipendente da competenze specifiche?”

Rubrica olistica-generica di una presentazione orale
1

2

Il presentatore descrive con chiarezza il
problema e fornisce ragioni significative
e convincenti della sua importanza.
Il presentatore descrive il problema e
Informazioni specifiche sono fornite a
fornisce ragioni della sua importanza.
sostegno delle conclusioni tratte. La
Informazioni adeguate sono fornite a
presentazione è coinvolgente e la
sostegno delle conclusioni tratte. La
struttura della frase è coerentemente
presentazione
è chiara e la struttura
corretta. Mantiene costantemente il
della frase è corretta. Vi è una evidenza
contatto degli occhi lungo tutta la
della sua preparazione, della
presentazione. Vi è una chiara evidenza organizzazione del contenuto e del suo
della sua preparazione, della
entusiasmo per l’argomento. Gli
organizzazione del contenuto e del suo strumenti audiovisivi sono utilizzati. Le
entusiasmo per l’argomento. Gli
domande degli ascoltatori ricevono
strumenti audiovisivi sono utilizzati per
risposte chiare.
rendere più efficace la presentazione. Le
domande degli ascoltatori ricevono
risposte chiare con informazioni
specifiche e appropriate.

3

Il presentatore descrive il problema e le
conclusioni, le informazioni a sostegno
sono molto limitate. La presentazione e
la struttura della frase sono
comprensibili, ma vi sono alcuni
errori. Gli strumenti audiovisivi sono
scarsamente utilizzati. Le domande
degli ascoltatori ricevono una risposta.

4

Il presentatore descrive il problema ma
non riesce a descriverlo con pienezza. La
presentazione è difficile da seguire e la
struttura della frase è fragile e debole.
Poche e scarse conclusioni sono fornite.
Vi è una chiara evidenza della sua scarsa
preparazione, organizzazione del
contenuto e entusiasmo per l’argomento.
Gli strumenti audiovisivi non sono
utilizzati o utilizzati in modo inefficace.
Le domande degli ascoltatori ricevono
risposte inadeguate o insufficienti.

Tipi di rubrica: olistica-specifica
Le rubriche generiche sono sistemi di valutazione complessivi di criteri per
prestazioni il cui contenuto è specifico, rispetto a una competenza generale .
Sono precise rispetto a quelle generiche perché la competenza misurata è più
specifica, ma più imprecisa di una rubrica analitico-specifica.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva ma specifica di una competenza ?”

Rubrica olistica-specifica dello scrivere un racconto
1

2

3

4

Lo scritto descrive una sequenza di
episodi fornendo dettagli (almeno due
o tre frasi) su alcuni aspetti della storia
Lo scritto descrive una sequenza di
Lo scritto descrive una sequenza di
degli episodi, obiettivi dei
episodi
nei quali quasi tutti gli elementi (ambiente
episodi nei quali quasi tutti gli elementi
personaggi, o problemi che devono
della storia sono ben sviluppati
della storia sono ben sviluppati
essere affrontati). Tuttavia la storia è
(ambiente
degli episodi, obiettivi dei
(ambiente degli episodi, obiettivi dei
confusa o incompleta: Alla fine della
Lo scritto è una sequenza di episodi
personaggi,
o
problemi
che
devono
personaggi, o problemi che devono
storia gli obiettivi dei personaggi sono
relazionati. Più di un evento viene
essere affrontati. La soluzione degli
traswcurati o i problemi
descritto ma con pochi dettagli del
essere affrontati. La soluzione degli
obiettivi o dei problemi sono alla fine inadeguatamente risolti; l’inizio non si contesto, dei personaggi o degli eventi.
obiettivi o dei problemi sono alla fine
sono rafforzati. Gli eventi sono
adatta al resto della storia. La logica
sono rafforzati. Gli eventi sono
presentati e elaborati in un modo
interna o la giustificabilità delle azioni
presentati e elaborati in un modo
coerente.
dei personaggi non è mantenuta. La
coerente.
storia manda di coesione.

Rubriche

Olistica

Olisticagenerica

Analitica

Olisticaspecifica

Analiticogenerica

Analiticospecifica

Come costruire una rubrica
Raccogliere lavori degli studenti in tre o quattro
gruppi
Formulare delle affermazioni descrittive e valutative
secondo livelli di eccezionale, ottimo, essenziale,
sufficiente, secondo le aspettative, al di sotto delle
aspettative
Scrivere una definizione operativa per ogni
elemento.

Selezionare il lavoro che meglio corrisponde ad
ogni livello di prestazione, cioè eccellente,
distinto, buono, sufficiente, all’inizio…

Ripetere i passi… precisare gli elementi della propria rubrica: descrittori e
indicatori.
Raccogliere le rubriche e i lavori degli studenti ad ogni livello di cui servirsi per
finalità di didattiche, di comunicazione e sviluppo professionale futuro.
L’uso di questo protocollo di sviluppo professionale inserito nel lavoro e l’esame
ravvicinato del lavoro dello studente si trasferisce nella didattica quotidiana e ha
conseguenze nella collaborazione accresciuta tra studenti e insegnanti su
argomenti di “qualità” e di “miglioramento continuo”.

http://www.rubrics.com/best_practices_rubric_design.html

Una rubrica è una guida per raccogliere punteggi e cerca di valutare la prestazione
di uno studente fondandosi sulla somma di un arco esteso di criteri piuttosto che
su un punteggio numerico singolo.
I criteri e la rubrica hanno lo scopo di “rendere un processo essenzialmente
soggettivo tanto più chiaro, coerente e difendibile quanto più possibile”
(Judith Arter, & Jay McTighe, (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and
improving student performance. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 4)

Una rubrica è uno strumento per assistere studenti e insegnanti nell’esprimere
giudizi sul successo conseguito dallo studente.

3
PROGETTARE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO
Ogni esperienza richiede che:
tutti gli studenti siano attivi e coinvolti
le conoscenze e le abilità coinvolte nell’esperienza siano definite (per
verificare la presenza di «readiness» o qualche abilità del profilo)
siano precisati gli atteggiamenti (devono essere quelle stabilite dal
profilo)
sia sempre detto/verificato come le esperienze si collegano
ogni obiettivo di esperienza deve avere una valutazione formativa

4
PROGETTARE LA VALUTAZIONE FORMATIVA
Ogni esperienza richiede che venga «verificato» se l’obiettivo previsto è
stato raggiunto
Questa verifica ha caratteristiche che dipendono dal momento in cui vengono
effettuate
Prima dell’insegnamento ha lo scopo di verificare la «readiness» degli studenti
Durante l’insegnamento/apprendimento ha lo scopo di verificare se
l’apprendimento sta avvenendo o incontra qualche difficoltà
Dopo l’insegnamento ha lo scopo di verificare lacune rimaste

Valutazione formativa
Avviene quando gli insegnanti utilizzano inferenze sul progresso dello studente per
avere informazioni sul proprio insegnamento.
È frequente, può avvenire secondo modalità formali e informali (attraverso domande
di qualità, annotazioni fatte in momenti particolari, commenti scritti....),
È parte integrante dell’insegnamento,
Fornisce un feedback chiaro
È immediata e aiuta gli studenti a progredire nell’apprendimento.
Fornisce una evidenza che informa o modella la pianificazione dell’apprendimento a
breve termine

Valutazione come apprendimento
si focalizza sugli studenti e sottolinea la valutazione come un processo di metacognizione.

l’apprendimento è un processo attivo di ristrutturazione cognitiva che avviene quando
gli individui interagiscono con nuove idee.
gli studenti sono persone che connettono criticamente valutazione e apprendimento.
danno senso alle informazioni, le relazionano alle loro conoscenze pregresse e le usano
per un nuovo apprendimento.

Quando raccogliere informazioni
Prima che inizi l’apprendimento:
Valutazione Diagnostica Informale: porre domande, fare un brainstorming
Valutazione Diagnostica Formale: somministrare un test per verificare
controindicazioni, oppure un test con quiz veloci.
Durante il processo di apprendimento

Valutazione Formativa Informale: osservare la classe al lavoro e vedere dove vi
sono problemi
Valutazione Formativa Formale: esaminare e fornire un feedback a compiti.
Dopo il processo di insegnamento

LA VALUTAZIONE EFFICACE

Kluger e DeNisi (1995), Black e Wiliam (1998), di Hattie (2008, 2011)

1
La ricerca di Black e Wiliam
1

La valutazione tradizionale si dimostra più preoccupata di essere precisa e attendibile e
meno di offrire indicazioni su come il lavoro può migliorare.

2

Sebbene sostengano il contrario, numerosi insegnanti adottano un tipo di valutazione
che incoraggia e spinge verso l’apprendimento mnemonico e superficiale.

3

I metodi di valutazione di solito utilizzati non sono condivisi tra gli stessi insegnanti

4

Nella pratica ordinaria emerge la tendenza a ricercare più la quantità che la qualità dei
lavori, a concentrarsi più sul voto che sui consigli per migliorare

5

Nelle valutazioni gli insegnanti e gli studenti spesso fanno confronti che stimolano più
atteggiamenti di competizione e pensieri di stima di sé (essere privi o dotati di abilità).

6

I giudizi (voti) svolgono una funzione più sociale o burocratica che promozionale
dell’apprendimento

7

Gli insegnanti sono molto attendibili nei giudizi di successo, ma molto meno riguardo
alle difficoltà o ai bisogni di apprendimento che gli studenti manifestano

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
1 La valutazione è efficace
lo studente è attivamente coinvolto nel proprio
2 apprendimento

l’insegnamento tiene conto dei risultati della
3 valutazione
4 si riconosce la profonda influenza della valutazione
sulla motivazione e sulla stima di sé dello studente
5 gli studenti sono capaci di valutare se stessi e di
comprendere come migliorare

P. Black, & D. Wiliam (1998). Inside black box. Raising Standards Through Classroom
Assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2), 139-148.

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
6

8

si rendono chiari e si condividono gli obiettivi e i
criteri di successo
si creano discussioni efficaci in classe e compiti di
apprendimento che rivelano l’evidenza della
comprensione
si offre un feedback che spinge in avanti lo studente

9

si attivano risorse di insegnamento reciproco

10

si stimolano gli studenti ad essere responsabili e
padroni del proprio apprendimento

7

P. Black, & D. Wiliam (2008). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 15-31.

5.
conclusione

Confronto tra insegnamento
tradizionale e delle competenze

L’insegnamento è

diretto al possesso delle conoscenze
diretto al possesso di una competenza
diretto a costruire una enciclopedia
diretto all’uso delle conoscenze
attento all’acquisizione precisa della conoscenza
attento miglioramento della competenza
passivo e ricettivo di fronte alla conoscenza
attivo e coinvolgente il fare dello studente
attento alla precisione della conoscenza
attento ai processi e alla varietà delle abilità
attento alla quantità della conoscenze
attento ai processi e alla varietà delle abilità
quanto più è astratta tanto meglio si compie il transfer
quanto meglio avviene il transfer tanto più è astratta

La progettazione è:

riferita allo sviluppo delle conoscenze
riferita allo sviluppo della competenza
prevista su tempi brevi
prevista su tempi lunghi
la progettazione consente improvvisazione
la progettazione non consente improvvisazione
semplice: ha lo scopo di trasmettere o far nascere un concetto o una
conoscenza
complessa: deve sviluppare conoscenze, abilità e atteggiamenti utilizzati
in un contesto reale
apprendimento è dato dalla somma delle parti della conoscenza
apprendimento è dato dal possesso di competenze parziali


Slide 10

INSEGNARE E VALUTARE COMPETENZE

MANTOVA – 2015

1.
premesse

LA RICERCA SUGLI ESPERTI
Gli esperti manifestano un possesso di conoscenze molto maggiore e
interconnessioni che non viene rilevato nei principianti.
Gli esperti hanno acquisito una grande quantità di conoscenze di
contenuto che è organizzato in modo da riflettere una profonda
comprensione del loro argomento disciplinare
La conoscenza degli esperti non è solo un patrimonio di conoscenze
ma, al contrario, riflette contesti di applicabilità: la conoscenza contiene
anche informazioni in riferimento a situazioni alle quali la conoscenza
può essere applicata
(continua)

Gli esperti sono in grado di recuperare in modo flessibile e veloce
aspetti importanti della loro conoscenza con poco sforzo di attenzione
Anche se gli esperti conoscono a fondo le loro discipline, questo non
garantisce che siano in grado di insegnarle ad altri

Gli esperti hanno diversi livelli di flessibilità nel loro approccio alle
nuove situazioni”
Gli esperti hanno diverso modo di procedere nell’affrontare problemi
La competenza è circoscritta alle abilità e alla conoscenze e
atteggiamenti relativi all’ambito di competenza.

LA RICERCA RECENTE
il mondo del lavoro richiede non solo conoscenza, ma l’uso della
conoscenza

vi è una differenza tra apprendimento scolastico e l’apprendimento che
dimostrano le persone competenti
necessità di dimostrare un apprendimento non inerte ma significativo,
adattivo e flessibile
necessità di un apprendimento contestualizzato per verificare un buon
apprendimento

2.
competenza

DEFINIZIONE DI COMPETENZA
«L’abilità ad affrontare con successo richieste complesse in un
particolare contesto attraverso la mobilitazione di prerequisiti
psicosociali (inclusi aspetti cognitivi e non-cognitivi)».
«Strutture mentali interne nel senso di abilità, disposizioni o risorse
radicate nella persona in interazione con un compito o esigenza
specifica del mondo reale» (p. 43).
S. Rychen, & Salagnick (2003). A holistic model of competence. In S. Rychen, & Salagnick (Eds.), Key comptencies for a
successful life and a well-functioning society. Göttingen, Hogrefe & Huber.

«…combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini] atteggiamenti
appropriati al contesto»
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 18 dicembre 2006.

Competenza: combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini]
atteggiamenti appropriati al contesto
Competenza chiave: È una competenza centrale da cui dipendono altre
competenze, facilita la comprensione e l’apprendimento di una varietà di
concetti diversi, regole, principi, strategie e abilità, che potrebbe essere
applicata alla soluzione di problemi diversi in contesti diversi (Progetto
DeSeCo).
Competenze chiave: sono le competenze di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione
sociale e l’occupazione (Raccomandazione del Consiglio Europeo)

Competenze di base: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
fondamentali per proseguire nella formazione scolastica
Competenze di base: Le competenze necessarie per vivere nella società
contemporanea: ascoltare, parlare, leggere, scrivere e compiere operazioni
matematiche.

Le conoscenze sono un discreto suddividibile in parti e unità.

conoscenze

La competenza è la combinazione di molte competenze parziali.
abilità

Le abilità sono un continuum che si sviluppa senza possibilità di
suddividerle in parti se non come abilità diverse .

La competenza si sviluppa come un continuum.
L’acquisizione è determinata dall’esercizio di abilità su un contenuto di
conoscenza significativo può essere assunto come fase di sviluppo di una
competenza
Se le conoscenze possono essere apprese e sviluppate senza abilità, le abilità
non possono svilupparsi senza conoscenze.
abilità

conoscenze

Gli atteggiamenti si sviluppano come un continuum e si sviluppano con
l’esercizio delle abilità sulle conoscenze
abilità

atteggiamenti

conoscenze

abilità

atteggiamenti

conoscenze

Conoscenze, abilità e atteggiamenti si sviluppano e vanno verificate in contesti
reali

3.
insegnamento

SCELTE DIDATTICHE PER
L’ACQUISIZIONE DI UNA
COMPETENZA
L’apprendimento:
non avviene acquisendo successivamente
le singole componenti (è una mescolanza!)
non avviene con cambi evidenti e
improvvisi (è un continuum)
richiede un processo che vede lo studente
attivo e protagonista del proprio
apprendimento (avviene attraverso
l’esercizio continuo).
ha come obiettivo una capacità autonoma,
indipendente (è un fatto individuale).
(continua)

avviene in tempi lunghi (è un lento e progressivo affinamento) e in un
confronto continuo con il mondo reale
non avviene «in parallelo» (le abilità nella competenza richiedono
connessione e integrazione e le abilità non hanno uno sviluppo
ugualmente facile o temporalmente identico tra gli individui)
abilità

conoscenze

deve sviluppare abilità metacognitive (è competenza perché è flessibile)
richiede un monitoraggio migliorativo continuo (la semplice ripetizione
non assicura miglioramento)
è efficace ricorrere alla interazione tra individui diversi (perché entrano
in contatto zone di sviluppo prossimale)
richiede che l’esercizio di conoscenze e abilità stimolino e attivino
atteggiamenti coerenti o congruenti con la competenza come anche il
confronto con il contesto reale (la competenza è una mescolanza di
conoscenze, abilità, atteggiamenti contestualizzati nel reale)
ha come obiettivo la competenza non la conoscenza (è competenza nella
misura in cui si sa operare con una conoscenza)

include la valutazione (secondo una prospettiva di apprendimento
costruttivista che meglio si adatta alla «progressività»
dell’apprendimento).
è più facilmente prevedibile attraverso una progettazione “a ritroso”
(a motivo dello sviluppo continuo è meglio dirigere lo sviluppo
prevedendo un punto avanzato).
1

2

3

4

Sviluppo della competenza
Prove di valutazione

Aree di contenuto

Valutazione
sommativa

Ambito di conoscenza

4.
progettare

1
DEFINIRE IL PROFILO DI COMPETENZA
Quali conoscenze? Che cosa deve conoscere?
(Scelta degli argomenti disciplinari centrali e significativi)

Quali abilità deve saper esprimere? Che cosa deve saper fare?
(Applicare, utilizzare strumenti, rappresentare, argomentare, interpretare,
analizzare…)

Quali atteggiamenti sono tipici della competenza ?
(Precisione, accuratezza, metacognizione, meraviglia, curiosità…)

Competenza finale: sono gli standard di competenza da raggiungere alla
fine di ciclo o processo formativo considerevolmente lungo.
Competenza parziale: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
parziali di cui è costituita una competenza.
Competenza intermedia: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
da conseguire in un tempo breve come una unità di apprendimento o
durante una parte dell’anno scolastico.

Esempio-1

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:

 risolvere problemi utilizzando diversi insiemi e le proprietà delle operazioni su di essi
(insiemi numerici: interi, razionali, reali; i polinomi e le frazioni algebriche; i vettori e
le matrici)
 analizzare con rigore e coerenza gli elementi del problema (espressioni numeriche o
algebriche; dati e incognite),
 sperimentare con fantasia e creatività le possibili soluzioni (numeriche, algebriche),
 applicare con pazienza e precisione le tecniche di calcolo note (calcolo numerico e
algebrico; equazioni, disequazioni e sistemi di primo e di secondo grado; calcolo
vettoriale e matriciale) e
 dimostrare con coerenza e accuratezza la validità della soluzione ottenuta valutando i
risultati con rigore e presentando una soluzione completa, chiara e ben commentata.

Esempio-2
Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

comprendere oralmente diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale) cogliendo il significato con attenzione e curiosità, riconoscendo
con precisione le caratteristiche precipue di ciascuna tipologia testuale, contestualizzando
il messaggio.

comprendere in forma scritta diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale), sa cogliere il significato essenziale utilizzando tecniche e
strategie appropriate con accuratezza, riconoscendo con precisione la struttura propria di
ciascuna tipologia testuale, contestualizzando il messaggio e ponendo domande con
interesse e curiosità.

(continua)

Esempio-2

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-3

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA ASCOLTO

Comprendere in modo preciso e accurato e migliorando continuamente i punti
essenziali o le informazioni principali di un messaggio recepito in forma orale, articolato
in modo chiaro e in lingua standard (su argomenti di studio [educazione fisica e
alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari
[attività della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo]
e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA LETTURA

leggere silenziosamente ed alta voce in modo corretto e scorrevole testi semplici e
informativi (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a
interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o
programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità
[Olimpiadi, Comunità Europea]). e di comprenderli con empatia usando strategie
adeguate allo scopo e sapendo valutare la loro efficacia.

(continua)

Esempio-4
Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE ORALE

Esprimersi oralmente (anche con uno o più interlocutori in contesti familiari) senza
incertezza, con accuratezza e precisione, migliorandosi continuamente descrivendo,
raccontando, interagendo con domande e con scambio di idee, usando espressioni e frasi
connesse in modo semplice su situazioni diverse ed argomenti prevedibili e di studio (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE SCRITTA

Scrivere in modo sempre più accurato e preciso semplici resoconti e comporre brevi
lettere e messaggi personali rivolti a coetanei e familiari sapendo autocorreggersi,
rispondere a questionari e formulare domande sui testi, raccontare per iscritto esperienze
esprimendo con frasi semplici sensazioni e opinioni in empatia con il destinatario,
avvalendosi di un lessico sostanzialmente appropriato e di una sintassi elementare (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea])..

(continua)

2
DEFINIRE LA PROVA DI VALUTAZIONE CONTESTUALIZZATA
Quale tipo di prodotto?
Con quali caratteristiche si eseguirà il prodotto
Quali abilità della competenza si prevedono
Con quale standard minimo

Quali evidenze metacognitive?
Quali condizioni di aiuto reciproco?
Quale contestualizzazione?

Esempio-1
Carlo alle 16 ritorna a casa da scuola in bicicletta. Ci mette circa un quarto d’ora.
Quella sera stessa ritornerà a scuola perché la classe ha organizzato una festa che
inizia alle 18. Prima che inizi la festa Carlo deve cenare.
Quanto torna a casa, la nonna che abita vicino a lui lo chiama perché vuole che porti
a passeggio il cane e poi entri da lei per una chiacchierata.
Cosa ha tempo di fare Carlo prima che inizi la festa?
Scrivi e descrivi che ragionamento hai seguito. Stai bene attento agli orari.
Prima di raccontare fai una tua riflessione sui tempi disponibili.

Esempio-2
Roberto ha una zia molto ricca che gli ha scritto questa lettera:

Numberville, 6 gennaio 2003

Caro Roberto,
il tempo vola e sto diventando sempre più vecchia (mi sento ancora bene e in gamba
anche se come sai, ho appena compiuto i miei 75 anni).
Sto progettando di lasciarti in eredità un po’ dei miei risparmi. Metterò da parte ogni
anno una somma destinata a te, iniziando da gennaio dell’anno 2004. Puoi scegliere quale
delle seguenti alternative vuoi usare:
 550 euro il primo gennaio del 2005 e in seguito 550 euro il primo gennaio dell’anno
successivo e così via.
 1000 euro il primo gennaio del 2005, 900 euro l’anno successivo, 800 l’anno dopo
ancora e così di seguito.

(continua)

 Un singolo versamento di 2000 euro. Riceverai un interesse annuo dell’11% a
partire dal primo gennaio dell’anno 2000 e successivi.
Questo accordo si protrarrà finché vivo, ovviamente. Il denaro ti sarà trasferito alla
mia morte. Attendo di conoscere quale alternativa preferisci e perché.
Un grande abbraccio.
Zia Hulda

(continua)

 Ricerca e confronta quali conseguenze delle diverse alternative dipendono da
quanto a lungo vivrà la zia. Suggerisci quale alternativa Roberto dovrebbe
scegliere e allo stesso tempo motiva perché hai scelto proprio quella.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa A.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa C.

(Da compiti somministrati dalla scuola Svedese nel 2004).

Esempio-4
La statura degli studenti
Un giorno, durante una lezione di matematica, è stata misurata la statura di tutti gli
studenti. L’altezza media dei ragazzi era 160 cm e l’altezza media delle ragazze era 150
cm. Alessia era la più alta: la sua altezza era 180 cm. Dario era il più basso: la sua
altezza era 130 cm.
Quel giorno due studenti erano assenti, ma erano in classe il giorno seguente. È stata
misurata la loro statura e sono state nuovamente calcolate le medie.
Sorprendentemente, l’altezza media delle ragazze e l’altezza media dei ragazzi non sono
cambiate.

(continua)

Domanda 1:
Quali delle seguenti conclusioni si possono trarre da queste informazioni?
Fai un cerchio intorno a «Sì» o a «No» per ciascuna conclusione.

Entrambi gli studenti sono ragazze.
Sì/No
Uno degli studenti è un ragazzo e l’altro è una ragazza. Sì / No
Entrambi gli studenti hanno la stessa altezza.
Sì/No
L’altezza media della totalità degli studenti non è cambiata. Sì/No
Dario è ancora il più basso.
Sì/No

Esempio-5

La zia, lo zio e due tuoi cugini sono venuti a trovarti. Ti hanno chiesto di organizzare la notte
in una tenda nel giardino dove oltre al sacco a pelo tieni anche una torcia per uscire di notte e
alcune cose per giocare (una palla, una mazza da baseball e alcune palle da baseball e altre
cosette). Una sera quando ormai si è fatto buio, tuo cugino Michele di sei anni indicandoti il
pezzo mancante della Luna ti chiede perché la Luna cambia forma apparendo qualche volta
come un cerchio, poi qualche notte più tardi “si riduce” rimanendo uno spicchio. Tu sei tentato
di rispondergli con una storiella che lo spaventi parlandogli di un gigante che mangia pezzi di
luna quando ha fame (e anche bambini come lui ). Ma poi decidi di affrontare la domanda
spiegandogli le fasi della Luna nel suo ruotare su se stessa e attorno alla Terra.
Usa solo materiale che hai a disposizione nella tenda, scrivi la tua spiegazione includendo un
elenco degli oggetti che userai e la procedura che seguirai nella tua dimostrazione.

Esempio-6
Betty incontra la sua amica Susy e le dice esultante: “Ho scoperto quale di tre tipi di
cibo piace di più al mio gatto!”. “Come hai fatto?”, le dice Susy. Ho comperato tre
scatole diverse, le ho versate in tre piatti di colore diverso per ricordarmi delle marche,
le ho messe nella mia stanza in tre luoghi diversi… poi ho lasciato la porta aperta. Il
gatto è entrato e ha mangiato tutto quello che si trovava nel piatto giallo.
Susy la ascolta, e dopo un attimo di riflessione dice: “Scusami, Betty, ma la cosa non mi
convince”. Perché Susy ha delle perplessità su ciò che ha fatto Betty?

Esempio-7
L’editore di un periodico femminile, ha deciso di pubblicare racconti gialli scritti da
giovani scrittori. Le lettrici del periodico appartengono ad un livello culturale medio,
pertanto il racconto dovrà essere scritto con una lingua semplice e chiara.

Tu sei un giovane scrittore di gialli, che ha deciso di inviare un racconto all’editore. Prima
di iniziare a scrivere, visiti il sito del periodico dove vengono date alcune indicazioni utili
alla stesura del racconto:
Il racconto giallo dovrà
essere lungo quattro cartelle
scritto con un registro linguistico adatto a lettori di livello culturale medio.

(continua)

Nell’ideazione del racconto bisognerà tener conto che verrà pubblicato in un periodico
femminile, bisognerà quindi venire incontro ai gusti delle lettrici: essere un racconto
coinvolgente che mette in gioco passioni e sentimenti dei personaggi.
Il racconto giallo dovrà essere costruito tenendo conto delle varie fasi narrative: situazione
iniziale, esordio, peripezie, Spannung e scioglimento.
Il narratore del racconto dovrà essere esterno e onnisciente.
Il racconto sarà ambientato nel passato e dovrai descrivere in modo accurato e preciso gli
ambienti in cui si svolge la vicenda.
Al racconto suggerirai un titolo e inserirai un flashback e una prolessi.
Prima di procedere alla stesura del racconto dovrai realizzare una scaletta che sottoporrai ad
un tuo compagno per verificare che tutti gli elementi richiesti siano presenti.

(continua)

Procedi alla stesura del racconto ponendo particolare attenzione allo sviluppo e
all’organizzazione della trama del racconto in modo tale che la struttura o la
presentazione delle informazioni sia stringente e avvinca chi legge lungo il testo. Nella
composizione avrai cura di esprimerti in modo efficace e accattivante, usando un lessico
appropriato e costruendo frasi scorrevoli e chiare
Prima di inviare via mail il racconto dovrai controllare che il testo non contenga errori
grammaticali o refusi, sia scritto in modo chiaro e coerente e che la scelta del lessico sia
appropriata. Pertanto farai leggere l’articolo ad un tuo compagno, che esprimerà un
giudizio in proposito.

Esempio-8
Un tuo amico ti dice di essere passato da un centro TIM per vedere i nuovi piani offerta.
Lo fa di solito perché è alla ricerca l’ultima novità per risparmiare i pochi soldi che
settimanalmente gli danno i genitori. Il commesso della TIM gli ha presentato due
offerte, ma il tuo amico non ha capito quale gli sia conveniente anche perché è già stato
ingannato una volta dal suo intuito.
Queste sono le due nuove offerte:

Tariffa A: si ha uno scatto alla risposta di 16 centesimi e si paga 12 centesimi per ogni
minuto di conversazione (tariffazione a scatti di 30 secondi).
Tariffa B: non c’è scatto alla risposta e si paga 16 centesimi al minuto (tariffazione a
scatti di 30 secondi).
Tu vuoi aiutare il tuo amico e vuoi che comprenda le differenze tra le offerte e possa così
scegliere la più conveniente per le sue esigenze.

(continua)

Devi dunque preparare una risposta chiara e precisa perché lui non vuole solo il
consiglio, ma anche avere una motivazione che lo convinca e gli serva per altre volte.
Per essere più preciso nella risposta tu gli hai chiesto quante telefonate fa mediamente in
una settimana e la durata media.
Lui ti ha risposto di utilizzare il telefono ogni settimana per circa 30 brevi telefonate (uno
o due minuti ciascuna) e 8 telefonate lunghe (mediamente 6 minuti)
Nella tua risposta documentata e chiara devi indicare
la sequenza della procedura che hai seguito
la trascrizione in forma algebrica del problema dei costi di una unica telefonata in
funzione del tempo secondo le due tariffe
la soluzione algebrica del problema e la relativa interpretazione
la rappresentazione grafica del problema mediante un diagramma cartesiano e
l’interpretazione grafica dello stesso
la relazione finale nella quale sono illustrate le diverse tariffe e i casi in cui sia
conveniente una (ad esempio la tariffa A) rispetto ad un’altra (tariffa B) per una singola
telefonata
(continua)

Ripeti quanto hai prodotto per una telefonata per le telefonate complessive che il tuo amico
effettua in una settimana e successivamente determina la spesa settimanale media del tuo
amico secondo le due diverse tariffe.
Formula il consiglio per il tuo amico sulla scelta migliore da effettuare in base alle proprie
caratteristiche di utilizzo.
Il tuo amico pensa che la risposta sia una cosa semplice e banale e che la risposta richieda
qualche minuto. Però vuole anche precisione, e vuole sapere tanti “perché” di quello che fai.
Forse ti è utile procedere con calma, pazienza e senza scoraggiarti di fronte a qualche sfida
che puoi incontrare

Esempio-9
Prima di una gara di rally automobilistico è sempre opportuno eseguire una
ricognizione del percorso. I piloti si pongono mille interrogativi circa la miglior guida
da tenere garantendo soprattutto la propria incolumità. Ai molti dubbi dei piloti la
Fisica può dare certezze. Tu sei un ex-pilota di rally e, data la pluriennale esperienza, ti
diverti a fare il secondo pilota ovvero il “navigatore”. Avendo anche in gioventù
studiato Fisica, il pilota Gill Ros ti propone di fare il suo navigatore per l’imminente
rally. Al termine della ricognizione Gill Ros ha da sottoporti molte domande:
Quale risposte puoi dare circa le domande del pilota e tranquillizzarlo.

(continua)

(1) “Se i concorrenti partono distanziati di 5 minuti, e se, mediamente, la velocità nel
primo tratto è di 120 km/h, quale velocità dovrei tenere per raggiungere prima del
ponte sito al km 20 il concorrente partito prima di me? È importante che io lo
raggiunga perché all’uscita del ponte vi sono una serie di strettoie che mi
impedirebbero ogni ulteriore sorpasso”
(2) “Se l’automobile di chi mi precede è lunga 4 m e la mia 3,5 m e il ponte 30 m,
quanto tempo occorrerà per il sorpasso? È possibile eseguire il sorpasso sopra il
ponte?”
(3) “Poiché la strada attraversa un passaggio a livello visibile solo all’uscita della curva
percorribile a 85 km/h e distante 200 m. posso evitare di urtare le sbarre azionando i
freni. Mi potrei fermare in 10 s. Se la forza esercitata dai freni è F = 2500 N qual è
la massa della mia automobile?”
(4) “A che velocità massima si può percorre una curva sopraelevata senza sbandare se
l’angolo di elevazione è di 12° e il raggio della curva è di 50 m supponendo che il
coefficiente di attrito ruote asfalto è di 0,21”.
(continua)

Il pilota Ros ti chiede di compilargli il libretto di navigazione. Su di esso riporterai le
risposte agli interrogativi per iscritto. Ti manifesta anche alcuni dettagli e esigenze.
(4) “Rispondimi in modo chiaro e completo a tutte le mie domande, motiva le risposte
applicando le leggi del moto rendi convincenti le argomentazioni servendoti di grafici
e schemi illustrativi”.
Dopo la presentazione conclusiva della soluzione:
a) descrivi un’altra situazione reale simile/analoga al quella del problema risolto
b) dimostra quanto può essere attendibile questa affermazione: “le conoscenze
scientifiche saranno in futuro necessarie per quasi tutti i tipi di lavoro”.
(5) Tempo a disposizione: due ore.

Risolvere il problema che ti è richiesto è una sfida, perciò persevera nella ricerca della
soluzione in considerazione del fatto che dalle tue risposte dipendono molte cose:
l’incolumità del pilota, il suo successo e quello della macchina e, di conseguenza, le vendite
della macchina e lavoro per tanti tecnici e operai.

3
DEFINIRE I CRITERI DI VALUTAZIONE
Quali sono le abilità del profilo?
Con quale scala ogni abilità sarà graduata?

Nota bene: Usare il «range» più che la scala quantitativa

Scegliere la Rubrica Analitica Generale/Generica per una prova
Scegliere la Rubrica Olistica Generale/Generica per la valutazione
sommativa di fine anno)

La rubrica risponde a questi interrogativi
Con quali criteri sarà giudicato il compito?

Qual è la differenza tra un “buon” lavoro e un lavoro
“ancora da migliorare”?
Come possono studenti e insegnante focalizzare la
loro preparazione per un lavoro eccellente?

Definizione
È una guida alla valutazione e all’assegnazione
del punteggio fondata su criteri.

È un elenco di criteri che consente a chi valuta di
esprimere giudizi affidabili sul lavoro dello
studente e rappresenta per gli studenti uno
strumento di autovalutazione.
La rubrica risponde alla domanda: “quali sono le
caratteristiche di una comprensione o
competenza relativa a un determinato obiettivo di
risultato?

Generalmente la rubrica si basa su un continuum qualitativo della prestazione,
costruito su una scala di diversi possibili punteggi, fino a 1 o a 0 per i punteggi più
bassi.
La rubrica identifica i tratti fondamentali o le dimensioni da prendere in esame e da
valutare (per esempio, “sintassi” oppure “comprensione del metodo scientifico”).
Essa fornisce caratteristiche chiare della prestazione per ciascun livello di punteggio,
utilizzando descrittori che esprimono a che livello i criteri sono stati realizzati,
consentendo in tal modo a chi valuta di assegnare un punteggio o voto appropriato.

Tipi di rubrica: Analitica
È un tipo di griglia che applica alcuni criteri
distinti per valutare i prodotti e le prestazioni
dello studente.
La prestazione viene accertata diverse volte
utilizzando ogni volta le lenti di un criterio
diverso.
Per esempio, quando usa una griglia analitica
per valutare una composizione scritta o tema,
l’insegnante potrebbe valutare cinque tratti:
Stile, organizzazione delle idee, uso della
grammatica e sintassi, …

Organizzazione
Scelte lessicali

Il mio testo presenta una chiara
introduzione, un corpo centrale e una
conclusione.
Generalmente uso il formato in paragrafi
in modo appropriato.

Di solito il mio modo di scrivere è
organizzato, ma talvolta vado fuori
argomento. Il formato in paragrafi
contiene parecchi errori.

Il mio modo di scrivere non ha uno
scopo preciso ed è disorganizzato.

Le parole che uso sono originali, ma
naturali. Uso un lessico ricco e vario.

Uso per lo più un lessico abituale e
ordinario.

Uso un vocabolario piatto,
convenzionale e ripetitivo oppure
artificioso ed eccessivo come se volessi
impressionare.

Uso un vocabolario estremamente
ripetitivo. Alcune parole sono poco
chiare e possono disorientare.

Le frasi sono chiare, complete, di
diversa lunghezza, e ben articolate.

Le frasi sono ben costruite, ma la
struttura è ripetitiva.

Le frasi sono spesso piatte o mal
strutturate. Talvolta non vado a capo
correttamente e non concludo la frase
adeguatamente.

Gli errori di punteggiatura, le frasi
incomplete e mal strutturate rendono il
mio testo difficile da leggere.

Parlo in prima persona; la struttura
della frase, la grammatica, la
punteggiatura e l’ortografia sono
corrette.

La punteggiatura è corretta con parole
comuni. Alcuni errori grammaticali di
punteggiatura. Ho bisogno di rivederlo
più volte.

I frequenti errori distraggono il lettore,
ma non interferiscono con il senso del
mio testo.

I molti errori di grammatica, di uso delle
maiuscole e delle minuscole, di ortografia
e di punteggiatura rendono il mio testo
di difficile lettura.

Convenzioni

Scorrevolezza

Il mio testo è ben organizzato, presenta
un’interessante introduzione, un solido
corpo di informazioni molto
informativo e una conclusione
soddisfacente.
Il formato in paragrafi è appropriata.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Analitica-generica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Espressione

Organizzazione

Idee e contenuto

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Questo scritto è chiaro e focalizzato sull’argomento.
Afferra l’attenzione di chi legge. Fatti e dettagli
interessanti arricchiscono il tema centrale o la
trama del racconto

L’organizzazione arricchisce e illustra con esempi
l’idea centrale o la trama della storia. L’ordine, la
struttura o la presentazione delle informazioni è
stringente e avvince chi legge lungo il testo

L’autore parla direttamente a chi legge in un modo
che è individuale, espressivo e impegnativo.
Chiaramente, l’autore è coinvolto nel testo, è
sensibile ai bisogni di un pubblico, e scrive per
essere letto

Da miigliorare
L’autore sta cominciando a definire l’argomento,
anche se lo sviluppo è ancora agli inizi e generale

Agli inizi
Fino ad ora, lo scritto non ha un senso dello
scopo o un tema centrale chiari. Per estrarre il
significato dal testo, il lettore deve esprimere
inferenze fondate su dettagli abbozzati. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi

La struttura dell’organizzazione è robusta
Lo scritto manca di un chiaro senso di direzione.
abbastanza da condurre chi legge attraverso il testo Le idee, i dettagli o i fatti sembrano legati insieme
senza confusione indebita
in modo sfuggevole o casuale – o non è
identificabile alcuna struttura interna. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi:

L’autore sembra sincero, ma non completamente
impegnato o coinvolto. Il risultato è piacevole o
anche ben fatto, ma non coinvolge abbastanza

L’autore sembra indifferente, non coinvolto o
lontano dall’argomento e/o dal pubblico. Come
effetto, lo scritto è senza vita o meccanico;
dipendendo dall’argomento, può essere
apertamente tecnico o colloquiale. Lo scritto riflette
più di uno dei problemi seguenti:

Convenzioni ggrammaticali

Scelta delle parole

Scorrevolezza della
frase

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Lo scritto ha un fluire e un ritmo facili quando
letto ad alta voce. Le frasi sono ben costruite, con
una struttura robusta e variata che invita alla
lettura espressiva ad alta voce

Da miigliorare
Il testo vibra con un ritmo scorrevole, ma tende
ad essere più piacevole e strumentale che
musicale, più tecnico che fluido

Agli inizi
Chi legge deve esercitarsi un poco per poter dare
a questo scritto una lettura che sia chiaramente
interpretativa. Lo scritto riflette più di uno dei
problemi seguenti

Le parole trasmettono il messaggio in modo preciso,
interessante e naturale

Il linguaggio è funzionale, anche se manca di
forza; è facile comprendere il messaggio dello
scrittore ad un livello generale

L’autore si esprime con un vocabolario limitato,
ricerca parole che trasmettano significato. Lo
scritto riflette più di uno di questi problemi

L’autore dimostra di possedere bene le convenzioni L’autore mostra un controllo ragionevole su una
Errori in ortografia, punteggiatura, uso e
della scrittura standard (ad esempio: grammatica,
gamma limitata delle convenzioni standard di
grammatica, uso delle maiuscole, e/o dei capoversi
uso delle maiuscole, punteggiatura, uso, ortografia, i scrittura. Le convenzioni sono qualche volta gestite distraggono ripetutamente chi legge e rendono il
capoversi) e usa le convenzioni in modo efficace per bene e aumentano la leggibilità; altre volte, errori testo difficile da leggere. Lo scritto riflette più di
accrescere la leggibilità. Gli errori tendono ad essere
distraggono e ostacolano la leggibilità
uno di questi problemi.
così pochi e irrilevanti che chi legge può facilmente
superarli senza alcuno sforzo per ricercarli

Spiegazione matematica

Soluzione del problema

Concetti e procedure di
matematica

Risolvere problemi di Matematica
Esperto
Comprende i concetti matematici e le relative
procedure. Utilizza tutte le informazioni del
problema necessarie. Esegue i calcoli in modo
accurato o con qualche piccolo errore.

Da miigliorare
Comprende parzialmente i concetti matematici e
le relative procedure. Utilizza alcune delle
informazioni del problema necessarie. Fa alcuni
errori di calcolo.

Agli inizi
Dimostra di non comprendere i concetti
matematici e le relative procedure. Non utilizza
le informazioni fornite dal problema o usa
informazioni irrilevanti. Non esegue calcoli o ne
fa che non sono relazionati al problema.

Lo studente traduce il problema in una forma
matematica utile. Applica il piano e le strategie
scelte fino al loro completamento. Nulla è
tralasciato. Il piano o la strategia può incorporare
molti approcci. Disegni, modelli, diagrammi e
simboli se utilizzati, potenziano la strategia. La
soluzione è ragionevole e coerente con il contesto
del problema.

Inquadrando il problema o nell’esecuzione della
strategia lo studente tralascia qualche elemento. La
strategia può funzionare in alcune parti del
problema, ma non in altre. La strategia è
appropriata ma incompleta nello sviluppo o
applicazione, i risultati del calcolo, anche se
corretti possono non adattarsi al problema.

Lo studente dimostra nessun tentativo di
inquadrare il problema o traduce il problema in
una forma non matematica. La strategia è
inappropriata, disconnessa. Immagini, modelli,
diagrammi e simboli, se utilizzati possono avere
qualche relazione al problema. La soluzione non è
giustificata e/o non si adatta al contesto del
problema.

La soluzione è chiaramente spiegata e organizzato.
Lo studente tenta di usare il linguaggio
Le figure, i simboli e i diagrammi quando sono
La spiegazione è coerente e completa. Non è alcun
matematico, ma non ha usato tutti i termini in utilizzati interferiscono con la comprensione di ciò
salto nel ragionamento. Presenta argomenti logici
modo corretto. La spiegazione include alcuni
che è fatto e perché è stato fatto. La spiegazione
per giustificare la strategia o la soluzione. La
elementi chiave. Lo studente spiega la risposta, ma non è relazionata al problema. Il lettore non può
spiegazione include esempi e controesempi. Disegni, non il ragionamento o spiega il processo ma non
seguire la spiegazione dello studente. Poca
immagini, simboli e diagrammi, quando utilizzati,
la soluzione. Disegni, immagini, simboli e
accrescono la comprensione. Il linguaggio
diagrammi, se utilizzati, offrono una spiegazione
matematico è corretto.
degli elementi principali della soluzione del
processo.

Tipi di rubrica: Analitica-specifica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Sviluppo
delle idee
Elaborazione
Organizzazione
Forma

Ottimo
La tesi è presente ed
esplicitamente sostenuta
nello sviluppo del saggio.

Distinto
La tesi è presente e la
maggior parte dei punti
sono argomentati e
sostenuti.

Buono
La tesi è presente ma vaga.
Le argomentazioni si
allontanano dalla tesi da
dimostrare.

Appena sufficiente
La tesi è vaga e poco
persuasiva. Gli argomenti a
sostegno non sono molto
attinenti.

Inaccettabile
Manca la tesi o
l’organizzazione delle
idee.

Ben scritto i punti
pienamente elaborate
affrontati con chiarezza e
precisione, informazioni
precise a sostegno della tesi.

Ben chiara la maggior parte
dei punti elaborati con
informazioni chiare a
sostegno della tesi; può
contenere errori concettuali
di importanza marginale.

Saggio adeguatamente scritto;
alcuni punti sono sviluppati;
può contenere qualche errore
concettuale o informazioni
irrilevanti.

Stile di scrittura trascurato, i
punti sono generali sono
presenti errori concettuali, e
si allontana dalla tesi che
deve sostenere.

Stile dello scritto povero
e scadente, con pochi o
nessuno dettaglio
specifico, fuori
argomento e ed errori
concettuali.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Organizzazione presente, ma
trascurata; varie affermazioni
fuori posto, problemi senza
introduzione o una
conclusione, senza frasi che
segnalino l’idea principale.

L’organizzazione confonde
chi legge; mancano paragrafi,
frasi principali, non si
segnalano transizioni, non
chiari gli argomenti a favore.

È presente poca o
nessuna struttura. Il
saggio divaga da un
argomento all’altro o è
del tutto fuori tema.

Non sono presenti errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione .

Sono presenti 1-2 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 3-4 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Olistica
Rubrica usata per ottenere una impressione globale della qualità di una
prestazione o di un prodotto. Generalmente una valutazione olistica produce un
singolo punteggio ed è più imprecisa di una rubrica analitica.

Criteri

1

2

3

4

Autovaludel processo

Esplorazione, analisi e soluzione

Comprensione
e definizione
del problema

Si illustrano con chiarezza le richieste del
compito mettendo in luce gli elementi che

potrebbero essere rilevanti per comprendere il
problema in riferimento alla teoria da
utilizzare, ed esplicitando o identificando
dettagli/particolari/elementi utili per trovare
una strategia di soluzione precisa. Si dimostra
una capacità metacognitiva di affrontare il
compito richiesto.
Si esplicitano in modo approssimativo le
La soluzione è presentata in forma precisa e richieste del compito. Il problema non viene
corretta procedendo da osservazioni generali a colto nella sua sostanza. Si ferma su aspetti
particolari, e utilizzando un linguaggio
marginali in modo da compromettere
attinente e preciso alla prospettiva da
l’individuazione del processo richiesto per
utilizzare per risolvere il problema. Si
risolverlo.
selezionano e si usano concetti rilevanti e
significativi per andare al cuore del problema. È presentata una strategia sostanzialmente
La soluzione è accompagnata da una
corretta, ma non è fornita una
riflessione che spiega o giustifica le proprie spiegazione della sua adozione. Non sono
prospettive, osservazioni, opinioni e scelte.
utilizzati idee e concetti connessi
Al termine del compito riassume in forma
all’approccio, tramite il quale si dovrebbe
sintetica la propria posizione richiamando i
fornire una soluzione al problema.
punti salienti, verificando in questo modo se
le richieste essenziali del problema sono state Si perviene alla soluzione del problema in
soddisfatte.
modo affrettato senza verificare se tutti gli
aspetti inerenti al problema sono stati
affrontati e soddisfatti.

Non vengono indicati i processi richiesti dal Vi è una comprensione superficiale e/o
compito e non sono esaminati gli elementi errata del processo richiesto dal compito.
del problema.

Si mostrano alcune parti di una strategia
appropriata, ma sono tralasciati gli elementi
chiave della prospettiva che deve essere
adottata. Non si spiegano concetti e parole
che dimostrano una comprensione della
prospettiva entro la quale deve essere
trovata la soluzione.

Il problema non viene esaminato negli
elementi che lo caratterizzano.

Si fa riferimento a concetti e a idee che
sembrano suggeriti dal buon senso e/o
non sono pertinenti. Non si usa una
terminologia pertinente alla prospettiva
che deve essere utilizzata per spiegare e
risolvere le richieste del compito.

Non si riassume in forma sintetica la
Uno o più aspetti essenziali non sono
propria soluzione, e non si rileva se tutti gli corretti o non vi è la consapevolezza che
elementi del problema sono stati affrontati e la soluzione offerta non coglie le richieste
soddisfatti.
del problema.

Tipi di rubrica: olistica-generica
Le rubriche generiche sono sistemi di criteri che permangono nel tempo per
prestazioni il cui contenuto è diverso, ma le abilità richieste rimangono
sostanzialmente identiche.
Richiedono meno tempo nella preparazione e consentono di osservare il
“miglioramento” della competenza, sono più imprecise.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva indipendente da competenze specifiche?”

Rubrica olistica-generica di una presentazione orale
1

2

Il presentatore descrive con chiarezza il
problema e fornisce ragioni significative
e convincenti della sua importanza.
Il presentatore descrive il problema e
Informazioni specifiche sono fornite a
fornisce ragioni della sua importanza.
sostegno delle conclusioni tratte. La
Informazioni adeguate sono fornite a
presentazione è coinvolgente e la
sostegno delle conclusioni tratte. La
struttura della frase è coerentemente
presentazione
è chiara e la struttura
corretta. Mantiene costantemente il
della frase è corretta. Vi è una evidenza
contatto degli occhi lungo tutta la
della sua preparazione, della
presentazione. Vi è una chiara evidenza organizzazione del contenuto e del suo
della sua preparazione, della
entusiasmo per l’argomento. Gli
organizzazione del contenuto e del suo strumenti audiovisivi sono utilizzati. Le
entusiasmo per l’argomento. Gli
domande degli ascoltatori ricevono
strumenti audiovisivi sono utilizzati per
risposte chiare.
rendere più efficace la presentazione. Le
domande degli ascoltatori ricevono
risposte chiare con informazioni
specifiche e appropriate.

3

Il presentatore descrive il problema e le
conclusioni, le informazioni a sostegno
sono molto limitate. La presentazione e
la struttura della frase sono
comprensibili, ma vi sono alcuni
errori. Gli strumenti audiovisivi sono
scarsamente utilizzati. Le domande
degli ascoltatori ricevono una risposta.

4

Il presentatore descrive il problema ma
non riesce a descriverlo con pienezza. La
presentazione è difficile da seguire e la
struttura della frase è fragile e debole.
Poche e scarse conclusioni sono fornite.
Vi è una chiara evidenza della sua scarsa
preparazione, organizzazione del
contenuto e entusiasmo per l’argomento.
Gli strumenti audiovisivi non sono
utilizzati o utilizzati in modo inefficace.
Le domande degli ascoltatori ricevono
risposte inadeguate o insufficienti.

Tipi di rubrica: olistica-specifica
Le rubriche generiche sono sistemi di valutazione complessivi di criteri per
prestazioni il cui contenuto è specifico, rispetto a una competenza generale .
Sono precise rispetto a quelle generiche perché la competenza misurata è più
specifica, ma più imprecisa di una rubrica analitico-specifica.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva ma specifica di una competenza ?”

Rubrica olistica-specifica dello scrivere un racconto
1

2

3

4

Lo scritto descrive una sequenza di
episodi fornendo dettagli (almeno due
o tre frasi) su alcuni aspetti della storia
Lo scritto descrive una sequenza di
Lo scritto descrive una sequenza di
degli episodi, obiettivi dei
episodi
nei quali quasi tutti gli elementi (ambiente
episodi nei quali quasi tutti gli elementi
personaggi, o problemi che devono
della storia sono ben sviluppati
della storia sono ben sviluppati
essere affrontati). Tuttavia la storia è
(ambiente
degli episodi, obiettivi dei
(ambiente degli episodi, obiettivi dei
confusa o incompleta: Alla fine della
Lo scritto è una sequenza di episodi
personaggi,
o
problemi
che
devono
personaggi, o problemi che devono
storia gli obiettivi dei personaggi sono
relazionati. Più di un evento viene
essere affrontati. La soluzione degli
traswcurati o i problemi
descritto ma con pochi dettagli del
essere affrontati. La soluzione degli
obiettivi o dei problemi sono alla fine inadeguatamente risolti; l’inizio non si contesto, dei personaggi o degli eventi.
obiettivi o dei problemi sono alla fine
sono rafforzati. Gli eventi sono
adatta al resto della storia. La logica
sono rafforzati. Gli eventi sono
presentati e elaborati in un modo
interna o la giustificabilità delle azioni
presentati e elaborati in un modo
coerente.
dei personaggi non è mantenuta. La
coerente.
storia manda di coesione.

Rubriche

Olistica

Olisticagenerica

Analitica

Olisticaspecifica

Analiticogenerica

Analiticospecifica

Come costruire una rubrica
Raccogliere lavori degli studenti in tre o quattro
gruppi
Formulare delle affermazioni descrittive e valutative
secondo livelli di eccezionale, ottimo, essenziale,
sufficiente, secondo le aspettative, al di sotto delle
aspettative
Scrivere una definizione operativa per ogni
elemento.

Selezionare il lavoro che meglio corrisponde ad
ogni livello di prestazione, cioè eccellente,
distinto, buono, sufficiente, all’inizio…

Ripetere i passi… precisare gli elementi della propria rubrica: descrittori e
indicatori.
Raccogliere le rubriche e i lavori degli studenti ad ogni livello di cui servirsi per
finalità di didattiche, di comunicazione e sviluppo professionale futuro.
L’uso di questo protocollo di sviluppo professionale inserito nel lavoro e l’esame
ravvicinato del lavoro dello studente si trasferisce nella didattica quotidiana e ha
conseguenze nella collaborazione accresciuta tra studenti e insegnanti su
argomenti di “qualità” e di “miglioramento continuo”.

http://www.rubrics.com/best_practices_rubric_design.html

Una rubrica è una guida per raccogliere punteggi e cerca di valutare la prestazione
di uno studente fondandosi sulla somma di un arco esteso di criteri piuttosto che
su un punteggio numerico singolo.
I criteri e la rubrica hanno lo scopo di “rendere un processo essenzialmente
soggettivo tanto più chiaro, coerente e difendibile quanto più possibile”
(Judith Arter, & Jay McTighe, (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and
improving student performance. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 4)

Una rubrica è uno strumento per assistere studenti e insegnanti nell’esprimere
giudizi sul successo conseguito dallo studente.

3
PROGETTARE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO
Ogni esperienza richiede che:
tutti gli studenti siano attivi e coinvolti
le conoscenze e le abilità coinvolte nell’esperienza siano definite (per
verificare la presenza di «readiness» o qualche abilità del profilo)
siano precisati gli atteggiamenti (devono essere quelle stabilite dal
profilo)
sia sempre detto/verificato come le esperienze si collegano
ogni obiettivo di esperienza deve avere una valutazione formativa

4
PROGETTARE LA VALUTAZIONE FORMATIVA
Ogni esperienza richiede che venga «verificato» se l’obiettivo previsto è
stato raggiunto
Questa verifica ha caratteristiche che dipendono dal momento in cui vengono
effettuate
Prima dell’insegnamento ha lo scopo di verificare la «readiness» degli studenti
Durante l’insegnamento/apprendimento ha lo scopo di verificare se
l’apprendimento sta avvenendo o incontra qualche difficoltà
Dopo l’insegnamento ha lo scopo di verificare lacune rimaste

Valutazione formativa
Avviene quando gli insegnanti utilizzano inferenze sul progresso dello studente per
avere informazioni sul proprio insegnamento.
È frequente, può avvenire secondo modalità formali e informali (attraverso domande
di qualità, annotazioni fatte in momenti particolari, commenti scritti....),
È parte integrante dell’insegnamento,
Fornisce un feedback chiaro
È immediata e aiuta gli studenti a progredire nell’apprendimento.
Fornisce una evidenza che informa o modella la pianificazione dell’apprendimento a
breve termine

Valutazione come apprendimento
si focalizza sugli studenti e sottolinea la valutazione come un processo di metacognizione.

l’apprendimento è un processo attivo di ristrutturazione cognitiva che avviene quando
gli individui interagiscono con nuove idee.
gli studenti sono persone che connettono criticamente valutazione e apprendimento.
danno senso alle informazioni, le relazionano alle loro conoscenze pregresse e le usano
per un nuovo apprendimento.

Quando raccogliere informazioni
Prima che inizi l’apprendimento:
Valutazione Diagnostica Informale: porre domande, fare un brainstorming
Valutazione Diagnostica Formale: somministrare un test per verificare
controindicazioni, oppure un test con quiz veloci.
Durante il processo di apprendimento

Valutazione Formativa Informale: osservare la classe al lavoro e vedere dove vi
sono problemi
Valutazione Formativa Formale: esaminare e fornire un feedback a compiti.
Dopo il processo di insegnamento

LA VALUTAZIONE EFFICACE

Kluger e DeNisi (1995), Black e Wiliam (1998), di Hattie (2008, 2011)

1
La ricerca di Black e Wiliam
1

La valutazione tradizionale si dimostra più preoccupata di essere precisa e attendibile e
meno di offrire indicazioni su come il lavoro può migliorare.

2

Sebbene sostengano il contrario, numerosi insegnanti adottano un tipo di valutazione
che incoraggia e spinge verso l’apprendimento mnemonico e superficiale.

3

I metodi di valutazione di solito utilizzati non sono condivisi tra gli stessi insegnanti

4

Nella pratica ordinaria emerge la tendenza a ricercare più la quantità che la qualità dei
lavori, a concentrarsi più sul voto che sui consigli per migliorare

5

Nelle valutazioni gli insegnanti e gli studenti spesso fanno confronti che stimolano più
atteggiamenti di competizione e pensieri di stima di sé (essere privi o dotati di abilità).

6

I giudizi (voti) svolgono una funzione più sociale o burocratica che promozionale
dell’apprendimento

7

Gli insegnanti sono molto attendibili nei giudizi di successo, ma molto meno riguardo
alle difficoltà o ai bisogni di apprendimento che gli studenti manifestano

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
1 La valutazione è efficace
lo studente è attivamente coinvolto nel proprio
2 apprendimento

l’insegnamento tiene conto dei risultati della
3 valutazione
4 si riconosce la profonda influenza della valutazione
sulla motivazione e sulla stima di sé dello studente
5 gli studenti sono capaci di valutare se stessi e di
comprendere come migliorare

P. Black, & D. Wiliam (1998). Inside black box. Raising Standards Through Classroom
Assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2), 139-148.

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
6

8

si rendono chiari e si condividono gli obiettivi e i
criteri di successo
si creano discussioni efficaci in classe e compiti di
apprendimento che rivelano l’evidenza della
comprensione
si offre un feedback che spinge in avanti lo studente

9

si attivano risorse di insegnamento reciproco

10

si stimolano gli studenti ad essere responsabili e
padroni del proprio apprendimento

7

P. Black, & D. Wiliam (2008). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 15-31.

5.
conclusione

Confronto tra insegnamento
tradizionale e delle competenze

L’insegnamento è

diretto al possesso delle conoscenze
diretto al possesso di una competenza
diretto a costruire una enciclopedia
diretto all’uso delle conoscenze
attento all’acquisizione precisa della conoscenza
attento miglioramento della competenza
passivo e ricettivo di fronte alla conoscenza
attivo e coinvolgente il fare dello studente
attento alla precisione della conoscenza
attento ai processi e alla varietà delle abilità
attento alla quantità della conoscenze
attento ai processi e alla varietà delle abilità
quanto più è astratta tanto meglio si compie il transfer
quanto meglio avviene il transfer tanto più è astratta

La progettazione è:

riferita allo sviluppo delle conoscenze
riferita allo sviluppo della competenza
prevista su tempi brevi
prevista su tempi lunghi
la progettazione consente improvvisazione
la progettazione non consente improvvisazione
semplice: ha lo scopo di trasmettere o far nascere un concetto o una
conoscenza
complessa: deve sviluppare conoscenze, abilità e atteggiamenti utilizzati
in un contesto reale
apprendimento è dato dalla somma delle parti della conoscenza
apprendimento è dato dal possesso di competenze parziali


Slide 11

INSEGNARE E VALUTARE COMPETENZE

MANTOVA – 2015

1.
premesse

LA RICERCA SUGLI ESPERTI
Gli esperti manifestano un possesso di conoscenze molto maggiore e
interconnessioni che non viene rilevato nei principianti.
Gli esperti hanno acquisito una grande quantità di conoscenze di
contenuto che è organizzato in modo da riflettere una profonda
comprensione del loro argomento disciplinare
La conoscenza degli esperti non è solo un patrimonio di conoscenze
ma, al contrario, riflette contesti di applicabilità: la conoscenza contiene
anche informazioni in riferimento a situazioni alle quali la conoscenza
può essere applicata
(continua)

Gli esperti sono in grado di recuperare in modo flessibile e veloce
aspetti importanti della loro conoscenza con poco sforzo di attenzione
Anche se gli esperti conoscono a fondo le loro discipline, questo non
garantisce che siano in grado di insegnarle ad altri

Gli esperti hanno diversi livelli di flessibilità nel loro approccio alle
nuove situazioni”
Gli esperti hanno diverso modo di procedere nell’affrontare problemi
La competenza è circoscritta alle abilità e alla conoscenze e
atteggiamenti relativi all’ambito di competenza.

LA RICERCA RECENTE
il mondo del lavoro richiede non solo conoscenza, ma l’uso della
conoscenza

vi è una differenza tra apprendimento scolastico e l’apprendimento che
dimostrano le persone competenti
necessità di dimostrare un apprendimento non inerte ma significativo,
adattivo e flessibile
necessità di un apprendimento contestualizzato per verificare un buon
apprendimento

2.
competenza

DEFINIZIONE DI COMPETENZA
«L’abilità ad affrontare con successo richieste complesse in un
particolare contesto attraverso la mobilitazione di prerequisiti
psicosociali (inclusi aspetti cognitivi e non-cognitivi)».
«Strutture mentali interne nel senso di abilità, disposizioni o risorse
radicate nella persona in interazione con un compito o esigenza
specifica del mondo reale» (p. 43).
S. Rychen, & Salagnick (2003). A holistic model of competence. In S. Rychen, & Salagnick (Eds.), Key comptencies for a
successful life and a well-functioning society. Göttingen, Hogrefe & Huber.

«…combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini] atteggiamenti
appropriati al contesto»
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 18 dicembre 2006.

Competenza: combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini]
atteggiamenti appropriati al contesto
Competenza chiave: È una competenza centrale da cui dipendono altre
competenze, facilita la comprensione e l’apprendimento di una varietà di
concetti diversi, regole, principi, strategie e abilità, che potrebbe essere
applicata alla soluzione di problemi diversi in contesti diversi (Progetto
DeSeCo).
Competenze chiave: sono le competenze di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione
sociale e l’occupazione (Raccomandazione del Consiglio Europeo)

Competenze di base: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
fondamentali per proseguire nella formazione scolastica
Competenze di base: Le competenze necessarie per vivere nella società
contemporanea: ascoltare, parlare, leggere, scrivere e compiere operazioni
matematiche.

Le conoscenze sono un discreto suddividibile in parti e unità.

conoscenze

La competenza è la combinazione di molte competenze parziali.
abilità

Le abilità sono un continuum che si sviluppa senza possibilità di
suddividerle in parti se non come abilità diverse .

La competenza si sviluppa come un continuum.
L’acquisizione è determinata dall’esercizio di abilità su un contenuto di
conoscenza significativo può essere assunto come fase di sviluppo di una
competenza
Se le conoscenze possono essere apprese e sviluppate senza abilità, le abilità
non possono svilupparsi senza conoscenze.
abilità

conoscenze

Gli atteggiamenti si sviluppano come un continuum e si sviluppano con
l’esercizio delle abilità sulle conoscenze
abilità

atteggiamenti

conoscenze

abilità

atteggiamenti

conoscenze

Conoscenze, abilità e atteggiamenti si sviluppano e vanno verificate in contesti
reali

3.
insegnamento

SCELTE DIDATTICHE PER
L’ACQUISIZIONE DI UNA
COMPETENZA
L’apprendimento:
non avviene acquisendo successivamente
le singole componenti (è una mescolanza!)
non avviene con cambi evidenti e
improvvisi (è un continuum)
richiede un processo che vede lo studente
attivo e protagonista del proprio
apprendimento (avviene attraverso
l’esercizio continuo).
ha come obiettivo una capacità autonoma,
indipendente (è un fatto individuale).
(continua)

avviene in tempi lunghi (è un lento e progressivo affinamento) e in un
confronto continuo con il mondo reale
non avviene «in parallelo» (le abilità nella competenza richiedono
connessione e integrazione e le abilità non hanno uno sviluppo
ugualmente facile o temporalmente identico tra gli individui)
abilità

conoscenze

deve sviluppare abilità metacognitive (è competenza perché è flessibile)
richiede un monitoraggio migliorativo continuo (la semplice ripetizione
non assicura miglioramento)
è efficace ricorrere alla interazione tra individui diversi (perché entrano
in contatto zone di sviluppo prossimale)
richiede che l’esercizio di conoscenze e abilità stimolino e attivino
atteggiamenti coerenti o congruenti con la competenza come anche il
confronto con il contesto reale (la competenza è una mescolanza di
conoscenze, abilità, atteggiamenti contestualizzati nel reale)
ha come obiettivo la competenza non la conoscenza (è competenza nella
misura in cui si sa operare con una conoscenza)

include la valutazione (secondo una prospettiva di apprendimento
costruttivista che meglio si adatta alla «progressività»
dell’apprendimento).
è più facilmente prevedibile attraverso una progettazione “a ritroso”
(a motivo dello sviluppo continuo è meglio dirigere lo sviluppo
prevedendo un punto avanzato).
1

2

3

4

Sviluppo della competenza
Prove di valutazione

Aree di contenuto

Valutazione
sommativa

Ambito di conoscenza

4.
progettare

1
DEFINIRE IL PROFILO DI COMPETENZA
Quali conoscenze? Che cosa deve conoscere?
(Scelta degli argomenti disciplinari centrali e significativi)

Quali abilità deve saper esprimere? Che cosa deve saper fare?
(Applicare, utilizzare strumenti, rappresentare, argomentare, interpretare,
analizzare…)

Quali atteggiamenti sono tipici della competenza ?
(Precisione, accuratezza, metacognizione, meraviglia, curiosità…)

Competenza finale: sono gli standard di competenza da raggiungere alla
fine di ciclo o processo formativo considerevolmente lungo.
Competenza parziale: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
parziali di cui è costituita una competenza.
Competenza intermedia: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
da conseguire in un tempo breve come una unità di apprendimento o
durante una parte dell’anno scolastico.

Esempio-1

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:

 risolvere problemi utilizzando diversi insiemi e le proprietà delle operazioni su di essi
(insiemi numerici: interi, razionali, reali; i polinomi e le frazioni algebriche; i vettori e
le matrici)
 analizzare con rigore e coerenza gli elementi del problema (espressioni numeriche o
algebriche; dati e incognite),
 sperimentare con fantasia e creatività le possibili soluzioni (numeriche, algebriche),
 applicare con pazienza e precisione le tecniche di calcolo note (calcolo numerico e
algebrico; equazioni, disequazioni e sistemi di primo e di secondo grado; calcolo
vettoriale e matriciale) e
 dimostrare con coerenza e accuratezza la validità della soluzione ottenuta valutando i
risultati con rigore e presentando una soluzione completa, chiara e ben commentata.

Esempio-2
Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

comprendere oralmente diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale) cogliendo il significato con attenzione e curiosità, riconoscendo
con precisione le caratteristiche precipue di ciascuna tipologia testuale, contestualizzando
il messaggio.

comprendere in forma scritta diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale), sa cogliere il significato essenziale utilizzando tecniche e
strategie appropriate con accuratezza, riconoscendo con precisione la struttura propria di
ciascuna tipologia testuale, contestualizzando il messaggio e ponendo domande con
interesse e curiosità.

(continua)

Esempio-2

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-3

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA ASCOLTO

Comprendere in modo preciso e accurato e migliorando continuamente i punti
essenziali o le informazioni principali di un messaggio recepito in forma orale, articolato
in modo chiaro e in lingua standard (su argomenti di studio [educazione fisica e
alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari
[attività della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo]
e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA LETTURA

leggere silenziosamente ed alta voce in modo corretto e scorrevole testi semplici e
informativi (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a
interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o
programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità
[Olimpiadi, Comunità Europea]). e di comprenderli con empatia usando strategie
adeguate allo scopo e sapendo valutare la loro efficacia.

(continua)

Esempio-4
Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE ORALE

Esprimersi oralmente (anche con uno o più interlocutori in contesti familiari) senza
incertezza, con accuratezza e precisione, migliorandosi continuamente descrivendo,
raccontando, interagendo con domande e con scambio di idee, usando espressioni e frasi
connesse in modo semplice su situazioni diverse ed argomenti prevedibili e di studio (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE SCRITTA

Scrivere in modo sempre più accurato e preciso semplici resoconti e comporre brevi
lettere e messaggi personali rivolti a coetanei e familiari sapendo autocorreggersi,
rispondere a questionari e formulare domande sui testi, raccontare per iscritto esperienze
esprimendo con frasi semplici sensazioni e opinioni in empatia con il destinatario,
avvalendosi di un lessico sostanzialmente appropriato e di una sintassi elementare (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea])..

(continua)

2
DEFINIRE LA PROVA DI VALUTAZIONE CONTESTUALIZZATA
Quale tipo di prodotto?
Con quali caratteristiche si eseguirà il prodotto
Quali abilità della competenza si prevedono
Con quale standard minimo

Quali evidenze metacognitive?
Quali condizioni di aiuto reciproco?
Quale contestualizzazione?

Esempio-1
Carlo alle 16 ritorna a casa da scuola in bicicletta. Ci mette circa un quarto d’ora.
Quella sera stessa ritornerà a scuola perché la classe ha organizzato una festa che
inizia alle 18. Prima che inizi la festa Carlo deve cenare.
Quanto torna a casa, la nonna che abita vicino a lui lo chiama perché vuole che porti
a passeggio il cane e poi entri da lei per una chiacchierata.
Cosa ha tempo di fare Carlo prima che inizi la festa?
Scrivi e descrivi che ragionamento hai seguito. Stai bene attento agli orari.
Prima di raccontare fai una tua riflessione sui tempi disponibili.

Esempio-2
Roberto ha una zia molto ricca che gli ha scritto questa lettera:

Numberville, 6 gennaio 2003

Caro Roberto,
il tempo vola e sto diventando sempre più vecchia (mi sento ancora bene e in gamba
anche se come sai, ho appena compiuto i miei 75 anni).
Sto progettando di lasciarti in eredità un po’ dei miei risparmi. Metterò da parte ogni
anno una somma destinata a te, iniziando da gennaio dell’anno 2004. Puoi scegliere quale
delle seguenti alternative vuoi usare:
 550 euro il primo gennaio del 2005 e in seguito 550 euro il primo gennaio dell’anno
successivo e così via.
 1000 euro il primo gennaio del 2005, 900 euro l’anno successivo, 800 l’anno dopo
ancora e così di seguito.

(continua)

 Un singolo versamento di 2000 euro. Riceverai un interesse annuo dell’11% a
partire dal primo gennaio dell’anno 2000 e successivi.
Questo accordo si protrarrà finché vivo, ovviamente. Il denaro ti sarà trasferito alla
mia morte. Attendo di conoscere quale alternativa preferisci e perché.
Un grande abbraccio.
Zia Hulda

(continua)

 Ricerca e confronta quali conseguenze delle diverse alternative dipendono da
quanto a lungo vivrà la zia. Suggerisci quale alternativa Roberto dovrebbe
scegliere e allo stesso tempo motiva perché hai scelto proprio quella.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa A.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa C.

(Da compiti somministrati dalla scuola Svedese nel 2004).

Esempio-4
La statura degli studenti
Un giorno, durante una lezione di matematica, è stata misurata la statura di tutti gli
studenti. L’altezza media dei ragazzi era 160 cm e l’altezza media delle ragazze era 150
cm. Alessia era la più alta: la sua altezza era 180 cm. Dario era il più basso: la sua
altezza era 130 cm.
Quel giorno due studenti erano assenti, ma erano in classe il giorno seguente. È stata
misurata la loro statura e sono state nuovamente calcolate le medie.
Sorprendentemente, l’altezza media delle ragazze e l’altezza media dei ragazzi non sono
cambiate.

(continua)

Domanda 1:
Quali delle seguenti conclusioni si possono trarre da queste informazioni?
Fai un cerchio intorno a «Sì» o a «No» per ciascuna conclusione.

Entrambi gli studenti sono ragazze.
Sì/No
Uno degli studenti è un ragazzo e l’altro è una ragazza. Sì / No
Entrambi gli studenti hanno la stessa altezza.
Sì/No
L’altezza media della totalità degli studenti non è cambiata. Sì/No
Dario è ancora il più basso.
Sì/No

Esempio-5

La zia, lo zio e due tuoi cugini sono venuti a trovarti. Ti hanno chiesto di organizzare la notte
in una tenda nel giardino dove oltre al sacco a pelo tieni anche una torcia per uscire di notte e
alcune cose per giocare (una palla, una mazza da baseball e alcune palle da baseball e altre
cosette). Una sera quando ormai si è fatto buio, tuo cugino Michele di sei anni indicandoti il
pezzo mancante della Luna ti chiede perché la Luna cambia forma apparendo qualche volta
come un cerchio, poi qualche notte più tardi “si riduce” rimanendo uno spicchio. Tu sei tentato
di rispondergli con una storiella che lo spaventi parlandogli di un gigante che mangia pezzi di
luna quando ha fame (e anche bambini come lui ). Ma poi decidi di affrontare la domanda
spiegandogli le fasi della Luna nel suo ruotare su se stessa e attorno alla Terra.
Usa solo materiale che hai a disposizione nella tenda, scrivi la tua spiegazione includendo un
elenco degli oggetti che userai e la procedura che seguirai nella tua dimostrazione.

Esempio-6
Betty incontra la sua amica Susy e le dice esultante: “Ho scoperto quale di tre tipi di
cibo piace di più al mio gatto!”. “Come hai fatto?”, le dice Susy. Ho comperato tre
scatole diverse, le ho versate in tre piatti di colore diverso per ricordarmi delle marche,
le ho messe nella mia stanza in tre luoghi diversi… poi ho lasciato la porta aperta. Il
gatto è entrato e ha mangiato tutto quello che si trovava nel piatto giallo.
Susy la ascolta, e dopo un attimo di riflessione dice: “Scusami, Betty, ma la cosa non mi
convince”. Perché Susy ha delle perplessità su ciò che ha fatto Betty?

Esempio-7
L’editore di un periodico femminile, ha deciso di pubblicare racconti gialli scritti da
giovani scrittori. Le lettrici del periodico appartengono ad un livello culturale medio,
pertanto il racconto dovrà essere scritto con una lingua semplice e chiara.

Tu sei un giovane scrittore di gialli, che ha deciso di inviare un racconto all’editore. Prima
di iniziare a scrivere, visiti il sito del periodico dove vengono date alcune indicazioni utili
alla stesura del racconto:
Il racconto giallo dovrà
essere lungo quattro cartelle
scritto con un registro linguistico adatto a lettori di livello culturale medio.

(continua)

Nell’ideazione del racconto bisognerà tener conto che verrà pubblicato in un periodico
femminile, bisognerà quindi venire incontro ai gusti delle lettrici: essere un racconto
coinvolgente che mette in gioco passioni e sentimenti dei personaggi.
Il racconto giallo dovrà essere costruito tenendo conto delle varie fasi narrative: situazione
iniziale, esordio, peripezie, Spannung e scioglimento.
Il narratore del racconto dovrà essere esterno e onnisciente.
Il racconto sarà ambientato nel passato e dovrai descrivere in modo accurato e preciso gli
ambienti in cui si svolge la vicenda.
Al racconto suggerirai un titolo e inserirai un flashback e una prolessi.
Prima di procedere alla stesura del racconto dovrai realizzare una scaletta che sottoporrai ad
un tuo compagno per verificare che tutti gli elementi richiesti siano presenti.

(continua)

Procedi alla stesura del racconto ponendo particolare attenzione allo sviluppo e
all’organizzazione della trama del racconto in modo tale che la struttura o la
presentazione delle informazioni sia stringente e avvinca chi legge lungo il testo. Nella
composizione avrai cura di esprimerti in modo efficace e accattivante, usando un lessico
appropriato e costruendo frasi scorrevoli e chiare
Prima di inviare via mail il racconto dovrai controllare che il testo non contenga errori
grammaticali o refusi, sia scritto in modo chiaro e coerente e che la scelta del lessico sia
appropriata. Pertanto farai leggere l’articolo ad un tuo compagno, che esprimerà un
giudizio in proposito.

Esempio-8
Un tuo amico ti dice di essere passato da un centro TIM per vedere i nuovi piani offerta.
Lo fa di solito perché è alla ricerca l’ultima novità per risparmiare i pochi soldi che
settimanalmente gli danno i genitori. Il commesso della TIM gli ha presentato due
offerte, ma il tuo amico non ha capito quale gli sia conveniente anche perché è già stato
ingannato una volta dal suo intuito.
Queste sono le due nuove offerte:

Tariffa A: si ha uno scatto alla risposta di 16 centesimi e si paga 12 centesimi per ogni
minuto di conversazione (tariffazione a scatti di 30 secondi).
Tariffa B: non c’è scatto alla risposta e si paga 16 centesimi al minuto (tariffazione a
scatti di 30 secondi).
Tu vuoi aiutare il tuo amico e vuoi che comprenda le differenze tra le offerte e possa così
scegliere la più conveniente per le sue esigenze.

(continua)

Devi dunque preparare una risposta chiara e precisa perché lui non vuole solo il
consiglio, ma anche avere una motivazione che lo convinca e gli serva per altre volte.
Per essere più preciso nella risposta tu gli hai chiesto quante telefonate fa mediamente in
una settimana e la durata media.
Lui ti ha risposto di utilizzare il telefono ogni settimana per circa 30 brevi telefonate (uno
o due minuti ciascuna) e 8 telefonate lunghe (mediamente 6 minuti)
Nella tua risposta documentata e chiara devi indicare
la sequenza della procedura che hai seguito
la trascrizione in forma algebrica del problema dei costi di una unica telefonata in
funzione del tempo secondo le due tariffe
la soluzione algebrica del problema e la relativa interpretazione
la rappresentazione grafica del problema mediante un diagramma cartesiano e
l’interpretazione grafica dello stesso
la relazione finale nella quale sono illustrate le diverse tariffe e i casi in cui sia
conveniente una (ad esempio la tariffa A) rispetto ad un’altra (tariffa B) per una singola
telefonata
(continua)

Ripeti quanto hai prodotto per una telefonata per le telefonate complessive che il tuo amico
effettua in una settimana e successivamente determina la spesa settimanale media del tuo
amico secondo le due diverse tariffe.
Formula il consiglio per il tuo amico sulla scelta migliore da effettuare in base alle proprie
caratteristiche di utilizzo.
Il tuo amico pensa che la risposta sia una cosa semplice e banale e che la risposta richieda
qualche minuto. Però vuole anche precisione, e vuole sapere tanti “perché” di quello che fai.
Forse ti è utile procedere con calma, pazienza e senza scoraggiarti di fronte a qualche sfida
che puoi incontrare

Esempio-9
Prima di una gara di rally automobilistico è sempre opportuno eseguire una
ricognizione del percorso. I piloti si pongono mille interrogativi circa la miglior guida
da tenere garantendo soprattutto la propria incolumità. Ai molti dubbi dei piloti la
Fisica può dare certezze. Tu sei un ex-pilota di rally e, data la pluriennale esperienza, ti
diverti a fare il secondo pilota ovvero il “navigatore”. Avendo anche in gioventù
studiato Fisica, il pilota Gill Ros ti propone di fare il suo navigatore per l’imminente
rally. Al termine della ricognizione Gill Ros ha da sottoporti molte domande:
Quale risposte puoi dare circa le domande del pilota e tranquillizzarlo.

(continua)

(1) “Se i concorrenti partono distanziati di 5 minuti, e se, mediamente, la velocità nel
primo tratto è di 120 km/h, quale velocità dovrei tenere per raggiungere prima del
ponte sito al km 20 il concorrente partito prima di me? È importante che io lo
raggiunga perché all’uscita del ponte vi sono una serie di strettoie che mi
impedirebbero ogni ulteriore sorpasso”
(2) “Se l’automobile di chi mi precede è lunga 4 m e la mia 3,5 m e il ponte 30 m,
quanto tempo occorrerà per il sorpasso? È possibile eseguire il sorpasso sopra il
ponte?”
(3) “Poiché la strada attraversa un passaggio a livello visibile solo all’uscita della curva
percorribile a 85 km/h e distante 200 m. posso evitare di urtare le sbarre azionando i
freni. Mi potrei fermare in 10 s. Se la forza esercitata dai freni è F = 2500 N qual è
la massa della mia automobile?”
(4) “A che velocità massima si può percorre una curva sopraelevata senza sbandare se
l’angolo di elevazione è di 12° e il raggio della curva è di 50 m supponendo che il
coefficiente di attrito ruote asfalto è di 0,21”.
(continua)

Il pilota Ros ti chiede di compilargli il libretto di navigazione. Su di esso riporterai le
risposte agli interrogativi per iscritto. Ti manifesta anche alcuni dettagli e esigenze.
(4) “Rispondimi in modo chiaro e completo a tutte le mie domande, motiva le risposte
applicando le leggi del moto rendi convincenti le argomentazioni servendoti di grafici
e schemi illustrativi”.
Dopo la presentazione conclusiva della soluzione:
a) descrivi un’altra situazione reale simile/analoga al quella del problema risolto
b) dimostra quanto può essere attendibile questa affermazione: “le conoscenze
scientifiche saranno in futuro necessarie per quasi tutti i tipi di lavoro”.
(5) Tempo a disposizione: due ore.

Risolvere il problema che ti è richiesto è una sfida, perciò persevera nella ricerca della
soluzione in considerazione del fatto che dalle tue risposte dipendono molte cose:
l’incolumità del pilota, il suo successo e quello della macchina e, di conseguenza, le vendite
della macchina e lavoro per tanti tecnici e operai.

3
DEFINIRE I CRITERI DI VALUTAZIONE
Quali sono le abilità del profilo?
Con quale scala ogni abilità sarà graduata?

Nota bene: Usare il «range» più che la scala quantitativa

Scegliere la Rubrica Analitica Generale/Generica per una prova
Scegliere la Rubrica Olistica Generale/Generica per la valutazione
sommativa di fine anno)

La rubrica risponde a questi interrogativi
Con quali criteri sarà giudicato il compito?

Qual è la differenza tra un “buon” lavoro e un lavoro
“ancora da migliorare”?
Come possono studenti e insegnante focalizzare la
loro preparazione per un lavoro eccellente?

Definizione
È una guida alla valutazione e all’assegnazione
del punteggio fondata su criteri.

È un elenco di criteri che consente a chi valuta di
esprimere giudizi affidabili sul lavoro dello
studente e rappresenta per gli studenti uno
strumento di autovalutazione.
La rubrica risponde alla domanda: “quali sono le
caratteristiche di una comprensione o
competenza relativa a un determinato obiettivo di
risultato?

Generalmente la rubrica si basa su un continuum qualitativo della prestazione,
costruito su una scala di diversi possibili punteggi, fino a 1 o a 0 per i punteggi più
bassi.
La rubrica identifica i tratti fondamentali o le dimensioni da prendere in esame e da
valutare (per esempio, “sintassi” oppure “comprensione del metodo scientifico”).
Essa fornisce caratteristiche chiare della prestazione per ciascun livello di punteggio,
utilizzando descrittori che esprimono a che livello i criteri sono stati realizzati,
consentendo in tal modo a chi valuta di assegnare un punteggio o voto appropriato.

Tipi di rubrica: Analitica
È un tipo di griglia che applica alcuni criteri
distinti per valutare i prodotti e le prestazioni
dello studente.
La prestazione viene accertata diverse volte
utilizzando ogni volta le lenti di un criterio
diverso.
Per esempio, quando usa una griglia analitica
per valutare una composizione scritta o tema,
l’insegnante potrebbe valutare cinque tratti:
Stile, organizzazione delle idee, uso della
grammatica e sintassi, …

Organizzazione
Scelte lessicali

Il mio testo presenta una chiara
introduzione, un corpo centrale e una
conclusione.
Generalmente uso il formato in paragrafi
in modo appropriato.

Di solito il mio modo di scrivere è
organizzato, ma talvolta vado fuori
argomento. Il formato in paragrafi
contiene parecchi errori.

Il mio modo di scrivere non ha uno
scopo preciso ed è disorganizzato.

Le parole che uso sono originali, ma
naturali. Uso un lessico ricco e vario.

Uso per lo più un lessico abituale e
ordinario.

Uso un vocabolario piatto,
convenzionale e ripetitivo oppure
artificioso ed eccessivo come se volessi
impressionare.

Uso un vocabolario estremamente
ripetitivo. Alcune parole sono poco
chiare e possono disorientare.

Le frasi sono chiare, complete, di
diversa lunghezza, e ben articolate.

Le frasi sono ben costruite, ma la
struttura è ripetitiva.

Le frasi sono spesso piatte o mal
strutturate. Talvolta non vado a capo
correttamente e non concludo la frase
adeguatamente.

Gli errori di punteggiatura, le frasi
incomplete e mal strutturate rendono il
mio testo difficile da leggere.

Parlo in prima persona; la struttura
della frase, la grammatica, la
punteggiatura e l’ortografia sono
corrette.

La punteggiatura è corretta con parole
comuni. Alcuni errori grammaticali di
punteggiatura. Ho bisogno di rivederlo
più volte.

I frequenti errori distraggono il lettore,
ma non interferiscono con il senso del
mio testo.

I molti errori di grammatica, di uso delle
maiuscole e delle minuscole, di ortografia
e di punteggiatura rendono il mio testo
di difficile lettura.

Convenzioni

Scorrevolezza

Il mio testo è ben organizzato, presenta
un’interessante introduzione, un solido
corpo di informazioni molto
informativo e una conclusione
soddisfacente.
Il formato in paragrafi è appropriata.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Analitica-generica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Espressione

Organizzazione

Idee e contenuto

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Questo scritto è chiaro e focalizzato sull’argomento.
Afferra l’attenzione di chi legge. Fatti e dettagli
interessanti arricchiscono il tema centrale o la
trama del racconto

L’organizzazione arricchisce e illustra con esempi
l’idea centrale o la trama della storia. L’ordine, la
struttura o la presentazione delle informazioni è
stringente e avvince chi legge lungo il testo

L’autore parla direttamente a chi legge in un modo
che è individuale, espressivo e impegnativo.
Chiaramente, l’autore è coinvolto nel testo, è
sensibile ai bisogni di un pubblico, e scrive per
essere letto

Da miigliorare
L’autore sta cominciando a definire l’argomento,
anche se lo sviluppo è ancora agli inizi e generale

Agli inizi
Fino ad ora, lo scritto non ha un senso dello
scopo o un tema centrale chiari. Per estrarre il
significato dal testo, il lettore deve esprimere
inferenze fondate su dettagli abbozzati. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi

La struttura dell’organizzazione è robusta
Lo scritto manca di un chiaro senso di direzione.
abbastanza da condurre chi legge attraverso il testo Le idee, i dettagli o i fatti sembrano legati insieme
senza confusione indebita
in modo sfuggevole o casuale – o non è
identificabile alcuna struttura interna. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi:

L’autore sembra sincero, ma non completamente
impegnato o coinvolto. Il risultato è piacevole o
anche ben fatto, ma non coinvolge abbastanza

L’autore sembra indifferente, non coinvolto o
lontano dall’argomento e/o dal pubblico. Come
effetto, lo scritto è senza vita o meccanico;
dipendendo dall’argomento, può essere
apertamente tecnico o colloquiale. Lo scritto riflette
più di uno dei problemi seguenti:

Convenzioni ggrammaticali

Scelta delle parole

Scorrevolezza della
frase

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Lo scritto ha un fluire e un ritmo facili quando
letto ad alta voce. Le frasi sono ben costruite, con
una struttura robusta e variata che invita alla
lettura espressiva ad alta voce

Da miigliorare
Il testo vibra con un ritmo scorrevole, ma tende
ad essere più piacevole e strumentale che
musicale, più tecnico che fluido

Agli inizi
Chi legge deve esercitarsi un poco per poter dare
a questo scritto una lettura che sia chiaramente
interpretativa. Lo scritto riflette più di uno dei
problemi seguenti

Le parole trasmettono il messaggio in modo preciso,
interessante e naturale

Il linguaggio è funzionale, anche se manca di
forza; è facile comprendere il messaggio dello
scrittore ad un livello generale

L’autore si esprime con un vocabolario limitato,
ricerca parole che trasmettano significato. Lo
scritto riflette più di uno di questi problemi

L’autore dimostra di possedere bene le convenzioni L’autore mostra un controllo ragionevole su una
Errori in ortografia, punteggiatura, uso e
della scrittura standard (ad esempio: grammatica,
gamma limitata delle convenzioni standard di
grammatica, uso delle maiuscole, e/o dei capoversi
uso delle maiuscole, punteggiatura, uso, ortografia, i scrittura. Le convenzioni sono qualche volta gestite distraggono ripetutamente chi legge e rendono il
capoversi) e usa le convenzioni in modo efficace per bene e aumentano la leggibilità; altre volte, errori testo difficile da leggere. Lo scritto riflette più di
accrescere la leggibilità. Gli errori tendono ad essere
distraggono e ostacolano la leggibilità
uno di questi problemi.
così pochi e irrilevanti che chi legge può facilmente
superarli senza alcuno sforzo per ricercarli

Spiegazione matematica

Soluzione del problema

Concetti e procedure di
matematica

Risolvere problemi di Matematica
Esperto
Comprende i concetti matematici e le relative
procedure. Utilizza tutte le informazioni del
problema necessarie. Esegue i calcoli in modo
accurato o con qualche piccolo errore.

Da miigliorare
Comprende parzialmente i concetti matematici e
le relative procedure. Utilizza alcune delle
informazioni del problema necessarie. Fa alcuni
errori di calcolo.

Agli inizi
Dimostra di non comprendere i concetti
matematici e le relative procedure. Non utilizza
le informazioni fornite dal problema o usa
informazioni irrilevanti. Non esegue calcoli o ne
fa che non sono relazionati al problema.

Lo studente traduce il problema in una forma
matematica utile. Applica il piano e le strategie
scelte fino al loro completamento. Nulla è
tralasciato. Il piano o la strategia può incorporare
molti approcci. Disegni, modelli, diagrammi e
simboli se utilizzati, potenziano la strategia. La
soluzione è ragionevole e coerente con il contesto
del problema.

Inquadrando il problema o nell’esecuzione della
strategia lo studente tralascia qualche elemento. La
strategia può funzionare in alcune parti del
problema, ma non in altre. La strategia è
appropriata ma incompleta nello sviluppo o
applicazione, i risultati del calcolo, anche se
corretti possono non adattarsi al problema.

Lo studente dimostra nessun tentativo di
inquadrare il problema o traduce il problema in
una forma non matematica. La strategia è
inappropriata, disconnessa. Immagini, modelli,
diagrammi e simboli, se utilizzati possono avere
qualche relazione al problema. La soluzione non è
giustificata e/o non si adatta al contesto del
problema.

La soluzione è chiaramente spiegata e organizzato.
Lo studente tenta di usare il linguaggio
Le figure, i simboli e i diagrammi quando sono
La spiegazione è coerente e completa. Non è alcun
matematico, ma non ha usato tutti i termini in utilizzati interferiscono con la comprensione di ciò
salto nel ragionamento. Presenta argomenti logici
modo corretto. La spiegazione include alcuni
che è fatto e perché è stato fatto. La spiegazione
per giustificare la strategia o la soluzione. La
elementi chiave. Lo studente spiega la risposta, ma non è relazionata al problema. Il lettore non può
spiegazione include esempi e controesempi. Disegni, non il ragionamento o spiega il processo ma non
seguire la spiegazione dello studente. Poca
immagini, simboli e diagrammi, quando utilizzati,
la soluzione. Disegni, immagini, simboli e
accrescono la comprensione. Il linguaggio
diagrammi, se utilizzati, offrono una spiegazione
matematico è corretto.
degli elementi principali della soluzione del
processo.

Tipi di rubrica: Analitica-specifica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Sviluppo
delle idee
Elaborazione
Organizzazione
Forma

Ottimo
La tesi è presente ed
esplicitamente sostenuta
nello sviluppo del saggio.

Distinto
La tesi è presente e la
maggior parte dei punti
sono argomentati e
sostenuti.

Buono
La tesi è presente ma vaga.
Le argomentazioni si
allontanano dalla tesi da
dimostrare.

Appena sufficiente
La tesi è vaga e poco
persuasiva. Gli argomenti a
sostegno non sono molto
attinenti.

Inaccettabile
Manca la tesi o
l’organizzazione delle
idee.

Ben scritto i punti
pienamente elaborate
affrontati con chiarezza e
precisione, informazioni
precise a sostegno della tesi.

Ben chiara la maggior parte
dei punti elaborati con
informazioni chiare a
sostegno della tesi; può
contenere errori concettuali
di importanza marginale.

Saggio adeguatamente scritto;
alcuni punti sono sviluppati;
può contenere qualche errore
concettuale o informazioni
irrilevanti.

Stile di scrittura trascurato, i
punti sono generali sono
presenti errori concettuali, e
si allontana dalla tesi che
deve sostenere.

Stile dello scritto povero
e scadente, con pochi o
nessuno dettaglio
specifico, fuori
argomento e ed errori
concettuali.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Organizzazione presente, ma
trascurata; varie affermazioni
fuori posto, problemi senza
introduzione o una
conclusione, senza frasi che
segnalino l’idea principale.

L’organizzazione confonde
chi legge; mancano paragrafi,
frasi principali, non si
segnalano transizioni, non
chiari gli argomenti a favore.

È presente poca o
nessuna struttura. Il
saggio divaga da un
argomento all’altro o è
del tutto fuori tema.

Non sono presenti errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione .

Sono presenti 1-2 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 3-4 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Olistica
Rubrica usata per ottenere una impressione globale della qualità di una
prestazione o di un prodotto. Generalmente una valutazione olistica produce un
singolo punteggio ed è più imprecisa di una rubrica analitica.

Criteri

1

2

3

4

Autovaludel processo

Esplorazione, analisi e soluzione

Comprensione
e definizione
del problema

Si illustrano con chiarezza le richieste del
compito mettendo in luce gli elementi che

potrebbero essere rilevanti per comprendere il
problema in riferimento alla teoria da
utilizzare, ed esplicitando o identificando
dettagli/particolari/elementi utili per trovare
una strategia di soluzione precisa. Si dimostra
una capacità metacognitiva di affrontare il
compito richiesto.
Si esplicitano in modo approssimativo le
La soluzione è presentata in forma precisa e richieste del compito. Il problema non viene
corretta procedendo da osservazioni generali a colto nella sua sostanza. Si ferma su aspetti
particolari, e utilizzando un linguaggio
marginali in modo da compromettere
attinente e preciso alla prospettiva da
l’individuazione del processo richiesto per
utilizzare per risolvere il problema. Si
risolverlo.
selezionano e si usano concetti rilevanti e
significativi per andare al cuore del problema. È presentata una strategia sostanzialmente
La soluzione è accompagnata da una
corretta, ma non è fornita una
riflessione che spiega o giustifica le proprie spiegazione della sua adozione. Non sono
prospettive, osservazioni, opinioni e scelte.
utilizzati idee e concetti connessi
Al termine del compito riassume in forma
all’approccio, tramite il quale si dovrebbe
sintetica la propria posizione richiamando i
fornire una soluzione al problema.
punti salienti, verificando in questo modo se
le richieste essenziali del problema sono state Si perviene alla soluzione del problema in
soddisfatte.
modo affrettato senza verificare se tutti gli
aspetti inerenti al problema sono stati
affrontati e soddisfatti.

Non vengono indicati i processi richiesti dal Vi è una comprensione superficiale e/o
compito e non sono esaminati gli elementi errata del processo richiesto dal compito.
del problema.

Si mostrano alcune parti di una strategia
appropriata, ma sono tralasciati gli elementi
chiave della prospettiva che deve essere
adottata. Non si spiegano concetti e parole
che dimostrano una comprensione della
prospettiva entro la quale deve essere
trovata la soluzione.

Il problema non viene esaminato negli
elementi che lo caratterizzano.

Si fa riferimento a concetti e a idee che
sembrano suggeriti dal buon senso e/o
non sono pertinenti. Non si usa una
terminologia pertinente alla prospettiva
che deve essere utilizzata per spiegare e
risolvere le richieste del compito.

Non si riassume in forma sintetica la
Uno o più aspetti essenziali non sono
propria soluzione, e non si rileva se tutti gli corretti o non vi è la consapevolezza che
elementi del problema sono stati affrontati e la soluzione offerta non coglie le richieste
soddisfatti.
del problema.

Tipi di rubrica: olistica-generica
Le rubriche generiche sono sistemi di criteri che permangono nel tempo per
prestazioni il cui contenuto è diverso, ma le abilità richieste rimangono
sostanzialmente identiche.
Richiedono meno tempo nella preparazione e consentono di osservare il
“miglioramento” della competenza, sono più imprecise.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva indipendente da competenze specifiche?”

Rubrica olistica-generica di una presentazione orale
1

2

Il presentatore descrive con chiarezza il
problema e fornisce ragioni significative
e convincenti della sua importanza.
Il presentatore descrive il problema e
Informazioni specifiche sono fornite a
fornisce ragioni della sua importanza.
sostegno delle conclusioni tratte. La
Informazioni adeguate sono fornite a
presentazione è coinvolgente e la
sostegno delle conclusioni tratte. La
struttura della frase è coerentemente
presentazione
è chiara e la struttura
corretta. Mantiene costantemente il
della frase è corretta. Vi è una evidenza
contatto degli occhi lungo tutta la
della sua preparazione, della
presentazione. Vi è una chiara evidenza organizzazione del contenuto e del suo
della sua preparazione, della
entusiasmo per l’argomento. Gli
organizzazione del contenuto e del suo strumenti audiovisivi sono utilizzati. Le
entusiasmo per l’argomento. Gli
domande degli ascoltatori ricevono
strumenti audiovisivi sono utilizzati per
risposte chiare.
rendere più efficace la presentazione. Le
domande degli ascoltatori ricevono
risposte chiare con informazioni
specifiche e appropriate.

3

Il presentatore descrive il problema e le
conclusioni, le informazioni a sostegno
sono molto limitate. La presentazione e
la struttura della frase sono
comprensibili, ma vi sono alcuni
errori. Gli strumenti audiovisivi sono
scarsamente utilizzati. Le domande
degli ascoltatori ricevono una risposta.

4

Il presentatore descrive il problema ma
non riesce a descriverlo con pienezza. La
presentazione è difficile da seguire e la
struttura della frase è fragile e debole.
Poche e scarse conclusioni sono fornite.
Vi è una chiara evidenza della sua scarsa
preparazione, organizzazione del
contenuto e entusiasmo per l’argomento.
Gli strumenti audiovisivi non sono
utilizzati o utilizzati in modo inefficace.
Le domande degli ascoltatori ricevono
risposte inadeguate o insufficienti.

Tipi di rubrica: olistica-specifica
Le rubriche generiche sono sistemi di valutazione complessivi di criteri per
prestazioni il cui contenuto è specifico, rispetto a una competenza generale .
Sono precise rispetto a quelle generiche perché la competenza misurata è più
specifica, ma più imprecisa di una rubrica analitico-specifica.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva ma specifica di una competenza ?”

Rubrica olistica-specifica dello scrivere un racconto
1

2

3

4

Lo scritto descrive una sequenza di
episodi fornendo dettagli (almeno due
o tre frasi) su alcuni aspetti della storia
Lo scritto descrive una sequenza di
Lo scritto descrive una sequenza di
degli episodi, obiettivi dei
episodi
nei quali quasi tutti gli elementi (ambiente
episodi nei quali quasi tutti gli elementi
personaggi, o problemi che devono
della storia sono ben sviluppati
della storia sono ben sviluppati
essere affrontati). Tuttavia la storia è
(ambiente
degli episodi, obiettivi dei
(ambiente degli episodi, obiettivi dei
confusa o incompleta: Alla fine della
Lo scritto è una sequenza di episodi
personaggi,
o
problemi
che
devono
personaggi, o problemi che devono
storia gli obiettivi dei personaggi sono
relazionati. Più di un evento viene
essere affrontati. La soluzione degli
traswcurati o i problemi
descritto ma con pochi dettagli del
essere affrontati. La soluzione degli
obiettivi o dei problemi sono alla fine inadeguatamente risolti; l’inizio non si contesto, dei personaggi o degli eventi.
obiettivi o dei problemi sono alla fine
sono rafforzati. Gli eventi sono
adatta al resto della storia. La logica
sono rafforzati. Gli eventi sono
presentati e elaborati in un modo
interna o la giustificabilità delle azioni
presentati e elaborati in un modo
coerente.
dei personaggi non è mantenuta. La
coerente.
storia manda di coesione.

Rubriche

Olistica

Olisticagenerica

Analitica

Olisticaspecifica

Analiticogenerica

Analiticospecifica

Come costruire una rubrica
Raccogliere lavori degli studenti in tre o quattro
gruppi
Formulare delle affermazioni descrittive e valutative
secondo livelli di eccezionale, ottimo, essenziale,
sufficiente, secondo le aspettative, al di sotto delle
aspettative
Scrivere una definizione operativa per ogni
elemento.

Selezionare il lavoro che meglio corrisponde ad
ogni livello di prestazione, cioè eccellente,
distinto, buono, sufficiente, all’inizio…

Ripetere i passi… precisare gli elementi della propria rubrica: descrittori e
indicatori.
Raccogliere le rubriche e i lavori degli studenti ad ogni livello di cui servirsi per
finalità di didattiche, di comunicazione e sviluppo professionale futuro.
L’uso di questo protocollo di sviluppo professionale inserito nel lavoro e l’esame
ravvicinato del lavoro dello studente si trasferisce nella didattica quotidiana e ha
conseguenze nella collaborazione accresciuta tra studenti e insegnanti su
argomenti di “qualità” e di “miglioramento continuo”.

http://www.rubrics.com/best_practices_rubric_design.html

Una rubrica è una guida per raccogliere punteggi e cerca di valutare la prestazione
di uno studente fondandosi sulla somma di un arco esteso di criteri piuttosto che
su un punteggio numerico singolo.
I criteri e la rubrica hanno lo scopo di “rendere un processo essenzialmente
soggettivo tanto più chiaro, coerente e difendibile quanto più possibile”
(Judith Arter, & Jay McTighe, (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and
improving student performance. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 4)

Una rubrica è uno strumento per assistere studenti e insegnanti nell’esprimere
giudizi sul successo conseguito dallo studente.

3
PROGETTARE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO
Ogni esperienza richiede che:
tutti gli studenti siano attivi e coinvolti
le conoscenze e le abilità coinvolte nell’esperienza siano definite (per
verificare la presenza di «readiness» o qualche abilità del profilo)
siano precisati gli atteggiamenti (devono essere quelle stabilite dal
profilo)
sia sempre detto/verificato come le esperienze si collegano
ogni obiettivo di esperienza deve avere una valutazione formativa

4
PROGETTARE LA VALUTAZIONE FORMATIVA
Ogni esperienza richiede che venga «verificato» se l’obiettivo previsto è
stato raggiunto
Questa verifica ha caratteristiche che dipendono dal momento in cui vengono
effettuate
Prima dell’insegnamento ha lo scopo di verificare la «readiness» degli studenti
Durante l’insegnamento/apprendimento ha lo scopo di verificare se
l’apprendimento sta avvenendo o incontra qualche difficoltà
Dopo l’insegnamento ha lo scopo di verificare lacune rimaste

Valutazione formativa
Avviene quando gli insegnanti utilizzano inferenze sul progresso dello studente per
avere informazioni sul proprio insegnamento.
È frequente, può avvenire secondo modalità formali e informali (attraverso domande
di qualità, annotazioni fatte in momenti particolari, commenti scritti....),
È parte integrante dell’insegnamento,
Fornisce un feedback chiaro
È immediata e aiuta gli studenti a progredire nell’apprendimento.
Fornisce una evidenza che informa o modella la pianificazione dell’apprendimento a
breve termine

Valutazione come apprendimento
si focalizza sugli studenti e sottolinea la valutazione come un processo di metacognizione.

l’apprendimento è un processo attivo di ristrutturazione cognitiva che avviene quando
gli individui interagiscono con nuove idee.
gli studenti sono persone che connettono criticamente valutazione e apprendimento.
danno senso alle informazioni, le relazionano alle loro conoscenze pregresse e le usano
per un nuovo apprendimento.

Quando raccogliere informazioni
Prima che inizi l’apprendimento:
Valutazione Diagnostica Informale: porre domande, fare un brainstorming
Valutazione Diagnostica Formale: somministrare un test per verificare
controindicazioni, oppure un test con quiz veloci.
Durante il processo di apprendimento

Valutazione Formativa Informale: osservare la classe al lavoro e vedere dove vi
sono problemi
Valutazione Formativa Formale: esaminare e fornire un feedback a compiti.
Dopo il processo di insegnamento

LA VALUTAZIONE EFFICACE

Kluger e DeNisi (1995), Black e Wiliam (1998), di Hattie (2008, 2011)

1
La ricerca di Black e Wiliam
1

La valutazione tradizionale si dimostra più preoccupata di essere precisa e attendibile e
meno di offrire indicazioni su come il lavoro può migliorare.

2

Sebbene sostengano il contrario, numerosi insegnanti adottano un tipo di valutazione
che incoraggia e spinge verso l’apprendimento mnemonico e superficiale.

3

I metodi di valutazione di solito utilizzati non sono condivisi tra gli stessi insegnanti

4

Nella pratica ordinaria emerge la tendenza a ricercare più la quantità che la qualità dei
lavori, a concentrarsi più sul voto che sui consigli per migliorare

5

Nelle valutazioni gli insegnanti e gli studenti spesso fanno confronti che stimolano più
atteggiamenti di competizione e pensieri di stima di sé (essere privi o dotati di abilità).

6

I giudizi (voti) svolgono una funzione più sociale o burocratica che promozionale
dell’apprendimento

7

Gli insegnanti sono molto attendibili nei giudizi di successo, ma molto meno riguardo
alle difficoltà o ai bisogni di apprendimento che gli studenti manifestano

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
1 La valutazione è efficace
lo studente è attivamente coinvolto nel proprio
2 apprendimento

l’insegnamento tiene conto dei risultati della
3 valutazione
4 si riconosce la profonda influenza della valutazione
sulla motivazione e sulla stima di sé dello studente
5 gli studenti sono capaci di valutare se stessi e di
comprendere come migliorare

P. Black, & D. Wiliam (1998). Inside black box. Raising Standards Through Classroom
Assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2), 139-148.

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
6

8

si rendono chiari e si condividono gli obiettivi e i
criteri di successo
si creano discussioni efficaci in classe e compiti di
apprendimento che rivelano l’evidenza della
comprensione
si offre un feedback che spinge in avanti lo studente

9

si attivano risorse di insegnamento reciproco

10

si stimolano gli studenti ad essere responsabili e
padroni del proprio apprendimento

7

P. Black, & D. Wiliam (2008). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 15-31.

5.
conclusione

Confronto tra insegnamento
tradizionale e delle competenze

L’insegnamento è

diretto al possesso delle conoscenze
diretto al possesso di una competenza
diretto a costruire una enciclopedia
diretto all’uso delle conoscenze
attento all’acquisizione precisa della conoscenza
attento miglioramento della competenza
passivo e ricettivo di fronte alla conoscenza
attivo e coinvolgente il fare dello studente
attento alla precisione della conoscenza
attento ai processi e alla varietà delle abilità
attento alla quantità della conoscenze
attento ai processi e alla varietà delle abilità
quanto più è astratta tanto meglio si compie il transfer
quanto meglio avviene il transfer tanto più è astratta

La progettazione è:

riferita allo sviluppo delle conoscenze
riferita allo sviluppo della competenza
prevista su tempi brevi
prevista su tempi lunghi
la progettazione consente improvvisazione
la progettazione non consente improvvisazione
semplice: ha lo scopo di trasmettere o far nascere un concetto o una
conoscenza
complessa: deve sviluppare conoscenze, abilità e atteggiamenti utilizzati
in un contesto reale
apprendimento è dato dalla somma delle parti della conoscenza
apprendimento è dato dal possesso di competenze parziali


Slide 12

INSEGNARE E VALUTARE COMPETENZE

MANTOVA – 2015

1.
premesse

LA RICERCA SUGLI ESPERTI
Gli esperti manifestano un possesso di conoscenze molto maggiore e
interconnessioni che non viene rilevato nei principianti.
Gli esperti hanno acquisito una grande quantità di conoscenze di
contenuto che è organizzato in modo da riflettere una profonda
comprensione del loro argomento disciplinare
La conoscenza degli esperti non è solo un patrimonio di conoscenze
ma, al contrario, riflette contesti di applicabilità: la conoscenza contiene
anche informazioni in riferimento a situazioni alle quali la conoscenza
può essere applicata
(continua)

Gli esperti sono in grado di recuperare in modo flessibile e veloce
aspetti importanti della loro conoscenza con poco sforzo di attenzione
Anche se gli esperti conoscono a fondo le loro discipline, questo non
garantisce che siano in grado di insegnarle ad altri

Gli esperti hanno diversi livelli di flessibilità nel loro approccio alle
nuove situazioni”
Gli esperti hanno diverso modo di procedere nell’affrontare problemi
La competenza è circoscritta alle abilità e alla conoscenze e
atteggiamenti relativi all’ambito di competenza.

LA RICERCA RECENTE
il mondo del lavoro richiede non solo conoscenza, ma l’uso della
conoscenza

vi è una differenza tra apprendimento scolastico e l’apprendimento che
dimostrano le persone competenti
necessità di dimostrare un apprendimento non inerte ma significativo,
adattivo e flessibile
necessità di un apprendimento contestualizzato per verificare un buon
apprendimento

2.
competenza

DEFINIZIONE DI COMPETENZA
«L’abilità ad affrontare con successo richieste complesse in un
particolare contesto attraverso la mobilitazione di prerequisiti
psicosociali (inclusi aspetti cognitivi e non-cognitivi)».
«Strutture mentali interne nel senso di abilità, disposizioni o risorse
radicate nella persona in interazione con un compito o esigenza
specifica del mondo reale» (p. 43).
S. Rychen, & Salagnick (2003). A holistic model of competence. In S. Rychen, & Salagnick (Eds.), Key comptencies for a
successful life and a well-functioning society. Göttingen, Hogrefe & Huber.

«…combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini] atteggiamenti
appropriati al contesto»
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 18 dicembre 2006.

Competenza: combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini]
atteggiamenti appropriati al contesto
Competenza chiave: È una competenza centrale da cui dipendono altre
competenze, facilita la comprensione e l’apprendimento di una varietà di
concetti diversi, regole, principi, strategie e abilità, che potrebbe essere
applicata alla soluzione di problemi diversi in contesti diversi (Progetto
DeSeCo).
Competenze chiave: sono le competenze di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione
sociale e l’occupazione (Raccomandazione del Consiglio Europeo)

Competenze di base: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
fondamentali per proseguire nella formazione scolastica
Competenze di base: Le competenze necessarie per vivere nella società
contemporanea: ascoltare, parlare, leggere, scrivere e compiere operazioni
matematiche.

Le conoscenze sono un discreto suddividibile in parti e unità.

conoscenze

La competenza è la combinazione di molte competenze parziali.
abilità

Le abilità sono un continuum che si sviluppa senza possibilità di
suddividerle in parti se non come abilità diverse .

La competenza si sviluppa come un continuum.
L’acquisizione è determinata dall’esercizio di abilità su un contenuto di
conoscenza significativo può essere assunto come fase di sviluppo di una
competenza
Se le conoscenze possono essere apprese e sviluppate senza abilità, le abilità
non possono svilupparsi senza conoscenze.
abilità

conoscenze

Gli atteggiamenti si sviluppano come un continuum e si sviluppano con
l’esercizio delle abilità sulle conoscenze
abilità

atteggiamenti

conoscenze

abilità

atteggiamenti

conoscenze

Conoscenze, abilità e atteggiamenti si sviluppano e vanno verificate in contesti
reali

3.
insegnamento

SCELTE DIDATTICHE PER
L’ACQUISIZIONE DI UNA
COMPETENZA
L’apprendimento:
non avviene acquisendo successivamente
le singole componenti (è una mescolanza!)
non avviene con cambi evidenti e
improvvisi (è un continuum)
richiede un processo che vede lo studente
attivo e protagonista del proprio
apprendimento (avviene attraverso
l’esercizio continuo).
ha come obiettivo una capacità autonoma,
indipendente (è un fatto individuale).
(continua)

avviene in tempi lunghi (è un lento e progressivo affinamento) e in un
confronto continuo con il mondo reale
non avviene «in parallelo» (le abilità nella competenza richiedono
connessione e integrazione e le abilità non hanno uno sviluppo
ugualmente facile o temporalmente identico tra gli individui)
abilità

conoscenze

deve sviluppare abilità metacognitive (è competenza perché è flessibile)
richiede un monitoraggio migliorativo continuo (la semplice ripetizione
non assicura miglioramento)
è efficace ricorrere alla interazione tra individui diversi (perché entrano
in contatto zone di sviluppo prossimale)
richiede che l’esercizio di conoscenze e abilità stimolino e attivino
atteggiamenti coerenti o congruenti con la competenza come anche il
confronto con il contesto reale (la competenza è una mescolanza di
conoscenze, abilità, atteggiamenti contestualizzati nel reale)
ha come obiettivo la competenza non la conoscenza (è competenza nella
misura in cui si sa operare con una conoscenza)

include la valutazione (secondo una prospettiva di apprendimento
costruttivista che meglio si adatta alla «progressività»
dell’apprendimento).
è più facilmente prevedibile attraverso una progettazione “a ritroso”
(a motivo dello sviluppo continuo è meglio dirigere lo sviluppo
prevedendo un punto avanzato).
1

2

3

4

Sviluppo della competenza
Prove di valutazione

Aree di contenuto

Valutazione
sommativa

Ambito di conoscenza

4.
progettare

1
DEFINIRE IL PROFILO DI COMPETENZA
Quali conoscenze? Che cosa deve conoscere?
(Scelta degli argomenti disciplinari centrali e significativi)

Quali abilità deve saper esprimere? Che cosa deve saper fare?
(Applicare, utilizzare strumenti, rappresentare, argomentare, interpretare,
analizzare…)

Quali atteggiamenti sono tipici della competenza ?
(Precisione, accuratezza, metacognizione, meraviglia, curiosità…)

Competenza finale: sono gli standard di competenza da raggiungere alla
fine di ciclo o processo formativo considerevolmente lungo.
Competenza parziale: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
parziali di cui è costituita una competenza.
Competenza intermedia: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
da conseguire in un tempo breve come una unità di apprendimento o
durante una parte dell’anno scolastico.

Esempio-1

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:

 risolvere problemi utilizzando diversi insiemi e le proprietà delle operazioni su di essi
(insiemi numerici: interi, razionali, reali; i polinomi e le frazioni algebriche; i vettori e
le matrici)
 analizzare con rigore e coerenza gli elementi del problema (espressioni numeriche o
algebriche; dati e incognite),
 sperimentare con fantasia e creatività le possibili soluzioni (numeriche, algebriche),
 applicare con pazienza e precisione le tecniche di calcolo note (calcolo numerico e
algebrico; equazioni, disequazioni e sistemi di primo e di secondo grado; calcolo
vettoriale e matriciale) e
 dimostrare con coerenza e accuratezza la validità della soluzione ottenuta valutando i
risultati con rigore e presentando una soluzione completa, chiara e ben commentata.

Esempio-2
Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

comprendere oralmente diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale) cogliendo il significato con attenzione e curiosità, riconoscendo
con precisione le caratteristiche precipue di ciascuna tipologia testuale, contestualizzando
il messaggio.

comprendere in forma scritta diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale), sa cogliere il significato essenziale utilizzando tecniche e
strategie appropriate con accuratezza, riconoscendo con precisione la struttura propria di
ciascuna tipologia testuale, contestualizzando il messaggio e ponendo domande con
interesse e curiosità.

(continua)

Esempio-2

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-3

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA ASCOLTO

Comprendere in modo preciso e accurato e migliorando continuamente i punti
essenziali o le informazioni principali di un messaggio recepito in forma orale, articolato
in modo chiaro e in lingua standard (su argomenti di studio [educazione fisica e
alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari
[attività della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo]
e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA LETTURA

leggere silenziosamente ed alta voce in modo corretto e scorrevole testi semplici e
informativi (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a
interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o
programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità
[Olimpiadi, Comunità Europea]). e di comprenderli con empatia usando strategie
adeguate allo scopo e sapendo valutare la loro efficacia.

(continua)

Esempio-4
Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE ORALE

Esprimersi oralmente (anche con uno o più interlocutori in contesti familiari) senza
incertezza, con accuratezza e precisione, migliorandosi continuamente descrivendo,
raccontando, interagendo con domande e con scambio di idee, usando espressioni e frasi
connesse in modo semplice su situazioni diverse ed argomenti prevedibili e di studio (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE SCRITTA

Scrivere in modo sempre più accurato e preciso semplici resoconti e comporre brevi
lettere e messaggi personali rivolti a coetanei e familiari sapendo autocorreggersi,
rispondere a questionari e formulare domande sui testi, raccontare per iscritto esperienze
esprimendo con frasi semplici sensazioni e opinioni in empatia con il destinatario,
avvalendosi di un lessico sostanzialmente appropriato e di una sintassi elementare (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea])..

(continua)

2
DEFINIRE LA PROVA DI VALUTAZIONE CONTESTUALIZZATA
Quale tipo di prodotto?
Con quali caratteristiche si eseguirà il prodotto
Quali abilità della competenza si prevedono
Con quale standard minimo

Quali evidenze metacognitive?
Quali condizioni di aiuto reciproco?
Quale contestualizzazione?

Esempio-1
Carlo alle 16 ritorna a casa da scuola in bicicletta. Ci mette circa un quarto d’ora.
Quella sera stessa ritornerà a scuola perché la classe ha organizzato una festa che
inizia alle 18. Prima che inizi la festa Carlo deve cenare.
Quanto torna a casa, la nonna che abita vicino a lui lo chiama perché vuole che porti
a passeggio il cane e poi entri da lei per una chiacchierata.
Cosa ha tempo di fare Carlo prima che inizi la festa?
Scrivi e descrivi che ragionamento hai seguito. Stai bene attento agli orari.
Prima di raccontare fai una tua riflessione sui tempi disponibili.

Esempio-2
Roberto ha una zia molto ricca che gli ha scritto questa lettera:

Numberville, 6 gennaio 2003

Caro Roberto,
il tempo vola e sto diventando sempre più vecchia (mi sento ancora bene e in gamba
anche se come sai, ho appena compiuto i miei 75 anni).
Sto progettando di lasciarti in eredità un po’ dei miei risparmi. Metterò da parte ogni
anno una somma destinata a te, iniziando da gennaio dell’anno 2004. Puoi scegliere quale
delle seguenti alternative vuoi usare:
 550 euro il primo gennaio del 2005 e in seguito 550 euro il primo gennaio dell’anno
successivo e così via.
 1000 euro il primo gennaio del 2005, 900 euro l’anno successivo, 800 l’anno dopo
ancora e così di seguito.

(continua)

 Un singolo versamento di 2000 euro. Riceverai un interesse annuo dell’11% a
partire dal primo gennaio dell’anno 2000 e successivi.
Questo accordo si protrarrà finché vivo, ovviamente. Il denaro ti sarà trasferito alla
mia morte. Attendo di conoscere quale alternativa preferisci e perché.
Un grande abbraccio.
Zia Hulda

(continua)

 Ricerca e confronta quali conseguenze delle diverse alternative dipendono da
quanto a lungo vivrà la zia. Suggerisci quale alternativa Roberto dovrebbe
scegliere e allo stesso tempo motiva perché hai scelto proprio quella.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa A.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa C.

(Da compiti somministrati dalla scuola Svedese nel 2004).

Esempio-4
La statura degli studenti
Un giorno, durante una lezione di matematica, è stata misurata la statura di tutti gli
studenti. L’altezza media dei ragazzi era 160 cm e l’altezza media delle ragazze era 150
cm. Alessia era la più alta: la sua altezza era 180 cm. Dario era il più basso: la sua
altezza era 130 cm.
Quel giorno due studenti erano assenti, ma erano in classe il giorno seguente. È stata
misurata la loro statura e sono state nuovamente calcolate le medie.
Sorprendentemente, l’altezza media delle ragazze e l’altezza media dei ragazzi non sono
cambiate.

(continua)

Domanda 1:
Quali delle seguenti conclusioni si possono trarre da queste informazioni?
Fai un cerchio intorno a «Sì» o a «No» per ciascuna conclusione.

Entrambi gli studenti sono ragazze.
Sì/No
Uno degli studenti è un ragazzo e l’altro è una ragazza. Sì / No
Entrambi gli studenti hanno la stessa altezza.
Sì/No
L’altezza media della totalità degli studenti non è cambiata. Sì/No
Dario è ancora il più basso.
Sì/No

Esempio-5

La zia, lo zio e due tuoi cugini sono venuti a trovarti. Ti hanno chiesto di organizzare la notte
in una tenda nel giardino dove oltre al sacco a pelo tieni anche una torcia per uscire di notte e
alcune cose per giocare (una palla, una mazza da baseball e alcune palle da baseball e altre
cosette). Una sera quando ormai si è fatto buio, tuo cugino Michele di sei anni indicandoti il
pezzo mancante della Luna ti chiede perché la Luna cambia forma apparendo qualche volta
come un cerchio, poi qualche notte più tardi “si riduce” rimanendo uno spicchio. Tu sei tentato
di rispondergli con una storiella che lo spaventi parlandogli di un gigante che mangia pezzi di
luna quando ha fame (e anche bambini come lui ). Ma poi decidi di affrontare la domanda
spiegandogli le fasi della Luna nel suo ruotare su se stessa e attorno alla Terra.
Usa solo materiale che hai a disposizione nella tenda, scrivi la tua spiegazione includendo un
elenco degli oggetti che userai e la procedura che seguirai nella tua dimostrazione.

Esempio-6
Betty incontra la sua amica Susy e le dice esultante: “Ho scoperto quale di tre tipi di
cibo piace di più al mio gatto!”. “Come hai fatto?”, le dice Susy. Ho comperato tre
scatole diverse, le ho versate in tre piatti di colore diverso per ricordarmi delle marche,
le ho messe nella mia stanza in tre luoghi diversi… poi ho lasciato la porta aperta. Il
gatto è entrato e ha mangiato tutto quello che si trovava nel piatto giallo.
Susy la ascolta, e dopo un attimo di riflessione dice: “Scusami, Betty, ma la cosa non mi
convince”. Perché Susy ha delle perplessità su ciò che ha fatto Betty?

Esempio-7
L’editore di un periodico femminile, ha deciso di pubblicare racconti gialli scritti da
giovani scrittori. Le lettrici del periodico appartengono ad un livello culturale medio,
pertanto il racconto dovrà essere scritto con una lingua semplice e chiara.

Tu sei un giovane scrittore di gialli, che ha deciso di inviare un racconto all’editore. Prima
di iniziare a scrivere, visiti il sito del periodico dove vengono date alcune indicazioni utili
alla stesura del racconto:
Il racconto giallo dovrà
essere lungo quattro cartelle
scritto con un registro linguistico adatto a lettori di livello culturale medio.

(continua)

Nell’ideazione del racconto bisognerà tener conto che verrà pubblicato in un periodico
femminile, bisognerà quindi venire incontro ai gusti delle lettrici: essere un racconto
coinvolgente che mette in gioco passioni e sentimenti dei personaggi.
Il racconto giallo dovrà essere costruito tenendo conto delle varie fasi narrative: situazione
iniziale, esordio, peripezie, Spannung e scioglimento.
Il narratore del racconto dovrà essere esterno e onnisciente.
Il racconto sarà ambientato nel passato e dovrai descrivere in modo accurato e preciso gli
ambienti in cui si svolge la vicenda.
Al racconto suggerirai un titolo e inserirai un flashback e una prolessi.
Prima di procedere alla stesura del racconto dovrai realizzare una scaletta che sottoporrai ad
un tuo compagno per verificare che tutti gli elementi richiesti siano presenti.

(continua)

Procedi alla stesura del racconto ponendo particolare attenzione allo sviluppo e
all’organizzazione della trama del racconto in modo tale che la struttura o la
presentazione delle informazioni sia stringente e avvinca chi legge lungo il testo. Nella
composizione avrai cura di esprimerti in modo efficace e accattivante, usando un lessico
appropriato e costruendo frasi scorrevoli e chiare
Prima di inviare via mail il racconto dovrai controllare che il testo non contenga errori
grammaticali o refusi, sia scritto in modo chiaro e coerente e che la scelta del lessico sia
appropriata. Pertanto farai leggere l’articolo ad un tuo compagno, che esprimerà un
giudizio in proposito.

Esempio-8
Un tuo amico ti dice di essere passato da un centro TIM per vedere i nuovi piani offerta.
Lo fa di solito perché è alla ricerca l’ultima novità per risparmiare i pochi soldi che
settimanalmente gli danno i genitori. Il commesso della TIM gli ha presentato due
offerte, ma il tuo amico non ha capito quale gli sia conveniente anche perché è già stato
ingannato una volta dal suo intuito.
Queste sono le due nuove offerte:

Tariffa A: si ha uno scatto alla risposta di 16 centesimi e si paga 12 centesimi per ogni
minuto di conversazione (tariffazione a scatti di 30 secondi).
Tariffa B: non c’è scatto alla risposta e si paga 16 centesimi al minuto (tariffazione a
scatti di 30 secondi).
Tu vuoi aiutare il tuo amico e vuoi che comprenda le differenze tra le offerte e possa così
scegliere la più conveniente per le sue esigenze.

(continua)

Devi dunque preparare una risposta chiara e precisa perché lui non vuole solo il
consiglio, ma anche avere una motivazione che lo convinca e gli serva per altre volte.
Per essere più preciso nella risposta tu gli hai chiesto quante telefonate fa mediamente in
una settimana e la durata media.
Lui ti ha risposto di utilizzare il telefono ogni settimana per circa 30 brevi telefonate (uno
o due minuti ciascuna) e 8 telefonate lunghe (mediamente 6 minuti)
Nella tua risposta documentata e chiara devi indicare
la sequenza della procedura che hai seguito
la trascrizione in forma algebrica del problema dei costi di una unica telefonata in
funzione del tempo secondo le due tariffe
la soluzione algebrica del problema e la relativa interpretazione
la rappresentazione grafica del problema mediante un diagramma cartesiano e
l’interpretazione grafica dello stesso
la relazione finale nella quale sono illustrate le diverse tariffe e i casi in cui sia
conveniente una (ad esempio la tariffa A) rispetto ad un’altra (tariffa B) per una singola
telefonata
(continua)

Ripeti quanto hai prodotto per una telefonata per le telefonate complessive che il tuo amico
effettua in una settimana e successivamente determina la spesa settimanale media del tuo
amico secondo le due diverse tariffe.
Formula il consiglio per il tuo amico sulla scelta migliore da effettuare in base alle proprie
caratteristiche di utilizzo.
Il tuo amico pensa che la risposta sia una cosa semplice e banale e che la risposta richieda
qualche minuto. Però vuole anche precisione, e vuole sapere tanti “perché” di quello che fai.
Forse ti è utile procedere con calma, pazienza e senza scoraggiarti di fronte a qualche sfida
che puoi incontrare

Esempio-9
Prima di una gara di rally automobilistico è sempre opportuno eseguire una
ricognizione del percorso. I piloti si pongono mille interrogativi circa la miglior guida
da tenere garantendo soprattutto la propria incolumità. Ai molti dubbi dei piloti la
Fisica può dare certezze. Tu sei un ex-pilota di rally e, data la pluriennale esperienza, ti
diverti a fare il secondo pilota ovvero il “navigatore”. Avendo anche in gioventù
studiato Fisica, il pilota Gill Ros ti propone di fare il suo navigatore per l’imminente
rally. Al termine della ricognizione Gill Ros ha da sottoporti molte domande:
Quale risposte puoi dare circa le domande del pilota e tranquillizzarlo.

(continua)

(1) “Se i concorrenti partono distanziati di 5 minuti, e se, mediamente, la velocità nel
primo tratto è di 120 km/h, quale velocità dovrei tenere per raggiungere prima del
ponte sito al km 20 il concorrente partito prima di me? È importante che io lo
raggiunga perché all’uscita del ponte vi sono una serie di strettoie che mi
impedirebbero ogni ulteriore sorpasso”
(2) “Se l’automobile di chi mi precede è lunga 4 m e la mia 3,5 m e il ponte 30 m,
quanto tempo occorrerà per il sorpasso? È possibile eseguire il sorpasso sopra il
ponte?”
(3) “Poiché la strada attraversa un passaggio a livello visibile solo all’uscita della curva
percorribile a 85 km/h e distante 200 m. posso evitare di urtare le sbarre azionando i
freni. Mi potrei fermare in 10 s. Se la forza esercitata dai freni è F = 2500 N qual è
la massa della mia automobile?”
(4) “A che velocità massima si può percorre una curva sopraelevata senza sbandare se
l’angolo di elevazione è di 12° e il raggio della curva è di 50 m supponendo che il
coefficiente di attrito ruote asfalto è di 0,21”.
(continua)

Il pilota Ros ti chiede di compilargli il libretto di navigazione. Su di esso riporterai le
risposte agli interrogativi per iscritto. Ti manifesta anche alcuni dettagli e esigenze.
(4) “Rispondimi in modo chiaro e completo a tutte le mie domande, motiva le risposte
applicando le leggi del moto rendi convincenti le argomentazioni servendoti di grafici
e schemi illustrativi”.
Dopo la presentazione conclusiva della soluzione:
a) descrivi un’altra situazione reale simile/analoga al quella del problema risolto
b) dimostra quanto può essere attendibile questa affermazione: “le conoscenze
scientifiche saranno in futuro necessarie per quasi tutti i tipi di lavoro”.
(5) Tempo a disposizione: due ore.

Risolvere il problema che ti è richiesto è una sfida, perciò persevera nella ricerca della
soluzione in considerazione del fatto che dalle tue risposte dipendono molte cose:
l’incolumità del pilota, il suo successo e quello della macchina e, di conseguenza, le vendite
della macchina e lavoro per tanti tecnici e operai.

3
DEFINIRE I CRITERI DI VALUTAZIONE
Quali sono le abilità del profilo?
Con quale scala ogni abilità sarà graduata?

Nota bene: Usare il «range» più che la scala quantitativa

Scegliere la Rubrica Analitica Generale/Generica per una prova
Scegliere la Rubrica Olistica Generale/Generica per la valutazione
sommativa di fine anno)

La rubrica risponde a questi interrogativi
Con quali criteri sarà giudicato il compito?

Qual è la differenza tra un “buon” lavoro e un lavoro
“ancora da migliorare”?
Come possono studenti e insegnante focalizzare la
loro preparazione per un lavoro eccellente?

Definizione
È una guida alla valutazione e all’assegnazione
del punteggio fondata su criteri.

È un elenco di criteri che consente a chi valuta di
esprimere giudizi affidabili sul lavoro dello
studente e rappresenta per gli studenti uno
strumento di autovalutazione.
La rubrica risponde alla domanda: “quali sono le
caratteristiche di una comprensione o
competenza relativa a un determinato obiettivo di
risultato?

Generalmente la rubrica si basa su un continuum qualitativo della prestazione,
costruito su una scala di diversi possibili punteggi, fino a 1 o a 0 per i punteggi più
bassi.
La rubrica identifica i tratti fondamentali o le dimensioni da prendere in esame e da
valutare (per esempio, “sintassi” oppure “comprensione del metodo scientifico”).
Essa fornisce caratteristiche chiare della prestazione per ciascun livello di punteggio,
utilizzando descrittori che esprimono a che livello i criteri sono stati realizzati,
consentendo in tal modo a chi valuta di assegnare un punteggio o voto appropriato.

Tipi di rubrica: Analitica
È un tipo di griglia che applica alcuni criteri
distinti per valutare i prodotti e le prestazioni
dello studente.
La prestazione viene accertata diverse volte
utilizzando ogni volta le lenti di un criterio
diverso.
Per esempio, quando usa una griglia analitica
per valutare una composizione scritta o tema,
l’insegnante potrebbe valutare cinque tratti:
Stile, organizzazione delle idee, uso della
grammatica e sintassi, …

Organizzazione
Scelte lessicali

Il mio testo presenta una chiara
introduzione, un corpo centrale e una
conclusione.
Generalmente uso il formato in paragrafi
in modo appropriato.

Di solito il mio modo di scrivere è
organizzato, ma talvolta vado fuori
argomento. Il formato in paragrafi
contiene parecchi errori.

Il mio modo di scrivere non ha uno
scopo preciso ed è disorganizzato.

Le parole che uso sono originali, ma
naturali. Uso un lessico ricco e vario.

Uso per lo più un lessico abituale e
ordinario.

Uso un vocabolario piatto,
convenzionale e ripetitivo oppure
artificioso ed eccessivo come se volessi
impressionare.

Uso un vocabolario estremamente
ripetitivo. Alcune parole sono poco
chiare e possono disorientare.

Le frasi sono chiare, complete, di
diversa lunghezza, e ben articolate.

Le frasi sono ben costruite, ma la
struttura è ripetitiva.

Le frasi sono spesso piatte o mal
strutturate. Talvolta non vado a capo
correttamente e non concludo la frase
adeguatamente.

Gli errori di punteggiatura, le frasi
incomplete e mal strutturate rendono il
mio testo difficile da leggere.

Parlo in prima persona; la struttura
della frase, la grammatica, la
punteggiatura e l’ortografia sono
corrette.

La punteggiatura è corretta con parole
comuni. Alcuni errori grammaticali di
punteggiatura. Ho bisogno di rivederlo
più volte.

I frequenti errori distraggono il lettore,
ma non interferiscono con il senso del
mio testo.

I molti errori di grammatica, di uso delle
maiuscole e delle minuscole, di ortografia
e di punteggiatura rendono il mio testo
di difficile lettura.

Convenzioni

Scorrevolezza

Il mio testo è ben organizzato, presenta
un’interessante introduzione, un solido
corpo di informazioni molto
informativo e una conclusione
soddisfacente.
Il formato in paragrafi è appropriata.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Analitica-generica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Espressione

Organizzazione

Idee e contenuto

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Questo scritto è chiaro e focalizzato sull’argomento.
Afferra l’attenzione di chi legge. Fatti e dettagli
interessanti arricchiscono il tema centrale o la
trama del racconto

L’organizzazione arricchisce e illustra con esempi
l’idea centrale o la trama della storia. L’ordine, la
struttura o la presentazione delle informazioni è
stringente e avvince chi legge lungo il testo

L’autore parla direttamente a chi legge in un modo
che è individuale, espressivo e impegnativo.
Chiaramente, l’autore è coinvolto nel testo, è
sensibile ai bisogni di un pubblico, e scrive per
essere letto

Da miigliorare
L’autore sta cominciando a definire l’argomento,
anche se lo sviluppo è ancora agli inizi e generale

Agli inizi
Fino ad ora, lo scritto non ha un senso dello
scopo o un tema centrale chiari. Per estrarre il
significato dal testo, il lettore deve esprimere
inferenze fondate su dettagli abbozzati. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi

La struttura dell’organizzazione è robusta
Lo scritto manca di un chiaro senso di direzione.
abbastanza da condurre chi legge attraverso il testo Le idee, i dettagli o i fatti sembrano legati insieme
senza confusione indebita
in modo sfuggevole o casuale – o non è
identificabile alcuna struttura interna. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi:

L’autore sembra sincero, ma non completamente
impegnato o coinvolto. Il risultato è piacevole o
anche ben fatto, ma non coinvolge abbastanza

L’autore sembra indifferente, non coinvolto o
lontano dall’argomento e/o dal pubblico. Come
effetto, lo scritto è senza vita o meccanico;
dipendendo dall’argomento, può essere
apertamente tecnico o colloquiale. Lo scritto riflette
più di uno dei problemi seguenti:

Convenzioni ggrammaticali

Scelta delle parole

Scorrevolezza della
frase

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Lo scritto ha un fluire e un ritmo facili quando
letto ad alta voce. Le frasi sono ben costruite, con
una struttura robusta e variata che invita alla
lettura espressiva ad alta voce

Da miigliorare
Il testo vibra con un ritmo scorrevole, ma tende
ad essere più piacevole e strumentale che
musicale, più tecnico che fluido

Agli inizi
Chi legge deve esercitarsi un poco per poter dare
a questo scritto una lettura che sia chiaramente
interpretativa. Lo scritto riflette più di uno dei
problemi seguenti

Le parole trasmettono il messaggio in modo preciso,
interessante e naturale

Il linguaggio è funzionale, anche se manca di
forza; è facile comprendere il messaggio dello
scrittore ad un livello generale

L’autore si esprime con un vocabolario limitato,
ricerca parole che trasmettano significato. Lo
scritto riflette più di uno di questi problemi

L’autore dimostra di possedere bene le convenzioni L’autore mostra un controllo ragionevole su una
Errori in ortografia, punteggiatura, uso e
della scrittura standard (ad esempio: grammatica,
gamma limitata delle convenzioni standard di
grammatica, uso delle maiuscole, e/o dei capoversi
uso delle maiuscole, punteggiatura, uso, ortografia, i scrittura. Le convenzioni sono qualche volta gestite distraggono ripetutamente chi legge e rendono il
capoversi) e usa le convenzioni in modo efficace per bene e aumentano la leggibilità; altre volte, errori testo difficile da leggere. Lo scritto riflette più di
accrescere la leggibilità. Gli errori tendono ad essere
distraggono e ostacolano la leggibilità
uno di questi problemi.
così pochi e irrilevanti che chi legge può facilmente
superarli senza alcuno sforzo per ricercarli

Spiegazione matematica

Soluzione del problema

Concetti e procedure di
matematica

Risolvere problemi di Matematica
Esperto
Comprende i concetti matematici e le relative
procedure. Utilizza tutte le informazioni del
problema necessarie. Esegue i calcoli in modo
accurato o con qualche piccolo errore.

Da miigliorare
Comprende parzialmente i concetti matematici e
le relative procedure. Utilizza alcune delle
informazioni del problema necessarie. Fa alcuni
errori di calcolo.

Agli inizi
Dimostra di non comprendere i concetti
matematici e le relative procedure. Non utilizza
le informazioni fornite dal problema o usa
informazioni irrilevanti. Non esegue calcoli o ne
fa che non sono relazionati al problema.

Lo studente traduce il problema in una forma
matematica utile. Applica il piano e le strategie
scelte fino al loro completamento. Nulla è
tralasciato. Il piano o la strategia può incorporare
molti approcci. Disegni, modelli, diagrammi e
simboli se utilizzati, potenziano la strategia. La
soluzione è ragionevole e coerente con il contesto
del problema.

Inquadrando il problema o nell’esecuzione della
strategia lo studente tralascia qualche elemento. La
strategia può funzionare in alcune parti del
problema, ma non in altre. La strategia è
appropriata ma incompleta nello sviluppo o
applicazione, i risultati del calcolo, anche se
corretti possono non adattarsi al problema.

Lo studente dimostra nessun tentativo di
inquadrare il problema o traduce il problema in
una forma non matematica. La strategia è
inappropriata, disconnessa. Immagini, modelli,
diagrammi e simboli, se utilizzati possono avere
qualche relazione al problema. La soluzione non è
giustificata e/o non si adatta al contesto del
problema.

La soluzione è chiaramente spiegata e organizzato.
Lo studente tenta di usare il linguaggio
Le figure, i simboli e i diagrammi quando sono
La spiegazione è coerente e completa. Non è alcun
matematico, ma non ha usato tutti i termini in utilizzati interferiscono con la comprensione di ciò
salto nel ragionamento. Presenta argomenti logici
modo corretto. La spiegazione include alcuni
che è fatto e perché è stato fatto. La spiegazione
per giustificare la strategia o la soluzione. La
elementi chiave. Lo studente spiega la risposta, ma non è relazionata al problema. Il lettore non può
spiegazione include esempi e controesempi. Disegni, non il ragionamento o spiega il processo ma non
seguire la spiegazione dello studente. Poca
immagini, simboli e diagrammi, quando utilizzati,
la soluzione. Disegni, immagini, simboli e
accrescono la comprensione. Il linguaggio
diagrammi, se utilizzati, offrono una spiegazione
matematico è corretto.
degli elementi principali della soluzione del
processo.

Tipi di rubrica: Analitica-specifica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Sviluppo
delle idee
Elaborazione
Organizzazione
Forma

Ottimo
La tesi è presente ed
esplicitamente sostenuta
nello sviluppo del saggio.

Distinto
La tesi è presente e la
maggior parte dei punti
sono argomentati e
sostenuti.

Buono
La tesi è presente ma vaga.
Le argomentazioni si
allontanano dalla tesi da
dimostrare.

Appena sufficiente
La tesi è vaga e poco
persuasiva. Gli argomenti a
sostegno non sono molto
attinenti.

Inaccettabile
Manca la tesi o
l’organizzazione delle
idee.

Ben scritto i punti
pienamente elaborate
affrontati con chiarezza e
precisione, informazioni
precise a sostegno della tesi.

Ben chiara la maggior parte
dei punti elaborati con
informazioni chiare a
sostegno della tesi; può
contenere errori concettuali
di importanza marginale.

Saggio adeguatamente scritto;
alcuni punti sono sviluppati;
può contenere qualche errore
concettuale o informazioni
irrilevanti.

Stile di scrittura trascurato, i
punti sono generali sono
presenti errori concettuali, e
si allontana dalla tesi che
deve sostenere.

Stile dello scritto povero
e scadente, con pochi o
nessuno dettaglio
specifico, fuori
argomento e ed errori
concettuali.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Organizzazione presente, ma
trascurata; varie affermazioni
fuori posto, problemi senza
introduzione o una
conclusione, senza frasi che
segnalino l’idea principale.

L’organizzazione confonde
chi legge; mancano paragrafi,
frasi principali, non si
segnalano transizioni, non
chiari gli argomenti a favore.

È presente poca o
nessuna struttura. Il
saggio divaga da un
argomento all’altro o è
del tutto fuori tema.

Non sono presenti errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione .

Sono presenti 1-2 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 3-4 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Olistica
Rubrica usata per ottenere una impressione globale della qualità di una
prestazione o di un prodotto. Generalmente una valutazione olistica produce un
singolo punteggio ed è più imprecisa di una rubrica analitica.

Criteri

1

2

3

4

Autovaludel processo

Esplorazione, analisi e soluzione

Comprensione
e definizione
del problema

Si illustrano con chiarezza le richieste del
compito mettendo in luce gli elementi che

potrebbero essere rilevanti per comprendere il
problema in riferimento alla teoria da
utilizzare, ed esplicitando o identificando
dettagli/particolari/elementi utili per trovare
una strategia di soluzione precisa. Si dimostra
una capacità metacognitiva di affrontare il
compito richiesto.
Si esplicitano in modo approssimativo le
La soluzione è presentata in forma precisa e richieste del compito. Il problema non viene
corretta procedendo da osservazioni generali a colto nella sua sostanza. Si ferma su aspetti
particolari, e utilizzando un linguaggio
marginali in modo da compromettere
attinente e preciso alla prospettiva da
l’individuazione del processo richiesto per
utilizzare per risolvere il problema. Si
risolverlo.
selezionano e si usano concetti rilevanti e
significativi per andare al cuore del problema. È presentata una strategia sostanzialmente
La soluzione è accompagnata da una
corretta, ma non è fornita una
riflessione che spiega o giustifica le proprie spiegazione della sua adozione. Non sono
prospettive, osservazioni, opinioni e scelte.
utilizzati idee e concetti connessi
Al termine del compito riassume in forma
all’approccio, tramite il quale si dovrebbe
sintetica la propria posizione richiamando i
fornire una soluzione al problema.
punti salienti, verificando in questo modo se
le richieste essenziali del problema sono state Si perviene alla soluzione del problema in
soddisfatte.
modo affrettato senza verificare se tutti gli
aspetti inerenti al problema sono stati
affrontati e soddisfatti.

Non vengono indicati i processi richiesti dal Vi è una comprensione superficiale e/o
compito e non sono esaminati gli elementi errata del processo richiesto dal compito.
del problema.

Si mostrano alcune parti di una strategia
appropriata, ma sono tralasciati gli elementi
chiave della prospettiva che deve essere
adottata. Non si spiegano concetti e parole
che dimostrano una comprensione della
prospettiva entro la quale deve essere
trovata la soluzione.

Il problema non viene esaminato negli
elementi che lo caratterizzano.

Si fa riferimento a concetti e a idee che
sembrano suggeriti dal buon senso e/o
non sono pertinenti. Non si usa una
terminologia pertinente alla prospettiva
che deve essere utilizzata per spiegare e
risolvere le richieste del compito.

Non si riassume in forma sintetica la
Uno o più aspetti essenziali non sono
propria soluzione, e non si rileva se tutti gli corretti o non vi è la consapevolezza che
elementi del problema sono stati affrontati e la soluzione offerta non coglie le richieste
soddisfatti.
del problema.

Tipi di rubrica: olistica-generica
Le rubriche generiche sono sistemi di criteri che permangono nel tempo per
prestazioni il cui contenuto è diverso, ma le abilità richieste rimangono
sostanzialmente identiche.
Richiedono meno tempo nella preparazione e consentono di osservare il
“miglioramento” della competenza, sono più imprecise.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva indipendente da competenze specifiche?”

Rubrica olistica-generica di una presentazione orale
1

2

Il presentatore descrive con chiarezza il
problema e fornisce ragioni significative
e convincenti della sua importanza.
Il presentatore descrive il problema e
Informazioni specifiche sono fornite a
fornisce ragioni della sua importanza.
sostegno delle conclusioni tratte. La
Informazioni adeguate sono fornite a
presentazione è coinvolgente e la
sostegno delle conclusioni tratte. La
struttura della frase è coerentemente
presentazione
è chiara e la struttura
corretta. Mantiene costantemente il
della frase è corretta. Vi è una evidenza
contatto degli occhi lungo tutta la
della sua preparazione, della
presentazione. Vi è una chiara evidenza organizzazione del contenuto e del suo
della sua preparazione, della
entusiasmo per l’argomento. Gli
organizzazione del contenuto e del suo strumenti audiovisivi sono utilizzati. Le
entusiasmo per l’argomento. Gli
domande degli ascoltatori ricevono
strumenti audiovisivi sono utilizzati per
risposte chiare.
rendere più efficace la presentazione. Le
domande degli ascoltatori ricevono
risposte chiare con informazioni
specifiche e appropriate.

3

Il presentatore descrive il problema e le
conclusioni, le informazioni a sostegno
sono molto limitate. La presentazione e
la struttura della frase sono
comprensibili, ma vi sono alcuni
errori. Gli strumenti audiovisivi sono
scarsamente utilizzati. Le domande
degli ascoltatori ricevono una risposta.

4

Il presentatore descrive il problema ma
non riesce a descriverlo con pienezza. La
presentazione è difficile da seguire e la
struttura della frase è fragile e debole.
Poche e scarse conclusioni sono fornite.
Vi è una chiara evidenza della sua scarsa
preparazione, organizzazione del
contenuto e entusiasmo per l’argomento.
Gli strumenti audiovisivi non sono
utilizzati o utilizzati in modo inefficace.
Le domande degli ascoltatori ricevono
risposte inadeguate o insufficienti.

Tipi di rubrica: olistica-specifica
Le rubriche generiche sono sistemi di valutazione complessivi di criteri per
prestazioni il cui contenuto è specifico, rispetto a una competenza generale .
Sono precise rispetto a quelle generiche perché la competenza misurata è più
specifica, ma più imprecisa di una rubrica analitico-specifica.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva ma specifica di una competenza ?”

Rubrica olistica-specifica dello scrivere un racconto
1

2

3

4

Lo scritto descrive una sequenza di
episodi fornendo dettagli (almeno due
o tre frasi) su alcuni aspetti della storia
Lo scritto descrive una sequenza di
Lo scritto descrive una sequenza di
degli episodi, obiettivi dei
episodi
nei quali quasi tutti gli elementi (ambiente
episodi nei quali quasi tutti gli elementi
personaggi, o problemi che devono
della storia sono ben sviluppati
della storia sono ben sviluppati
essere affrontati). Tuttavia la storia è
(ambiente
degli episodi, obiettivi dei
(ambiente degli episodi, obiettivi dei
confusa o incompleta: Alla fine della
Lo scritto è una sequenza di episodi
personaggi,
o
problemi
che
devono
personaggi, o problemi che devono
storia gli obiettivi dei personaggi sono
relazionati. Più di un evento viene
essere affrontati. La soluzione degli
traswcurati o i problemi
descritto ma con pochi dettagli del
essere affrontati. La soluzione degli
obiettivi o dei problemi sono alla fine inadeguatamente risolti; l’inizio non si contesto, dei personaggi o degli eventi.
obiettivi o dei problemi sono alla fine
sono rafforzati. Gli eventi sono
adatta al resto della storia. La logica
sono rafforzati. Gli eventi sono
presentati e elaborati in un modo
interna o la giustificabilità delle azioni
presentati e elaborati in un modo
coerente.
dei personaggi non è mantenuta. La
coerente.
storia manda di coesione.

Rubriche

Olistica

Olisticagenerica

Analitica

Olisticaspecifica

Analiticogenerica

Analiticospecifica

Come costruire una rubrica
Raccogliere lavori degli studenti in tre o quattro
gruppi
Formulare delle affermazioni descrittive e valutative
secondo livelli di eccezionale, ottimo, essenziale,
sufficiente, secondo le aspettative, al di sotto delle
aspettative
Scrivere una definizione operativa per ogni
elemento.

Selezionare il lavoro che meglio corrisponde ad
ogni livello di prestazione, cioè eccellente,
distinto, buono, sufficiente, all’inizio…

Ripetere i passi… precisare gli elementi della propria rubrica: descrittori e
indicatori.
Raccogliere le rubriche e i lavori degli studenti ad ogni livello di cui servirsi per
finalità di didattiche, di comunicazione e sviluppo professionale futuro.
L’uso di questo protocollo di sviluppo professionale inserito nel lavoro e l’esame
ravvicinato del lavoro dello studente si trasferisce nella didattica quotidiana e ha
conseguenze nella collaborazione accresciuta tra studenti e insegnanti su
argomenti di “qualità” e di “miglioramento continuo”.

http://www.rubrics.com/best_practices_rubric_design.html

Una rubrica è una guida per raccogliere punteggi e cerca di valutare la prestazione
di uno studente fondandosi sulla somma di un arco esteso di criteri piuttosto che
su un punteggio numerico singolo.
I criteri e la rubrica hanno lo scopo di “rendere un processo essenzialmente
soggettivo tanto più chiaro, coerente e difendibile quanto più possibile”
(Judith Arter, & Jay McTighe, (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and
improving student performance. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 4)

Una rubrica è uno strumento per assistere studenti e insegnanti nell’esprimere
giudizi sul successo conseguito dallo studente.

3
PROGETTARE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO
Ogni esperienza richiede che:
tutti gli studenti siano attivi e coinvolti
le conoscenze e le abilità coinvolte nell’esperienza siano definite (per
verificare la presenza di «readiness» o qualche abilità del profilo)
siano precisati gli atteggiamenti (devono essere quelle stabilite dal
profilo)
sia sempre detto/verificato come le esperienze si collegano
ogni obiettivo di esperienza deve avere una valutazione formativa

4
PROGETTARE LA VALUTAZIONE FORMATIVA
Ogni esperienza richiede che venga «verificato» se l’obiettivo previsto è
stato raggiunto
Questa verifica ha caratteristiche che dipendono dal momento in cui vengono
effettuate
Prima dell’insegnamento ha lo scopo di verificare la «readiness» degli studenti
Durante l’insegnamento/apprendimento ha lo scopo di verificare se
l’apprendimento sta avvenendo o incontra qualche difficoltà
Dopo l’insegnamento ha lo scopo di verificare lacune rimaste

Valutazione formativa
Avviene quando gli insegnanti utilizzano inferenze sul progresso dello studente per
avere informazioni sul proprio insegnamento.
È frequente, può avvenire secondo modalità formali e informali (attraverso domande
di qualità, annotazioni fatte in momenti particolari, commenti scritti....),
È parte integrante dell’insegnamento,
Fornisce un feedback chiaro
È immediata e aiuta gli studenti a progredire nell’apprendimento.
Fornisce una evidenza che informa o modella la pianificazione dell’apprendimento a
breve termine

Valutazione come apprendimento
si focalizza sugli studenti e sottolinea la valutazione come un processo di metacognizione.

l’apprendimento è un processo attivo di ristrutturazione cognitiva che avviene quando
gli individui interagiscono con nuove idee.
gli studenti sono persone che connettono criticamente valutazione e apprendimento.
danno senso alle informazioni, le relazionano alle loro conoscenze pregresse e le usano
per un nuovo apprendimento.

Quando raccogliere informazioni
Prima che inizi l’apprendimento:
Valutazione Diagnostica Informale: porre domande, fare un brainstorming
Valutazione Diagnostica Formale: somministrare un test per verificare
controindicazioni, oppure un test con quiz veloci.
Durante il processo di apprendimento

Valutazione Formativa Informale: osservare la classe al lavoro e vedere dove vi
sono problemi
Valutazione Formativa Formale: esaminare e fornire un feedback a compiti.
Dopo il processo di insegnamento

LA VALUTAZIONE EFFICACE

Kluger e DeNisi (1995), Black e Wiliam (1998), di Hattie (2008, 2011)

1
La ricerca di Black e Wiliam
1

La valutazione tradizionale si dimostra più preoccupata di essere precisa e attendibile e
meno di offrire indicazioni su come il lavoro può migliorare.

2

Sebbene sostengano il contrario, numerosi insegnanti adottano un tipo di valutazione
che incoraggia e spinge verso l’apprendimento mnemonico e superficiale.

3

I metodi di valutazione di solito utilizzati non sono condivisi tra gli stessi insegnanti

4

Nella pratica ordinaria emerge la tendenza a ricercare più la quantità che la qualità dei
lavori, a concentrarsi più sul voto che sui consigli per migliorare

5

Nelle valutazioni gli insegnanti e gli studenti spesso fanno confronti che stimolano più
atteggiamenti di competizione e pensieri di stima di sé (essere privi o dotati di abilità).

6

I giudizi (voti) svolgono una funzione più sociale o burocratica che promozionale
dell’apprendimento

7

Gli insegnanti sono molto attendibili nei giudizi di successo, ma molto meno riguardo
alle difficoltà o ai bisogni di apprendimento che gli studenti manifestano

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
1 La valutazione è efficace
lo studente è attivamente coinvolto nel proprio
2 apprendimento

l’insegnamento tiene conto dei risultati della
3 valutazione
4 si riconosce la profonda influenza della valutazione
sulla motivazione e sulla stima di sé dello studente
5 gli studenti sono capaci di valutare se stessi e di
comprendere come migliorare

P. Black, & D. Wiliam (1998). Inside black box. Raising Standards Through Classroom
Assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2), 139-148.

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
6

8

si rendono chiari e si condividono gli obiettivi e i
criteri di successo
si creano discussioni efficaci in classe e compiti di
apprendimento che rivelano l’evidenza della
comprensione
si offre un feedback che spinge in avanti lo studente

9

si attivano risorse di insegnamento reciproco

10

si stimolano gli studenti ad essere responsabili e
padroni del proprio apprendimento

7

P. Black, & D. Wiliam (2008). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 15-31.

5.
conclusione

Confronto tra insegnamento
tradizionale e delle competenze

L’insegnamento è

diretto al possesso delle conoscenze
diretto al possesso di una competenza
diretto a costruire una enciclopedia
diretto all’uso delle conoscenze
attento all’acquisizione precisa della conoscenza
attento miglioramento della competenza
passivo e ricettivo di fronte alla conoscenza
attivo e coinvolgente il fare dello studente
attento alla precisione della conoscenza
attento ai processi e alla varietà delle abilità
attento alla quantità della conoscenze
attento ai processi e alla varietà delle abilità
quanto più è astratta tanto meglio si compie il transfer
quanto meglio avviene il transfer tanto più è astratta

La progettazione è:

riferita allo sviluppo delle conoscenze
riferita allo sviluppo della competenza
prevista su tempi brevi
prevista su tempi lunghi
la progettazione consente improvvisazione
la progettazione non consente improvvisazione
semplice: ha lo scopo di trasmettere o far nascere un concetto o una
conoscenza
complessa: deve sviluppare conoscenze, abilità e atteggiamenti utilizzati
in un contesto reale
apprendimento è dato dalla somma delle parti della conoscenza
apprendimento è dato dal possesso di competenze parziali


Slide 13

INSEGNARE E VALUTARE COMPETENZE

MANTOVA – 2015

1.
premesse

LA RICERCA SUGLI ESPERTI
Gli esperti manifestano un possesso di conoscenze molto maggiore e
interconnessioni che non viene rilevato nei principianti.
Gli esperti hanno acquisito una grande quantità di conoscenze di
contenuto che è organizzato in modo da riflettere una profonda
comprensione del loro argomento disciplinare
La conoscenza degli esperti non è solo un patrimonio di conoscenze
ma, al contrario, riflette contesti di applicabilità: la conoscenza contiene
anche informazioni in riferimento a situazioni alle quali la conoscenza
può essere applicata
(continua)

Gli esperti sono in grado di recuperare in modo flessibile e veloce
aspetti importanti della loro conoscenza con poco sforzo di attenzione
Anche se gli esperti conoscono a fondo le loro discipline, questo non
garantisce che siano in grado di insegnarle ad altri

Gli esperti hanno diversi livelli di flessibilità nel loro approccio alle
nuove situazioni”
Gli esperti hanno diverso modo di procedere nell’affrontare problemi
La competenza è circoscritta alle abilità e alla conoscenze e
atteggiamenti relativi all’ambito di competenza.

LA RICERCA RECENTE
il mondo del lavoro richiede non solo conoscenza, ma l’uso della
conoscenza

vi è una differenza tra apprendimento scolastico e l’apprendimento che
dimostrano le persone competenti
necessità di dimostrare un apprendimento non inerte ma significativo,
adattivo e flessibile
necessità di un apprendimento contestualizzato per verificare un buon
apprendimento

2.
competenza

DEFINIZIONE DI COMPETENZA
«L’abilità ad affrontare con successo richieste complesse in un
particolare contesto attraverso la mobilitazione di prerequisiti
psicosociali (inclusi aspetti cognitivi e non-cognitivi)».
«Strutture mentali interne nel senso di abilità, disposizioni o risorse
radicate nella persona in interazione con un compito o esigenza
specifica del mondo reale» (p. 43).
S. Rychen, & Salagnick (2003). A holistic model of competence. In S. Rychen, & Salagnick (Eds.), Key comptencies for a
successful life and a well-functioning society. Göttingen, Hogrefe & Huber.

«…combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini] atteggiamenti
appropriati al contesto»
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 18 dicembre 2006.

Competenza: combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini]
atteggiamenti appropriati al contesto
Competenza chiave: È una competenza centrale da cui dipendono altre
competenze, facilita la comprensione e l’apprendimento di una varietà di
concetti diversi, regole, principi, strategie e abilità, che potrebbe essere
applicata alla soluzione di problemi diversi in contesti diversi (Progetto
DeSeCo).
Competenze chiave: sono le competenze di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione
sociale e l’occupazione (Raccomandazione del Consiglio Europeo)

Competenze di base: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
fondamentali per proseguire nella formazione scolastica
Competenze di base: Le competenze necessarie per vivere nella società
contemporanea: ascoltare, parlare, leggere, scrivere e compiere operazioni
matematiche.

Le conoscenze sono un discreto suddividibile in parti e unità.

conoscenze

La competenza è la combinazione di molte competenze parziali.
abilità

Le abilità sono un continuum che si sviluppa senza possibilità di
suddividerle in parti se non come abilità diverse .

La competenza si sviluppa come un continuum.
L’acquisizione è determinata dall’esercizio di abilità su un contenuto di
conoscenza significativo può essere assunto come fase di sviluppo di una
competenza
Se le conoscenze possono essere apprese e sviluppate senza abilità, le abilità
non possono svilupparsi senza conoscenze.
abilità

conoscenze

Gli atteggiamenti si sviluppano come un continuum e si sviluppano con
l’esercizio delle abilità sulle conoscenze
abilità

atteggiamenti

conoscenze

abilità

atteggiamenti

conoscenze

Conoscenze, abilità e atteggiamenti si sviluppano e vanno verificate in contesti
reali

3.
insegnamento

SCELTE DIDATTICHE PER
L’ACQUISIZIONE DI UNA
COMPETENZA
L’apprendimento:
non avviene acquisendo successivamente
le singole componenti (è una mescolanza!)
non avviene con cambi evidenti e
improvvisi (è un continuum)
richiede un processo che vede lo studente
attivo e protagonista del proprio
apprendimento (avviene attraverso
l’esercizio continuo).
ha come obiettivo una capacità autonoma,
indipendente (è un fatto individuale).
(continua)

avviene in tempi lunghi (è un lento e progressivo affinamento) e in un
confronto continuo con il mondo reale
non avviene «in parallelo» (le abilità nella competenza richiedono
connessione e integrazione e le abilità non hanno uno sviluppo
ugualmente facile o temporalmente identico tra gli individui)
abilità

conoscenze

deve sviluppare abilità metacognitive (è competenza perché è flessibile)
richiede un monitoraggio migliorativo continuo (la semplice ripetizione
non assicura miglioramento)
è efficace ricorrere alla interazione tra individui diversi (perché entrano
in contatto zone di sviluppo prossimale)
richiede che l’esercizio di conoscenze e abilità stimolino e attivino
atteggiamenti coerenti o congruenti con la competenza come anche il
confronto con il contesto reale (la competenza è una mescolanza di
conoscenze, abilità, atteggiamenti contestualizzati nel reale)
ha come obiettivo la competenza non la conoscenza (è competenza nella
misura in cui si sa operare con una conoscenza)

include la valutazione (secondo una prospettiva di apprendimento
costruttivista che meglio si adatta alla «progressività»
dell’apprendimento).
è più facilmente prevedibile attraverso una progettazione “a ritroso”
(a motivo dello sviluppo continuo è meglio dirigere lo sviluppo
prevedendo un punto avanzato).
1

2

3

4

Sviluppo della competenza
Prove di valutazione

Aree di contenuto

Valutazione
sommativa

Ambito di conoscenza

4.
progettare

1
DEFINIRE IL PROFILO DI COMPETENZA
Quali conoscenze? Che cosa deve conoscere?
(Scelta degli argomenti disciplinari centrali e significativi)

Quali abilità deve saper esprimere? Che cosa deve saper fare?
(Applicare, utilizzare strumenti, rappresentare, argomentare, interpretare,
analizzare…)

Quali atteggiamenti sono tipici della competenza ?
(Precisione, accuratezza, metacognizione, meraviglia, curiosità…)

Competenza finale: sono gli standard di competenza da raggiungere alla
fine di ciclo o processo formativo considerevolmente lungo.
Competenza parziale: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
parziali di cui è costituita una competenza.
Competenza intermedia: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
da conseguire in un tempo breve come una unità di apprendimento o
durante una parte dell’anno scolastico.

Esempio-1

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:

 risolvere problemi utilizzando diversi insiemi e le proprietà delle operazioni su di essi
(insiemi numerici: interi, razionali, reali; i polinomi e le frazioni algebriche; i vettori e
le matrici)
 analizzare con rigore e coerenza gli elementi del problema (espressioni numeriche o
algebriche; dati e incognite),
 sperimentare con fantasia e creatività le possibili soluzioni (numeriche, algebriche),
 applicare con pazienza e precisione le tecniche di calcolo note (calcolo numerico e
algebrico; equazioni, disequazioni e sistemi di primo e di secondo grado; calcolo
vettoriale e matriciale) e
 dimostrare con coerenza e accuratezza la validità della soluzione ottenuta valutando i
risultati con rigore e presentando una soluzione completa, chiara e ben commentata.

Esempio-2
Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

comprendere oralmente diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale) cogliendo il significato con attenzione e curiosità, riconoscendo
con precisione le caratteristiche precipue di ciascuna tipologia testuale, contestualizzando
il messaggio.

comprendere in forma scritta diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale), sa cogliere il significato essenziale utilizzando tecniche e
strategie appropriate con accuratezza, riconoscendo con precisione la struttura propria di
ciascuna tipologia testuale, contestualizzando il messaggio e ponendo domande con
interesse e curiosità.

(continua)

Esempio-2

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-3

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA ASCOLTO

Comprendere in modo preciso e accurato e migliorando continuamente i punti
essenziali o le informazioni principali di un messaggio recepito in forma orale, articolato
in modo chiaro e in lingua standard (su argomenti di studio [educazione fisica e
alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari
[attività della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo]
e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA LETTURA

leggere silenziosamente ed alta voce in modo corretto e scorrevole testi semplici e
informativi (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a
interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o
programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità
[Olimpiadi, Comunità Europea]). e di comprenderli con empatia usando strategie
adeguate allo scopo e sapendo valutare la loro efficacia.

(continua)

Esempio-4
Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE ORALE

Esprimersi oralmente (anche con uno o più interlocutori in contesti familiari) senza
incertezza, con accuratezza e precisione, migliorandosi continuamente descrivendo,
raccontando, interagendo con domande e con scambio di idee, usando espressioni e frasi
connesse in modo semplice su situazioni diverse ed argomenti prevedibili e di studio (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE SCRITTA

Scrivere in modo sempre più accurato e preciso semplici resoconti e comporre brevi
lettere e messaggi personali rivolti a coetanei e familiari sapendo autocorreggersi,
rispondere a questionari e formulare domande sui testi, raccontare per iscritto esperienze
esprimendo con frasi semplici sensazioni e opinioni in empatia con il destinatario,
avvalendosi di un lessico sostanzialmente appropriato e di una sintassi elementare (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea])..

(continua)

2
DEFINIRE LA PROVA DI VALUTAZIONE CONTESTUALIZZATA
Quale tipo di prodotto?
Con quali caratteristiche si eseguirà il prodotto
Quali abilità della competenza si prevedono
Con quale standard minimo

Quali evidenze metacognitive?
Quali condizioni di aiuto reciproco?
Quale contestualizzazione?

Esempio-1
Carlo alle 16 ritorna a casa da scuola in bicicletta. Ci mette circa un quarto d’ora.
Quella sera stessa ritornerà a scuola perché la classe ha organizzato una festa che
inizia alle 18. Prima che inizi la festa Carlo deve cenare.
Quanto torna a casa, la nonna che abita vicino a lui lo chiama perché vuole che porti
a passeggio il cane e poi entri da lei per una chiacchierata.
Cosa ha tempo di fare Carlo prima che inizi la festa?
Scrivi e descrivi che ragionamento hai seguito. Stai bene attento agli orari.
Prima di raccontare fai una tua riflessione sui tempi disponibili.

Esempio-2
Roberto ha una zia molto ricca che gli ha scritto questa lettera:

Numberville, 6 gennaio 2003

Caro Roberto,
il tempo vola e sto diventando sempre più vecchia (mi sento ancora bene e in gamba
anche se come sai, ho appena compiuto i miei 75 anni).
Sto progettando di lasciarti in eredità un po’ dei miei risparmi. Metterò da parte ogni
anno una somma destinata a te, iniziando da gennaio dell’anno 2004. Puoi scegliere quale
delle seguenti alternative vuoi usare:
 550 euro il primo gennaio del 2005 e in seguito 550 euro il primo gennaio dell’anno
successivo e così via.
 1000 euro il primo gennaio del 2005, 900 euro l’anno successivo, 800 l’anno dopo
ancora e così di seguito.

(continua)

 Un singolo versamento di 2000 euro. Riceverai un interesse annuo dell’11% a
partire dal primo gennaio dell’anno 2000 e successivi.
Questo accordo si protrarrà finché vivo, ovviamente. Il denaro ti sarà trasferito alla
mia morte. Attendo di conoscere quale alternativa preferisci e perché.
Un grande abbraccio.
Zia Hulda

(continua)

 Ricerca e confronta quali conseguenze delle diverse alternative dipendono da
quanto a lungo vivrà la zia. Suggerisci quale alternativa Roberto dovrebbe
scegliere e allo stesso tempo motiva perché hai scelto proprio quella.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa A.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa C.

(Da compiti somministrati dalla scuola Svedese nel 2004).

Esempio-4
La statura degli studenti
Un giorno, durante una lezione di matematica, è stata misurata la statura di tutti gli
studenti. L’altezza media dei ragazzi era 160 cm e l’altezza media delle ragazze era 150
cm. Alessia era la più alta: la sua altezza era 180 cm. Dario era il più basso: la sua
altezza era 130 cm.
Quel giorno due studenti erano assenti, ma erano in classe il giorno seguente. È stata
misurata la loro statura e sono state nuovamente calcolate le medie.
Sorprendentemente, l’altezza media delle ragazze e l’altezza media dei ragazzi non sono
cambiate.

(continua)

Domanda 1:
Quali delle seguenti conclusioni si possono trarre da queste informazioni?
Fai un cerchio intorno a «Sì» o a «No» per ciascuna conclusione.

Entrambi gli studenti sono ragazze.
Sì/No
Uno degli studenti è un ragazzo e l’altro è una ragazza. Sì / No
Entrambi gli studenti hanno la stessa altezza.
Sì/No
L’altezza media della totalità degli studenti non è cambiata. Sì/No
Dario è ancora il più basso.
Sì/No

Esempio-5

La zia, lo zio e due tuoi cugini sono venuti a trovarti. Ti hanno chiesto di organizzare la notte
in una tenda nel giardino dove oltre al sacco a pelo tieni anche una torcia per uscire di notte e
alcune cose per giocare (una palla, una mazza da baseball e alcune palle da baseball e altre
cosette). Una sera quando ormai si è fatto buio, tuo cugino Michele di sei anni indicandoti il
pezzo mancante della Luna ti chiede perché la Luna cambia forma apparendo qualche volta
come un cerchio, poi qualche notte più tardi “si riduce” rimanendo uno spicchio. Tu sei tentato
di rispondergli con una storiella che lo spaventi parlandogli di un gigante che mangia pezzi di
luna quando ha fame (e anche bambini come lui ). Ma poi decidi di affrontare la domanda
spiegandogli le fasi della Luna nel suo ruotare su se stessa e attorno alla Terra.
Usa solo materiale che hai a disposizione nella tenda, scrivi la tua spiegazione includendo un
elenco degli oggetti che userai e la procedura che seguirai nella tua dimostrazione.

Esempio-6
Betty incontra la sua amica Susy e le dice esultante: “Ho scoperto quale di tre tipi di
cibo piace di più al mio gatto!”. “Come hai fatto?”, le dice Susy. Ho comperato tre
scatole diverse, le ho versate in tre piatti di colore diverso per ricordarmi delle marche,
le ho messe nella mia stanza in tre luoghi diversi… poi ho lasciato la porta aperta. Il
gatto è entrato e ha mangiato tutto quello che si trovava nel piatto giallo.
Susy la ascolta, e dopo un attimo di riflessione dice: “Scusami, Betty, ma la cosa non mi
convince”. Perché Susy ha delle perplessità su ciò che ha fatto Betty?

Esempio-7
L’editore di un periodico femminile, ha deciso di pubblicare racconti gialli scritti da
giovani scrittori. Le lettrici del periodico appartengono ad un livello culturale medio,
pertanto il racconto dovrà essere scritto con una lingua semplice e chiara.

Tu sei un giovane scrittore di gialli, che ha deciso di inviare un racconto all’editore. Prima
di iniziare a scrivere, visiti il sito del periodico dove vengono date alcune indicazioni utili
alla stesura del racconto:
Il racconto giallo dovrà
essere lungo quattro cartelle
scritto con un registro linguistico adatto a lettori di livello culturale medio.

(continua)

Nell’ideazione del racconto bisognerà tener conto che verrà pubblicato in un periodico
femminile, bisognerà quindi venire incontro ai gusti delle lettrici: essere un racconto
coinvolgente che mette in gioco passioni e sentimenti dei personaggi.
Il racconto giallo dovrà essere costruito tenendo conto delle varie fasi narrative: situazione
iniziale, esordio, peripezie, Spannung e scioglimento.
Il narratore del racconto dovrà essere esterno e onnisciente.
Il racconto sarà ambientato nel passato e dovrai descrivere in modo accurato e preciso gli
ambienti in cui si svolge la vicenda.
Al racconto suggerirai un titolo e inserirai un flashback e una prolessi.
Prima di procedere alla stesura del racconto dovrai realizzare una scaletta che sottoporrai ad
un tuo compagno per verificare che tutti gli elementi richiesti siano presenti.

(continua)

Procedi alla stesura del racconto ponendo particolare attenzione allo sviluppo e
all’organizzazione della trama del racconto in modo tale che la struttura o la
presentazione delle informazioni sia stringente e avvinca chi legge lungo il testo. Nella
composizione avrai cura di esprimerti in modo efficace e accattivante, usando un lessico
appropriato e costruendo frasi scorrevoli e chiare
Prima di inviare via mail il racconto dovrai controllare che il testo non contenga errori
grammaticali o refusi, sia scritto in modo chiaro e coerente e che la scelta del lessico sia
appropriata. Pertanto farai leggere l’articolo ad un tuo compagno, che esprimerà un
giudizio in proposito.

Esempio-8
Un tuo amico ti dice di essere passato da un centro TIM per vedere i nuovi piani offerta.
Lo fa di solito perché è alla ricerca l’ultima novità per risparmiare i pochi soldi che
settimanalmente gli danno i genitori. Il commesso della TIM gli ha presentato due
offerte, ma il tuo amico non ha capito quale gli sia conveniente anche perché è già stato
ingannato una volta dal suo intuito.
Queste sono le due nuove offerte:

Tariffa A: si ha uno scatto alla risposta di 16 centesimi e si paga 12 centesimi per ogni
minuto di conversazione (tariffazione a scatti di 30 secondi).
Tariffa B: non c’è scatto alla risposta e si paga 16 centesimi al minuto (tariffazione a
scatti di 30 secondi).
Tu vuoi aiutare il tuo amico e vuoi che comprenda le differenze tra le offerte e possa così
scegliere la più conveniente per le sue esigenze.

(continua)

Devi dunque preparare una risposta chiara e precisa perché lui non vuole solo il
consiglio, ma anche avere una motivazione che lo convinca e gli serva per altre volte.
Per essere più preciso nella risposta tu gli hai chiesto quante telefonate fa mediamente in
una settimana e la durata media.
Lui ti ha risposto di utilizzare il telefono ogni settimana per circa 30 brevi telefonate (uno
o due minuti ciascuna) e 8 telefonate lunghe (mediamente 6 minuti)
Nella tua risposta documentata e chiara devi indicare
la sequenza della procedura che hai seguito
la trascrizione in forma algebrica del problema dei costi di una unica telefonata in
funzione del tempo secondo le due tariffe
la soluzione algebrica del problema e la relativa interpretazione
la rappresentazione grafica del problema mediante un diagramma cartesiano e
l’interpretazione grafica dello stesso
la relazione finale nella quale sono illustrate le diverse tariffe e i casi in cui sia
conveniente una (ad esempio la tariffa A) rispetto ad un’altra (tariffa B) per una singola
telefonata
(continua)

Ripeti quanto hai prodotto per una telefonata per le telefonate complessive che il tuo amico
effettua in una settimana e successivamente determina la spesa settimanale media del tuo
amico secondo le due diverse tariffe.
Formula il consiglio per il tuo amico sulla scelta migliore da effettuare in base alle proprie
caratteristiche di utilizzo.
Il tuo amico pensa che la risposta sia una cosa semplice e banale e che la risposta richieda
qualche minuto. Però vuole anche precisione, e vuole sapere tanti “perché” di quello che fai.
Forse ti è utile procedere con calma, pazienza e senza scoraggiarti di fronte a qualche sfida
che puoi incontrare

Esempio-9
Prima di una gara di rally automobilistico è sempre opportuno eseguire una
ricognizione del percorso. I piloti si pongono mille interrogativi circa la miglior guida
da tenere garantendo soprattutto la propria incolumità. Ai molti dubbi dei piloti la
Fisica può dare certezze. Tu sei un ex-pilota di rally e, data la pluriennale esperienza, ti
diverti a fare il secondo pilota ovvero il “navigatore”. Avendo anche in gioventù
studiato Fisica, il pilota Gill Ros ti propone di fare il suo navigatore per l’imminente
rally. Al termine della ricognizione Gill Ros ha da sottoporti molte domande:
Quale risposte puoi dare circa le domande del pilota e tranquillizzarlo.

(continua)

(1) “Se i concorrenti partono distanziati di 5 minuti, e se, mediamente, la velocità nel
primo tratto è di 120 km/h, quale velocità dovrei tenere per raggiungere prima del
ponte sito al km 20 il concorrente partito prima di me? È importante che io lo
raggiunga perché all’uscita del ponte vi sono una serie di strettoie che mi
impedirebbero ogni ulteriore sorpasso”
(2) “Se l’automobile di chi mi precede è lunga 4 m e la mia 3,5 m e il ponte 30 m,
quanto tempo occorrerà per il sorpasso? È possibile eseguire il sorpasso sopra il
ponte?”
(3) “Poiché la strada attraversa un passaggio a livello visibile solo all’uscita della curva
percorribile a 85 km/h e distante 200 m. posso evitare di urtare le sbarre azionando i
freni. Mi potrei fermare in 10 s. Se la forza esercitata dai freni è F = 2500 N qual è
la massa della mia automobile?”
(4) “A che velocità massima si può percorre una curva sopraelevata senza sbandare se
l’angolo di elevazione è di 12° e il raggio della curva è di 50 m supponendo che il
coefficiente di attrito ruote asfalto è di 0,21”.
(continua)

Il pilota Ros ti chiede di compilargli il libretto di navigazione. Su di esso riporterai le
risposte agli interrogativi per iscritto. Ti manifesta anche alcuni dettagli e esigenze.
(4) “Rispondimi in modo chiaro e completo a tutte le mie domande, motiva le risposte
applicando le leggi del moto rendi convincenti le argomentazioni servendoti di grafici
e schemi illustrativi”.
Dopo la presentazione conclusiva della soluzione:
a) descrivi un’altra situazione reale simile/analoga al quella del problema risolto
b) dimostra quanto può essere attendibile questa affermazione: “le conoscenze
scientifiche saranno in futuro necessarie per quasi tutti i tipi di lavoro”.
(5) Tempo a disposizione: due ore.

Risolvere il problema che ti è richiesto è una sfida, perciò persevera nella ricerca della
soluzione in considerazione del fatto che dalle tue risposte dipendono molte cose:
l’incolumità del pilota, il suo successo e quello della macchina e, di conseguenza, le vendite
della macchina e lavoro per tanti tecnici e operai.

3
DEFINIRE I CRITERI DI VALUTAZIONE
Quali sono le abilità del profilo?
Con quale scala ogni abilità sarà graduata?

Nota bene: Usare il «range» più che la scala quantitativa

Scegliere la Rubrica Analitica Generale/Generica per una prova
Scegliere la Rubrica Olistica Generale/Generica per la valutazione
sommativa di fine anno)

La rubrica risponde a questi interrogativi
Con quali criteri sarà giudicato il compito?

Qual è la differenza tra un “buon” lavoro e un lavoro
“ancora da migliorare”?
Come possono studenti e insegnante focalizzare la
loro preparazione per un lavoro eccellente?

Definizione
È una guida alla valutazione e all’assegnazione
del punteggio fondata su criteri.

È un elenco di criteri che consente a chi valuta di
esprimere giudizi affidabili sul lavoro dello
studente e rappresenta per gli studenti uno
strumento di autovalutazione.
La rubrica risponde alla domanda: “quali sono le
caratteristiche di una comprensione o
competenza relativa a un determinato obiettivo di
risultato?

Generalmente la rubrica si basa su un continuum qualitativo della prestazione,
costruito su una scala di diversi possibili punteggi, fino a 1 o a 0 per i punteggi più
bassi.
La rubrica identifica i tratti fondamentali o le dimensioni da prendere in esame e da
valutare (per esempio, “sintassi” oppure “comprensione del metodo scientifico”).
Essa fornisce caratteristiche chiare della prestazione per ciascun livello di punteggio,
utilizzando descrittori che esprimono a che livello i criteri sono stati realizzati,
consentendo in tal modo a chi valuta di assegnare un punteggio o voto appropriato.

Tipi di rubrica: Analitica
È un tipo di griglia che applica alcuni criteri
distinti per valutare i prodotti e le prestazioni
dello studente.
La prestazione viene accertata diverse volte
utilizzando ogni volta le lenti di un criterio
diverso.
Per esempio, quando usa una griglia analitica
per valutare una composizione scritta o tema,
l’insegnante potrebbe valutare cinque tratti:
Stile, organizzazione delle idee, uso della
grammatica e sintassi, …

Organizzazione
Scelte lessicali

Il mio testo presenta una chiara
introduzione, un corpo centrale e una
conclusione.
Generalmente uso il formato in paragrafi
in modo appropriato.

Di solito il mio modo di scrivere è
organizzato, ma talvolta vado fuori
argomento. Il formato in paragrafi
contiene parecchi errori.

Il mio modo di scrivere non ha uno
scopo preciso ed è disorganizzato.

Le parole che uso sono originali, ma
naturali. Uso un lessico ricco e vario.

Uso per lo più un lessico abituale e
ordinario.

Uso un vocabolario piatto,
convenzionale e ripetitivo oppure
artificioso ed eccessivo come se volessi
impressionare.

Uso un vocabolario estremamente
ripetitivo. Alcune parole sono poco
chiare e possono disorientare.

Le frasi sono chiare, complete, di
diversa lunghezza, e ben articolate.

Le frasi sono ben costruite, ma la
struttura è ripetitiva.

Le frasi sono spesso piatte o mal
strutturate. Talvolta non vado a capo
correttamente e non concludo la frase
adeguatamente.

Gli errori di punteggiatura, le frasi
incomplete e mal strutturate rendono il
mio testo difficile da leggere.

Parlo in prima persona; la struttura
della frase, la grammatica, la
punteggiatura e l’ortografia sono
corrette.

La punteggiatura è corretta con parole
comuni. Alcuni errori grammaticali di
punteggiatura. Ho bisogno di rivederlo
più volte.

I frequenti errori distraggono il lettore,
ma non interferiscono con il senso del
mio testo.

I molti errori di grammatica, di uso delle
maiuscole e delle minuscole, di ortografia
e di punteggiatura rendono il mio testo
di difficile lettura.

Convenzioni

Scorrevolezza

Il mio testo è ben organizzato, presenta
un’interessante introduzione, un solido
corpo di informazioni molto
informativo e una conclusione
soddisfacente.
Il formato in paragrafi è appropriata.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Analitica-generica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Espressione

Organizzazione

Idee e contenuto

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Questo scritto è chiaro e focalizzato sull’argomento.
Afferra l’attenzione di chi legge. Fatti e dettagli
interessanti arricchiscono il tema centrale o la
trama del racconto

L’organizzazione arricchisce e illustra con esempi
l’idea centrale o la trama della storia. L’ordine, la
struttura o la presentazione delle informazioni è
stringente e avvince chi legge lungo il testo

L’autore parla direttamente a chi legge in un modo
che è individuale, espressivo e impegnativo.
Chiaramente, l’autore è coinvolto nel testo, è
sensibile ai bisogni di un pubblico, e scrive per
essere letto

Da miigliorare
L’autore sta cominciando a definire l’argomento,
anche se lo sviluppo è ancora agli inizi e generale

Agli inizi
Fino ad ora, lo scritto non ha un senso dello
scopo o un tema centrale chiari. Per estrarre il
significato dal testo, il lettore deve esprimere
inferenze fondate su dettagli abbozzati. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi

La struttura dell’organizzazione è robusta
Lo scritto manca di un chiaro senso di direzione.
abbastanza da condurre chi legge attraverso il testo Le idee, i dettagli o i fatti sembrano legati insieme
senza confusione indebita
in modo sfuggevole o casuale – o non è
identificabile alcuna struttura interna. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi:

L’autore sembra sincero, ma non completamente
impegnato o coinvolto. Il risultato è piacevole o
anche ben fatto, ma non coinvolge abbastanza

L’autore sembra indifferente, non coinvolto o
lontano dall’argomento e/o dal pubblico. Come
effetto, lo scritto è senza vita o meccanico;
dipendendo dall’argomento, può essere
apertamente tecnico o colloquiale. Lo scritto riflette
più di uno dei problemi seguenti:

Convenzioni ggrammaticali

Scelta delle parole

Scorrevolezza della
frase

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Lo scritto ha un fluire e un ritmo facili quando
letto ad alta voce. Le frasi sono ben costruite, con
una struttura robusta e variata che invita alla
lettura espressiva ad alta voce

Da miigliorare
Il testo vibra con un ritmo scorrevole, ma tende
ad essere più piacevole e strumentale che
musicale, più tecnico che fluido

Agli inizi
Chi legge deve esercitarsi un poco per poter dare
a questo scritto una lettura che sia chiaramente
interpretativa. Lo scritto riflette più di uno dei
problemi seguenti

Le parole trasmettono il messaggio in modo preciso,
interessante e naturale

Il linguaggio è funzionale, anche se manca di
forza; è facile comprendere il messaggio dello
scrittore ad un livello generale

L’autore si esprime con un vocabolario limitato,
ricerca parole che trasmettano significato. Lo
scritto riflette più di uno di questi problemi

L’autore dimostra di possedere bene le convenzioni L’autore mostra un controllo ragionevole su una
Errori in ortografia, punteggiatura, uso e
della scrittura standard (ad esempio: grammatica,
gamma limitata delle convenzioni standard di
grammatica, uso delle maiuscole, e/o dei capoversi
uso delle maiuscole, punteggiatura, uso, ortografia, i scrittura. Le convenzioni sono qualche volta gestite distraggono ripetutamente chi legge e rendono il
capoversi) e usa le convenzioni in modo efficace per bene e aumentano la leggibilità; altre volte, errori testo difficile da leggere. Lo scritto riflette più di
accrescere la leggibilità. Gli errori tendono ad essere
distraggono e ostacolano la leggibilità
uno di questi problemi.
così pochi e irrilevanti che chi legge può facilmente
superarli senza alcuno sforzo per ricercarli

Spiegazione matematica

Soluzione del problema

Concetti e procedure di
matematica

Risolvere problemi di Matematica
Esperto
Comprende i concetti matematici e le relative
procedure. Utilizza tutte le informazioni del
problema necessarie. Esegue i calcoli in modo
accurato o con qualche piccolo errore.

Da miigliorare
Comprende parzialmente i concetti matematici e
le relative procedure. Utilizza alcune delle
informazioni del problema necessarie. Fa alcuni
errori di calcolo.

Agli inizi
Dimostra di non comprendere i concetti
matematici e le relative procedure. Non utilizza
le informazioni fornite dal problema o usa
informazioni irrilevanti. Non esegue calcoli o ne
fa che non sono relazionati al problema.

Lo studente traduce il problema in una forma
matematica utile. Applica il piano e le strategie
scelte fino al loro completamento. Nulla è
tralasciato. Il piano o la strategia può incorporare
molti approcci. Disegni, modelli, diagrammi e
simboli se utilizzati, potenziano la strategia. La
soluzione è ragionevole e coerente con il contesto
del problema.

Inquadrando il problema o nell’esecuzione della
strategia lo studente tralascia qualche elemento. La
strategia può funzionare in alcune parti del
problema, ma non in altre. La strategia è
appropriata ma incompleta nello sviluppo o
applicazione, i risultati del calcolo, anche se
corretti possono non adattarsi al problema.

Lo studente dimostra nessun tentativo di
inquadrare il problema o traduce il problema in
una forma non matematica. La strategia è
inappropriata, disconnessa. Immagini, modelli,
diagrammi e simboli, se utilizzati possono avere
qualche relazione al problema. La soluzione non è
giustificata e/o non si adatta al contesto del
problema.

La soluzione è chiaramente spiegata e organizzato.
Lo studente tenta di usare il linguaggio
Le figure, i simboli e i diagrammi quando sono
La spiegazione è coerente e completa. Non è alcun
matematico, ma non ha usato tutti i termini in utilizzati interferiscono con la comprensione di ciò
salto nel ragionamento. Presenta argomenti logici
modo corretto. La spiegazione include alcuni
che è fatto e perché è stato fatto. La spiegazione
per giustificare la strategia o la soluzione. La
elementi chiave. Lo studente spiega la risposta, ma non è relazionata al problema. Il lettore non può
spiegazione include esempi e controesempi. Disegni, non il ragionamento o spiega il processo ma non
seguire la spiegazione dello studente. Poca
immagini, simboli e diagrammi, quando utilizzati,
la soluzione. Disegni, immagini, simboli e
accrescono la comprensione. Il linguaggio
diagrammi, se utilizzati, offrono una spiegazione
matematico è corretto.
degli elementi principali della soluzione del
processo.

Tipi di rubrica: Analitica-specifica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Sviluppo
delle idee
Elaborazione
Organizzazione
Forma

Ottimo
La tesi è presente ed
esplicitamente sostenuta
nello sviluppo del saggio.

Distinto
La tesi è presente e la
maggior parte dei punti
sono argomentati e
sostenuti.

Buono
La tesi è presente ma vaga.
Le argomentazioni si
allontanano dalla tesi da
dimostrare.

Appena sufficiente
La tesi è vaga e poco
persuasiva. Gli argomenti a
sostegno non sono molto
attinenti.

Inaccettabile
Manca la tesi o
l’organizzazione delle
idee.

Ben scritto i punti
pienamente elaborate
affrontati con chiarezza e
precisione, informazioni
precise a sostegno della tesi.

Ben chiara la maggior parte
dei punti elaborati con
informazioni chiare a
sostegno della tesi; può
contenere errori concettuali
di importanza marginale.

Saggio adeguatamente scritto;
alcuni punti sono sviluppati;
può contenere qualche errore
concettuale o informazioni
irrilevanti.

Stile di scrittura trascurato, i
punti sono generali sono
presenti errori concettuali, e
si allontana dalla tesi che
deve sostenere.

Stile dello scritto povero
e scadente, con pochi o
nessuno dettaglio
specifico, fuori
argomento e ed errori
concettuali.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Organizzazione presente, ma
trascurata; varie affermazioni
fuori posto, problemi senza
introduzione o una
conclusione, senza frasi che
segnalino l’idea principale.

L’organizzazione confonde
chi legge; mancano paragrafi,
frasi principali, non si
segnalano transizioni, non
chiari gli argomenti a favore.

È presente poca o
nessuna struttura. Il
saggio divaga da un
argomento all’altro o è
del tutto fuori tema.

Non sono presenti errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione .

Sono presenti 1-2 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 3-4 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Olistica
Rubrica usata per ottenere una impressione globale della qualità di una
prestazione o di un prodotto. Generalmente una valutazione olistica produce un
singolo punteggio ed è più imprecisa di una rubrica analitica.

Criteri

1

2

3

4

Autovaludel processo

Esplorazione, analisi e soluzione

Comprensione
e definizione
del problema

Si illustrano con chiarezza le richieste del
compito mettendo in luce gli elementi che

potrebbero essere rilevanti per comprendere il
problema in riferimento alla teoria da
utilizzare, ed esplicitando o identificando
dettagli/particolari/elementi utili per trovare
una strategia di soluzione precisa. Si dimostra
una capacità metacognitiva di affrontare il
compito richiesto.
Si esplicitano in modo approssimativo le
La soluzione è presentata in forma precisa e richieste del compito. Il problema non viene
corretta procedendo da osservazioni generali a colto nella sua sostanza. Si ferma su aspetti
particolari, e utilizzando un linguaggio
marginali in modo da compromettere
attinente e preciso alla prospettiva da
l’individuazione del processo richiesto per
utilizzare per risolvere il problema. Si
risolverlo.
selezionano e si usano concetti rilevanti e
significativi per andare al cuore del problema. È presentata una strategia sostanzialmente
La soluzione è accompagnata da una
corretta, ma non è fornita una
riflessione che spiega o giustifica le proprie spiegazione della sua adozione. Non sono
prospettive, osservazioni, opinioni e scelte.
utilizzati idee e concetti connessi
Al termine del compito riassume in forma
all’approccio, tramite il quale si dovrebbe
sintetica la propria posizione richiamando i
fornire una soluzione al problema.
punti salienti, verificando in questo modo se
le richieste essenziali del problema sono state Si perviene alla soluzione del problema in
soddisfatte.
modo affrettato senza verificare se tutti gli
aspetti inerenti al problema sono stati
affrontati e soddisfatti.

Non vengono indicati i processi richiesti dal Vi è una comprensione superficiale e/o
compito e non sono esaminati gli elementi errata del processo richiesto dal compito.
del problema.

Si mostrano alcune parti di una strategia
appropriata, ma sono tralasciati gli elementi
chiave della prospettiva che deve essere
adottata. Non si spiegano concetti e parole
che dimostrano una comprensione della
prospettiva entro la quale deve essere
trovata la soluzione.

Il problema non viene esaminato negli
elementi che lo caratterizzano.

Si fa riferimento a concetti e a idee che
sembrano suggeriti dal buon senso e/o
non sono pertinenti. Non si usa una
terminologia pertinente alla prospettiva
che deve essere utilizzata per spiegare e
risolvere le richieste del compito.

Non si riassume in forma sintetica la
Uno o più aspetti essenziali non sono
propria soluzione, e non si rileva se tutti gli corretti o non vi è la consapevolezza che
elementi del problema sono stati affrontati e la soluzione offerta non coglie le richieste
soddisfatti.
del problema.

Tipi di rubrica: olistica-generica
Le rubriche generiche sono sistemi di criteri che permangono nel tempo per
prestazioni il cui contenuto è diverso, ma le abilità richieste rimangono
sostanzialmente identiche.
Richiedono meno tempo nella preparazione e consentono di osservare il
“miglioramento” della competenza, sono più imprecise.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva indipendente da competenze specifiche?”

Rubrica olistica-generica di una presentazione orale
1

2

Il presentatore descrive con chiarezza il
problema e fornisce ragioni significative
e convincenti della sua importanza.
Il presentatore descrive il problema e
Informazioni specifiche sono fornite a
fornisce ragioni della sua importanza.
sostegno delle conclusioni tratte. La
Informazioni adeguate sono fornite a
presentazione è coinvolgente e la
sostegno delle conclusioni tratte. La
struttura della frase è coerentemente
presentazione
è chiara e la struttura
corretta. Mantiene costantemente il
della frase è corretta. Vi è una evidenza
contatto degli occhi lungo tutta la
della sua preparazione, della
presentazione. Vi è una chiara evidenza organizzazione del contenuto e del suo
della sua preparazione, della
entusiasmo per l’argomento. Gli
organizzazione del contenuto e del suo strumenti audiovisivi sono utilizzati. Le
entusiasmo per l’argomento. Gli
domande degli ascoltatori ricevono
strumenti audiovisivi sono utilizzati per
risposte chiare.
rendere più efficace la presentazione. Le
domande degli ascoltatori ricevono
risposte chiare con informazioni
specifiche e appropriate.

3

Il presentatore descrive il problema e le
conclusioni, le informazioni a sostegno
sono molto limitate. La presentazione e
la struttura della frase sono
comprensibili, ma vi sono alcuni
errori. Gli strumenti audiovisivi sono
scarsamente utilizzati. Le domande
degli ascoltatori ricevono una risposta.

4

Il presentatore descrive il problema ma
non riesce a descriverlo con pienezza. La
presentazione è difficile da seguire e la
struttura della frase è fragile e debole.
Poche e scarse conclusioni sono fornite.
Vi è una chiara evidenza della sua scarsa
preparazione, organizzazione del
contenuto e entusiasmo per l’argomento.
Gli strumenti audiovisivi non sono
utilizzati o utilizzati in modo inefficace.
Le domande degli ascoltatori ricevono
risposte inadeguate o insufficienti.

Tipi di rubrica: olistica-specifica
Le rubriche generiche sono sistemi di valutazione complessivi di criteri per
prestazioni il cui contenuto è specifico, rispetto a una competenza generale .
Sono precise rispetto a quelle generiche perché la competenza misurata è più
specifica, ma più imprecisa di una rubrica analitico-specifica.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva ma specifica di una competenza ?”

Rubrica olistica-specifica dello scrivere un racconto
1

2

3

4

Lo scritto descrive una sequenza di
episodi fornendo dettagli (almeno due
o tre frasi) su alcuni aspetti della storia
Lo scritto descrive una sequenza di
Lo scritto descrive una sequenza di
degli episodi, obiettivi dei
episodi
nei quali quasi tutti gli elementi (ambiente
episodi nei quali quasi tutti gli elementi
personaggi, o problemi che devono
della storia sono ben sviluppati
della storia sono ben sviluppati
essere affrontati). Tuttavia la storia è
(ambiente
degli episodi, obiettivi dei
(ambiente degli episodi, obiettivi dei
confusa o incompleta: Alla fine della
Lo scritto è una sequenza di episodi
personaggi,
o
problemi
che
devono
personaggi, o problemi che devono
storia gli obiettivi dei personaggi sono
relazionati. Più di un evento viene
essere affrontati. La soluzione degli
traswcurati o i problemi
descritto ma con pochi dettagli del
essere affrontati. La soluzione degli
obiettivi o dei problemi sono alla fine inadeguatamente risolti; l’inizio non si contesto, dei personaggi o degli eventi.
obiettivi o dei problemi sono alla fine
sono rafforzati. Gli eventi sono
adatta al resto della storia. La logica
sono rafforzati. Gli eventi sono
presentati e elaborati in un modo
interna o la giustificabilità delle azioni
presentati e elaborati in un modo
coerente.
dei personaggi non è mantenuta. La
coerente.
storia manda di coesione.

Rubriche

Olistica

Olisticagenerica

Analitica

Olisticaspecifica

Analiticogenerica

Analiticospecifica

Come costruire una rubrica
Raccogliere lavori degli studenti in tre o quattro
gruppi
Formulare delle affermazioni descrittive e valutative
secondo livelli di eccezionale, ottimo, essenziale,
sufficiente, secondo le aspettative, al di sotto delle
aspettative
Scrivere una definizione operativa per ogni
elemento.

Selezionare il lavoro che meglio corrisponde ad
ogni livello di prestazione, cioè eccellente,
distinto, buono, sufficiente, all’inizio…

Ripetere i passi… precisare gli elementi della propria rubrica: descrittori e
indicatori.
Raccogliere le rubriche e i lavori degli studenti ad ogni livello di cui servirsi per
finalità di didattiche, di comunicazione e sviluppo professionale futuro.
L’uso di questo protocollo di sviluppo professionale inserito nel lavoro e l’esame
ravvicinato del lavoro dello studente si trasferisce nella didattica quotidiana e ha
conseguenze nella collaborazione accresciuta tra studenti e insegnanti su
argomenti di “qualità” e di “miglioramento continuo”.

http://www.rubrics.com/best_practices_rubric_design.html

Una rubrica è una guida per raccogliere punteggi e cerca di valutare la prestazione
di uno studente fondandosi sulla somma di un arco esteso di criteri piuttosto che
su un punteggio numerico singolo.
I criteri e la rubrica hanno lo scopo di “rendere un processo essenzialmente
soggettivo tanto più chiaro, coerente e difendibile quanto più possibile”
(Judith Arter, & Jay McTighe, (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and
improving student performance. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 4)

Una rubrica è uno strumento per assistere studenti e insegnanti nell’esprimere
giudizi sul successo conseguito dallo studente.

3
PROGETTARE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO
Ogni esperienza richiede che:
tutti gli studenti siano attivi e coinvolti
le conoscenze e le abilità coinvolte nell’esperienza siano definite (per
verificare la presenza di «readiness» o qualche abilità del profilo)
siano precisati gli atteggiamenti (devono essere quelle stabilite dal
profilo)
sia sempre detto/verificato come le esperienze si collegano
ogni obiettivo di esperienza deve avere una valutazione formativa

4
PROGETTARE LA VALUTAZIONE FORMATIVA
Ogni esperienza richiede che venga «verificato» se l’obiettivo previsto è
stato raggiunto
Questa verifica ha caratteristiche che dipendono dal momento in cui vengono
effettuate
Prima dell’insegnamento ha lo scopo di verificare la «readiness» degli studenti
Durante l’insegnamento/apprendimento ha lo scopo di verificare se
l’apprendimento sta avvenendo o incontra qualche difficoltà
Dopo l’insegnamento ha lo scopo di verificare lacune rimaste

Valutazione formativa
Avviene quando gli insegnanti utilizzano inferenze sul progresso dello studente per
avere informazioni sul proprio insegnamento.
È frequente, può avvenire secondo modalità formali e informali (attraverso domande
di qualità, annotazioni fatte in momenti particolari, commenti scritti....),
È parte integrante dell’insegnamento,
Fornisce un feedback chiaro
È immediata e aiuta gli studenti a progredire nell’apprendimento.
Fornisce una evidenza che informa o modella la pianificazione dell’apprendimento a
breve termine

Valutazione come apprendimento
si focalizza sugli studenti e sottolinea la valutazione come un processo di metacognizione.

l’apprendimento è un processo attivo di ristrutturazione cognitiva che avviene quando
gli individui interagiscono con nuove idee.
gli studenti sono persone che connettono criticamente valutazione e apprendimento.
danno senso alle informazioni, le relazionano alle loro conoscenze pregresse e le usano
per un nuovo apprendimento.

Quando raccogliere informazioni
Prima che inizi l’apprendimento:
Valutazione Diagnostica Informale: porre domande, fare un brainstorming
Valutazione Diagnostica Formale: somministrare un test per verificare
controindicazioni, oppure un test con quiz veloci.
Durante il processo di apprendimento

Valutazione Formativa Informale: osservare la classe al lavoro e vedere dove vi
sono problemi
Valutazione Formativa Formale: esaminare e fornire un feedback a compiti.
Dopo il processo di insegnamento

LA VALUTAZIONE EFFICACE

Kluger e DeNisi (1995), Black e Wiliam (1998), di Hattie (2008, 2011)

1
La ricerca di Black e Wiliam
1

La valutazione tradizionale si dimostra più preoccupata di essere precisa e attendibile e
meno di offrire indicazioni su come il lavoro può migliorare.

2

Sebbene sostengano il contrario, numerosi insegnanti adottano un tipo di valutazione
che incoraggia e spinge verso l’apprendimento mnemonico e superficiale.

3

I metodi di valutazione di solito utilizzati non sono condivisi tra gli stessi insegnanti

4

Nella pratica ordinaria emerge la tendenza a ricercare più la quantità che la qualità dei
lavori, a concentrarsi più sul voto che sui consigli per migliorare

5

Nelle valutazioni gli insegnanti e gli studenti spesso fanno confronti che stimolano più
atteggiamenti di competizione e pensieri di stima di sé (essere privi o dotati di abilità).

6

I giudizi (voti) svolgono una funzione più sociale o burocratica che promozionale
dell’apprendimento

7

Gli insegnanti sono molto attendibili nei giudizi di successo, ma molto meno riguardo
alle difficoltà o ai bisogni di apprendimento che gli studenti manifestano

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
1 La valutazione è efficace
lo studente è attivamente coinvolto nel proprio
2 apprendimento

l’insegnamento tiene conto dei risultati della
3 valutazione
4 si riconosce la profonda influenza della valutazione
sulla motivazione e sulla stima di sé dello studente
5 gli studenti sono capaci di valutare se stessi e di
comprendere come migliorare

P. Black, & D. Wiliam (1998). Inside black box. Raising Standards Through Classroom
Assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2), 139-148.

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
6

8

si rendono chiari e si condividono gli obiettivi e i
criteri di successo
si creano discussioni efficaci in classe e compiti di
apprendimento che rivelano l’evidenza della
comprensione
si offre un feedback che spinge in avanti lo studente

9

si attivano risorse di insegnamento reciproco

10

si stimolano gli studenti ad essere responsabili e
padroni del proprio apprendimento

7

P. Black, & D. Wiliam (2008). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 15-31.

5.
conclusione

Confronto tra insegnamento
tradizionale e delle competenze

L’insegnamento è

diretto al possesso delle conoscenze
diretto al possesso di una competenza
diretto a costruire una enciclopedia
diretto all’uso delle conoscenze
attento all’acquisizione precisa della conoscenza
attento miglioramento della competenza
passivo e ricettivo di fronte alla conoscenza
attivo e coinvolgente il fare dello studente
attento alla precisione della conoscenza
attento ai processi e alla varietà delle abilità
attento alla quantità della conoscenze
attento ai processi e alla varietà delle abilità
quanto più è astratta tanto meglio si compie il transfer
quanto meglio avviene il transfer tanto più è astratta

La progettazione è:

riferita allo sviluppo delle conoscenze
riferita allo sviluppo della competenza
prevista su tempi brevi
prevista su tempi lunghi
la progettazione consente improvvisazione
la progettazione non consente improvvisazione
semplice: ha lo scopo di trasmettere o far nascere un concetto o una
conoscenza
complessa: deve sviluppare conoscenze, abilità e atteggiamenti utilizzati
in un contesto reale
apprendimento è dato dalla somma delle parti della conoscenza
apprendimento è dato dal possesso di competenze parziali


Slide 14

INSEGNARE E VALUTARE COMPETENZE

MANTOVA – 2015

1.
premesse

LA RICERCA SUGLI ESPERTI
Gli esperti manifestano un possesso di conoscenze molto maggiore e
interconnessioni che non viene rilevato nei principianti.
Gli esperti hanno acquisito una grande quantità di conoscenze di
contenuto che è organizzato in modo da riflettere una profonda
comprensione del loro argomento disciplinare
La conoscenza degli esperti non è solo un patrimonio di conoscenze
ma, al contrario, riflette contesti di applicabilità: la conoscenza contiene
anche informazioni in riferimento a situazioni alle quali la conoscenza
può essere applicata
(continua)

Gli esperti sono in grado di recuperare in modo flessibile e veloce
aspetti importanti della loro conoscenza con poco sforzo di attenzione
Anche se gli esperti conoscono a fondo le loro discipline, questo non
garantisce che siano in grado di insegnarle ad altri

Gli esperti hanno diversi livelli di flessibilità nel loro approccio alle
nuove situazioni”
Gli esperti hanno diverso modo di procedere nell’affrontare problemi
La competenza è circoscritta alle abilità e alla conoscenze e
atteggiamenti relativi all’ambito di competenza.

LA RICERCA RECENTE
il mondo del lavoro richiede non solo conoscenza, ma l’uso della
conoscenza

vi è una differenza tra apprendimento scolastico e l’apprendimento che
dimostrano le persone competenti
necessità di dimostrare un apprendimento non inerte ma significativo,
adattivo e flessibile
necessità di un apprendimento contestualizzato per verificare un buon
apprendimento

2.
competenza

DEFINIZIONE DI COMPETENZA
«L’abilità ad affrontare con successo richieste complesse in un
particolare contesto attraverso la mobilitazione di prerequisiti
psicosociali (inclusi aspetti cognitivi e non-cognitivi)».
«Strutture mentali interne nel senso di abilità, disposizioni o risorse
radicate nella persona in interazione con un compito o esigenza
specifica del mondo reale» (p. 43).
S. Rychen, & Salagnick (2003). A holistic model of competence. In S. Rychen, & Salagnick (Eds.), Key comptencies for a
successful life and a well-functioning society. Göttingen, Hogrefe & Huber.

«…combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini] atteggiamenti
appropriati al contesto»
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 18 dicembre 2006.

Competenza: combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini]
atteggiamenti appropriati al contesto
Competenza chiave: È una competenza centrale da cui dipendono altre
competenze, facilita la comprensione e l’apprendimento di una varietà di
concetti diversi, regole, principi, strategie e abilità, che potrebbe essere
applicata alla soluzione di problemi diversi in contesti diversi (Progetto
DeSeCo).
Competenze chiave: sono le competenze di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione
sociale e l’occupazione (Raccomandazione del Consiglio Europeo)

Competenze di base: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
fondamentali per proseguire nella formazione scolastica
Competenze di base: Le competenze necessarie per vivere nella società
contemporanea: ascoltare, parlare, leggere, scrivere e compiere operazioni
matematiche.

Le conoscenze sono un discreto suddividibile in parti e unità.

conoscenze

La competenza è la combinazione di molte competenze parziali.
abilità

Le abilità sono un continuum che si sviluppa senza possibilità di
suddividerle in parti se non come abilità diverse .

La competenza si sviluppa come un continuum.
L’acquisizione è determinata dall’esercizio di abilità su un contenuto di
conoscenza significativo può essere assunto come fase di sviluppo di una
competenza
Se le conoscenze possono essere apprese e sviluppate senza abilità, le abilità
non possono svilupparsi senza conoscenze.
abilità

conoscenze

Gli atteggiamenti si sviluppano come un continuum e si sviluppano con
l’esercizio delle abilità sulle conoscenze
abilità

atteggiamenti

conoscenze

abilità

atteggiamenti

conoscenze

Conoscenze, abilità e atteggiamenti si sviluppano e vanno verificate in contesti
reali

3.
insegnamento

SCELTE DIDATTICHE PER
L’ACQUISIZIONE DI UNA
COMPETENZA
L’apprendimento:
non avviene acquisendo successivamente
le singole componenti (è una mescolanza!)
non avviene con cambi evidenti e
improvvisi (è un continuum)
richiede un processo che vede lo studente
attivo e protagonista del proprio
apprendimento (avviene attraverso
l’esercizio continuo).
ha come obiettivo una capacità autonoma,
indipendente (è un fatto individuale).
(continua)

avviene in tempi lunghi (è un lento e progressivo affinamento) e in un
confronto continuo con il mondo reale
non avviene «in parallelo» (le abilità nella competenza richiedono
connessione e integrazione e le abilità non hanno uno sviluppo
ugualmente facile o temporalmente identico tra gli individui)
abilità

conoscenze

deve sviluppare abilità metacognitive (è competenza perché è flessibile)
richiede un monitoraggio migliorativo continuo (la semplice ripetizione
non assicura miglioramento)
è efficace ricorrere alla interazione tra individui diversi (perché entrano
in contatto zone di sviluppo prossimale)
richiede che l’esercizio di conoscenze e abilità stimolino e attivino
atteggiamenti coerenti o congruenti con la competenza come anche il
confronto con il contesto reale (la competenza è una mescolanza di
conoscenze, abilità, atteggiamenti contestualizzati nel reale)
ha come obiettivo la competenza non la conoscenza (è competenza nella
misura in cui si sa operare con una conoscenza)

include la valutazione (secondo una prospettiva di apprendimento
costruttivista che meglio si adatta alla «progressività»
dell’apprendimento).
è più facilmente prevedibile attraverso una progettazione “a ritroso”
(a motivo dello sviluppo continuo è meglio dirigere lo sviluppo
prevedendo un punto avanzato).
1

2

3

4

Sviluppo della competenza
Prove di valutazione

Aree di contenuto

Valutazione
sommativa

Ambito di conoscenza

4.
progettare

1
DEFINIRE IL PROFILO DI COMPETENZA
Quali conoscenze? Che cosa deve conoscere?
(Scelta degli argomenti disciplinari centrali e significativi)

Quali abilità deve saper esprimere? Che cosa deve saper fare?
(Applicare, utilizzare strumenti, rappresentare, argomentare, interpretare,
analizzare…)

Quali atteggiamenti sono tipici della competenza ?
(Precisione, accuratezza, metacognizione, meraviglia, curiosità…)

Competenza finale: sono gli standard di competenza da raggiungere alla
fine di ciclo o processo formativo considerevolmente lungo.
Competenza parziale: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
parziali di cui è costituita una competenza.
Competenza intermedia: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
da conseguire in un tempo breve come una unità di apprendimento o
durante una parte dell’anno scolastico.

Esempio-1

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:

 risolvere problemi utilizzando diversi insiemi e le proprietà delle operazioni su di essi
(insiemi numerici: interi, razionali, reali; i polinomi e le frazioni algebriche; i vettori e
le matrici)
 analizzare con rigore e coerenza gli elementi del problema (espressioni numeriche o
algebriche; dati e incognite),
 sperimentare con fantasia e creatività le possibili soluzioni (numeriche, algebriche),
 applicare con pazienza e precisione le tecniche di calcolo note (calcolo numerico e
algebrico; equazioni, disequazioni e sistemi di primo e di secondo grado; calcolo
vettoriale e matriciale) e
 dimostrare con coerenza e accuratezza la validità della soluzione ottenuta valutando i
risultati con rigore e presentando una soluzione completa, chiara e ben commentata.

Esempio-2
Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

comprendere oralmente diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale) cogliendo il significato con attenzione e curiosità, riconoscendo
con precisione le caratteristiche precipue di ciascuna tipologia testuale, contestualizzando
il messaggio.

comprendere in forma scritta diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale), sa cogliere il significato essenziale utilizzando tecniche e
strategie appropriate con accuratezza, riconoscendo con precisione la struttura propria di
ciascuna tipologia testuale, contestualizzando il messaggio e ponendo domande con
interesse e curiosità.

(continua)

Esempio-2

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-3

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA ASCOLTO

Comprendere in modo preciso e accurato e migliorando continuamente i punti
essenziali o le informazioni principali di un messaggio recepito in forma orale, articolato
in modo chiaro e in lingua standard (su argomenti di studio [educazione fisica e
alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari
[attività della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo]
e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA LETTURA

leggere silenziosamente ed alta voce in modo corretto e scorrevole testi semplici e
informativi (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a
interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o
programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità
[Olimpiadi, Comunità Europea]). e di comprenderli con empatia usando strategie
adeguate allo scopo e sapendo valutare la loro efficacia.

(continua)

Esempio-4
Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE ORALE

Esprimersi oralmente (anche con uno o più interlocutori in contesti familiari) senza
incertezza, con accuratezza e precisione, migliorandosi continuamente descrivendo,
raccontando, interagendo con domande e con scambio di idee, usando espressioni e frasi
connesse in modo semplice su situazioni diverse ed argomenti prevedibili e di studio (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE SCRITTA

Scrivere in modo sempre più accurato e preciso semplici resoconti e comporre brevi
lettere e messaggi personali rivolti a coetanei e familiari sapendo autocorreggersi,
rispondere a questionari e formulare domande sui testi, raccontare per iscritto esperienze
esprimendo con frasi semplici sensazioni e opinioni in empatia con il destinatario,
avvalendosi di un lessico sostanzialmente appropriato e di una sintassi elementare (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea])..

(continua)

2
DEFINIRE LA PROVA DI VALUTAZIONE CONTESTUALIZZATA
Quale tipo di prodotto?
Con quali caratteristiche si eseguirà il prodotto
Quali abilità della competenza si prevedono
Con quale standard minimo

Quali evidenze metacognitive?
Quali condizioni di aiuto reciproco?
Quale contestualizzazione?

Esempio-1
Carlo alle 16 ritorna a casa da scuola in bicicletta. Ci mette circa un quarto d’ora.
Quella sera stessa ritornerà a scuola perché la classe ha organizzato una festa che
inizia alle 18. Prima che inizi la festa Carlo deve cenare.
Quanto torna a casa, la nonna che abita vicino a lui lo chiama perché vuole che porti
a passeggio il cane e poi entri da lei per una chiacchierata.
Cosa ha tempo di fare Carlo prima che inizi la festa?
Scrivi e descrivi che ragionamento hai seguito. Stai bene attento agli orari.
Prima di raccontare fai una tua riflessione sui tempi disponibili.

Esempio-2
Roberto ha una zia molto ricca che gli ha scritto questa lettera:

Numberville, 6 gennaio 2003

Caro Roberto,
il tempo vola e sto diventando sempre più vecchia (mi sento ancora bene e in gamba
anche se come sai, ho appena compiuto i miei 75 anni).
Sto progettando di lasciarti in eredità un po’ dei miei risparmi. Metterò da parte ogni
anno una somma destinata a te, iniziando da gennaio dell’anno 2004. Puoi scegliere quale
delle seguenti alternative vuoi usare:
 550 euro il primo gennaio del 2005 e in seguito 550 euro il primo gennaio dell’anno
successivo e così via.
 1000 euro il primo gennaio del 2005, 900 euro l’anno successivo, 800 l’anno dopo
ancora e così di seguito.

(continua)

 Un singolo versamento di 2000 euro. Riceverai un interesse annuo dell’11% a
partire dal primo gennaio dell’anno 2000 e successivi.
Questo accordo si protrarrà finché vivo, ovviamente. Il denaro ti sarà trasferito alla
mia morte. Attendo di conoscere quale alternativa preferisci e perché.
Un grande abbraccio.
Zia Hulda

(continua)

 Ricerca e confronta quali conseguenze delle diverse alternative dipendono da
quanto a lungo vivrà la zia. Suggerisci quale alternativa Roberto dovrebbe
scegliere e allo stesso tempo motiva perché hai scelto proprio quella.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa A.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa C.

(Da compiti somministrati dalla scuola Svedese nel 2004).

Esempio-4
La statura degli studenti
Un giorno, durante una lezione di matematica, è stata misurata la statura di tutti gli
studenti. L’altezza media dei ragazzi era 160 cm e l’altezza media delle ragazze era 150
cm. Alessia era la più alta: la sua altezza era 180 cm. Dario era il più basso: la sua
altezza era 130 cm.
Quel giorno due studenti erano assenti, ma erano in classe il giorno seguente. È stata
misurata la loro statura e sono state nuovamente calcolate le medie.
Sorprendentemente, l’altezza media delle ragazze e l’altezza media dei ragazzi non sono
cambiate.

(continua)

Domanda 1:
Quali delle seguenti conclusioni si possono trarre da queste informazioni?
Fai un cerchio intorno a «Sì» o a «No» per ciascuna conclusione.

Entrambi gli studenti sono ragazze.
Sì/No
Uno degli studenti è un ragazzo e l’altro è una ragazza. Sì / No
Entrambi gli studenti hanno la stessa altezza.
Sì/No
L’altezza media della totalità degli studenti non è cambiata. Sì/No
Dario è ancora il più basso.
Sì/No

Esempio-5

La zia, lo zio e due tuoi cugini sono venuti a trovarti. Ti hanno chiesto di organizzare la notte
in una tenda nel giardino dove oltre al sacco a pelo tieni anche una torcia per uscire di notte e
alcune cose per giocare (una palla, una mazza da baseball e alcune palle da baseball e altre
cosette). Una sera quando ormai si è fatto buio, tuo cugino Michele di sei anni indicandoti il
pezzo mancante della Luna ti chiede perché la Luna cambia forma apparendo qualche volta
come un cerchio, poi qualche notte più tardi “si riduce” rimanendo uno spicchio. Tu sei tentato
di rispondergli con una storiella che lo spaventi parlandogli di un gigante che mangia pezzi di
luna quando ha fame (e anche bambini come lui ). Ma poi decidi di affrontare la domanda
spiegandogli le fasi della Luna nel suo ruotare su se stessa e attorno alla Terra.
Usa solo materiale che hai a disposizione nella tenda, scrivi la tua spiegazione includendo un
elenco degli oggetti che userai e la procedura che seguirai nella tua dimostrazione.

Esempio-6
Betty incontra la sua amica Susy e le dice esultante: “Ho scoperto quale di tre tipi di
cibo piace di più al mio gatto!”. “Come hai fatto?”, le dice Susy. Ho comperato tre
scatole diverse, le ho versate in tre piatti di colore diverso per ricordarmi delle marche,
le ho messe nella mia stanza in tre luoghi diversi… poi ho lasciato la porta aperta. Il
gatto è entrato e ha mangiato tutto quello che si trovava nel piatto giallo.
Susy la ascolta, e dopo un attimo di riflessione dice: “Scusami, Betty, ma la cosa non mi
convince”. Perché Susy ha delle perplessità su ciò che ha fatto Betty?

Esempio-7
L’editore di un periodico femminile, ha deciso di pubblicare racconti gialli scritti da
giovani scrittori. Le lettrici del periodico appartengono ad un livello culturale medio,
pertanto il racconto dovrà essere scritto con una lingua semplice e chiara.

Tu sei un giovane scrittore di gialli, che ha deciso di inviare un racconto all’editore. Prima
di iniziare a scrivere, visiti il sito del periodico dove vengono date alcune indicazioni utili
alla stesura del racconto:
Il racconto giallo dovrà
essere lungo quattro cartelle
scritto con un registro linguistico adatto a lettori di livello culturale medio.

(continua)

Nell’ideazione del racconto bisognerà tener conto che verrà pubblicato in un periodico
femminile, bisognerà quindi venire incontro ai gusti delle lettrici: essere un racconto
coinvolgente che mette in gioco passioni e sentimenti dei personaggi.
Il racconto giallo dovrà essere costruito tenendo conto delle varie fasi narrative: situazione
iniziale, esordio, peripezie, Spannung e scioglimento.
Il narratore del racconto dovrà essere esterno e onnisciente.
Il racconto sarà ambientato nel passato e dovrai descrivere in modo accurato e preciso gli
ambienti in cui si svolge la vicenda.
Al racconto suggerirai un titolo e inserirai un flashback e una prolessi.
Prima di procedere alla stesura del racconto dovrai realizzare una scaletta che sottoporrai ad
un tuo compagno per verificare che tutti gli elementi richiesti siano presenti.

(continua)

Procedi alla stesura del racconto ponendo particolare attenzione allo sviluppo e
all’organizzazione della trama del racconto in modo tale che la struttura o la
presentazione delle informazioni sia stringente e avvinca chi legge lungo il testo. Nella
composizione avrai cura di esprimerti in modo efficace e accattivante, usando un lessico
appropriato e costruendo frasi scorrevoli e chiare
Prima di inviare via mail il racconto dovrai controllare che il testo non contenga errori
grammaticali o refusi, sia scritto in modo chiaro e coerente e che la scelta del lessico sia
appropriata. Pertanto farai leggere l’articolo ad un tuo compagno, che esprimerà un
giudizio in proposito.

Esempio-8
Un tuo amico ti dice di essere passato da un centro TIM per vedere i nuovi piani offerta.
Lo fa di solito perché è alla ricerca l’ultima novità per risparmiare i pochi soldi che
settimanalmente gli danno i genitori. Il commesso della TIM gli ha presentato due
offerte, ma il tuo amico non ha capito quale gli sia conveniente anche perché è già stato
ingannato una volta dal suo intuito.
Queste sono le due nuove offerte:

Tariffa A: si ha uno scatto alla risposta di 16 centesimi e si paga 12 centesimi per ogni
minuto di conversazione (tariffazione a scatti di 30 secondi).
Tariffa B: non c’è scatto alla risposta e si paga 16 centesimi al minuto (tariffazione a
scatti di 30 secondi).
Tu vuoi aiutare il tuo amico e vuoi che comprenda le differenze tra le offerte e possa così
scegliere la più conveniente per le sue esigenze.

(continua)

Devi dunque preparare una risposta chiara e precisa perché lui non vuole solo il
consiglio, ma anche avere una motivazione che lo convinca e gli serva per altre volte.
Per essere più preciso nella risposta tu gli hai chiesto quante telefonate fa mediamente in
una settimana e la durata media.
Lui ti ha risposto di utilizzare il telefono ogni settimana per circa 30 brevi telefonate (uno
o due minuti ciascuna) e 8 telefonate lunghe (mediamente 6 minuti)
Nella tua risposta documentata e chiara devi indicare
la sequenza della procedura che hai seguito
la trascrizione in forma algebrica del problema dei costi di una unica telefonata in
funzione del tempo secondo le due tariffe
la soluzione algebrica del problema e la relativa interpretazione
la rappresentazione grafica del problema mediante un diagramma cartesiano e
l’interpretazione grafica dello stesso
la relazione finale nella quale sono illustrate le diverse tariffe e i casi in cui sia
conveniente una (ad esempio la tariffa A) rispetto ad un’altra (tariffa B) per una singola
telefonata
(continua)

Ripeti quanto hai prodotto per una telefonata per le telefonate complessive che il tuo amico
effettua in una settimana e successivamente determina la spesa settimanale media del tuo
amico secondo le due diverse tariffe.
Formula il consiglio per il tuo amico sulla scelta migliore da effettuare in base alle proprie
caratteristiche di utilizzo.
Il tuo amico pensa che la risposta sia una cosa semplice e banale e che la risposta richieda
qualche minuto. Però vuole anche precisione, e vuole sapere tanti “perché” di quello che fai.
Forse ti è utile procedere con calma, pazienza e senza scoraggiarti di fronte a qualche sfida
che puoi incontrare

Esempio-9
Prima di una gara di rally automobilistico è sempre opportuno eseguire una
ricognizione del percorso. I piloti si pongono mille interrogativi circa la miglior guida
da tenere garantendo soprattutto la propria incolumità. Ai molti dubbi dei piloti la
Fisica può dare certezze. Tu sei un ex-pilota di rally e, data la pluriennale esperienza, ti
diverti a fare il secondo pilota ovvero il “navigatore”. Avendo anche in gioventù
studiato Fisica, il pilota Gill Ros ti propone di fare il suo navigatore per l’imminente
rally. Al termine della ricognizione Gill Ros ha da sottoporti molte domande:
Quale risposte puoi dare circa le domande del pilota e tranquillizzarlo.

(continua)

(1) “Se i concorrenti partono distanziati di 5 minuti, e se, mediamente, la velocità nel
primo tratto è di 120 km/h, quale velocità dovrei tenere per raggiungere prima del
ponte sito al km 20 il concorrente partito prima di me? È importante che io lo
raggiunga perché all’uscita del ponte vi sono una serie di strettoie che mi
impedirebbero ogni ulteriore sorpasso”
(2) “Se l’automobile di chi mi precede è lunga 4 m e la mia 3,5 m e il ponte 30 m,
quanto tempo occorrerà per il sorpasso? È possibile eseguire il sorpasso sopra il
ponte?”
(3) “Poiché la strada attraversa un passaggio a livello visibile solo all’uscita della curva
percorribile a 85 km/h e distante 200 m. posso evitare di urtare le sbarre azionando i
freni. Mi potrei fermare in 10 s. Se la forza esercitata dai freni è F = 2500 N qual è
la massa della mia automobile?”
(4) “A che velocità massima si può percorre una curva sopraelevata senza sbandare se
l’angolo di elevazione è di 12° e il raggio della curva è di 50 m supponendo che il
coefficiente di attrito ruote asfalto è di 0,21”.
(continua)

Il pilota Ros ti chiede di compilargli il libretto di navigazione. Su di esso riporterai le
risposte agli interrogativi per iscritto. Ti manifesta anche alcuni dettagli e esigenze.
(4) “Rispondimi in modo chiaro e completo a tutte le mie domande, motiva le risposte
applicando le leggi del moto rendi convincenti le argomentazioni servendoti di grafici
e schemi illustrativi”.
Dopo la presentazione conclusiva della soluzione:
a) descrivi un’altra situazione reale simile/analoga al quella del problema risolto
b) dimostra quanto può essere attendibile questa affermazione: “le conoscenze
scientifiche saranno in futuro necessarie per quasi tutti i tipi di lavoro”.
(5) Tempo a disposizione: due ore.

Risolvere il problema che ti è richiesto è una sfida, perciò persevera nella ricerca della
soluzione in considerazione del fatto che dalle tue risposte dipendono molte cose:
l’incolumità del pilota, il suo successo e quello della macchina e, di conseguenza, le vendite
della macchina e lavoro per tanti tecnici e operai.

3
DEFINIRE I CRITERI DI VALUTAZIONE
Quali sono le abilità del profilo?
Con quale scala ogni abilità sarà graduata?

Nota bene: Usare il «range» più che la scala quantitativa

Scegliere la Rubrica Analitica Generale/Generica per una prova
Scegliere la Rubrica Olistica Generale/Generica per la valutazione
sommativa di fine anno)

La rubrica risponde a questi interrogativi
Con quali criteri sarà giudicato il compito?

Qual è la differenza tra un “buon” lavoro e un lavoro
“ancora da migliorare”?
Come possono studenti e insegnante focalizzare la
loro preparazione per un lavoro eccellente?

Definizione
È una guida alla valutazione e all’assegnazione
del punteggio fondata su criteri.

È un elenco di criteri che consente a chi valuta di
esprimere giudizi affidabili sul lavoro dello
studente e rappresenta per gli studenti uno
strumento di autovalutazione.
La rubrica risponde alla domanda: “quali sono le
caratteristiche di una comprensione o
competenza relativa a un determinato obiettivo di
risultato?

Generalmente la rubrica si basa su un continuum qualitativo della prestazione,
costruito su una scala di diversi possibili punteggi, fino a 1 o a 0 per i punteggi più
bassi.
La rubrica identifica i tratti fondamentali o le dimensioni da prendere in esame e da
valutare (per esempio, “sintassi” oppure “comprensione del metodo scientifico”).
Essa fornisce caratteristiche chiare della prestazione per ciascun livello di punteggio,
utilizzando descrittori che esprimono a che livello i criteri sono stati realizzati,
consentendo in tal modo a chi valuta di assegnare un punteggio o voto appropriato.

Tipi di rubrica: Analitica
È un tipo di griglia che applica alcuni criteri
distinti per valutare i prodotti e le prestazioni
dello studente.
La prestazione viene accertata diverse volte
utilizzando ogni volta le lenti di un criterio
diverso.
Per esempio, quando usa una griglia analitica
per valutare una composizione scritta o tema,
l’insegnante potrebbe valutare cinque tratti:
Stile, organizzazione delle idee, uso della
grammatica e sintassi, …

Organizzazione
Scelte lessicali

Il mio testo presenta una chiara
introduzione, un corpo centrale e una
conclusione.
Generalmente uso il formato in paragrafi
in modo appropriato.

Di solito il mio modo di scrivere è
organizzato, ma talvolta vado fuori
argomento. Il formato in paragrafi
contiene parecchi errori.

Il mio modo di scrivere non ha uno
scopo preciso ed è disorganizzato.

Le parole che uso sono originali, ma
naturali. Uso un lessico ricco e vario.

Uso per lo più un lessico abituale e
ordinario.

Uso un vocabolario piatto,
convenzionale e ripetitivo oppure
artificioso ed eccessivo come se volessi
impressionare.

Uso un vocabolario estremamente
ripetitivo. Alcune parole sono poco
chiare e possono disorientare.

Le frasi sono chiare, complete, di
diversa lunghezza, e ben articolate.

Le frasi sono ben costruite, ma la
struttura è ripetitiva.

Le frasi sono spesso piatte o mal
strutturate. Talvolta non vado a capo
correttamente e non concludo la frase
adeguatamente.

Gli errori di punteggiatura, le frasi
incomplete e mal strutturate rendono il
mio testo difficile da leggere.

Parlo in prima persona; la struttura
della frase, la grammatica, la
punteggiatura e l’ortografia sono
corrette.

La punteggiatura è corretta con parole
comuni. Alcuni errori grammaticali di
punteggiatura. Ho bisogno di rivederlo
più volte.

I frequenti errori distraggono il lettore,
ma non interferiscono con il senso del
mio testo.

I molti errori di grammatica, di uso delle
maiuscole e delle minuscole, di ortografia
e di punteggiatura rendono il mio testo
di difficile lettura.

Convenzioni

Scorrevolezza

Il mio testo è ben organizzato, presenta
un’interessante introduzione, un solido
corpo di informazioni molto
informativo e una conclusione
soddisfacente.
Il formato in paragrafi è appropriata.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Analitica-generica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Espressione

Organizzazione

Idee e contenuto

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Questo scritto è chiaro e focalizzato sull’argomento.
Afferra l’attenzione di chi legge. Fatti e dettagli
interessanti arricchiscono il tema centrale o la
trama del racconto

L’organizzazione arricchisce e illustra con esempi
l’idea centrale o la trama della storia. L’ordine, la
struttura o la presentazione delle informazioni è
stringente e avvince chi legge lungo il testo

L’autore parla direttamente a chi legge in un modo
che è individuale, espressivo e impegnativo.
Chiaramente, l’autore è coinvolto nel testo, è
sensibile ai bisogni di un pubblico, e scrive per
essere letto

Da miigliorare
L’autore sta cominciando a definire l’argomento,
anche se lo sviluppo è ancora agli inizi e generale

Agli inizi
Fino ad ora, lo scritto non ha un senso dello
scopo o un tema centrale chiari. Per estrarre il
significato dal testo, il lettore deve esprimere
inferenze fondate su dettagli abbozzati. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi

La struttura dell’organizzazione è robusta
Lo scritto manca di un chiaro senso di direzione.
abbastanza da condurre chi legge attraverso il testo Le idee, i dettagli o i fatti sembrano legati insieme
senza confusione indebita
in modo sfuggevole o casuale – o non è
identificabile alcuna struttura interna. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi:

L’autore sembra sincero, ma non completamente
impegnato o coinvolto. Il risultato è piacevole o
anche ben fatto, ma non coinvolge abbastanza

L’autore sembra indifferente, non coinvolto o
lontano dall’argomento e/o dal pubblico. Come
effetto, lo scritto è senza vita o meccanico;
dipendendo dall’argomento, può essere
apertamente tecnico o colloquiale. Lo scritto riflette
più di uno dei problemi seguenti:

Convenzioni ggrammaticali

Scelta delle parole

Scorrevolezza della
frase

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Lo scritto ha un fluire e un ritmo facili quando
letto ad alta voce. Le frasi sono ben costruite, con
una struttura robusta e variata che invita alla
lettura espressiva ad alta voce

Da miigliorare
Il testo vibra con un ritmo scorrevole, ma tende
ad essere più piacevole e strumentale che
musicale, più tecnico che fluido

Agli inizi
Chi legge deve esercitarsi un poco per poter dare
a questo scritto una lettura che sia chiaramente
interpretativa. Lo scritto riflette più di uno dei
problemi seguenti

Le parole trasmettono il messaggio in modo preciso,
interessante e naturale

Il linguaggio è funzionale, anche se manca di
forza; è facile comprendere il messaggio dello
scrittore ad un livello generale

L’autore si esprime con un vocabolario limitato,
ricerca parole che trasmettano significato. Lo
scritto riflette più di uno di questi problemi

L’autore dimostra di possedere bene le convenzioni L’autore mostra un controllo ragionevole su una
Errori in ortografia, punteggiatura, uso e
della scrittura standard (ad esempio: grammatica,
gamma limitata delle convenzioni standard di
grammatica, uso delle maiuscole, e/o dei capoversi
uso delle maiuscole, punteggiatura, uso, ortografia, i scrittura. Le convenzioni sono qualche volta gestite distraggono ripetutamente chi legge e rendono il
capoversi) e usa le convenzioni in modo efficace per bene e aumentano la leggibilità; altre volte, errori testo difficile da leggere. Lo scritto riflette più di
accrescere la leggibilità. Gli errori tendono ad essere
distraggono e ostacolano la leggibilità
uno di questi problemi.
così pochi e irrilevanti che chi legge può facilmente
superarli senza alcuno sforzo per ricercarli

Spiegazione matematica

Soluzione del problema

Concetti e procedure di
matematica

Risolvere problemi di Matematica
Esperto
Comprende i concetti matematici e le relative
procedure. Utilizza tutte le informazioni del
problema necessarie. Esegue i calcoli in modo
accurato o con qualche piccolo errore.

Da miigliorare
Comprende parzialmente i concetti matematici e
le relative procedure. Utilizza alcune delle
informazioni del problema necessarie. Fa alcuni
errori di calcolo.

Agli inizi
Dimostra di non comprendere i concetti
matematici e le relative procedure. Non utilizza
le informazioni fornite dal problema o usa
informazioni irrilevanti. Non esegue calcoli o ne
fa che non sono relazionati al problema.

Lo studente traduce il problema in una forma
matematica utile. Applica il piano e le strategie
scelte fino al loro completamento. Nulla è
tralasciato. Il piano o la strategia può incorporare
molti approcci. Disegni, modelli, diagrammi e
simboli se utilizzati, potenziano la strategia. La
soluzione è ragionevole e coerente con il contesto
del problema.

Inquadrando il problema o nell’esecuzione della
strategia lo studente tralascia qualche elemento. La
strategia può funzionare in alcune parti del
problema, ma non in altre. La strategia è
appropriata ma incompleta nello sviluppo o
applicazione, i risultati del calcolo, anche se
corretti possono non adattarsi al problema.

Lo studente dimostra nessun tentativo di
inquadrare il problema o traduce il problema in
una forma non matematica. La strategia è
inappropriata, disconnessa. Immagini, modelli,
diagrammi e simboli, se utilizzati possono avere
qualche relazione al problema. La soluzione non è
giustificata e/o non si adatta al contesto del
problema.

La soluzione è chiaramente spiegata e organizzato.
Lo studente tenta di usare il linguaggio
Le figure, i simboli e i diagrammi quando sono
La spiegazione è coerente e completa. Non è alcun
matematico, ma non ha usato tutti i termini in utilizzati interferiscono con la comprensione di ciò
salto nel ragionamento. Presenta argomenti logici
modo corretto. La spiegazione include alcuni
che è fatto e perché è stato fatto. La spiegazione
per giustificare la strategia o la soluzione. La
elementi chiave. Lo studente spiega la risposta, ma non è relazionata al problema. Il lettore non può
spiegazione include esempi e controesempi. Disegni, non il ragionamento o spiega il processo ma non
seguire la spiegazione dello studente. Poca
immagini, simboli e diagrammi, quando utilizzati,
la soluzione. Disegni, immagini, simboli e
accrescono la comprensione. Il linguaggio
diagrammi, se utilizzati, offrono una spiegazione
matematico è corretto.
degli elementi principali della soluzione del
processo.

Tipi di rubrica: Analitica-specifica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Sviluppo
delle idee
Elaborazione
Organizzazione
Forma

Ottimo
La tesi è presente ed
esplicitamente sostenuta
nello sviluppo del saggio.

Distinto
La tesi è presente e la
maggior parte dei punti
sono argomentati e
sostenuti.

Buono
La tesi è presente ma vaga.
Le argomentazioni si
allontanano dalla tesi da
dimostrare.

Appena sufficiente
La tesi è vaga e poco
persuasiva. Gli argomenti a
sostegno non sono molto
attinenti.

Inaccettabile
Manca la tesi o
l’organizzazione delle
idee.

Ben scritto i punti
pienamente elaborate
affrontati con chiarezza e
precisione, informazioni
precise a sostegno della tesi.

Ben chiara la maggior parte
dei punti elaborati con
informazioni chiare a
sostegno della tesi; può
contenere errori concettuali
di importanza marginale.

Saggio adeguatamente scritto;
alcuni punti sono sviluppati;
può contenere qualche errore
concettuale o informazioni
irrilevanti.

Stile di scrittura trascurato, i
punti sono generali sono
presenti errori concettuali, e
si allontana dalla tesi che
deve sostenere.

Stile dello scritto povero
e scadente, con pochi o
nessuno dettaglio
specifico, fuori
argomento e ed errori
concettuali.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Organizzazione presente, ma
trascurata; varie affermazioni
fuori posto, problemi senza
introduzione o una
conclusione, senza frasi che
segnalino l’idea principale.

L’organizzazione confonde
chi legge; mancano paragrafi,
frasi principali, non si
segnalano transizioni, non
chiari gli argomenti a favore.

È presente poca o
nessuna struttura. Il
saggio divaga da un
argomento all’altro o è
del tutto fuori tema.

Non sono presenti errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione .

Sono presenti 1-2 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 3-4 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Olistica
Rubrica usata per ottenere una impressione globale della qualità di una
prestazione o di un prodotto. Generalmente una valutazione olistica produce un
singolo punteggio ed è più imprecisa di una rubrica analitica.

Criteri

1

2

3

4

Autovaludel processo

Esplorazione, analisi e soluzione

Comprensione
e definizione
del problema

Si illustrano con chiarezza le richieste del
compito mettendo in luce gli elementi che

potrebbero essere rilevanti per comprendere il
problema in riferimento alla teoria da
utilizzare, ed esplicitando o identificando
dettagli/particolari/elementi utili per trovare
una strategia di soluzione precisa. Si dimostra
una capacità metacognitiva di affrontare il
compito richiesto.
Si esplicitano in modo approssimativo le
La soluzione è presentata in forma precisa e richieste del compito. Il problema non viene
corretta procedendo da osservazioni generali a colto nella sua sostanza. Si ferma su aspetti
particolari, e utilizzando un linguaggio
marginali in modo da compromettere
attinente e preciso alla prospettiva da
l’individuazione del processo richiesto per
utilizzare per risolvere il problema. Si
risolverlo.
selezionano e si usano concetti rilevanti e
significativi per andare al cuore del problema. È presentata una strategia sostanzialmente
La soluzione è accompagnata da una
corretta, ma non è fornita una
riflessione che spiega o giustifica le proprie spiegazione della sua adozione. Non sono
prospettive, osservazioni, opinioni e scelte.
utilizzati idee e concetti connessi
Al termine del compito riassume in forma
all’approccio, tramite il quale si dovrebbe
sintetica la propria posizione richiamando i
fornire una soluzione al problema.
punti salienti, verificando in questo modo se
le richieste essenziali del problema sono state Si perviene alla soluzione del problema in
soddisfatte.
modo affrettato senza verificare se tutti gli
aspetti inerenti al problema sono stati
affrontati e soddisfatti.

Non vengono indicati i processi richiesti dal Vi è una comprensione superficiale e/o
compito e non sono esaminati gli elementi errata del processo richiesto dal compito.
del problema.

Si mostrano alcune parti di una strategia
appropriata, ma sono tralasciati gli elementi
chiave della prospettiva che deve essere
adottata. Non si spiegano concetti e parole
che dimostrano una comprensione della
prospettiva entro la quale deve essere
trovata la soluzione.

Il problema non viene esaminato negli
elementi che lo caratterizzano.

Si fa riferimento a concetti e a idee che
sembrano suggeriti dal buon senso e/o
non sono pertinenti. Non si usa una
terminologia pertinente alla prospettiva
che deve essere utilizzata per spiegare e
risolvere le richieste del compito.

Non si riassume in forma sintetica la
Uno o più aspetti essenziali non sono
propria soluzione, e non si rileva se tutti gli corretti o non vi è la consapevolezza che
elementi del problema sono stati affrontati e la soluzione offerta non coglie le richieste
soddisfatti.
del problema.

Tipi di rubrica: olistica-generica
Le rubriche generiche sono sistemi di criteri che permangono nel tempo per
prestazioni il cui contenuto è diverso, ma le abilità richieste rimangono
sostanzialmente identiche.
Richiedono meno tempo nella preparazione e consentono di osservare il
“miglioramento” della competenza, sono più imprecise.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva indipendente da competenze specifiche?”

Rubrica olistica-generica di una presentazione orale
1

2

Il presentatore descrive con chiarezza il
problema e fornisce ragioni significative
e convincenti della sua importanza.
Il presentatore descrive il problema e
Informazioni specifiche sono fornite a
fornisce ragioni della sua importanza.
sostegno delle conclusioni tratte. La
Informazioni adeguate sono fornite a
presentazione è coinvolgente e la
sostegno delle conclusioni tratte. La
struttura della frase è coerentemente
presentazione
è chiara e la struttura
corretta. Mantiene costantemente il
della frase è corretta. Vi è una evidenza
contatto degli occhi lungo tutta la
della sua preparazione, della
presentazione. Vi è una chiara evidenza organizzazione del contenuto e del suo
della sua preparazione, della
entusiasmo per l’argomento. Gli
organizzazione del contenuto e del suo strumenti audiovisivi sono utilizzati. Le
entusiasmo per l’argomento. Gli
domande degli ascoltatori ricevono
strumenti audiovisivi sono utilizzati per
risposte chiare.
rendere più efficace la presentazione. Le
domande degli ascoltatori ricevono
risposte chiare con informazioni
specifiche e appropriate.

3

Il presentatore descrive il problema e le
conclusioni, le informazioni a sostegno
sono molto limitate. La presentazione e
la struttura della frase sono
comprensibili, ma vi sono alcuni
errori. Gli strumenti audiovisivi sono
scarsamente utilizzati. Le domande
degli ascoltatori ricevono una risposta.

4

Il presentatore descrive il problema ma
non riesce a descriverlo con pienezza. La
presentazione è difficile da seguire e la
struttura della frase è fragile e debole.
Poche e scarse conclusioni sono fornite.
Vi è una chiara evidenza della sua scarsa
preparazione, organizzazione del
contenuto e entusiasmo per l’argomento.
Gli strumenti audiovisivi non sono
utilizzati o utilizzati in modo inefficace.
Le domande degli ascoltatori ricevono
risposte inadeguate o insufficienti.

Tipi di rubrica: olistica-specifica
Le rubriche generiche sono sistemi di valutazione complessivi di criteri per
prestazioni il cui contenuto è specifico, rispetto a una competenza generale .
Sono precise rispetto a quelle generiche perché la competenza misurata è più
specifica, ma più imprecisa di una rubrica analitico-specifica.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva ma specifica di una competenza ?”

Rubrica olistica-specifica dello scrivere un racconto
1

2

3

4

Lo scritto descrive una sequenza di
episodi fornendo dettagli (almeno due
o tre frasi) su alcuni aspetti della storia
Lo scritto descrive una sequenza di
Lo scritto descrive una sequenza di
degli episodi, obiettivi dei
episodi
nei quali quasi tutti gli elementi (ambiente
episodi nei quali quasi tutti gli elementi
personaggi, o problemi che devono
della storia sono ben sviluppati
della storia sono ben sviluppati
essere affrontati). Tuttavia la storia è
(ambiente
degli episodi, obiettivi dei
(ambiente degli episodi, obiettivi dei
confusa o incompleta: Alla fine della
Lo scritto è una sequenza di episodi
personaggi,
o
problemi
che
devono
personaggi, o problemi che devono
storia gli obiettivi dei personaggi sono
relazionati. Più di un evento viene
essere affrontati. La soluzione degli
traswcurati o i problemi
descritto ma con pochi dettagli del
essere affrontati. La soluzione degli
obiettivi o dei problemi sono alla fine inadeguatamente risolti; l’inizio non si contesto, dei personaggi o degli eventi.
obiettivi o dei problemi sono alla fine
sono rafforzati. Gli eventi sono
adatta al resto della storia. La logica
sono rafforzati. Gli eventi sono
presentati e elaborati in un modo
interna o la giustificabilità delle azioni
presentati e elaborati in un modo
coerente.
dei personaggi non è mantenuta. La
coerente.
storia manda di coesione.

Rubriche

Olistica

Olisticagenerica

Analitica

Olisticaspecifica

Analiticogenerica

Analiticospecifica

Come costruire una rubrica
Raccogliere lavori degli studenti in tre o quattro
gruppi
Formulare delle affermazioni descrittive e valutative
secondo livelli di eccezionale, ottimo, essenziale,
sufficiente, secondo le aspettative, al di sotto delle
aspettative
Scrivere una definizione operativa per ogni
elemento.

Selezionare il lavoro che meglio corrisponde ad
ogni livello di prestazione, cioè eccellente,
distinto, buono, sufficiente, all’inizio…

Ripetere i passi… precisare gli elementi della propria rubrica: descrittori e
indicatori.
Raccogliere le rubriche e i lavori degli studenti ad ogni livello di cui servirsi per
finalità di didattiche, di comunicazione e sviluppo professionale futuro.
L’uso di questo protocollo di sviluppo professionale inserito nel lavoro e l’esame
ravvicinato del lavoro dello studente si trasferisce nella didattica quotidiana e ha
conseguenze nella collaborazione accresciuta tra studenti e insegnanti su
argomenti di “qualità” e di “miglioramento continuo”.

http://www.rubrics.com/best_practices_rubric_design.html

Una rubrica è una guida per raccogliere punteggi e cerca di valutare la prestazione
di uno studente fondandosi sulla somma di un arco esteso di criteri piuttosto che
su un punteggio numerico singolo.
I criteri e la rubrica hanno lo scopo di “rendere un processo essenzialmente
soggettivo tanto più chiaro, coerente e difendibile quanto più possibile”
(Judith Arter, & Jay McTighe, (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and
improving student performance. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 4)

Una rubrica è uno strumento per assistere studenti e insegnanti nell’esprimere
giudizi sul successo conseguito dallo studente.

3
PROGETTARE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO
Ogni esperienza richiede che:
tutti gli studenti siano attivi e coinvolti
le conoscenze e le abilità coinvolte nell’esperienza siano definite (per
verificare la presenza di «readiness» o qualche abilità del profilo)
siano precisati gli atteggiamenti (devono essere quelle stabilite dal
profilo)
sia sempre detto/verificato come le esperienze si collegano
ogni obiettivo di esperienza deve avere una valutazione formativa

4
PROGETTARE LA VALUTAZIONE FORMATIVA
Ogni esperienza richiede che venga «verificato» se l’obiettivo previsto è
stato raggiunto
Questa verifica ha caratteristiche che dipendono dal momento in cui vengono
effettuate
Prima dell’insegnamento ha lo scopo di verificare la «readiness» degli studenti
Durante l’insegnamento/apprendimento ha lo scopo di verificare se
l’apprendimento sta avvenendo o incontra qualche difficoltà
Dopo l’insegnamento ha lo scopo di verificare lacune rimaste

Valutazione formativa
Avviene quando gli insegnanti utilizzano inferenze sul progresso dello studente per
avere informazioni sul proprio insegnamento.
È frequente, può avvenire secondo modalità formali e informali (attraverso domande
di qualità, annotazioni fatte in momenti particolari, commenti scritti....),
È parte integrante dell’insegnamento,
Fornisce un feedback chiaro
È immediata e aiuta gli studenti a progredire nell’apprendimento.
Fornisce una evidenza che informa o modella la pianificazione dell’apprendimento a
breve termine

Valutazione come apprendimento
si focalizza sugli studenti e sottolinea la valutazione come un processo di metacognizione.

l’apprendimento è un processo attivo di ristrutturazione cognitiva che avviene quando
gli individui interagiscono con nuove idee.
gli studenti sono persone che connettono criticamente valutazione e apprendimento.
danno senso alle informazioni, le relazionano alle loro conoscenze pregresse e le usano
per un nuovo apprendimento.

Quando raccogliere informazioni
Prima che inizi l’apprendimento:
Valutazione Diagnostica Informale: porre domande, fare un brainstorming
Valutazione Diagnostica Formale: somministrare un test per verificare
controindicazioni, oppure un test con quiz veloci.
Durante il processo di apprendimento

Valutazione Formativa Informale: osservare la classe al lavoro e vedere dove vi
sono problemi
Valutazione Formativa Formale: esaminare e fornire un feedback a compiti.
Dopo il processo di insegnamento

LA VALUTAZIONE EFFICACE

Kluger e DeNisi (1995), Black e Wiliam (1998), di Hattie (2008, 2011)

1
La ricerca di Black e Wiliam
1

La valutazione tradizionale si dimostra più preoccupata di essere precisa e attendibile e
meno di offrire indicazioni su come il lavoro può migliorare.

2

Sebbene sostengano il contrario, numerosi insegnanti adottano un tipo di valutazione
che incoraggia e spinge verso l’apprendimento mnemonico e superficiale.

3

I metodi di valutazione di solito utilizzati non sono condivisi tra gli stessi insegnanti

4

Nella pratica ordinaria emerge la tendenza a ricercare più la quantità che la qualità dei
lavori, a concentrarsi più sul voto che sui consigli per migliorare

5

Nelle valutazioni gli insegnanti e gli studenti spesso fanno confronti che stimolano più
atteggiamenti di competizione e pensieri di stima di sé (essere privi o dotati di abilità).

6

I giudizi (voti) svolgono una funzione più sociale o burocratica che promozionale
dell’apprendimento

7

Gli insegnanti sono molto attendibili nei giudizi di successo, ma molto meno riguardo
alle difficoltà o ai bisogni di apprendimento che gli studenti manifestano

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
1 La valutazione è efficace
lo studente è attivamente coinvolto nel proprio
2 apprendimento

l’insegnamento tiene conto dei risultati della
3 valutazione
4 si riconosce la profonda influenza della valutazione
sulla motivazione e sulla stima di sé dello studente
5 gli studenti sono capaci di valutare se stessi e di
comprendere come migliorare

P. Black, & D. Wiliam (1998). Inside black box. Raising Standards Through Classroom
Assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2), 139-148.

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
6

8

si rendono chiari e si condividono gli obiettivi e i
criteri di successo
si creano discussioni efficaci in classe e compiti di
apprendimento che rivelano l’evidenza della
comprensione
si offre un feedback che spinge in avanti lo studente

9

si attivano risorse di insegnamento reciproco

10

si stimolano gli studenti ad essere responsabili e
padroni del proprio apprendimento

7

P. Black, & D. Wiliam (2008). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 15-31.

5.
conclusione

Confronto tra insegnamento
tradizionale e delle competenze

L’insegnamento è

diretto al possesso delle conoscenze
diretto al possesso di una competenza
diretto a costruire una enciclopedia
diretto all’uso delle conoscenze
attento all’acquisizione precisa della conoscenza
attento miglioramento della competenza
passivo e ricettivo di fronte alla conoscenza
attivo e coinvolgente il fare dello studente
attento alla precisione della conoscenza
attento ai processi e alla varietà delle abilità
attento alla quantità della conoscenze
attento ai processi e alla varietà delle abilità
quanto più è astratta tanto meglio si compie il transfer
quanto meglio avviene il transfer tanto più è astratta

La progettazione è:

riferita allo sviluppo delle conoscenze
riferita allo sviluppo della competenza
prevista su tempi brevi
prevista su tempi lunghi
la progettazione consente improvvisazione
la progettazione non consente improvvisazione
semplice: ha lo scopo di trasmettere o far nascere un concetto o una
conoscenza
complessa: deve sviluppare conoscenze, abilità e atteggiamenti utilizzati
in un contesto reale
apprendimento è dato dalla somma delle parti della conoscenza
apprendimento è dato dal possesso di competenze parziali


Slide 15

INSEGNARE E VALUTARE COMPETENZE

MANTOVA – 2015

1.
premesse

LA RICERCA SUGLI ESPERTI
Gli esperti manifestano un possesso di conoscenze molto maggiore e
interconnessioni che non viene rilevato nei principianti.
Gli esperti hanno acquisito una grande quantità di conoscenze di
contenuto che è organizzato in modo da riflettere una profonda
comprensione del loro argomento disciplinare
La conoscenza degli esperti non è solo un patrimonio di conoscenze
ma, al contrario, riflette contesti di applicabilità: la conoscenza contiene
anche informazioni in riferimento a situazioni alle quali la conoscenza
può essere applicata
(continua)

Gli esperti sono in grado di recuperare in modo flessibile e veloce
aspetti importanti della loro conoscenza con poco sforzo di attenzione
Anche se gli esperti conoscono a fondo le loro discipline, questo non
garantisce che siano in grado di insegnarle ad altri

Gli esperti hanno diversi livelli di flessibilità nel loro approccio alle
nuove situazioni”
Gli esperti hanno diverso modo di procedere nell’affrontare problemi
La competenza è circoscritta alle abilità e alla conoscenze e
atteggiamenti relativi all’ambito di competenza.

LA RICERCA RECENTE
il mondo del lavoro richiede non solo conoscenza, ma l’uso della
conoscenza

vi è una differenza tra apprendimento scolastico e l’apprendimento che
dimostrano le persone competenti
necessità di dimostrare un apprendimento non inerte ma significativo,
adattivo e flessibile
necessità di un apprendimento contestualizzato per verificare un buon
apprendimento

2.
competenza

DEFINIZIONE DI COMPETENZA
«L’abilità ad affrontare con successo richieste complesse in un
particolare contesto attraverso la mobilitazione di prerequisiti
psicosociali (inclusi aspetti cognitivi e non-cognitivi)».
«Strutture mentali interne nel senso di abilità, disposizioni o risorse
radicate nella persona in interazione con un compito o esigenza
specifica del mondo reale» (p. 43).
S. Rychen, & Salagnick (2003). A holistic model of competence. In S. Rychen, & Salagnick (Eds.), Key comptencies for a
successful life and a well-functioning society. Göttingen, Hogrefe & Huber.

«…combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini] atteggiamenti
appropriati al contesto»
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 18 dicembre 2006.

Competenza: combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini]
atteggiamenti appropriati al contesto
Competenza chiave: È una competenza centrale da cui dipendono altre
competenze, facilita la comprensione e l’apprendimento di una varietà di
concetti diversi, regole, principi, strategie e abilità, che potrebbe essere
applicata alla soluzione di problemi diversi in contesti diversi (Progetto
DeSeCo).
Competenze chiave: sono le competenze di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione
sociale e l’occupazione (Raccomandazione del Consiglio Europeo)

Competenze di base: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
fondamentali per proseguire nella formazione scolastica
Competenze di base: Le competenze necessarie per vivere nella società
contemporanea: ascoltare, parlare, leggere, scrivere e compiere operazioni
matematiche.

Le conoscenze sono un discreto suddividibile in parti e unità.

conoscenze

La competenza è la combinazione di molte competenze parziali.
abilità

Le abilità sono un continuum che si sviluppa senza possibilità di
suddividerle in parti se non come abilità diverse .

La competenza si sviluppa come un continuum.
L’acquisizione è determinata dall’esercizio di abilità su un contenuto di
conoscenza significativo può essere assunto come fase di sviluppo di una
competenza
Se le conoscenze possono essere apprese e sviluppate senza abilità, le abilità
non possono svilupparsi senza conoscenze.
abilità

conoscenze

Gli atteggiamenti si sviluppano come un continuum e si sviluppano con
l’esercizio delle abilità sulle conoscenze
abilità

atteggiamenti

conoscenze

abilità

atteggiamenti

conoscenze

Conoscenze, abilità e atteggiamenti si sviluppano e vanno verificate in contesti
reali

3.
insegnamento

SCELTE DIDATTICHE PER
L’ACQUISIZIONE DI UNA
COMPETENZA
L’apprendimento:
non avviene acquisendo successivamente
le singole componenti (è una mescolanza!)
non avviene con cambi evidenti e
improvvisi (è un continuum)
richiede un processo che vede lo studente
attivo e protagonista del proprio
apprendimento (avviene attraverso
l’esercizio continuo).
ha come obiettivo una capacità autonoma,
indipendente (è un fatto individuale).
(continua)

avviene in tempi lunghi (è un lento e progressivo affinamento) e in un
confronto continuo con il mondo reale
non avviene «in parallelo» (le abilità nella competenza richiedono
connessione e integrazione e le abilità non hanno uno sviluppo
ugualmente facile o temporalmente identico tra gli individui)
abilità

conoscenze

deve sviluppare abilità metacognitive (è competenza perché è flessibile)
richiede un monitoraggio migliorativo continuo (la semplice ripetizione
non assicura miglioramento)
è efficace ricorrere alla interazione tra individui diversi (perché entrano
in contatto zone di sviluppo prossimale)
richiede che l’esercizio di conoscenze e abilità stimolino e attivino
atteggiamenti coerenti o congruenti con la competenza come anche il
confronto con il contesto reale (la competenza è una mescolanza di
conoscenze, abilità, atteggiamenti contestualizzati nel reale)
ha come obiettivo la competenza non la conoscenza (è competenza nella
misura in cui si sa operare con una conoscenza)

include la valutazione (secondo una prospettiva di apprendimento
costruttivista che meglio si adatta alla «progressività»
dell’apprendimento).
è più facilmente prevedibile attraverso una progettazione “a ritroso”
(a motivo dello sviluppo continuo è meglio dirigere lo sviluppo
prevedendo un punto avanzato).
1

2

3

4

Sviluppo della competenza
Prove di valutazione

Aree di contenuto

Valutazione
sommativa

Ambito di conoscenza

4.
progettare

1
DEFINIRE IL PROFILO DI COMPETENZA
Quali conoscenze? Che cosa deve conoscere?
(Scelta degli argomenti disciplinari centrali e significativi)

Quali abilità deve saper esprimere? Che cosa deve saper fare?
(Applicare, utilizzare strumenti, rappresentare, argomentare, interpretare,
analizzare…)

Quali atteggiamenti sono tipici della competenza ?
(Precisione, accuratezza, metacognizione, meraviglia, curiosità…)

Competenza finale: sono gli standard di competenza da raggiungere alla
fine di ciclo o processo formativo considerevolmente lungo.
Competenza parziale: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
parziali di cui è costituita una competenza.
Competenza intermedia: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
da conseguire in un tempo breve come una unità di apprendimento o
durante una parte dell’anno scolastico.

Esempio-1

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:

 risolvere problemi utilizzando diversi insiemi e le proprietà delle operazioni su di essi
(insiemi numerici: interi, razionali, reali; i polinomi e le frazioni algebriche; i vettori e
le matrici)
 analizzare con rigore e coerenza gli elementi del problema (espressioni numeriche o
algebriche; dati e incognite),
 sperimentare con fantasia e creatività le possibili soluzioni (numeriche, algebriche),
 applicare con pazienza e precisione le tecniche di calcolo note (calcolo numerico e
algebrico; equazioni, disequazioni e sistemi di primo e di secondo grado; calcolo
vettoriale e matriciale) e
 dimostrare con coerenza e accuratezza la validità della soluzione ottenuta valutando i
risultati con rigore e presentando una soluzione completa, chiara e ben commentata.

Esempio-2
Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

comprendere oralmente diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale) cogliendo il significato con attenzione e curiosità, riconoscendo
con precisione le caratteristiche precipue di ciascuna tipologia testuale, contestualizzando
il messaggio.

comprendere in forma scritta diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale), sa cogliere il significato essenziale utilizzando tecniche e
strategie appropriate con accuratezza, riconoscendo con precisione la struttura propria di
ciascuna tipologia testuale, contestualizzando il messaggio e ponendo domande con
interesse e curiosità.

(continua)

Esempio-2

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-3

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA ASCOLTO

Comprendere in modo preciso e accurato e migliorando continuamente i punti
essenziali o le informazioni principali di un messaggio recepito in forma orale, articolato
in modo chiaro e in lingua standard (su argomenti di studio [educazione fisica e
alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari
[attività della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo]
e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA LETTURA

leggere silenziosamente ed alta voce in modo corretto e scorrevole testi semplici e
informativi (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a
interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o
programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità
[Olimpiadi, Comunità Europea]). e di comprenderli con empatia usando strategie
adeguate allo scopo e sapendo valutare la loro efficacia.

(continua)

Esempio-4
Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE ORALE

Esprimersi oralmente (anche con uno o più interlocutori in contesti familiari) senza
incertezza, con accuratezza e precisione, migliorandosi continuamente descrivendo,
raccontando, interagendo con domande e con scambio di idee, usando espressioni e frasi
connesse in modo semplice su situazioni diverse ed argomenti prevedibili e di studio (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE SCRITTA

Scrivere in modo sempre più accurato e preciso semplici resoconti e comporre brevi
lettere e messaggi personali rivolti a coetanei e familiari sapendo autocorreggersi,
rispondere a questionari e formulare domande sui testi, raccontare per iscritto esperienze
esprimendo con frasi semplici sensazioni e opinioni in empatia con il destinatario,
avvalendosi di un lessico sostanzialmente appropriato e di una sintassi elementare (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea])..

(continua)

2
DEFINIRE LA PROVA DI VALUTAZIONE CONTESTUALIZZATA
Quale tipo di prodotto?
Con quali caratteristiche si eseguirà il prodotto
Quali abilità della competenza si prevedono
Con quale standard minimo

Quali evidenze metacognitive?
Quali condizioni di aiuto reciproco?
Quale contestualizzazione?

Esempio-1
Carlo alle 16 ritorna a casa da scuola in bicicletta. Ci mette circa un quarto d’ora.
Quella sera stessa ritornerà a scuola perché la classe ha organizzato una festa che
inizia alle 18. Prima che inizi la festa Carlo deve cenare.
Quanto torna a casa, la nonna che abita vicino a lui lo chiama perché vuole che porti
a passeggio il cane e poi entri da lei per una chiacchierata.
Cosa ha tempo di fare Carlo prima che inizi la festa?
Scrivi e descrivi che ragionamento hai seguito. Stai bene attento agli orari.
Prima di raccontare fai una tua riflessione sui tempi disponibili.

Esempio-2
Roberto ha una zia molto ricca che gli ha scritto questa lettera:

Numberville, 6 gennaio 2003

Caro Roberto,
il tempo vola e sto diventando sempre più vecchia (mi sento ancora bene e in gamba
anche se come sai, ho appena compiuto i miei 75 anni).
Sto progettando di lasciarti in eredità un po’ dei miei risparmi. Metterò da parte ogni
anno una somma destinata a te, iniziando da gennaio dell’anno 2004. Puoi scegliere quale
delle seguenti alternative vuoi usare:
 550 euro il primo gennaio del 2005 e in seguito 550 euro il primo gennaio dell’anno
successivo e così via.
 1000 euro il primo gennaio del 2005, 900 euro l’anno successivo, 800 l’anno dopo
ancora e così di seguito.

(continua)

 Un singolo versamento di 2000 euro. Riceverai un interesse annuo dell’11% a
partire dal primo gennaio dell’anno 2000 e successivi.
Questo accordo si protrarrà finché vivo, ovviamente. Il denaro ti sarà trasferito alla
mia morte. Attendo di conoscere quale alternativa preferisci e perché.
Un grande abbraccio.
Zia Hulda

(continua)

 Ricerca e confronta quali conseguenze delle diverse alternative dipendono da
quanto a lungo vivrà la zia. Suggerisci quale alternativa Roberto dovrebbe
scegliere e allo stesso tempo motiva perché hai scelto proprio quella.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa A.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa C.

(Da compiti somministrati dalla scuola Svedese nel 2004).

Esempio-4
La statura degli studenti
Un giorno, durante una lezione di matematica, è stata misurata la statura di tutti gli
studenti. L’altezza media dei ragazzi era 160 cm e l’altezza media delle ragazze era 150
cm. Alessia era la più alta: la sua altezza era 180 cm. Dario era il più basso: la sua
altezza era 130 cm.
Quel giorno due studenti erano assenti, ma erano in classe il giorno seguente. È stata
misurata la loro statura e sono state nuovamente calcolate le medie.
Sorprendentemente, l’altezza media delle ragazze e l’altezza media dei ragazzi non sono
cambiate.

(continua)

Domanda 1:
Quali delle seguenti conclusioni si possono trarre da queste informazioni?
Fai un cerchio intorno a «Sì» o a «No» per ciascuna conclusione.

Entrambi gli studenti sono ragazze.
Sì/No
Uno degli studenti è un ragazzo e l’altro è una ragazza. Sì / No
Entrambi gli studenti hanno la stessa altezza.
Sì/No
L’altezza media della totalità degli studenti non è cambiata. Sì/No
Dario è ancora il più basso.
Sì/No

Esempio-5

La zia, lo zio e due tuoi cugini sono venuti a trovarti. Ti hanno chiesto di organizzare la notte
in una tenda nel giardino dove oltre al sacco a pelo tieni anche una torcia per uscire di notte e
alcune cose per giocare (una palla, una mazza da baseball e alcune palle da baseball e altre
cosette). Una sera quando ormai si è fatto buio, tuo cugino Michele di sei anni indicandoti il
pezzo mancante della Luna ti chiede perché la Luna cambia forma apparendo qualche volta
come un cerchio, poi qualche notte più tardi “si riduce” rimanendo uno spicchio. Tu sei tentato
di rispondergli con una storiella che lo spaventi parlandogli di un gigante che mangia pezzi di
luna quando ha fame (e anche bambini come lui ). Ma poi decidi di affrontare la domanda
spiegandogli le fasi della Luna nel suo ruotare su se stessa e attorno alla Terra.
Usa solo materiale che hai a disposizione nella tenda, scrivi la tua spiegazione includendo un
elenco degli oggetti che userai e la procedura che seguirai nella tua dimostrazione.

Esempio-6
Betty incontra la sua amica Susy e le dice esultante: “Ho scoperto quale di tre tipi di
cibo piace di più al mio gatto!”. “Come hai fatto?”, le dice Susy. Ho comperato tre
scatole diverse, le ho versate in tre piatti di colore diverso per ricordarmi delle marche,
le ho messe nella mia stanza in tre luoghi diversi… poi ho lasciato la porta aperta. Il
gatto è entrato e ha mangiato tutto quello che si trovava nel piatto giallo.
Susy la ascolta, e dopo un attimo di riflessione dice: “Scusami, Betty, ma la cosa non mi
convince”. Perché Susy ha delle perplessità su ciò che ha fatto Betty?

Esempio-7
L’editore di un periodico femminile, ha deciso di pubblicare racconti gialli scritti da
giovani scrittori. Le lettrici del periodico appartengono ad un livello culturale medio,
pertanto il racconto dovrà essere scritto con una lingua semplice e chiara.

Tu sei un giovane scrittore di gialli, che ha deciso di inviare un racconto all’editore. Prima
di iniziare a scrivere, visiti il sito del periodico dove vengono date alcune indicazioni utili
alla stesura del racconto:
Il racconto giallo dovrà
essere lungo quattro cartelle
scritto con un registro linguistico adatto a lettori di livello culturale medio.

(continua)

Nell’ideazione del racconto bisognerà tener conto che verrà pubblicato in un periodico
femminile, bisognerà quindi venire incontro ai gusti delle lettrici: essere un racconto
coinvolgente che mette in gioco passioni e sentimenti dei personaggi.
Il racconto giallo dovrà essere costruito tenendo conto delle varie fasi narrative: situazione
iniziale, esordio, peripezie, Spannung e scioglimento.
Il narratore del racconto dovrà essere esterno e onnisciente.
Il racconto sarà ambientato nel passato e dovrai descrivere in modo accurato e preciso gli
ambienti in cui si svolge la vicenda.
Al racconto suggerirai un titolo e inserirai un flashback e una prolessi.
Prima di procedere alla stesura del racconto dovrai realizzare una scaletta che sottoporrai ad
un tuo compagno per verificare che tutti gli elementi richiesti siano presenti.

(continua)

Procedi alla stesura del racconto ponendo particolare attenzione allo sviluppo e
all’organizzazione della trama del racconto in modo tale che la struttura o la
presentazione delle informazioni sia stringente e avvinca chi legge lungo il testo. Nella
composizione avrai cura di esprimerti in modo efficace e accattivante, usando un lessico
appropriato e costruendo frasi scorrevoli e chiare
Prima di inviare via mail il racconto dovrai controllare che il testo non contenga errori
grammaticali o refusi, sia scritto in modo chiaro e coerente e che la scelta del lessico sia
appropriata. Pertanto farai leggere l’articolo ad un tuo compagno, che esprimerà un
giudizio in proposito.

Esempio-8
Un tuo amico ti dice di essere passato da un centro TIM per vedere i nuovi piani offerta.
Lo fa di solito perché è alla ricerca l’ultima novità per risparmiare i pochi soldi che
settimanalmente gli danno i genitori. Il commesso della TIM gli ha presentato due
offerte, ma il tuo amico non ha capito quale gli sia conveniente anche perché è già stato
ingannato una volta dal suo intuito.
Queste sono le due nuove offerte:

Tariffa A: si ha uno scatto alla risposta di 16 centesimi e si paga 12 centesimi per ogni
minuto di conversazione (tariffazione a scatti di 30 secondi).
Tariffa B: non c’è scatto alla risposta e si paga 16 centesimi al minuto (tariffazione a
scatti di 30 secondi).
Tu vuoi aiutare il tuo amico e vuoi che comprenda le differenze tra le offerte e possa così
scegliere la più conveniente per le sue esigenze.

(continua)

Devi dunque preparare una risposta chiara e precisa perché lui non vuole solo il
consiglio, ma anche avere una motivazione che lo convinca e gli serva per altre volte.
Per essere più preciso nella risposta tu gli hai chiesto quante telefonate fa mediamente in
una settimana e la durata media.
Lui ti ha risposto di utilizzare il telefono ogni settimana per circa 30 brevi telefonate (uno
o due minuti ciascuna) e 8 telefonate lunghe (mediamente 6 minuti)
Nella tua risposta documentata e chiara devi indicare
la sequenza della procedura che hai seguito
la trascrizione in forma algebrica del problema dei costi di una unica telefonata in
funzione del tempo secondo le due tariffe
la soluzione algebrica del problema e la relativa interpretazione
la rappresentazione grafica del problema mediante un diagramma cartesiano e
l’interpretazione grafica dello stesso
la relazione finale nella quale sono illustrate le diverse tariffe e i casi in cui sia
conveniente una (ad esempio la tariffa A) rispetto ad un’altra (tariffa B) per una singola
telefonata
(continua)

Ripeti quanto hai prodotto per una telefonata per le telefonate complessive che il tuo amico
effettua in una settimana e successivamente determina la spesa settimanale media del tuo
amico secondo le due diverse tariffe.
Formula il consiglio per il tuo amico sulla scelta migliore da effettuare in base alle proprie
caratteristiche di utilizzo.
Il tuo amico pensa che la risposta sia una cosa semplice e banale e che la risposta richieda
qualche minuto. Però vuole anche precisione, e vuole sapere tanti “perché” di quello che fai.
Forse ti è utile procedere con calma, pazienza e senza scoraggiarti di fronte a qualche sfida
che puoi incontrare

Esempio-9
Prima di una gara di rally automobilistico è sempre opportuno eseguire una
ricognizione del percorso. I piloti si pongono mille interrogativi circa la miglior guida
da tenere garantendo soprattutto la propria incolumità. Ai molti dubbi dei piloti la
Fisica può dare certezze. Tu sei un ex-pilota di rally e, data la pluriennale esperienza, ti
diverti a fare il secondo pilota ovvero il “navigatore”. Avendo anche in gioventù
studiato Fisica, il pilota Gill Ros ti propone di fare il suo navigatore per l’imminente
rally. Al termine della ricognizione Gill Ros ha da sottoporti molte domande:
Quale risposte puoi dare circa le domande del pilota e tranquillizzarlo.

(continua)

(1) “Se i concorrenti partono distanziati di 5 minuti, e se, mediamente, la velocità nel
primo tratto è di 120 km/h, quale velocità dovrei tenere per raggiungere prima del
ponte sito al km 20 il concorrente partito prima di me? È importante che io lo
raggiunga perché all’uscita del ponte vi sono una serie di strettoie che mi
impedirebbero ogni ulteriore sorpasso”
(2) “Se l’automobile di chi mi precede è lunga 4 m e la mia 3,5 m e il ponte 30 m,
quanto tempo occorrerà per il sorpasso? È possibile eseguire il sorpasso sopra il
ponte?”
(3) “Poiché la strada attraversa un passaggio a livello visibile solo all’uscita della curva
percorribile a 85 km/h e distante 200 m. posso evitare di urtare le sbarre azionando i
freni. Mi potrei fermare in 10 s. Se la forza esercitata dai freni è F = 2500 N qual è
la massa della mia automobile?”
(4) “A che velocità massima si può percorre una curva sopraelevata senza sbandare se
l’angolo di elevazione è di 12° e il raggio della curva è di 50 m supponendo che il
coefficiente di attrito ruote asfalto è di 0,21”.
(continua)

Il pilota Ros ti chiede di compilargli il libretto di navigazione. Su di esso riporterai le
risposte agli interrogativi per iscritto. Ti manifesta anche alcuni dettagli e esigenze.
(4) “Rispondimi in modo chiaro e completo a tutte le mie domande, motiva le risposte
applicando le leggi del moto rendi convincenti le argomentazioni servendoti di grafici
e schemi illustrativi”.
Dopo la presentazione conclusiva della soluzione:
a) descrivi un’altra situazione reale simile/analoga al quella del problema risolto
b) dimostra quanto può essere attendibile questa affermazione: “le conoscenze
scientifiche saranno in futuro necessarie per quasi tutti i tipi di lavoro”.
(5) Tempo a disposizione: due ore.

Risolvere il problema che ti è richiesto è una sfida, perciò persevera nella ricerca della
soluzione in considerazione del fatto che dalle tue risposte dipendono molte cose:
l’incolumità del pilota, il suo successo e quello della macchina e, di conseguenza, le vendite
della macchina e lavoro per tanti tecnici e operai.

3
DEFINIRE I CRITERI DI VALUTAZIONE
Quali sono le abilità del profilo?
Con quale scala ogni abilità sarà graduata?

Nota bene: Usare il «range» più che la scala quantitativa

Scegliere la Rubrica Analitica Generale/Generica per una prova
Scegliere la Rubrica Olistica Generale/Generica per la valutazione
sommativa di fine anno)

La rubrica risponde a questi interrogativi
Con quali criteri sarà giudicato il compito?

Qual è la differenza tra un “buon” lavoro e un lavoro
“ancora da migliorare”?
Come possono studenti e insegnante focalizzare la
loro preparazione per un lavoro eccellente?

Definizione
È una guida alla valutazione e all’assegnazione
del punteggio fondata su criteri.

È un elenco di criteri che consente a chi valuta di
esprimere giudizi affidabili sul lavoro dello
studente e rappresenta per gli studenti uno
strumento di autovalutazione.
La rubrica risponde alla domanda: “quali sono le
caratteristiche di una comprensione o
competenza relativa a un determinato obiettivo di
risultato?

Generalmente la rubrica si basa su un continuum qualitativo della prestazione,
costruito su una scala di diversi possibili punteggi, fino a 1 o a 0 per i punteggi più
bassi.
La rubrica identifica i tratti fondamentali o le dimensioni da prendere in esame e da
valutare (per esempio, “sintassi” oppure “comprensione del metodo scientifico”).
Essa fornisce caratteristiche chiare della prestazione per ciascun livello di punteggio,
utilizzando descrittori che esprimono a che livello i criteri sono stati realizzati,
consentendo in tal modo a chi valuta di assegnare un punteggio o voto appropriato.

Tipi di rubrica: Analitica
È un tipo di griglia che applica alcuni criteri
distinti per valutare i prodotti e le prestazioni
dello studente.
La prestazione viene accertata diverse volte
utilizzando ogni volta le lenti di un criterio
diverso.
Per esempio, quando usa una griglia analitica
per valutare una composizione scritta o tema,
l’insegnante potrebbe valutare cinque tratti:
Stile, organizzazione delle idee, uso della
grammatica e sintassi, …

Organizzazione
Scelte lessicali

Il mio testo presenta una chiara
introduzione, un corpo centrale e una
conclusione.
Generalmente uso il formato in paragrafi
in modo appropriato.

Di solito il mio modo di scrivere è
organizzato, ma talvolta vado fuori
argomento. Il formato in paragrafi
contiene parecchi errori.

Il mio modo di scrivere non ha uno
scopo preciso ed è disorganizzato.

Le parole che uso sono originali, ma
naturali. Uso un lessico ricco e vario.

Uso per lo più un lessico abituale e
ordinario.

Uso un vocabolario piatto,
convenzionale e ripetitivo oppure
artificioso ed eccessivo come se volessi
impressionare.

Uso un vocabolario estremamente
ripetitivo. Alcune parole sono poco
chiare e possono disorientare.

Le frasi sono chiare, complete, di
diversa lunghezza, e ben articolate.

Le frasi sono ben costruite, ma la
struttura è ripetitiva.

Le frasi sono spesso piatte o mal
strutturate. Talvolta non vado a capo
correttamente e non concludo la frase
adeguatamente.

Gli errori di punteggiatura, le frasi
incomplete e mal strutturate rendono il
mio testo difficile da leggere.

Parlo in prima persona; la struttura
della frase, la grammatica, la
punteggiatura e l’ortografia sono
corrette.

La punteggiatura è corretta con parole
comuni. Alcuni errori grammaticali di
punteggiatura. Ho bisogno di rivederlo
più volte.

I frequenti errori distraggono il lettore,
ma non interferiscono con il senso del
mio testo.

I molti errori di grammatica, di uso delle
maiuscole e delle minuscole, di ortografia
e di punteggiatura rendono il mio testo
di difficile lettura.

Convenzioni

Scorrevolezza

Il mio testo è ben organizzato, presenta
un’interessante introduzione, un solido
corpo di informazioni molto
informativo e una conclusione
soddisfacente.
Il formato in paragrafi è appropriata.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Analitica-generica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Espressione

Organizzazione

Idee e contenuto

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Questo scritto è chiaro e focalizzato sull’argomento.
Afferra l’attenzione di chi legge. Fatti e dettagli
interessanti arricchiscono il tema centrale o la
trama del racconto

L’organizzazione arricchisce e illustra con esempi
l’idea centrale o la trama della storia. L’ordine, la
struttura o la presentazione delle informazioni è
stringente e avvince chi legge lungo il testo

L’autore parla direttamente a chi legge in un modo
che è individuale, espressivo e impegnativo.
Chiaramente, l’autore è coinvolto nel testo, è
sensibile ai bisogni di un pubblico, e scrive per
essere letto

Da miigliorare
L’autore sta cominciando a definire l’argomento,
anche se lo sviluppo è ancora agli inizi e generale

Agli inizi
Fino ad ora, lo scritto non ha un senso dello
scopo o un tema centrale chiari. Per estrarre il
significato dal testo, il lettore deve esprimere
inferenze fondate su dettagli abbozzati. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi

La struttura dell’organizzazione è robusta
Lo scritto manca di un chiaro senso di direzione.
abbastanza da condurre chi legge attraverso il testo Le idee, i dettagli o i fatti sembrano legati insieme
senza confusione indebita
in modo sfuggevole o casuale – o non è
identificabile alcuna struttura interna. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi:

L’autore sembra sincero, ma non completamente
impegnato o coinvolto. Il risultato è piacevole o
anche ben fatto, ma non coinvolge abbastanza

L’autore sembra indifferente, non coinvolto o
lontano dall’argomento e/o dal pubblico. Come
effetto, lo scritto è senza vita o meccanico;
dipendendo dall’argomento, può essere
apertamente tecnico o colloquiale. Lo scritto riflette
più di uno dei problemi seguenti:

Convenzioni ggrammaticali

Scelta delle parole

Scorrevolezza della
frase

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Lo scritto ha un fluire e un ritmo facili quando
letto ad alta voce. Le frasi sono ben costruite, con
una struttura robusta e variata che invita alla
lettura espressiva ad alta voce

Da miigliorare
Il testo vibra con un ritmo scorrevole, ma tende
ad essere più piacevole e strumentale che
musicale, più tecnico che fluido

Agli inizi
Chi legge deve esercitarsi un poco per poter dare
a questo scritto una lettura che sia chiaramente
interpretativa. Lo scritto riflette più di uno dei
problemi seguenti

Le parole trasmettono il messaggio in modo preciso,
interessante e naturale

Il linguaggio è funzionale, anche se manca di
forza; è facile comprendere il messaggio dello
scrittore ad un livello generale

L’autore si esprime con un vocabolario limitato,
ricerca parole che trasmettano significato. Lo
scritto riflette più di uno di questi problemi

L’autore dimostra di possedere bene le convenzioni L’autore mostra un controllo ragionevole su una
Errori in ortografia, punteggiatura, uso e
della scrittura standard (ad esempio: grammatica,
gamma limitata delle convenzioni standard di
grammatica, uso delle maiuscole, e/o dei capoversi
uso delle maiuscole, punteggiatura, uso, ortografia, i scrittura. Le convenzioni sono qualche volta gestite distraggono ripetutamente chi legge e rendono il
capoversi) e usa le convenzioni in modo efficace per bene e aumentano la leggibilità; altre volte, errori testo difficile da leggere. Lo scritto riflette più di
accrescere la leggibilità. Gli errori tendono ad essere
distraggono e ostacolano la leggibilità
uno di questi problemi.
così pochi e irrilevanti che chi legge può facilmente
superarli senza alcuno sforzo per ricercarli

Spiegazione matematica

Soluzione del problema

Concetti e procedure di
matematica

Risolvere problemi di Matematica
Esperto
Comprende i concetti matematici e le relative
procedure. Utilizza tutte le informazioni del
problema necessarie. Esegue i calcoli in modo
accurato o con qualche piccolo errore.

Da miigliorare
Comprende parzialmente i concetti matematici e
le relative procedure. Utilizza alcune delle
informazioni del problema necessarie. Fa alcuni
errori di calcolo.

Agli inizi
Dimostra di non comprendere i concetti
matematici e le relative procedure. Non utilizza
le informazioni fornite dal problema o usa
informazioni irrilevanti. Non esegue calcoli o ne
fa che non sono relazionati al problema.

Lo studente traduce il problema in una forma
matematica utile. Applica il piano e le strategie
scelte fino al loro completamento. Nulla è
tralasciato. Il piano o la strategia può incorporare
molti approcci. Disegni, modelli, diagrammi e
simboli se utilizzati, potenziano la strategia. La
soluzione è ragionevole e coerente con il contesto
del problema.

Inquadrando il problema o nell’esecuzione della
strategia lo studente tralascia qualche elemento. La
strategia può funzionare in alcune parti del
problema, ma non in altre. La strategia è
appropriata ma incompleta nello sviluppo o
applicazione, i risultati del calcolo, anche se
corretti possono non adattarsi al problema.

Lo studente dimostra nessun tentativo di
inquadrare il problema o traduce il problema in
una forma non matematica. La strategia è
inappropriata, disconnessa. Immagini, modelli,
diagrammi e simboli, se utilizzati possono avere
qualche relazione al problema. La soluzione non è
giustificata e/o non si adatta al contesto del
problema.

La soluzione è chiaramente spiegata e organizzato.
Lo studente tenta di usare il linguaggio
Le figure, i simboli e i diagrammi quando sono
La spiegazione è coerente e completa. Non è alcun
matematico, ma non ha usato tutti i termini in utilizzati interferiscono con la comprensione di ciò
salto nel ragionamento. Presenta argomenti logici
modo corretto. La spiegazione include alcuni
che è fatto e perché è stato fatto. La spiegazione
per giustificare la strategia o la soluzione. La
elementi chiave. Lo studente spiega la risposta, ma non è relazionata al problema. Il lettore non può
spiegazione include esempi e controesempi. Disegni, non il ragionamento o spiega il processo ma non
seguire la spiegazione dello studente. Poca
immagini, simboli e diagrammi, quando utilizzati,
la soluzione. Disegni, immagini, simboli e
accrescono la comprensione. Il linguaggio
diagrammi, se utilizzati, offrono una spiegazione
matematico è corretto.
degli elementi principali della soluzione del
processo.

Tipi di rubrica: Analitica-specifica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Sviluppo
delle idee
Elaborazione
Organizzazione
Forma

Ottimo
La tesi è presente ed
esplicitamente sostenuta
nello sviluppo del saggio.

Distinto
La tesi è presente e la
maggior parte dei punti
sono argomentati e
sostenuti.

Buono
La tesi è presente ma vaga.
Le argomentazioni si
allontanano dalla tesi da
dimostrare.

Appena sufficiente
La tesi è vaga e poco
persuasiva. Gli argomenti a
sostegno non sono molto
attinenti.

Inaccettabile
Manca la tesi o
l’organizzazione delle
idee.

Ben scritto i punti
pienamente elaborate
affrontati con chiarezza e
precisione, informazioni
precise a sostegno della tesi.

Ben chiara la maggior parte
dei punti elaborati con
informazioni chiare a
sostegno della tesi; può
contenere errori concettuali
di importanza marginale.

Saggio adeguatamente scritto;
alcuni punti sono sviluppati;
può contenere qualche errore
concettuale o informazioni
irrilevanti.

Stile di scrittura trascurato, i
punti sono generali sono
presenti errori concettuali, e
si allontana dalla tesi che
deve sostenere.

Stile dello scritto povero
e scadente, con pochi o
nessuno dettaglio
specifico, fuori
argomento e ed errori
concettuali.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Organizzazione presente, ma
trascurata; varie affermazioni
fuori posto, problemi senza
introduzione o una
conclusione, senza frasi che
segnalino l’idea principale.

L’organizzazione confonde
chi legge; mancano paragrafi,
frasi principali, non si
segnalano transizioni, non
chiari gli argomenti a favore.

È presente poca o
nessuna struttura. Il
saggio divaga da un
argomento all’altro o è
del tutto fuori tema.

Non sono presenti errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione .

Sono presenti 1-2 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 3-4 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Olistica
Rubrica usata per ottenere una impressione globale della qualità di una
prestazione o di un prodotto. Generalmente una valutazione olistica produce un
singolo punteggio ed è più imprecisa di una rubrica analitica.

Criteri

1

2

3

4

Autovaludel processo

Esplorazione, analisi e soluzione

Comprensione
e definizione
del problema

Si illustrano con chiarezza le richieste del
compito mettendo in luce gli elementi che

potrebbero essere rilevanti per comprendere il
problema in riferimento alla teoria da
utilizzare, ed esplicitando o identificando
dettagli/particolari/elementi utili per trovare
una strategia di soluzione precisa. Si dimostra
una capacità metacognitiva di affrontare il
compito richiesto.
Si esplicitano in modo approssimativo le
La soluzione è presentata in forma precisa e richieste del compito. Il problema non viene
corretta procedendo da osservazioni generali a colto nella sua sostanza. Si ferma su aspetti
particolari, e utilizzando un linguaggio
marginali in modo da compromettere
attinente e preciso alla prospettiva da
l’individuazione del processo richiesto per
utilizzare per risolvere il problema. Si
risolverlo.
selezionano e si usano concetti rilevanti e
significativi per andare al cuore del problema. È presentata una strategia sostanzialmente
La soluzione è accompagnata da una
corretta, ma non è fornita una
riflessione che spiega o giustifica le proprie spiegazione della sua adozione. Non sono
prospettive, osservazioni, opinioni e scelte.
utilizzati idee e concetti connessi
Al termine del compito riassume in forma
all’approccio, tramite il quale si dovrebbe
sintetica la propria posizione richiamando i
fornire una soluzione al problema.
punti salienti, verificando in questo modo se
le richieste essenziali del problema sono state Si perviene alla soluzione del problema in
soddisfatte.
modo affrettato senza verificare se tutti gli
aspetti inerenti al problema sono stati
affrontati e soddisfatti.

Non vengono indicati i processi richiesti dal Vi è una comprensione superficiale e/o
compito e non sono esaminati gli elementi errata del processo richiesto dal compito.
del problema.

Si mostrano alcune parti di una strategia
appropriata, ma sono tralasciati gli elementi
chiave della prospettiva che deve essere
adottata. Non si spiegano concetti e parole
che dimostrano una comprensione della
prospettiva entro la quale deve essere
trovata la soluzione.

Il problema non viene esaminato negli
elementi che lo caratterizzano.

Si fa riferimento a concetti e a idee che
sembrano suggeriti dal buon senso e/o
non sono pertinenti. Non si usa una
terminologia pertinente alla prospettiva
che deve essere utilizzata per spiegare e
risolvere le richieste del compito.

Non si riassume in forma sintetica la
Uno o più aspetti essenziali non sono
propria soluzione, e non si rileva se tutti gli corretti o non vi è la consapevolezza che
elementi del problema sono stati affrontati e la soluzione offerta non coglie le richieste
soddisfatti.
del problema.

Tipi di rubrica: olistica-generica
Le rubriche generiche sono sistemi di criteri che permangono nel tempo per
prestazioni il cui contenuto è diverso, ma le abilità richieste rimangono
sostanzialmente identiche.
Richiedono meno tempo nella preparazione e consentono di osservare il
“miglioramento” della competenza, sono più imprecise.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva indipendente da competenze specifiche?”

Rubrica olistica-generica di una presentazione orale
1

2

Il presentatore descrive con chiarezza il
problema e fornisce ragioni significative
e convincenti della sua importanza.
Il presentatore descrive il problema e
Informazioni specifiche sono fornite a
fornisce ragioni della sua importanza.
sostegno delle conclusioni tratte. La
Informazioni adeguate sono fornite a
presentazione è coinvolgente e la
sostegno delle conclusioni tratte. La
struttura della frase è coerentemente
presentazione
è chiara e la struttura
corretta. Mantiene costantemente il
della frase è corretta. Vi è una evidenza
contatto degli occhi lungo tutta la
della sua preparazione, della
presentazione. Vi è una chiara evidenza organizzazione del contenuto e del suo
della sua preparazione, della
entusiasmo per l’argomento. Gli
organizzazione del contenuto e del suo strumenti audiovisivi sono utilizzati. Le
entusiasmo per l’argomento. Gli
domande degli ascoltatori ricevono
strumenti audiovisivi sono utilizzati per
risposte chiare.
rendere più efficace la presentazione. Le
domande degli ascoltatori ricevono
risposte chiare con informazioni
specifiche e appropriate.

3

Il presentatore descrive il problema e le
conclusioni, le informazioni a sostegno
sono molto limitate. La presentazione e
la struttura della frase sono
comprensibili, ma vi sono alcuni
errori. Gli strumenti audiovisivi sono
scarsamente utilizzati. Le domande
degli ascoltatori ricevono una risposta.

4

Il presentatore descrive il problema ma
non riesce a descriverlo con pienezza. La
presentazione è difficile da seguire e la
struttura della frase è fragile e debole.
Poche e scarse conclusioni sono fornite.
Vi è una chiara evidenza della sua scarsa
preparazione, organizzazione del
contenuto e entusiasmo per l’argomento.
Gli strumenti audiovisivi non sono
utilizzati o utilizzati in modo inefficace.
Le domande degli ascoltatori ricevono
risposte inadeguate o insufficienti.

Tipi di rubrica: olistica-specifica
Le rubriche generiche sono sistemi di valutazione complessivi di criteri per
prestazioni il cui contenuto è specifico, rispetto a una competenza generale .
Sono precise rispetto a quelle generiche perché la competenza misurata è più
specifica, ma più imprecisa di una rubrica analitico-specifica.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva ma specifica di una competenza ?”

Rubrica olistica-specifica dello scrivere un racconto
1

2

3

4

Lo scritto descrive una sequenza di
episodi fornendo dettagli (almeno due
o tre frasi) su alcuni aspetti della storia
Lo scritto descrive una sequenza di
Lo scritto descrive una sequenza di
degli episodi, obiettivi dei
episodi
nei quali quasi tutti gli elementi (ambiente
episodi nei quali quasi tutti gli elementi
personaggi, o problemi che devono
della storia sono ben sviluppati
della storia sono ben sviluppati
essere affrontati). Tuttavia la storia è
(ambiente
degli episodi, obiettivi dei
(ambiente degli episodi, obiettivi dei
confusa o incompleta: Alla fine della
Lo scritto è una sequenza di episodi
personaggi,
o
problemi
che
devono
personaggi, o problemi che devono
storia gli obiettivi dei personaggi sono
relazionati. Più di un evento viene
essere affrontati. La soluzione degli
traswcurati o i problemi
descritto ma con pochi dettagli del
essere affrontati. La soluzione degli
obiettivi o dei problemi sono alla fine inadeguatamente risolti; l’inizio non si contesto, dei personaggi o degli eventi.
obiettivi o dei problemi sono alla fine
sono rafforzati. Gli eventi sono
adatta al resto della storia. La logica
sono rafforzati. Gli eventi sono
presentati e elaborati in un modo
interna o la giustificabilità delle azioni
presentati e elaborati in un modo
coerente.
dei personaggi non è mantenuta. La
coerente.
storia manda di coesione.

Rubriche

Olistica

Olisticagenerica

Analitica

Olisticaspecifica

Analiticogenerica

Analiticospecifica

Come costruire una rubrica
Raccogliere lavori degli studenti in tre o quattro
gruppi
Formulare delle affermazioni descrittive e valutative
secondo livelli di eccezionale, ottimo, essenziale,
sufficiente, secondo le aspettative, al di sotto delle
aspettative
Scrivere una definizione operativa per ogni
elemento.

Selezionare il lavoro che meglio corrisponde ad
ogni livello di prestazione, cioè eccellente,
distinto, buono, sufficiente, all’inizio…

Ripetere i passi… precisare gli elementi della propria rubrica: descrittori e
indicatori.
Raccogliere le rubriche e i lavori degli studenti ad ogni livello di cui servirsi per
finalità di didattiche, di comunicazione e sviluppo professionale futuro.
L’uso di questo protocollo di sviluppo professionale inserito nel lavoro e l’esame
ravvicinato del lavoro dello studente si trasferisce nella didattica quotidiana e ha
conseguenze nella collaborazione accresciuta tra studenti e insegnanti su
argomenti di “qualità” e di “miglioramento continuo”.

http://www.rubrics.com/best_practices_rubric_design.html

Una rubrica è una guida per raccogliere punteggi e cerca di valutare la prestazione
di uno studente fondandosi sulla somma di un arco esteso di criteri piuttosto che
su un punteggio numerico singolo.
I criteri e la rubrica hanno lo scopo di “rendere un processo essenzialmente
soggettivo tanto più chiaro, coerente e difendibile quanto più possibile”
(Judith Arter, & Jay McTighe, (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and
improving student performance. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 4)

Una rubrica è uno strumento per assistere studenti e insegnanti nell’esprimere
giudizi sul successo conseguito dallo studente.

3
PROGETTARE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO
Ogni esperienza richiede che:
tutti gli studenti siano attivi e coinvolti
le conoscenze e le abilità coinvolte nell’esperienza siano definite (per
verificare la presenza di «readiness» o qualche abilità del profilo)
siano precisati gli atteggiamenti (devono essere quelle stabilite dal
profilo)
sia sempre detto/verificato come le esperienze si collegano
ogni obiettivo di esperienza deve avere una valutazione formativa

4
PROGETTARE LA VALUTAZIONE FORMATIVA
Ogni esperienza richiede che venga «verificato» se l’obiettivo previsto è
stato raggiunto
Questa verifica ha caratteristiche che dipendono dal momento in cui vengono
effettuate
Prima dell’insegnamento ha lo scopo di verificare la «readiness» degli studenti
Durante l’insegnamento/apprendimento ha lo scopo di verificare se
l’apprendimento sta avvenendo o incontra qualche difficoltà
Dopo l’insegnamento ha lo scopo di verificare lacune rimaste

Valutazione formativa
Avviene quando gli insegnanti utilizzano inferenze sul progresso dello studente per
avere informazioni sul proprio insegnamento.
È frequente, può avvenire secondo modalità formali e informali (attraverso domande
di qualità, annotazioni fatte in momenti particolari, commenti scritti....),
È parte integrante dell’insegnamento,
Fornisce un feedback chiaro
È immediata e aiuta gli studenti a progredire nell’apprendimento.
Fornisce una evidenza che informa o modella la pianificazione dell’apprendimento a
breve termine

Valutazione come apprendimento
si focalizza sugli studenti e sottolinea la valutazione come un processo di metacognizione.

l’apprendimento è un processo attivo di ristrutturazione cognitiva che avviene quando
gli individui interagiscono con nuove idee.
gli studenti sono persone che connettono criticamente valutazione e apprendimento.
danno senso alle informazioni, le relazionano alle loro conoscenze pregresse e le usano
per un nuovo apprendimento.

Quando raccogliere informazioni
Prima che inizi l’apprendimento:
Valutazione Diagnostica Informale: porre domande, fare un brainstorming
Valutazione Diagnostica Formale: somministrare un test per verificare
controindicazioni, oppure un test con quiz veloci.
Durante il processo di apprendimento

Valutazione Formativa Informale: osservare la classe al lavoro e vedere dove vi
sono problemi
Valutazione Formativa Formale: esaminare e fornire un feedback a compiti.
Dopo il processo di insegnamento

LA VALUTAZIONE EFFICACE

Kluger e DeNisi (1995), Black e Wiliam (1998), di Hattie (2008, 2011)

1
La ricerca di Black e Wiliam
1

La valutazione tradizionale si dimostra più preoccupata di essere precisa e attendibile e
meno di offrire indicazioni su come il lavoro può migliorare.

2

Sebbene sostengano il contrario, numerosi insegnanti adottano un tipo di valutazione
che incoraggia e spinge verso l’apprendimento mnemonico e superficiale.

3

I metodi di valutazione di solito utilizzati non sono condivisi tra gli stessi insegnanti

4

Nella pratica ordinaria emerge la tendenza a ricercare più la quantità che la qualità dei
lavori, a concentrarsi più sul voto che sui consigli per migliorare

5

Nelle valutazioni gli insegnanti e gli studenti spesso fanno confronti che stimolano più
atteggiamenti di competizione e pensieri di stima di sé (essere privi o dotati di abilità).

6

I giudizi (voti) svolgono una funzione più sociale o burocratica che promozionale
dell’apprendimento

7

Gli insegnanti sono molto attendibili nei giudizi di successo, ma molto meno riguardo
alle difficoltà o ai bisogni di apprendimento che gli studenti manifestano

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
1 La valutazione è efficace
lo studente è attivamente coinvolto nel proprio
2 apprendimento

l’insegnamento tiene conto dei risultati della
3 valutazione
4 si riconosce la profonda influenza della valutazione
sulla motivazione e sulla stima di sé dello studente
5 gli studenti sono capaci di valutare se stessi e di
comprendere come migliorare

P. Black, & D. Wiliam (1998). Inside black box. Raising Standards Through Classroom
Assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2), 139-148.

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
6

8

si rendono chiari e si condividono gli obiettivi e i
criteri di successo
si creano discussioni efficaci in classe e compiti di
apprendimento che rivelano l’evidenza della
comprensione
si offre un feedback che spinge in avanti lo studente

9

si attivano risorse di insegnamento reciproco

10

si stimolano gli studenti ad essere responsabili e
padroni del proprio apprendimento

7

P. Black, & D. Wiliam (2008). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 15-31.

5.
conclusione

Confronto tra insegnamento
tradizionale e delle competenze

L’insegnamento è

diretto al possesso delle conoscenze
diretto al possesso di una competenza
diretto a costruire una enciclopedia
diretto all’uso delle conoscenze
attento all’acquisizione precisa della conoscenza
attento miglioramento della competenza
passivo e ricettivo di fronte alla conoscenza
attivo e coinvolgente il fare dello studente
attento alla precisione della conoscenza
attento ai processi e alla varietà delle abilità
attento alla quantità della conoscenze
attento ai processi e alla varietà delle abilità
quanto più è astratta tanto meglio si compie il transfer
quanto meglio avviene il transfer tanto più è astratta

La progettazione è:

riferita allo sviluppo delle conoscenze
riferita allo sviluppo della competenza
prevista su tempi brevi
prevista su tempi lunghi
la progettazione consente improvvisazione
la progettazione non consente improvvisazione
semplice: ha lo scopo di trasmettere o far nascere un concetto o una
conoscenza
complessa: deve sviluppare conoscenze, abilità e atteggiamenti utilizzati
in un contesto reale
apprendimento è dato dalla somma delle parti della conoscenza
apprendimento è dato dal possesso di competenze parziali


Slide 16

INSEGNARE E VALUTARE COMPETENZE

MANTOVA – 2015

1.
premesse

LA RICERCA SUGLI ESPERTI
Gli esperti manifestano un possesso di conoscenze molto maggiore e
interconnessioni che non viene rilevato nei principianti.
Gli esperti hanno acquisito una grande quantità di conoscenze di
contenuto che è organizzato in modo da riflettere una profonda
comprensione del loro argomento disciplinare
La conoscenza degli esperti non è solo un patrimonio di conoscenze
ma, al contrario, riflette contesti di applicabilità: la conoscenza contiene
anche informazioni in riferimento a situazioni alle quali la conoscenza
può essere applicata
(continua)

Gli esperti sono in grado di recuperare in modo flessibile e veloce
aspetti importanti della loro conoscenza con poco sforzo di attenzione
Anche se gli esperti conoscono a fondo le loro discipline, questo non
garantisce che siano in grado di insegnarle ad altri

Gli esperti hanno diversi livelli di flessibilità nel loro approccio alle
nuove situazioni”
Gli esperti hanno diverso modo di procedere nell’affrontare problemi
La competenza è circoscritta alle abilità e alla conoscenze e
atteggiamenti relativi all’ambito di competenza.

LA RICERCA RECENTE
il mondo del lavoro richiede non solo conoscenza, ma l’uso della
conoscenza

vi è una differenza tra apprendimento scolastico e l’apprendimento che
dimostrano le persone competenti
necessità di dimostrare un apprendimento non inerte ma significativo,
adattivo e flessibile
necessità di un apprendimento contestualizzato per verificare un buon
apprendimento

2.
competenza

DEFINIZIONE DI COMPETENZA
«L’abilità ad affrontare con successo richieste complesse in un
particolare contesto attraverso la mobilitazione di prerequisiti
psicosociali (inclusi aspetti cognitivi e non-cognitivi)».
«Strutture mentali interne nel senso di abilità, disposizioni o risorse
radicate nella persona in interazione con un compito o esigenza
specifica del mondo reale» (p. 43).
S. Rychen, & Salagnick (2003). A holistic model of competence. In S. Rychen, & Salagnick (Eds.), Key comptencies for a
successful life and a well-functioning society. Göttingen, Hogrefe & Huber.

«…combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini] atteggiamenti
appropriati al contesto»
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 18 dicembre 2006.

Competenza: combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini]
atteggiamenti appropriati al contesto
Competenza chiave: È una competenza centrale da cui dipendono altre
competenze, facilita la comprensione e l’apprendimento di una varietà di
concetti diversi, regole, principi, strategie e abilità, che potrebbe essere
applicata alla soluzione di problemi diversi in contesti diversi (Progetto
DeSeCo).
Competenze chiave: sono le competenze di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione
sociale e l’occupazione (Raccomandazione del Consiglio Europeo)

Competenze di base: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
fondamentali per proseguire nella formazione scolastica
Competenze di base: Le competenze necessarie per vivere nella società
contemporanea: ascoltare, parlare, leggere, scrivere e compiere operazioni
matematiche.

Le conoscenze sono un discreto suddividibile in parti e unità.

conoscenze

La competenza è la combinazione di molte competenze parziali.
abilità

Le abilità sono un continuum che si sviluppa senza possibilità di
suddividerle in parti se non come abilità diverse .

La competenza si sviluppa come un continuum.
L’acquisizione è determinata dall’esercizio di abilità su un contenuto di
conoscenza significativo può essere assunto come fase di sviluppo di una
competenza
Se le conoscenze possono essere apprese e sviluppate senza abilità, le abilità
non possono svilupparsi senza conoscenze.
abilità

conoscenze

Gli atteggiamenti si sviluppano come un continuum e si sviluppano con
l’esercizio delle abilità sulle conoscenze
abilità

atteggiamenti

conoscenze

abilità

atteggiamenti

conoscenze

Conoscenze, abilità e atteggiamenti si sviluppano e vanno verificate in contesti
reali

3.
insegnamento

SCELTE DIDATTICHE PER
L’ACQUISIZIONE DI UNA
COMPETENZA
L’apprendimento:
non avviene acquisendo successivamente
le singole componenti (è una mescolanza!)
non avviene con cambi evidenti e
improvvisi (è un continuum)
richiede un processo che vede lo studente
attivo e protagonista del proprio
apprendimento (avviene attraverso
l’esercizio continuo).
ha come obiettivo una capacità autonoma,
indipendente (è un fatto individuale).
(continua)

avviene in tempi lunghi (è un lento e progressivo affinamento) e in un
confronto continuo con il mondo reale
non avviene «in parallelo» (le abilità nella competenza richiedono
connessione e integrazione e le abilità non hanno uno sviluppo
ugualmente facile o temporalmente identico tra gli individui)
abilità

conoscenze

deve sviluppare abilità metacognitive (è competenza perché è flessibile)
richiede un monitoraggio migliorativo continuo (la semplice ripetizione
non assicura miglioramento)
è efficace ricorrere alla interazione tra individui diversi (perché entrano
in contatto zone di sviluppo prossimale)
richiede che l’esercizio di conoscenze e abilità stimolino e attivino
atteggiamenti coerenti o congruenti con la competenza come anche il
confronto con il contesto reale (la competenza è una mescolanza di
conoscenze, abilità, atteggiamenti contestualizzati nel reale)
ha come obiettivo la competenza non la conoscenza (è competenza nella
misura in cui si sa operare con una conoscenza)

include la valutazione (secondo una prospettiva di apprendimento
costruttivista che meglio si adatta alla «progressività»
dell’apprendimento).
è più facilmente prevedibile attraverso una progettazione “a ritroso”
(a motivo dello sviluppo continuo è meglio dirigere lo sviluppo
prevedendo un punto avanzato).
1

2

3

4

Sviluppo della competenza
Prove di valutazione

Aree di contenuto

Valutazione
sommativa

Ambito di conoscenza

4.
progettare

1
DEFINIRE IL PROFILO DI COMPETENZA
Quali conoscenze? Che cosa deve conoscere?
(Scelta degli argomenti disciplinari centrali e significativi)

Quali abilità deve saper esprimere? Che cosa deve saper fare?
(Applicare, utilizzare strumenti, rappresentare, argomentare, interpretare,
analizzare…)

Quali atteggiamenti sono tipici della competenza ?
(Precisione, accuratezza, metacognizione, meraviglia, curiosità…)

Competenza finale: sono gli standard di competenza da raggiungere alla
fine di ciclo o processo formativo considerevolmente lungo.
Competenza parziale: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
parziali di cui è costituita una competenza.
Competenza intermedia: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
da conseguire in un tempo breve come una unità di apprendimento o
durante una parte dell’anno scolastico.

Esempio-1

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:

 risolvere problemi utilizzando diversi insiemi e le proprietà delle operazioni su di essi
(insiemi numerici: interi, razionali, reali; i polinomi e le frazioni algebriche; i vettori e
le matrici)
 analizzare con rigore e coerenza gli elementi del problema (espressioni numeriche o
algebriche; dati e incognite),
 sperimentare con fantasia e creatività le possibili soluzioni (numeriche, algebriche),
 applicare con pazienza e precisione le tecniche di calcolo note (calcolo numerico e
algebrico; equazioni, disequazioni e sistemi di primo e di secondo grado; calcolo
vettoriale e matriciale) e
 dimostrare con coerenza e accuratezza la validità della soluzione ottenuta valutando i
risultati con rigore e presentando una soluzione completa, chiara e ben commentata.

Esempio-2
Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

comprendere oralmente diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale) cogliendo il significato con attenzione e curiosità, riconoscendo
con precisione le caratteristiche precipue di ciascuna tipologia testuale, contestualizzando
il messaggio.

comprendere in forma scritta diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale), sa cogliere il significato essenziale utilizzando tecniche e
strategie appropriate con accuratezza, riconoscendo con precisione la struttura propria di
ciascuna tipologia testuale, contestualizzando il messaggio e ponendo domande con
interesse e curiosità.

(continua)

Esempio-2

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-3

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA ASCOLTO

Comprendere in modo preciso e accurato e migliorando continuamente i punti
essenziali o le informazioni principali di un messaggio recepito in forma orale, articolato
in modo chiaro e in lingua standard (su argomenti di studio [educazione fisica e
alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari
[attività della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo]
e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA LETTURA

leggere silenziosamente ed alta voce in modo corretto e scorrevole testi semplici e
informativi (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a
interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o
programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità
[Olimpiadi, Comunità Europea]). e di comprenderli con empatia usando strategie
adeguate allo scopo e sapendo valutare la loro efficacia.

(continua)

Esempio-4
Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE ORALE

Esprimersi oralmente (anche con uno o più interlocutori in contesti familiari) senza
incertezza, con accuratezza e precisione, migliorandosi continuamente descrivendo,
raccontando, interagendo con domande e con scambio di idee, usando espressioni e frasi
connesse in modo semplice su situazioni diverse ed argomenti prevedibili e di studio (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE SCRITTA

Scrivere in modo sempre più accurato e preciso semplici resoconti e comporre brevi
lettere e messaggi personali rivolti a coetanei e familiari sapendo autocorreggersi,
rispondere a questionari e formulare domande sui testi, raccontare per iscritto esperienze
esprimendo con frasi semplici sensazioni e opinioni in empatia con il destinatario,
avvalendosi di un lessico sostanzialmente appropriato e di una sintassi elementare (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea])..

(continua)

2
DEFINIRE LA PROVA DI VALUTAZIONE CONTESTUALIZZATA
Quale tipo di prodotto?
Con quali caratteristiche si eseguirà il prodotto
Quali abilità della competenza si prevedono
Con quale standard minimo

Quali evidenze metacognitive?
Quali condizioni di aiuto reciproco?
Quale contestualizzazione?

Esempio-1
Carlo alle 16 ritorna a casa da scuola in bicicletta. Ci mette circa un quarto d’ora.
Quella sera stessa ritornerà a scuola perché la classe ha organizzato una festa che
inizia alle 18. Prima che inizi la festa Carlo deve cenare.
Quanto torna a casa, la nonna che abita vicino a lui lo chiama perché vuole che porti
a passeggio il cane e poi entri da lei per una chiacchierata.
Cosa ha tempo di fare Carlo prima che inizi la festa?
Scrivi e descrivi che ragionamento hai seguito. Stai bene attento agli orari.
Prima di raccontare fai una tua riflessione sui tempi disponibili.

Esempio-2
Roberto ha una zia molto ricca che gli ha scritto questa lettera:

Numberville, 6 gennaio 2003

Caro Roberto,
il tempo vola e sto diventando sempre più vecchia (mi sento ancora bene e in gamba
anche se come sai, ho appena compiuto i miei 75 anni).
Sto progettando di lasciarti in eredità un po’ dei miei risparmi. Metterò da parte ogni
anno una somma destinata a te, iniziando da gennaio dell’anno 2004. Puoi scegliere quale
delle seguenti alternative vuoi usare:
 550 euro il primo gennaio del 2005 e in seguito 550 euro il primo gennaio dell’anno
successivo e così via.
 1000 euro il primo gennaio del 2005, 900 euro l’anno successivo, 800 l’anno dopo
ancora e così di seguito.

(continua)

 Un singolo versamento di 2000 euro. Riceverai un interesse annuo dell’11% a
partire dal primo gennaio dell’anno 2000 e successivi.
Questo accordo si protrarrà finché vivo, ovviamente. Il denaro ti sarà trasferito alla
mia morte. Attendo di conoscere quale alternativa preferisci e perché.
Un grande abbraccio.
Zia Hulda

(continua)

 Ricerca e confronta quali conseguenze delle diverse alternative dipendono da
quanto a lungo vivrà la zia. Suggerisci quale alternativa Roberto dovrebbe
scegliere e allo stesso tempo motiva perché hai scelto proprio quella.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa A.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa C.

(Da compiti somministrati dalla scuola Svedese nel 2004).

Esempio-4
La statura degli studenti
Un giorno, durante una lezione di matematica, è stata misurata la statura di tutti gli
studenti. L’altezza media dei ragazzi era 160 cm e l’altezza media delle ragazze era 150
cm. Alessia era la più alta: la sua altezza era 180 cm. Dario era il più basso: la sua
altezza era 130 cm.
Quel giorno due studenti erano assenti, ma erano in classe il giorno seguente. È stata
misurata la loro statura e sono state nuovamente calcolate le medie.
Sorprendentemente, l’altezza media delle ragazze e l’altezza media dei ragazzi non sono
cambiate.

(continua)

Domanda 1:
Quali delle seguenti conclusioni si possono trarre da queste informazioni?
Fai un cerchio intorno a «Sì» o a «No» per ciascuna conclusione.

Entrambi gli studenti sono ragazze.
Sì/No
Uno degli studenti è un ragazzo e l’altro è una ragazza. Sì / No
Entrambi gli studenti hanno la stessa altezza.
Sì/No
L’altezza media della totalità degli studenti non è cambiata. Sì/No
Dario è ancora il più basso.
Sì/No

Esempio-5

La zia, lo zio e due tuoi cugini sono venuti a trovarti. Ti hanno chiesto di organizzare la notte
in una tenda nel giardino dove oltre al sacco a pelo tieni anche una torcia per uscire di notte e
alcune cose per giocare (una palla, una mazza da baseball e alcune palle da baseball e altre
cosette). Una sera quando ormai si è fatto buio, tuo cugino Michele di sei anni indicandoti il
pezzo mancante della Luna ti chiede perché la Luna cambia forma apparendo qualche volta
come un cerchio, poi qualche notte più tardi “si riduce” rimanendo uno spicchio. Tu sei tentato
di rispondergli con una storiella che lo spaventi parlandogli di un gigante che mangia pezzi di
luna quando ha fame (e anche bambini come lui ). Ma poi decidi di affrontare la domanda
spiegandogli le fasi della Luna nel suo ruotare su se stessa e attorno alla Terra.
Usa solo materiale che hai a disposizione nella tenda, scrivi la tua spiegazione includendo un
elenco degli oggetti che userai e la procedura che seguirai nella tua dimostrazione.

Esempio-6
Betty incontra la sua amica Susy e le dice esultante: “Ho scoperto quale di tre tipi di
cibo piace di più al mio gatto!”. “Come hai fatto?”, le dice Susy. Ho comperato tre
scatole diverse, le ho versate in tre piatti di colore diverso per ricordarmi delle marche,
le ho messe nella mia stanza in tre luoghi diversi… poi ho lasciato la porta aperta. Il
gatto è entrato e ha mangiato tutto quello che si trovava nel piatto giallo.
Susy la ascolta, e dopo un attimo di riflessione dice: “Scusami, Betty, ma la cosa non mi
convince”. Perché Susy ha delle perplessità su ciò che ha fatto Betty?

Esempio-7
L’editore di un periodico femminile, ha deciso di pubblicare racconti gialli scritti da
giovani scrittori. Le lettrici del periodico appartengono ad un livello culturale medio,
pertanto il racconto dovrà essere scritto con una lingua semplice e chiara.

Tu sei un giovane scrittore di gialli, che ha deciso di inviare un racconto all’editore. Prima
di iniziare a scrivere, visiti il sito del periodico dove vengono date alcune indicazioni utili
alla stesura del racconto:
Il racconto giallo dovrà
essere lungo quattro cartelle
scritto con un registro linguistico adatto a lettori di livello culturale medio.

(continua)

Nell’ideazione del racconto bisognerà tener conto che verrà pubblicato in un periodico
femminile, bisognerà quindi venire incontro ai gusti delle lettrici: essere un racconto
coinvolgente che mette in gioco passioni e sentimenti dei personaggi.
Il racconto giallo dovrà essere costruito tenendo conto delle varie fasi narrative: situazione
iniziale, esordio, peripezie, Spannung e scioglimento.
Il narratore del racconto dovrà essere esterno e onnisciente.
Il racconto sarà ambientato nel passato e dovrai descrivere in modo accurato e preciso gli
ambienti in cui si svolge la vicenda.
Al racconto suggerirai un titolo e inserirai un flashback e una prolessi.
Prima di procedere alla stesura del racconto dovrai realizzare una scaletta che sottoporrai ad
un tuo compagno per verificare che tutti gli elementi richiesti siano presenti.

(continua)

Procedi alla stesura del racconto ponendo particolare attenzione allo sviluppo e
all’organizzazione della trama del racconto in modo tale che la struttura o la
presentazione delle informazioni sia stringente e avvinca chi legge lungo il testo. Nella
composizione avrai cura di esprimerti in modo efficace e accattivante, usando un lessico
appropriato e costruendo frasi scorrevoli e chiare
Prima di inviare via mail il racconto dovrai controllare che il testo non contenga errori
grammaticali o refusi, sia scritto in modo chiaro e coerente e che la scelta del lessico sia
appropriata. Pertanto farai leggere l’articolo ad un tuo compagno, che esprimerà un
giudizio in proposito.

Esempio-8
Un tuo amico ti dice di essere passato da un centro TIM per vedere i nuovi piani offerta.
Lo fa di solito perché è alla ricerca l’ultima novità per risparmiare i pochi soldi che
settimanalmente gli danno i genitori. Il commesso della TIM gli ha presentato due
offerte, ma il tuo amico non ha capito quale gli sia conveniente anche perché è già stato
ingannato una volta dal suo intuito.
Queste sono le due nuove offerte:

Tariffa A: si ha uno scatto alla risposta di 16 centesimi e si paga 12 centesimi per ogni
minuto di conversazione (tariffazione a scatti di 30 secondi).
Tariffa B: non c’è scatto alla risposta e si paga 16 centesimi al minuto (tariffazione a
scatti di 30 secondi).
Tu vuoi aiutare il tuo amico e vuoi che comprenda le differenze tra le offerte e possa così
scegliere la più conveniente per le sue esigenze.

(continua)

Devi dunque preparare una risposta chiara e precisa perché lui non vuole solo il
consiglio, ma anche avere una motivazione che lo convinca e gli serva per altre volte.
Per essere più preciso nella risposta tu gli hai chiesto quante telefonate fa mediamente in
una settimana e la durata media.
Lui ti ha risposto di utilizzare il telefono ogni settimana per circa 30 brevi telefonate (uno
o due minuti ciascuna) e 8 telefonate lunghe (mediamente 6 minuti)
Nella tua risposta documentata e chiara devi indicare
la sequenza della procedura che hai seguito
la trascrizione in forma algebrica del problema dei costi di una unica telefonata in
funzione del tempo secondo le due tariffe
la soluzione algebrica del problema e la relativa interpretazione
la rappresentazione grafica del problema mediante un diagramma cartesiano e
l’interpretazione grafica dello stesso
la relazione finale nella quale sono illustrate le diverse tariffe e i casi in cui sia
conveniente una (ad esempio la tariffa A) rispetto ad un’altra (tariffa B) per una singola
telefonata
(continua)

Ripeti quanto hai prodotto per una telefonata per le telefonate complessive che il tuo amico
effettua in una settimana e successivamente determina la spesa settimanale media del tuo
amico secondo le due diverse tariffe.
Formula il consiglio per il tuo amico sulla scelta migliore da effettuare in base alle proprie
caratteristiche di utilizzo.
Il tuo amico pensa che la risposta sia una cosa semplice e banale e che la risposta richieda
qualche minuto. Però vuole anche precisione, e vuole sapere tanti “perché” di quello che fai.
Forse ti è utile procedere con calma, pazienza e senza scoraggiarti di fronte a qualche sfida
che puoi incontrare

Esempio-9
Prima di una gara di rally automobilistico è sempre opportuno eseguire una
ricognizione del percorso. I piloti si pongono mille interrogativi circa la miglior guida
da tenere garantendo soprattutto la propria incolumità. Ai molti dubbi dei piloti la
Fisica può dare certezze. Tu sei un ex-pilota di rally e, data la pluriennale esperienza, ti
diverti a fare il secondo pilota ovvero il “navigatore”. Avendo anche in gioventù
studiato Fisica, il pilota Gill Ros ti propone di fare il suo navigatore per l’imminente
rally. Al termine della ricognizione Gill Ros ha da sottoporti molte domande:
Quale risposte puoi dare circa le domande del pilota e tranquillizzarlo.

(continua)

(1) “Se i concorrenti partono distanziati di 5 minuti, e se, mediamente, la velocità nel
primo tratto è di 120 km/h, quale velocità dovrei tenere per raggiungere prima del
ponte sito al km 20 il concorrente partito prima di me? È importante che io lo
raggiunga perché all’uscita del ponte vi sono una serie di strettoie che mi
impedirebbero ogni ulteriore sorpasso”
(2) “Se l’automobile di chi mi precede è lunga 4 m e la mia 3,5 m e il ponte 30 m,
quanto tempo occorrerà per il sorpasso? È possibile eseguire il sorpasso sopra il
ponte?”
(3) “Poiché la strada attraversa un passaggio a livello visibile solo all’uscita della curva
percorribile a 85 km/h e distante 200 m. posso evitare di urtare le sbarre azionando i
freni. Mi potrei fermare in 10 s. Se la forza esercitata dai freni è F = 2500 N qual è
la massa della mia automobile?”
(4) “A che velocità massima si può percorre una curva sopraelevata senza sbandare se
l’angolo di elevazione è di 12° e il raggio della curva è di 50 m supponendo che il
coefficiente di attrito ruote asfalto è di 0,21”.
(continua)

Il pilota Ros ti chiede di compilargli il libretto di navigazione. Su di esso riporterai le
risposte agli interrogativi per iscritto. Ti manifesta anche alcuni dettagli e esigenze.
(4) “Rispondimi in modo chiaro e completo a tutte le mie domande, motiva le risposte
applicando le leggi del moto rendi convincenti le argomentazioni servendoti di grafici
e schemi illustrativi”.
Dopo la presentazione conclusiva della soluzione:
a) descrivi un’altra situazione reale simile/analoga al quella del problema risolto
b) dimostra quanto può essere attendibile questa affermazione: “le conoscenze
scientifiche saranno in futuro necessarie per quasi tutti i tipi di lavoro”.
(5) Tempo a disposizione: due ore.

Risolvere il problema che ti è richiesto è una sfida, perciò persevera nella ricerca della
soluzione in considerazione del fatto che dalle tue risposte dipendono molte cose:
l’incolumità del pilota, il suo successo e quello della macchina e, di conseguenza, le vendite
della macchina e lavoro per tanti tecnici e operai.

3
DEFINIRE I CRITERI DI VALUTAZIONE
Quali sono le abilità del profilo?
Con quale scala ogni abilità sarà graduata?

Nota bene: Usare il «range» più che la scala quantitativa

Scegliere la Rubrica Analitica Generale/Generica per una prova
Scegliere la Rubrica Olistica Generale/Generica per la valutazione
sommativa di fine anno)

La rubrica risponde a questi interrogativi
Con quali criteri sarà giudicato il compito?

Qual è la differenza tra un “buon” lavoro e un lavoro
“ancora da migliorare”?
Come possono studenti e insegnante focalizzare la
loro preparazione per un lavoro eccellente?

Definizione
È una guida alla valutazione e all’assegnazione
del punteggio fondata su criteri.

È un elenco di criteri che consente a chi valuta di
esprimere giudizi affidabili sul lavoro dello
studente e rappresenta per gli studenti uno
strumento di autovalutazione.
La rubrica risponde alla domanda: “quali sono le
caratteristiche di una comprensione o
competenza relativa a un determinato obiettivo di
risultato?

Generalmente la rubrica si basa su un continuum qualitativo della prestazione,
costruito su una scala di diversi possibili punteggi, fino a 1 o a 0 per i punteggi più
bassi.
La rubrica identifica i tratti fondamentali o le dimensioni da prendere in esame e da
valutare (per esempio, “sintassi” oppure “comprensione del metodo scientifico”).
Essa fornisce caratteristiche chiare della prestazione per ciascun livello di punteggio,
utilizzando descrittori che esprimono a che livello i criteri sono stati realizzati,
consentendo in tal modo a chi valuta di assegnare un punteggio o voto appropriato.

Tipi di rubrica: Analitica
È un tipo di griglia che applica alcuni criteri
distinti per valutare i prodotti e le prestazioni
dello studente.
La prestazione viene accertata diverse volte
utilizzando ogni volta le lenti di un criterio
diverso.
Per esempio, quando usa una griglia analitica
per valutare una composizione scritta o tema,
l’insegnante potrebbe valutare cinque tratti:
Stile, organizzazione delle idee, uso della
grammatica e sintassi, …

Organizzazione
Scelte lessicali

Il mio testo presenta una chiara
introduzione, un corpo centrale e una
conclusione.
Generalmente uso il formato in paragrafi
in modo appropriato.

Di solito il mio modo di scrivere è
organizzato, ma talvolta vado fuori
argomento. Il formato in paragrafi
contiene parecchi errori.

Il mio modo di scrivere non ha uno
scopo preciso ed è disorganizzato.

Le parole che uso sono originali, ma
naturali. Uso un lessico ricco e vario.

Uso per lo più un lessico abituale e
ordinario.

Uso un vocabolario piatto,
convenzionale e ripetitivo oppure
artificioso ed eccessivo come se volessi
impressionare.

Uso un vocabolario estremamente
ripetitivo. Alcune parole sono poco
chiare e possono disorientare.

Le frasi sono chiare, complete, di
diversa lunghezza, e ben articolate.

Le frasi sono ben costruite, ma la
struttura è ripetitiva.

Le frasi sono spesso piatte o mal
strutturate. Talvolta non vado a capo
correttamente e non concludo la frase
adeguatamente.

Gli errori di punteggiatura, le frasi
incomplete e mal strutturate rendono il
mio testo difficile da leggere.

Parlo in prima persona; la struttura
della frase, la grammatica, la
punteggiatura e l’ortografia sono
corrette.

La punteggiatura è corretta con parole
comuni. Alcuni errori grammaticali di
punteggiatura. Ho bisogno di rivederlo
più volte.

I frequenti errori distraggono il lettore,
ma non interferiscono con il senso del
mio testo.

I molti errori di grammatica, di uso delle
maiuscole e delle minuscole, di ortografia
e di punteggiatura rendono il mio testo
di difficile lettura.

Convenzioni

Scorrevolezza

Il mio testo è ben organizzato, presenta
un’interessante introduzione, un solido
corpo di informazioni molto
informativo e una conclusione
soddisfacente.
Il formato in paragrafi è appropriata.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Analitica-generica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Espressione

Organizzazione

Idee e contenuto

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Questo scritto è chiaro e focalizzato sull’argomento.
Afferra l’attenzione di chi legge. Fatti e dettagli
interessanti arricchiscono il tema centrale o la
trama del racconto

L’organizzazione arricchisce e illustra con esempi
l’idea centrale o la trama della storia. L’ordine, la
struttura o la presentazione delle informazioni è
stringente e avvince chi legge lungo il testo

L’autore parla direttamente a chi legge in un modo
che è individuale, espressivo e impegnativo.
Chiaramente, l’autore è coinvolto nel testo, è
sensibile ai bisogni di un pubblico, e scrive per
essere letto

Da miigliorare
L’autore sta cominciando a definire l’argomento,
anche se lo sviluppo è ancora agli inizi e generale

Agli inizi
Fino ad ora, lo scritto non ha un senso dello
scopo o un tema centrale chiari. Per estrarre il
significato dal testo, il lettore deve esprimere
inferenze fondate su dettagli abbozzati. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi

La struttura dell’organizzazione è robusta
Lo scritto manca di un chiaro senso di direzione.
abbastanza da condurre chi legge attraverso il testo Le idee, i dettagli o i fatti sembrano legati insieme
senza confusione indebita
in modo sfuggevole o casuale – o non è
identificabile alcuna struttura interna. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi:

L’autore sembra sincero, ma non completamente
impegnato o coinvolto. Il risultato è piacevole o
anche ben fatto, ma non coinvolge abbastanza

L’autore sembra indifferente, non coinvolto o
lontano dall’argomento e/o dal pubblico. Come
effetto, lo scritto è senza vita o meccanico;
dipendendo dall’argomento, può essere
apertamente tecnico o colloquiale. Lo scritto riflette
più di uno dei problemi seguenti:

Convenzioni ggrammaticali

Scelta delle parole

Scorrevolezza della
frase

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Lo scritto ha un fluire e un ritmo facili quando
letto ad alta voce. Le frasi sono ben costruite, con
una struttura robusta e variata che invita alla
lettura espressiva ad alta voce

Da miigliorare
Il testo vibra con un ritmo scorrevole, ma tende
ad essere più piacevole e strumentale che
musicale, più tecnico che fluido

Agli inizi
Chi legge deve esercitarsi un poco per poter dare
a questo scritto una lettura che sia chiaramente
interpretativa. Lo scritto riflette più di uno dei
problemi seguenti

Le parole trasmettono il messaggio in modo preciso,
interessante e naturale

Il linguaggio è funzionale, anche se manca di
forza; è facile comprendere il messaggio dello
scrittore ad un livello generale

L’autore si esprime con un vocabolario limitato,
ricerca parole che trasmettano significato. Lo
scritto riflette più di uno di questi problemi

L’autore dimostra di possedere bene le convenzioni L’autore mostra un controllo ragionevole su una
Errori in ortografia, punteggiatura, uso e
della scrittura standard (ad esempio: grammatica,
gamma limitata delle convenzioni standard di
grammatica, uso delle maiuscole, e/o dei capoversi
uso delle maiuscole, punteggiatura, uso, ortografia, i scrittura. Le convenzioni sono qualche volta gestite distraggono ripetutamente chi legge e rendono il
capoversi) e usa le convenzioni in modo efficace per bene e aumentano la leggibilità; altre volte, errori testo difficile da leggere. Lo scritto riflette più di
accrescere la leggibilità. Gli errori tendono ad essere
distraggono e ostacolano la leggibilità
uno di questi problemi.
così pochi e irrilevanti che chi legge può facilmente
superarli senza alcuno sforzo per ricercarli

Spiegazione matematica

Soluzione del problema

Concetti e procedure di
matematica

Risolvere problemi di Matematica
Esperto
Comprende i concetti matematici e le relative
procedure. Utilizza tutte le informazioni del
problema necessarie. Esegue i calcoli in modo
accurato o con qualche piccolo errore.

Da miigliorare
Comprende parzialmente i concetti matematici e
le relative procedure. Utilizza alcune delle
informazioni del problema necessarie. Fa alcuni
errori di calcolo.

Agli inizi
Dimostra di non comprendere i concetti
matematici e le relative procedure. Non utilizza
le informazioni fornite dal problema o usa
informazioni irrilevanti. Non esegue calcoli o ne
fa che non sono relazionati al problema.

Lo studente traduce il problema in una forma
matematica utile. Applica il piano e le strategie
scelte fino al loro completamento. Nulla è
tralasciato. Il piano o la strategia può incorporare
molti approcci. Disegni, modelli, diagrammi e
simboli se utilizzati, potenziano la strategia. La
soluzione è ragionevole e coerente con il contesto
del problema.

Inquadrando il problema o nell’esecuzione della
strategia lo studente tralascia qualche elemento. La
strategia può funzionare in alcune parti del
problema, ma non in altre. La strategia è
appropriata ma incompleta nello sviluppo o
applicazione, i risultati del calcolo, anche se
corretti possono non adattarsi al problema.

Lo studente dimostra nessun tentativo di
inquadrare il problema o traduce il problema in
una forma non matematica. La strategia è
inappropriata, disconnessa. Immagini, modelli,
diagrammi e simboli, se utilizzati possono avere
qualche relazione al problema. La soluzione non è
giustificata e/o non si adatta al contesto del
problema.

La soluzione è chiaramente spiegata e organizzato.
Lo studente tenta di usare il linguaggio
Le figure, i simboli e i diagrammi quando sono
La spiegazione è coerente e completa. Non è alcun
matematico, ma non ha usato tutti i termini in utilizzati interferiscono con la comprensione di ciò
salto nel ragionamento. Presenta argomenti logici
modo corretto. La spiegazione include alcuni
che è fatto e perché è stato fatto. La spiegazione
per giustificare la strategia o la soluzione. La
elementi chiave. Lo studente spiega la risposta, ma non è relazionata al problema. Il lettore non può
spiegazione include esempi e controesempi. Disegni, non il ragionamento o spiega il processo ma non
seguire la spiegazione dello studente. Poca
immagini, simboli e diagrammi, quando utilizzati,
la soluzione. Disegni, immagini, simboli e
accrescono la comprensione. Il linguaggio
diagrammi, se utilizzati, offrono una spiegazione
matematico è corretto.
degli elementi principali della soluzione del
processo.

Tipi di rubrica: Analitica-specifica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Sviluppo
delle idee
Elaborazione
Organizzazione
Forma

Ottimo
La tesi è presente ed
esplicitamente sostenuta
nello sviluppo del saggio.

Distinto
La tesi è presente e la
maggior parte dei punti
sono argomentati e
sostenuti.

Buono
La tesi è presente ma vaga.
Le argomentazioni si
allontanano dalla tesi da
dimostrare.

Appena sufficiente
La tesi è vaga e poco
persuasiva. Gli argomenti a
sostegno non sono molto
attinenti.

Inaccettabile
Manca la tesi o
l’organizzazione delle
idee.

Ben scritto i punti
pienamente elaborate
affrontati con chiarezza e
precisione, informazioni
precise a sostegno della tesi.

Ben chiara la maggior parte
dei punti elaborati con
informazioni chiare a
sostegno della tesi; può
contenere errori concettuali
di importanza marginale.

Saggio adeguatamente scritto;
alcuni punti sono sviluppati;
può contenere qualche errore
concettuale o informazioni
irrilevanti.

Stile di scrittura trascurato, i
punti sono generali sono
presenti errori concettuali, e
si allontana dalla tesi che
deve sostenere.

Stile dello scritto povero
e scadente, con pochi o
nessuno dettaglio
specifico, fuori
argomento e ed errori
concettuali.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Organizzazione presente, ma
trascurata; varie affermazioni
fuori posto, problemi senza
introduzione o una
conclusione, senza frasi che
segnalino l’idea principale.

L’organizzazione confonde
chi legge; mancano paragrafi,
frasi principali, non si
segnalano transizioni, non
chiari gli argomenti a favore.

È presente poca o
nessuna struttura. Il
saggio divaga da un
argomento all’altro o è
del tutto fuori tema.

Non sono presenti errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione .

Sono presenti 1-2 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 3-4 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Olistica
Rubrica usata per ottenere una impressione globale della qualità di una
prestazione o di un prodotto. Generalmente una valutazione olistica produce un
singolo punteggio ed è più imprecisa di una rubrica analitica.

Criteri

1

2

3

4

Autovaludel processo

Esplorazione, analisi e soluzione

Comprensione
e definizione
del problema

Si illustrano con chiarezza le richieste del
compito mettendo in luce gli elementi che

potrebbero essere rilevanti per comprendere il
problema in riferimento alla teoria da
utilizzare, ed esplicitando o identificando
dettagli/particolari/elementi utili per trovare
una strategia di soluzione precisa. Si dimostra
una capacità metacognitiva di affrontare il
compito richiesto.
Si esplicitano in modo approssimativo le
La soluzione è presentata in forma precisa e richieste del compito. Il problema non viene
corretta procedendo da osservazioni generali a colto nella sua sostanza. Si ferma su aspetti
particolari, e utilizzando un linguaggio
marginali in modo da compromettere
attinente e preciso alla prospettiva da
l’individuazione del processo richiesto per
utilizzare per risolvere il problema. Si
risolverlo.
selezionano e si usano concetti rilevanti e
significativi per andare al cuore del problema. È presentata una strategia sostanzialmente
La soluzione è accompagnata da una
corretta, ma non è fornita una
riflessione che spiega o giustifica le proprie spiegazione della sua adozione. Non sono
prospettive, osservazioni, opinioni e scelte.
utilizzati idee e concetti connessi
Al termine del compito riassume in forma
all’approccio, tramite il quale si dovrebbe
sintetica la propria posizione richiamando i
fornire una soluzione al problema.
punti salienti, verificando in questo modo se
le richieste essenziali del problema sono state Si perviene alla soluzione del problema in
soddisfatte.
modo affrettato senza verificare se tutti gli
aspetti inerenti al problema sono stati
affrontati e soddisfatti.

Non vengono indicati i processi richiesti dal Vi è una comprensione superficiale e/o
compito e non sono esaminati gli elementi errata del processo richiesto dal compito.
del problema.

Si mostrano alcune parti di una strategia
appropriata, ma sono tralasciati gli elementi
chiave della prospettiva che deve essere
adottata. Non si spiegano concetti e parole
che dimostrano una comprensione della
prospettiva entro la quale deve essere
trovata la soluzione.

Il problema non viene esaminato negli
elementi che lo caratterizzano.

Si fa riferimento a concetti e a idee che
sembrano suggeriti dal buon senso e/o
non sono pertinenti. Non si usa una
terminologia pertinente alla prospettiva
che deve essere utilizzata per spiegare e
risolvere le richieste del compito.

Non si riassume in forma sintetica la
Uno o più aspetti essenziali non sono
propria soluzione, e non si rileva se tutti gli corretti o non vi è la consapevolezza che
elementi del problema sono stati affrontati e la soluzione offerta non coglie le richieste
soddisfatti.
del problema.

Tipi di rubrica: olistica-generica
Le rubriche generiche sono sistemi di criteri che permangono nel tempo per
prestazioni il cui contenuto è diverso, ma le abilità richieste rimangono
sostanzialmente identiche.
Richiedono meno tempo nella preparazione e consentono di osservare il
“miglioramento” della competenza, sono più imprecise.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva indipendente da competenze specifiche?”

Rubrica olistica-generica di una presentazione orale
1

2

Il presentatore descrive con chiarezza il
problema e fornisce ragioni significative
e convincenti della sua importanza.
Il presentatore descrive il problema e
Informazioni specifiche sono fornite a
fornisce ragioni della sua importanza.
sostegno delle conclusioni tratte. La
Informazioni adeguate sono fornite a
presentazione è coinvolgente e la
sostegno delle conclusioni tratte. La
struttura della frase è coerentemente
presentazione
è chiara e la struttura
corretta. Mantiene costantemente il
della frase è corretta. Vi è una evidenza
contatto degli occhi lungo tutta la
della sua preparazione, della
presentazione. Vi è una chiara evidenza organizzazione del contenuto e del suo
della sua preparazione, della
entusiasmo per l’argomento. Gli
organizzazione del contenuto e del suo strumenti audiovisivi sono utilizzati. Le
entusiasmo per l’argomento. Gli
domande degli ascoltatori ricevono
strumenti audiovisivi sono utilizzati per
risposte chiare.
rendere più efficace la presentazione. Le
domande degli ascoltatori ricevono
risposte chiare con informazioni
specifiche e appropriate.

3

Il presentatore descrive il problema e le
conclusioni, le informazioni a sostegno
sono molto limitate. La presentazione e
la struttura della frase sono
comprensibili, ma vi sono alcuni
errori. Gli strumenti audiovisivi sono
scarsamente utilizzati. Le domande
degli ascoltatori ricevono una risposta.

4

Il presentatore descrive il problema ma
non riesce a descriverlo con pienezza. La
presentazione è difficile da seguire e la
struttura della frase è fragile e debole.
Poche e scarse conclusioni sono fornite.
Vi è una chiara evidenza della sua scarsa
preparazione, organizzazione del
contenuto e entusiasmo per l’argomento.
Gli strumenti audiovisivi non sono
utilizzati o utilizzati in modo inefficace.
Le domande degli ascoltatori ricevono
risposte inadeguate o insufficienti.

Tipi di rubrica: olistica-specifica
Le rubriche generiche sono sistemi di valutazione complessivi di criteri per
prestazioni il cui contenuto è specifico, rispetto a una competenza generale .
Sono precise rispetto a quelle generiche perché la competenza misurata è più
specifica, ma più imprecisa di una rubrica analitico-specifica.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva ma specifica di una competenza ?”

Rubrica olistica-specifica dello scrivere un racconto
1

2

3

4

Lo scritto descrive una sequenza di
episodi fornendo dettagli (almeno due
o tre frasi) su alcuni aspetti della storia
Lo scritto descrive una sequenza di
Lo scritto descrive una sequenza di
degli episodi, obiettivi dei
episodi
nei quali quasi tutti gli elementi (ambiente
episodi nei quali quasi tutti gli elementi
personaggi, o problemi che devono
della storia sono ben sviluppati
della storia sono ben sviluppati
essere affrontati). Tuttavia la storia è
(ambiente
degli episodi, obiettivi dei
(ambiente degli episodi, obiettivi dei
confusa o incompleta: Alla fine della
Lo scritto è una sequenza di episodi
personaggi,
o
problemi
che
devono
personaggi, o problemi che devono
storia gli obiettivi dei personaggi sono
relazionati. Più di un evento viene
essere affrontati. La soluzione degli
traswcurati o i problemi
descritto ma con pochi dettagli del
essere affrontati. La soluzione degli
obiettivi o dei problemi sono alla fine inadeguatamente risolti; l’inizio non si contesto, dei personaggi o degli eventi.
obiettivi o dei problemi sono alla fine
sono rafforzati. Gli eventi sono
adatta al resto della storia. La logica
sono rafforzati. Gli eventi sono
presentati e elaborati in un modo
interna o la giustificabilità delle azioni
presentati e elaborati in un modo
coerente.
dei personaggi non è mantenuta. La
coerente.
storia manda di coesione.

Rubriche

Olistica

Olisticagenerica

Analitica

Olisticaspecifica

Analiticogenerica

Analiticospecifica

Come costruire una rubrica
Raccogliere lavori degli studenti in tre o quattro
gruppi
Formulare delle affermazioni descrittive e valutative
secondo livelli di eccezionale, ottimo, essenziale,
sufficiente, secondo le aspettative, al di sotto delle
aspettative
Scrivere una definizione operativa per ogni
elemento.

Selezionare il lavoro che meglio corrisponde ad
ogni livello di prestazione, cioè eccellente,
distinto, buono, sufficiente, all’inizio…

Ripetere i passi… precisare gli elementi della propria rubrica: descrittori e
indicatori.
Raccogliere le rubriche e i lavori degli studenti ad ogni livello di cui servirsi per
finalità di didattiche, di comunicazione e sviluppo professionale futuro.
L’uso di questo protocollo di sviluppo professionale inserito nel lavoro e l’esame
ravvicinato del lavoro dello studente si trasferisce nella didattica quotidiana e ha
conseguenze nella collaborazione accresciuta tra studenti e insegnanti su
argomenti di “qualità” e di “miglioramento continuo”.

http://www.rubrics.com/best_practices_rubric_design.html

Una rubrica è una guida per raccogliere punteggi e cerca di valutare la prestazione
di uno studente fondandosi sulla somma di un arco esteso di criteri piuttosto che
su un punteggio numerico singolo.
I criteri e la rubrica hanno lo scopo di “rendere un processo essenzialmente
soggettivo tanto più chiaro, coerente e difendibile quanto più possibile”
(Judith Arter, & Jay McTighe, (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and
improving student performance. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 4)

Una rubrica è uno strumento per assistere studenti e insegnanti nell’esprimere
giudizi sul successo conseguito dallo studente.

3
PROGETTARE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO
Ogni esperienza richiede che:
tutti gli studenti siano attivi e coinvolti
le conoscenze e le abilità coinvolte nell’esperienza siano definite (per
verificare la presenza di «readiness» o qualche abilità del profilo)
siano precisati gli atteggiamenti (devono essere quelle stabilite dal
profilo)
sia sempre detto/verificato come le esperienze si collegano
ogni obiettivo di esperienza deve avere una valutazione formativa

4
PROGETTARE LA VALUTAZIONE FORMATIVA
Ogni esperienza richiede che venga «verificato» se l’obiettivo previsto è
stato raggiunto
Questa verifica ha caratteristiche che dipendono dal momento in cui vengono
effettuate
Prima dell’insegnamento ha lo scopo di verificare la «readiness» degli studenti
Durante l’insegnamento/apprendimento ha lo scopo di verificare se
l’apprendimento sta avvenendo o incontra qualche difficoltà
Dopo l’insegnamento ha lo scopo di verificare lacune rimaste

Valutazione formativa
Avviene quando gli insegnanti utilizzano inferenze sul progresso dello studente per
avere informazioni sul proprio insegnamento.
È frequente, può avvenire secondo modalità formali e informali (attraverso domande
di qualità, annotazioni fatte in momenti particolari, commenti scritti....),
È parte integrante dell’insegnamento,
Fornisce un feedback chiaro
È immediata e aiuta gli studenti a progredire nell’apprendimento.
Fornisce una evidenza che informa o modella la pianificazione dell’apprendimento a
breve termine

Valutazione come apprendimento
si focalizza sugli studenti e sottolinea la valutazione come un processo di metacognizione.

l’apprendimento è un processo attivo di ristrutturazione cognitiva che avviene quando
gli individui interagiscono con nuove idee.
gli studenti sono persone che connettono criticamente valutazione e apprendimento.
danno senso alle informazioni, le relazionano alle loro conoscenze pregresse e le usano
per un nuovo apprendimento.

Quando raccogliere informazioni
Prima che inizi l’apprendimento:
Valutazione Diagnostica Informale: porre domande, fare un brainstorming
Valutazione Diagnostica Formale: somministrare un test per verificare
controindicazioni, oppure un test con quiz veloci.
Durante il processo di apprendimento

Valutazione Formativa Informale: osservare la classe al lavoro e vedere dove vi
sono problemi
Valutazione Formativa Formale: esaminare e fornire un feedback a compiti.
Dopo il processo di insegnamento

LA VALUTAZIONE EFFICACE

Kluger e DeNisi (1995), Black e Wiliam (1998), di Hattie (2008, 2011)

1
La ricerca di Black e Wiliam
1

La valutazione tradizionale si dimostra più preoccupata di essere precisa e attendibile e
meno di offrire indicazioni su come il lavoro può migliorare.

2

Sebbene sostengano il contrario, numerosi insegnanti adottano un tipo di valutazione
che incoraggia e spinge verso l’apprendimento mnemonico e superficiale.

3

I metodi di valutazione di solito utilizzati non sono condivisi tra gli stessi insegnanti

4

Nella pratica ordinaria emerge la tendenza a ricercare più la quantità che la qualità dei
lavori, a concentrarsi più sul voto che sui consigli per migliorare

5

Nelle valutazioni gli insegnanti e gli studenti spesso fanno confronti che stimolano più
atteggiamenti di competizione e pensieri di stima di sé (essere privi o dotati di abilità).

6

I giudizi (voti) svolgono una funzione più sociale o burocratica che promozionale
dell’apprendimento

7

Gli insegnanti sono molto attendibili nei giudizi di successo, ma molto meno riguardo
alle difficoltà o ai bisogni di apprendimento che gli studenti manifestano

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
1 La valutazione è efficace
lo studente è attivamente coinvolto nel proprio
2 apprendimento

l’insegnamento tiene conto dei risultati della
3 valutazione
4 si riconosce la profonda influenza della valutazione
sulla motivazione e sulla stima di sé dello studente
5 gli studenti sono capaci di valutare se stessi e di
comprendere come migliorare

P. Black, & D. Wiliam (1998). Inside black box. Raising Standards Through Classroom
Assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2), 139-148.

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
6

8

si rendono chiari e si condividono gli obiettivi e i
criteri di successo
si creano discussioni efficaci in classe e compiti di
apprendimento che rivelano l’evidenza della
comprensione
si offre un feedback che spinge in avanti lo studente

9

si attivano risorse di insegnamento reciproco

10

si stimolano gli studenti ad essere responsabili e
padroni del proprio apprendimento

7

P. Black, & D. Wiliam (2008). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 15-31.

5.
conclusione

Confronto tra insegnamento
tradizionale e delle competenze

L’insegnamento è

diretto al possesso delle conoscenze
diretto al possesso di una competenza
diretto a costruire una enciclopedia
diretto all’uso delle conoscenze
attento all’acquisizione precisa della conoscenza
attento miglioramento della competenza
passivo e ricettivo di fronte alla conoscenza
attivo e coinvolgente il fare dello studente
attento alla precisione della conoscenza
attento ai processi e alla varietà delle abilità
attento alla quantità della conoscenze
attento ai processi e alla varietà delle abilità
quanto più è astratta tanto meglio si compie il transfer
quanto meglio avviene il transfer tanto più è astratta

La progettazione è:

riferita allo sviluppo delle conoscenze
riferita allo sviluppo della competenza
prevista su tempi brevi
prevista su tempi lunghi
la progettazione consente improvvisazione
la progettazione non consente improvvisazione
semplice: ha lo scopo di trasmettere o far nascere un concetto o una
conoscenza
complessa: deve sviluppare conoscenze, abilità e atteggiamenti utilizzati
in un contesto reale
apprendimento è dato dalla somma delle parti della conoscenza
apprendimento è dato dal possesso di competenze parziali


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INSEGNARE E VALUTARE COMPETENZE

MANTOVA – 2015

1.
premesse

LA RICERCA SUGLI ESPERTI
Gli esperti manifestano un possesso di conoscenze molto maggiore e
interconnessioni che non viene rilevato nei principianti.
Gli esperti hanno acquisito una grande quantità di conoscenze di
contenuto che è organizzato in modo da riflettere una profonda
comprensione del loro argomento disciplinare
La conoscenza degli esperti non è solo un patrimonio di conoscenze
ma, al contrario, riflette contesti di applicabilità: la conoscenza contiene
anche informazioni in riferimento a situazioni alle quali la conoscenza
può essere applicata
(continua)

Gli esperti sono in grado di recuperare in modo flessibile e veloce
aspetti importanti della loro conoscenza con poco sforzo di attenzione
Anche se gli esperti conoscono a fondo le loro discipline, questo non
garantisce che siano in grado di insegnarle ad altri

Gli esperti hanno diversi livelli di flessibilità nel loro approccio alle
nuove situazioni”
Gli esperti hanno diverso modo di procedere nell’affrontare problemi
La competenza è circoscritta alle abilità e alla conoscenze e
atteggiamenti relativi all’ambito di competenza.

LA RICERCA RECENTE
il mondo del lavoro richiede non solo conoscenza, ma l’uso della
conoscenza

vi è una differenza tra apprendimento scolastico e l’apprendimento che
dimostrano le persone competenti
necessità di dimostrare un apprendimento non inerte ma significativo,
adattivo e flessibile
necessità di un apprendimento contestualizzato per verificare un buon
apprendimento

2.
competenza

DEFINIZIONE DI COMPETENZA
«L’abilità ad affrontare con successo richieste complesse in un
particolare contesto attraverso la mobilitazione di prerequisiti
psicosociali (inclusi aspetti cognitivi e non-cognitivi)».
«Strutture mentali interne nel senso di abilità, disposizioni o risorse
radicate nella persona in interazione con un compito o esigenza
specifica del mondo reale» (p. 43).
S. Rychen, & Salagnick (2003). A holistic model of competence. In S. Rychen, & Salagnick (Eds.), Key comptencies for a
successful life and a well-functioning society. Göttingen, Hogrefe & Huber.

«…combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini] atteggiamenti
appropriati al contesto»
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 18 dicembre 2006.

Competenza: combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini]
atteggiamenti appropriati al contesto
Competenza chiave: È una competenza centrale da cui dipendono altre
competenze, facilita la comprensione e l’apprendimento di una varietà di
concetti diversi, regole, principi, strategie e abilità, che potrebbe essere
applicata alla soluzione di problemi diversi in contesti diversi (Progetto
DeSeCo).
Competenze chiave: sono le competenze di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione
sociale e l’occupazione (Raccomandazione del Consiglio Europeo)

Competenze di base: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
fondamentali per proseguire nella formazione scolastica
Competenze di base: Le competenze necessarie per vivere nella società
contemporanea: ascoltare, parlare, leggere, scrivere e compiere operazioni
matematiche.

Le conoscenze sono un discreto suddividibile in parti e unità.

conoscenze

La competenza è la combinazione di molte competenze parziali.
abilità

Le abilità sono un continuum che si sviluppa senza possibilità di
suddividerle in parti se non come abilità diverse .

La competenza si sviluppa come un continuum.
L’acquisizione è determinata dall’esercizio di abilità su un contenuto di
conoscenza significativo può essere assunto come fase di sviluppo di una
competenza
Se le conoscenze possono essere apprese e sviluppate senza abilità, le abilità
non possono svilupparsi senza conoscenze.
abilità

conoscenze

Gli atteggiamenti si sviluppano come un continuum e si sviluppano con
l’esercizio delle abilità sulle conoscenze
abilità

atteggiamenti

conoscenze

abilità

atteggiamenti

conoscenze

Conoscenze, abilità e atteggiamenti si sviluppano e vanno verificate in contesti
reali

3.
insegnamento

SCELTE DIDATTICHE PER
L’ACQUISIZIONE DI UNA
COMPETENZA
L’apprendimento:
non avviene acquisendo successivamente
le singole componenti (è una mescolanza!)
non avviene con cambi evidenti e
improvvisi (è un continuum)
richiede un processo che vede lo studente
attivo e protagonista del proprio
apprendimento (avviene attraverso
l’esercizio continuo).
ha come obiettivo una capacità autonoma,
indipendente (è un fatto individuale).
(continua)

avviene in tempi lunghi (è un lento e progressivo affinamento) e in un
confronto continuo con il mondo reale
non avviene «in parallelo» (le abilità nella competenza richiedono
connessione e integrazione e le abilità non hanno uno sviluppo
ugualmente facile o temporalmente identico tra gli individui)
abilità

conoscenze

deve sviluppare abilità metacognitive (è competenza perché è flessibile)
richiede un monitoraggio migliorativo continuo (la semplice ripetizione
non assicura miglioramento)
è efficace ricorrere alla interazione tra individui diversi (perché entrano
in contatto zone di sviluppo prossimale)
richiede che l’esercizio di conoscenze e abilità stimolino e attivino
atteggiamenti coerenti o congruenti con la competenza come anche il
confronto con il contesto reale (la competenza è una mescolanza di
conoscenze, abilità, atteggiamenti contestualizzati nel reale)
ha come obiettivo la competenza non la conoscenza (è competenza nella
misura in cui si sa operare con una conoscenza)

include la valutazione (secondo una prospettiva di apprendimento
costruttivista che meglio si adatta alla «progressività»
dell’apprendimento).
è più facilmente prevedibile attraverso una progettazione “a ritroso”
(a motivo dello sviluppo continuo è meglio dirigere lo sviluppo
prevedendo un punto avanzato).
1

2

3

4

Sviluppo della competenza
Prove di valutazione

Aree di contenuto

Valutazione
sommativa

Ambito di conoscenza

4.
progettare

1
DEFINIRE IL PROFILO DI COMPETENZA
Quali conoscenze? Che cosa deve conoscere?
(Scelta degli argomenti disciplinari centrali e significativi)

Quali abilità deve saper esprimere? Che cosa deve saper fare?
(Applicare, utilizzare strumenti, rappresentare, argomentare, interpretare,
analizzare…)

Quali atteggiamenti sono tipici della competenza ?
(Precisione, accuratezza, metacognizione, meraviglia, curiosità…)

Competenza finale: sono gli standard di competenza da raggiungere alla
fine di ciclo o processo formativo considerevolmente lungo.
Competenza parziale: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
parziali di cui è costituita una competenza.
Competenza intermedia: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
da conseguire in un tempo breve come una unità di apprendimento o
durante una parte dell’anno scolastico.

Esempio-1

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:

 risolvere problemi utilizzando diversi insiemi e le proprietà delle operazioni su di essi
(insiemi numerici: interi, razionali, reali; i polinomi e le frazioni algebriche; i vettori e
le matrici)
 analizzare con rigore e coerenza gli elementi del problema (espressioni numeriche o
algebriche; dati e incognite),
 sperimentare con fantasia e creatività le possibili soluzioni (numeriche, algebriche),
 applicare con pazienza e precisione le tecniche di calcolo note (calcolo numerico e
algebrico; equazioni, disequazioni e sistemi di primo e di secondo grado; calcolo
vettoriale e matriciale) e
 dimostrare con coerenza e accuratezza la validità della soluzione ottenuta valutando i
risultati con rigore e presentando una soluzione completa, chiara e ben commentata.

Esempio-2
Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

comprendere oralmente diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale) cogliendo il significato con attenzione e curiosità, riconoscendo
con precisione le caratteristiche precipue di ciascuna tipologia testuale, contestualizzando
il messaggio.

comprendere in forma scritta diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale), sa cogliere il significato essenziale utilizzando tecniche e
strategie appropriate con accuratezza, riconoscendo con precisione la struttura propria di
ciascuna tipologia testuale, contestualizzando il messaggio e ponendo domande con
interesse e curiosità.

(continua)

Esempio-2

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-3

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA ASCOLTO

Comprendere in modo preciso e accurato e migliorando continuamente i punti
essenziali o le informazioni principali di un messaggio recepito in forma orale, articolato
in modo chiaro e in lingua standard (su argomenti di studio [educazione fisica e
alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari
[attività della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo]
e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA LETTURA

leggere silenziosamente ed alta voce in modo corretto e scorrevole testi semplici e
informativi (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a
interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o
programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità
[Olimpiadi, Comunità Europea]). e di comprenderli con empatia usando strategie
adeguate allo scopo e sapendo valutare la loro efficacia.

(continua)

Esempio-4
Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE ORALE

Esprimersi oralmente (anche con uno o più interlocutori in contesti familiari) senza
incertezza, con accuratezza e precisione, migliorandosi continuamente descrivendo,
raccontando, interagendo con domande e con scambio di idee, usando espressioni e frasi
connesse in modo semplice su situazioni diverse ed argomenti prevedibili e di studio (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE SCRITTA

Scrivere in modo sempre più accurato e preciso semplici resoconti e comporre brevi
lettere e messaggi personali rivolti a coetanei e familiari sapendo autocorreggersi,
rispondere a questionari e formulare domande sui testi, raccontare per iscritto esperienze
esprimendo con frasi semplici sensazioni e opinioni in empatia con il destinatario,
avvalendosi di un lessico sostanzialmente appropriato e di una sintassi elementare (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea])..

(continua)

2
DEFINIRE LA PROVA DI VALUTAZIONE CONTESTUALIZZATA
Quale tipo di prodotto?
Con quali caratteristiche si eseguirà il prodotto
Quali abilità della competenza si prevedono
Con quale standard minimo

Quali evidenze metacognitive?
Quali condizioni di aiuto reciproco?
Quale contestualizzazione?

Esempio-1
Carlo alle 16 ritorna a casa da scuola in bicicletta. Ci mette circa un quarto d’ora.
Quella sera stessa ritornerà a scuola perché la classe ha organizzato una festa che
inizia alle 18. Prima che inizi la festa Carlo deve cenare.
Quanto torna a casa, la nonna che abita vicino a lui lo chiama perché vuole che porti
a passeggio il cane e poi entri da lei per una chiacchierata.
Cosa ha tempo di fare Carlo prima che inizi la festa?
Scrivi e descrivi che ragionamento hai seguito. Stai bene attento agli orari.
Prima di raccontare fai una tua riflessione sui tempi disponibili.

Esempio-2
Roberto ha una zia molto ricca che gli ha scritto questa lettera:

Numberville, 6 gennaio 2003

Caro Roberto,
il tempo vola e sto diventando sempre più vecchia (mi sento ancora bene e in gamba
anche se come sai, ho appena compiuto i miei 75 anni).
Sto progettando di lasciarti in eredità un po’ dei miei risparmi. Metterò da parte ogni
anno una somma destinata a te, iniziando da gennaio dell’anno 2004. Puoi scegliere quale
delle seguenti alternative vuoi usare:
 550 euro il primo gennaio del 2005 e in seguito 550 euro il primo gennaio dell’anno
successivo e così via.
 1000 euro il primo gennaio del 2005, 900 euro l’anno successivo, 800 l’anno dopo
ancora e così di seguito.

(continua)

 Un singolo versamento di 2000 euro. Riceverai un interesse annuo dell’11% a
partire dal primo gennaio dell’anno 2000 e successivi.
Questo accordo si protrarrà finché vivo, ovviamente. Il denaro ti sarà trasferito alla
mia morte. Attendo di conoscere quale alternativa preferisci e perché.
Un grande abbraccio.
Zia Hulda

(continua)

 Ricerca e confronta quali conseguenze delle diverse alternative dipendono da
quanto a lungo vivrà la zia. Suggerisci quale alternativa Roberto dovrebbe
scegliere e allo stesso tempo motiva perché hai scelto proprio quella.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa A.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa C.

(Da compiti somministrati dalla scuola Svedese nel 2004).

Esempio-4
La statura degli studenti
Un giorno, durante una lezione di matematica, è stata misurata la statura di tutti gli
studenti. L’altezza media dei ragazzi era 160 cm e l’altezza media delle ragazze era 150
cm. Alessia era la più alta: la sua altezza era 180 cm. Dario era il più basso: la sua
altezza era 130 cm.
Quel giorno due studenti erano assenti, ma erano in classe il giorno seguente. È stata
misurata la loro statura e sono state nuovamente calcolate le medie.
Sorprendentemente, l’altezza media delle ragazze e l’altezza media dei ragazzi non sono
cambiate.

(continua)

Domanda 1:
Quali delle seguenti conclusioni si possono trarre da queste informazioni?
Fai un cerchio intorno a «Sì» o a «No» per ciascuna conclusione.

Entrambi gli studenti sono ragazze.
Sì/No
Uno degli studenti è un ragazzo e l’altro è una ragazza. Sì / No
Entrambi gli studenti hanno la stessa altezza.
Sì/No
L’altezza media della totalità degli studenti non è cambiata. Sì/No
Dario è ancora il più basso.
Sì/No

Esempio-5

La zia, lo zio e due tuoi cugini sono venuti a trovarti. Ti hanno chiesto di organizzare la notte
in una tenda nel giardino dove oltre al sacco a pelo tieni anche una torcia per uscire di notte e
alcune cose per giocare (una palla, una mazza da baseball e alcune palle da baseball e altre
cosette). Una sera quando ormai si è fatto buio, tuo cugino Michele di sei anni indicandoti il
pezzo mancante della Luna ti chiede perché la Luna cambia forma apparendo qualche volta
come un cerchio, poi qualche notte più tardi “si riduce” rimanendo uno spicchio. Tu sei tentato
di rispondergli con una storiella che lo spaventi parlandogli di un gigante che mangia pezzi di
luna quando ha fame (e anche bambini come lui ). Ma poi decidi di affrontare la domanda
spiegandogli le fasi della Luna nel suo ruotare su se stessa e attorno alla Terra.
Usa solo materiale che hai a disposizione nella tenda, scrivi la tua spiegazione includendo un
elenco degli oggetti che userai e la procedura che seguirai nella tua dimostrazione.

Esempio-6
Betty incontra la sua amica Susy e le dice esultante: “Ho scoperto quale di tre tipi di
cibo piace di più al mio gatto!”. “Come hai fatto?”, le dice Susy. Ho comperato tre
scatole diverse, le ho versate in tre piatti di colore diverso per ricordarmi delle marche,
le ho messe nella mia stanza in tre luoghi diversi… poi ho lasciato la porta aperta. Il
gatto è entrato e ha mangiato tutto quello che si trovava nel piatto giallo.
Susy la ascolta, e dopo un attimo di riflessione dice: “Scusami, Betty, ma la cosa non mi
convince”. Perché Susy ha delle perplessità su ciò che ha fatto Betty?

Esempio-7
L’editore di un periodico femminile, ha deciso di pubblicare racconti gialli scritti da
giovani scrittori. Le lettrici del periodico appartengono ad un livello culturale medio,
pertanto il racconto dovrà essere scritto con una lingua semplice e chiara.

Tu sei un giovane scrittore di gialli, che ha deciso di inviare un racconto all’editore. Prima
di iniziare a scrivere, visiti il sito del periodico dove vengono date alcune indicazioni utili
alla stesura del racconto:
Il racconto giallo dovrà
essere lungo quattro cartelle
scritto con un registro linguistico adatto a lettori di livello culturale medio.

(continua)

Nell’ideazione del racconto bisognerà tener conto che verrà pubblicato in un periodico
femminile, bisognerà quindi venire incontro ai gusti delle lettrici: essere un racconto
coinvolgente che mette in gioco passioni e sentimenti dei personaggi.
Il racconto giallo dovrà essere costruito tenendo conto delle varie fasi narrative: situazione
iniziale, esordio, peripezie, Spannung e scioglimento.
Il narratore del racconto dovrà essere esterno e onnisciente.
Il racconto sarà ambientato nel passato e dovrai descrivere in modo accurato e preciso gli
ambienti in cui si svolge la vicenda.
Al racconto suggerirai un titolo e inserirai un flashback e una prolessi.
Prima di procedere alla stesura del racconto dovrai realizzare una scaletta che sottoporrai ad
un tuo compagno per verificare che tutti gli elementi richiesti siano presenti.

(continua)

Procedi alla stesura del racconto ponendo particolare attenzione allo sviluppo e
all’organizzazione della trama del racconto in modo tale che la struttura o la
presentazione delle informazioni sia stringente e avvinca chi legge lungo il testo. Nella
composizione avrai cura di esprimerti in modo efficace e accattivante, usando un lessico
appropriato e costruendo frasi scorrevoli e chiare
Prima di inviare via mail il racconto dovrai controllare che il testo non contenga errori
grammaticali o refusi, sia scritto in modo chiaro e coerente e che la scelta del lessico sia
appropriata. Pertanto farai leggere l’articolo ad un tuo compagno, che esprimerà un
giudizio in proposito.

Esempio-8
Un tuo amico ti dice di essere passato da un centro TIM per vedere i nuovi piani offerta.
Lo fa di solito perché è alla ricerca l’ultima novità per risparmiare i pochi soldi che
settimanalmente gli danno i genitori. Il commesso della TIM gli ha presentato due
offerte, ma il tuo amico non ha capito quale gli sia conveniente anche perché è già stato
ingannato una volta dal suo intuito.
Queste sono le due nuove offerte:

Tariffa A: si ha uno scatto alla risposta di 16 centesimi e si paga 12 centesimi per ogni
minuto di conversazione (tariffazione a scatti di 30 secondi).
Tariffa B: non c’è scatto alla risposta e si paga 16 centesimi al minuto (tariffazione a
scatti di 30 secondi).
Tu vuoi aiutare il tuo amico e vuoi che comprenda le differenze tra le offerte e possa così
scegliere la più conveniente per le sue esigenze.

(continua)

Devi dunque preparare una risposta chiara e precisa perché lui non vuole solo il
consiglio, ma anche avere una motivazione che lo convinca e gli serva per altre volte.
Per essere più preciso nella risposta tu gli hai chiesto quante telefonate fa mediamente in
una settimana e la durata media.
Lui ti ha risposto di utilizzare il telefono ogni settimana per circa 30 brevi telefonate (uno
o due minuti ciascuna) e 8 telefonate lunghe (mediamente 6 minuti)
Nella tua risposta documentata e chiara devi indicare
la sequenza della procedura che hai seguito
la trascrizione in forma algebrica del problema dei costi di una unica telefonata in
funzione del tempo secondo le due tariffe
la soluzione algebrica del problema e la relativa interpretazione
la rappresentazione grafica del problema mediante un diagramma cartesiano e
l’interpretazione grafica dello stesso
la relazione finale nella quale sono illustrate le diverse tariffe e i casi in cui sia
conveniente una (ad esempio la tariffa A) rispetto ad un’altra (tariffa B) per una singola
telefonata
(continua)

Ripeti quanto hai prodotto per una telefonata per le telefonate complessive che il tuo amico
effettua in una settimana e successivamente determina la spesa settimanale media del tuo
amico secondo le due diverse tariffe.
Formula il consiglio per il tuo amico sulla scelta migliore da effettuare in base alle proprie
caratteristiche di utilizzo.
Il tuo amico pensa che la risposta sia una cosa semplice e banale e che la risposta richieda
qualche minuto. Però vuole anche precisione, e vuole sapere tanti “perché” di quello che fai.
Forse ti è utile procedere con calma, pazienza e senza scoraggiarti di fronte a qualche sfida
che puoi incontrare

Esempio-9
Prima di una gara di rally automobilistico è sempre opportuno eseguire una
ricognizione del percorso. I piloti si pongono mille interrogativi circa la miglior guida
da tenere garantendo soprattutto la propria incolumità. Ai molti dubbi dei piloti la
Fisica può dare certezze. Tu sei un ex-pilota di rally e, data la pluriennale esperienza, ti
diverti a fare il secondo pilota ovvero il “navigatore”. Avendo anche in gioventù
studiato Fisica, il pilota Gill Ros ti propone di fare il suo navigatore per l’imminente
rally. Al termine della ricognizione Gill Ros ha da sottoporti molte domande:
Quale risposte puoi dare circa le domande del pilota e tranquillizzarlo.

(continua)

(1) “Se i concorrenti partono distanziati di 5 minuti, e se, mediamente, la velocità nel
primo tratto è di 120 km/h, quale velocità dovrei tenere per raggiungere prima del
ponte sito al km 20 il concorrente partito prima di me? È importante che io lo
raggiunga perché all’uscita del ponte vi sono una serie di strettoie che mi
impedirebbero ogni ulteriore sorpasso”
(2) “Se l’automobile di chi mi precede è lunga 4 m e la mia 3,5 m e il ponte 30 m,
quanto tempo occorrerà per il sorpasso? È possibile eseguire il sorpasso sopra il
ponte?”
(3) “Poiché la strada attraversa un passaggio a livello visibile solo all’uscita della curva
percorribile a 85 km/h e distante 200 m. posso evitare di urtare le sbarre azionando i
freni. Mi potrei fermare in 10 s. Se la forza esercitata dai freni è F = 2500 N qual è
la massa della mia automobile?”
(4) “A che velocità massima si può percorre una curva sopraelevata senza sbandare se
l’angolo di elevazione è di 12° e il raggio della curva è di 50 m supponendo che il
coefficiente di attrito ruote asfalto è di 0,21”.
(continua)

Il pilota Ros ti chiede di compilargli il libretto di navigazione. Su di esso riporterai le
risposte agli interrogativi per iscritto. Ti manifesta anche alcuni dettagli e esigenze.
(4) “Rispondimi in modo chiaro e completo a tutte le mie domande, motiva le risposte
applicando le leggi del moto rendi convincenti le argomentazioni servendoti di grafici
e schemi illustrativi”.
Dopo la presentazione conclusiva della soluzione:
a) descrivi un’altra situazione reale simile/analoga al quella del problema risolto
b) dimostra quanto può essere attendibile questa affermazione: “le conoscenze
scientifiche saranno in futuro necessarie per quasi tutti i tipi di lavoro”.
(5) Tempo a disposizione: due ore.

Risolvere il problema che ti è richiesto è una sfida, perciò persevera nella ricerca della
soluzione in considerazione del fatto che dalle tue risposte dipendono molte cose:
l’incolumità del pilota, il suo successo e quello della macchina e, di conseguenza, le vendite
della macchina e lavoro per tanti tecnici e operai.

3
DEFINIRE I CRITERI DI VALUTAZIONE
Quali sono le abilità del profilo?
Con quale scala ogni abilità sarà graduata?

Nota bene: Usare il «range» più che la scala quantitativa

Scegliere la Rubrica Analitica Generale/Generica per una prova
Scegliere la Rubrica Olistica Generale/Generica per la valutazione
sommativa di fine anno)

La rubrica risponde a questi interrogativi
Con quali criteri sarà giudicato il compito?

Qual è la differenza tra un “buon” lavoro e un lavoro
“ancora da migliorare”?
Come possono studenti e insegnante focalizzare la
loro preparazione per un lavoro eccellente?

Definizione
È una guida alla valutazione e all’assegnazione
del punteggio fondata su criteri.

È un elenco di criteri che consente a chi valuta di
esprimere giudizi affidabili sul lavoro dello
studente e rappresenta per gli studenti uno
strumento di autovalutazione.
La rubrica risponde alla domanda: “quali sono le
caratteristiche di una comprensione o
competenza relativa a un determinato obiettivo di
risultato?

Generalmente la rubrica si basa su un continuum qualitativo della prestazione,
costruito su una scala di diversi possibili punteggi, fino a 1 o a 0 per i punteggi più
bassi.
La rubrica identifica i tratti fondamentali o le dimensioni da prendere in esame e da
valutare (per esempio, “sintassi” oppure “comprensione del metodo scientifico”).
Essa fornisce caratteristiche chiare della prestazione per ciascun livello di punteggio,
utilizzando descrittori che esprimono a che livello i criteri sono stati realizzati,
consentendo in tal modo a chi valuta di assegnare un punteggio o voto appropriato.

Tipi di rubrica: Analitica
È un tipo di griglia che applica alcuni criteri
distinti per valutare i prodotti e le prestazioni
dello studente.
La prestazione viene accertata diverse volte
utilizzando ogni volta le lenti di un criterio
diverso.
Per esempio, quando usa una griglia analitica
per valutare una composizione scritta o tema,
l’insegnante potrebbe valutare cinque tratti:
Stile, organizzazione delle idee, uso della
grammatica e sintassi, …

Organizzazione
Scelte lessicali

Il mio testo presenta una chiara
introduzione, un corpo centrale e una
conclusione.
Generalmente uso il formato in paragrafi
in modo appropriato.

Di solito il mio modo di scrivere è
organizzato, ma talvolta vado fuori
argomento. Il formato in paragrafi
contiene parecchi errori.

Il mio modo di scrivere non ha uno
scopo preciso ed è disorganizzato.

Le parole che uso sono originali, ma
naturali. Uso un lessico ricco e vario.

Uso per lo più un lessico abituale e
ordinario.

Uso un vocabolario piatto,
convenzionale e ripetitivo oppure
artificioso ed eccessivo come se volessi
impressionare.

Uso un vocabolario estremamente
ripetitivo. Alcune parole sono poco
chiare e possono disorientare.

Le frasi sono chiare, complete, di
diversa lunghezza, e ben articolate.

Le frasi sono ben costruite, ma la
struttura è ripetitiva.

Le frasi sono spesso piatte o mal
strutturate. Talvolta non vado a capo
correttamente e non concludo la frase
adeguatamente.

Gli errori di punteggiatura, le frasi
incomplete e mal strutturate rendono il
mio testo difficile da leggere.

Parlo in prima persona; la struttura
della frase, la grammatica, la
punteggiatura e l’ortografia sono
corrette.

La punteggiatura è corretta con parole
comuni. Alcuni errori grammaticali di
punteggiatura. Ho bisogno di rivederlo
più volte.

I frequenti errori distraggono il lettore,
ma non interferiscono con il senso del
mio testo.

I molti errori di grammatica, di uso delle
maiuscole e delle minuscole, di ortografia
e di punteggiatura rendono il mio testo
di difficile lettura.

Convenzioni

Scorrevolezza

Il mio testo è ben organizzato, presenta
un’interessante introduzione, un solido
corpo di informazioni molto
informativo e una conclusione
soddisfacente.
Il formato in paragrafi è appropriata.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Analitica-generica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Espressione

Organizzazione

Idee e contenuto

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Questo scritto è chiaro e focalizzato sull’argomento.
Afferra l’attenzione di chi legge. Fatti e dettagli
interessanti arricchiscono il tema centrale o la
trama del racconto

L’organizzazione arricchisce e illustra con esempi
l’idea centrale o la trama della storia. L’ordine, la
struttura o la presentazione delle informazioni è
stringente e avvince chi legge lungo il testo

L’autore parla direttamente a chi legge in un modo
che è individuale, espressivo e impegnativo.
Chiaramente, l’autore è coinvolto nel testo, è
sensibile ai bisogni di un pubblico, e scrive per
essere letto

Da miigliorare
L’autore sta cominciando a definire l’argomento,
anche se lo sviluppo è ancora agli inizi e generale

Agli inizi
Fino ad ora, lo scritto non ha un senso dello
scopo o un tema centrale chiari. Per estrarre il
significato dal testo, il lettore deve esprimere
inferenze fondate su dettagli abbozzati. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi

La struttura dell’organizzazione è robusta
Lo scritto manca di un chiaro senso di direzione.
abbastanza da condurre chi legge attraverso il testo Le idee, i dettagli o i fatti sembrano legati insieme
senza confusione indebita
in modo sfuggevole o casuale – o non è
identificabile alcuna struttura interna. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi:

L’autore sembra sincero, ma non completamente
impegnato o coinvolto. Il risultato è piacevole o
anche ben fatto, ma non coinvolge abbastanza

L’autore sembra indifferente, non coinvolto o
lontano dall’argomento e/o dal pubblico. Come
effetto, lo scritto è senza vita o meccanico;
dipendendo dall’argomento, può essere
apertamente tecnico o colloquiale. Lo scritto riflette
più di uno dei problemi seguenti:

Convenzioni ggrammaticali

Scelta delle parole

Scorrevolezza della
frase

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Lo scritto ha un fluire e un ritmo facili quando
letto ad alta voce. Le frasi sono ben costruite, con
una struttura robusta e variata che invita alla
lettura espressiva ad alta voce

Da miigliorare
Il testo vibra con un ritmo scorrevole, ma tende
ad essere più piacevole e strumentale che
musicale, più tecnico che fluido

Agli inizi
Chi legge deve esercitarsi un poco per poter dare
a questo scritto una lettura che sia chiaramente
interpretativa. Lo scritto riflette più di uno dei
problemi seguenti

Le parole trasmettono il messaggio in modo preciso,
interessante e naturale

Il linguaggio è funzionale, anche se manca di
forza; è facile comprendere il messaggio dello
scrittore ad un livello generale

L’autore si esprime con un vocabolario limitato,
ricerca parole che trasmettano significato. Lo
scritto riflette più di uno di questi problemi

L’autore dimostra di possedere bene le convenzioni L’autore mostra un controllo ragionevole su una
Errori in ortografia, punteggiatura, uso e
della scrittura standard (ad esempio: grammatica,
gamma limitata delle convenzioni standard di
grammatica, uso delle maiuscole, e/o dei capoversi
uso delle maiuscole, punteggiatura, uso, ortografia, i scrittura. Le convenzioni sono qualche volta gestite distraggono ripetutamente chi legge e rendono il
capoversi) e usa le convenzioni in modo efficace per bene e aumentano la leggibilità; altre volte, errori testo difficile da leggere. Lo scritto riflette più di
accrescere la leggibilità. Gli errori tendono ad essere
distraggono e ostacolano la leggibilità
uno di questi problemi.
così pochi e irrilevanti che chi legge può facilmente
superarli senza alcuno sforzo per ricercarli

Spiegazione matematica

Soluzione del problema

Concetti e procedure di
matematica

Risolvere problemi di Matematica
Esperto
Comprende i concetti matematici e le relative
procedure. Utilizza tutte le informazioni del
problema necessarie. Esegue i calcoli in modo
accurato o con qualche piccolo errore.

Da miigliorare
Comprende parzialmente i concetti matematici e
le relative procedure. Utilizza alcune delle
informazioni del problema necessarie. Fa alcuni
errori di calcolo.

Agli inizi
Dimostra di non comprendere i concetti
matematici e le relative procedure. Non utilizza
le informazioni fornite dal problema o usa
informazioni irrilevanti. Non esegue calcoli o ne
fa che non sono relazionati al problema.

Lo studente traduce il problema in una forma
matematica utile. Applica il piano e le strategie
scelte fino al loro completamento. Nulla è
tralasciato. Il piano o la strategia può incorporare
molti approcci. Disegni, modelli, diagrammi e
simboli se utilizzati, potenziano la strategia. La
soluzione è ragionevole e coerente con il contesto
del problema.

Inquadrando il problema o nell’esecuzione della
strategia lo studente tralascia qualche elemento. La
strategia può funzionare in alcune parti del
problema, ma non in altre. La strategia è
appropriata ma incompleta nello sviluppo o
applicazione, i risultati del calcolo, anche se
corretti possono non adattarsi al problema.

Lo studente dimostra nessun tentativo di
inquadrare il problema o traduce il problema in
una forma non matematica. La strategia è
inappropriata, disconnessa. Immagini, modelli,
diagrammi e simboli, se utilizzati possono avere
qualche relazione al problema. La soluzione non è
giustificata e/o non si adatta al contesto del
problema.

La soluzione è chiaramente spiegata e organizzato.
Lo studente tenta di usare il linguaggio
Le figure, i simboli e i diagrammi quando sono
La spiegazione è coerente e completa. Non è alcun
matematico, ma non ha usato tutti i termini in utilizzati interferiscono con la comprensione di ciò
salto nel ragionamento. Presenta argomenti logici
modo corretto. La spiegazione include alcuni
che è fatto e perché è stato fatto. La spiegazione
per giustificare la strategia o la soluzione. La
elementi chiave. Lo studente spiega la risposta, ma non è relazionata al problema. Il lettore non può
spiegazione include esempi e controesempi. Disegni, non il ragionamento o spiega il processo ma non
seguire la spiegazione dello studente. Poca
immagini, simboli e diagrammi, quando utilizzati,
la soluzione. Disegni, immagini, simboli e
accrescono la comprensione. Il linguaggio
diagrammi, se utilizzati, offrono una spiegazione
matematico è corretto.
degli elementi principali della soluzione del
processo.

Tipi di rubrica: Analitica-specifica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Sviluppo
delle idee
Elaborazione
Organizzazione
Forma

Ottimo
La tesi è presente ed
esplicitamente sostenuta
nello sviluppo del saggio.

Distinto
La tesi è presente e la
maggior parte dei punti
sono argomentati e
sostenuti.

Buono
La tesi è presente ma vaga.
Le argomentazioni si
allontanano dalla tesi da
dimostrare.

Appena sufficiente
La tesi è vaga e poco
persuasiva. Gli argomenti a
sostegno non sono molto
attinenti.

Inaccettabile
Manca la tesi o
l’organizzazione delle
idee.

Ben scritto i punti
pienamente elaborate
affrontati con chiarezza e
precisione, informazioni
precise a sostegno della tesi.

Ben chiara la maggior parte
dei punti elaborati con
informazioni chiare a
sostegno della tesi; può
contenere errori concettuali
di importanza marginale.

Saggio adeguatamente scritto;
alcuni punti sono sviluppati;
può contenere qualche errore
concettuale o informazioni
irrilevanti.

Stile di scrittura trascurato, i
punti sono generali sono
presenti errori concettuali, e
si allontana dalla tesi che
deve sostenere.

Stile dello scritto povero
e scadente, con pochi o
nessuno dettaglio
specifico, fuori
argomento e ed errori
concettuali.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Organizzazione presente, ma
trascurata; varie affermazioni
fuori posto, problemi senza
introduzione o una
conclusione, senza frasi che
segnalino l’idea principale.

L’organizzazione confonde
chi legge; mancano paragrafi,
frasi principali, non si
segnalano transizioni, non
chiari gli argomenti a favore.

È presente poca o
nessuna struttura. Il
saggio divaga da un
argomento all’altro o è
del tutto fuori tema.

Non sono presenti errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione .

Sono presenti 1-2 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 3-4 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Olistica
Rubrica usata per ottenere una impressione globale della qualità di una
prestazione o di un prodotto. Generalmente una valutazione olistica produce un
singolo punteggio ed è più imprecisa di una rubrica analitica.

Criteri

1

2

3

4

Autovaludel processo

Esplorazione, analisi e soluzione

Comprensione
e definizione
del problema

Si illustrano con chiarezza le richieste del
compito mettendo in luce gli elementi che

potrebbero essere rilevanti per comprendere il
problema in riferimento alla teoria da
utilizzare, ed esplicitando o identificando
dettagli/particolari/elementi utili per trovare
una strategia di soluzione precisa. Si dimostra
una capacità metacognitiva di affrontare il
compito richiesto.
Si esplicitano in modo approssimativo le
La soluzione è presentata in forma precisa e richieste del compito. Il problema non viene
corretta procedendo da osservazioni generali a colto nella sua sostanza. Si ferma su aspetti
particolari, e utilizzando un linguaggio
marginali in modo da compromettere
attinente e preciso alla prospettiva da
l’individuazione del processo richiesto per
utilizzare per risolvere il problema. Si
risolverlo.
selezionano e si usano concetti rilevanti e
significativi per andare al cuore del problema. È presentata una strategia sostanzialmente
La soluzione è accompagnata da una
corretta, ma non è fornita una
riflessione che spiega o giustifica le proprie spiegazione della sua adozione. Non sono
prospettive, osservazioni, opinioni e scelte.
utilizzati idee e concetti connessi
Al termine del compito riassume in forma
all’approccio, tramite il quale si dovrebbe
sintetica la propria posizione richiamando i
fornire una soluzione al problema.
punti salienti, verificando in questo modo se
le richieste essenziali del problema sono state Si perviene alla soluzione del problema in
soddisfatte.
modo affrettato senza verificare se tutti gli
aspetti inerenti al problema sono stati
affrontati e soddisfatti.

Non vengono indicati i processi richiesti dal Vi è una comprensione superficiale e/o
compito e non sono esaminati gli elementi errata del processo richiesto dal compito.
del problema.

Si mostrano alcune parti di una strategia
appropriata, ma sono tralasciati gli elementi
chiave della prospettiva che deve essere
adottata. Non si spiegano concetti e parole
che dimostrano una comprensione della
prospettiva entro la quale deve essere
trovata la soluzione.

Il problema non viene esaminato negli
elementi che lo caratterizzano.

Si fa riferimento a concetti e a idee che
sembrano suggeriti dal buon senso e/o
non sono pertinenti. Non si usa una
terminologia pertinente alla prospettiva
che deve essere utilizzata per spiegare e
risolvere le richieste del compito.

Non si riassume in forma sintetica la
Uno o più aspetti essenziali non sono
propria soluzione, e non si rileva se tutti gli corretti o non vi è la consapevolezza che
elementi del problema sono stati affrontati e la soluzione offerta non coglie le richieste
soddisfatti.
del problema.

Tipi di rubrica: olistica-generica
Le rubriche generiche sono sistemi di criteri che permangono nel tempo per
prestazioni il cui contenuto è diverso, ma le abilità richieste rimangono
sostanzialmente identiche.
Richiedono meno tempo nella preparazione e consentono di osservare il
“miglioramento” della competenza, sono più imprecise.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva indipendente da competenze specifiche?”

Rubrica olistica-generica di una presentazione orale
1

2

Il presentatore descrive con chiarezza il
problema e fornisce ragioni significative
e convincenti della sua importanza.
Il presentatore descrive il problema e
Informazioni specifiche sono fornite a
fornisce ragioni della sua importanza.
sostegno delle conclusioni tratte. La
Informazioni adeguate sono fornite a
presentazione è coinvolgente e la
sostegno delle conclusioni tratte. La
struttura della frase è coerentemente
presentazione
è chiara e la struttura
corretta. Mantiene costantemente il
della frase è corretta. Vi è una evidenza
contatto degli occhi lungo tutta la
della sua preparazione, della
presentazione. Vi è una chiara evidenza organizzazione del contenuto e del suo
della sua preparazione, della
entusiasmo per l’argomento. Gli
organizzazione del contenuto e del suo strumenti audiovisivi sono utilizzati. Le
entusiasmo per l’argomento. Gli
domande degli ascoltatori ricevono
strumenti audiovisivi sono utilizzati per
risposte chiare.
rendere più efficace la presentazione. Le
domande degli ascoltatori ricevono
risposte chiare con informazioni
specifiche e appropriate.

3

Il presentatore descrive il problema e le
conclusioni, le informazioni a sostegno
sono molto limitate. La presentazione e
la struttura della frase sono
comprensibili, ma vi sono alcuni
errori. Gli strumenti audiovisivi sono
scarsamente utilizzati. Le domande
degli ascoltatori ricevono una risposta.

4

Il presentatore descrive il problema ma
non riesce a descriverlo con pienezza. La
presentazione è difficile da seguire e la
struttura della frase è fragile e debole.
Poche e scarse conclusioni sono fornite.
Vi è una chiara evidenza della sua scarsa
preparazione, organizzazione del
contenuto e entusiasmo per l’argomento.
Gli strumenti audiovisivi non sono
utilizzati o utilizzati in modo inefficace.
Le domande degli ascoltatori ricevono
risposte inadeguate o insufficienti.

Tipi di rubrica: olistica-specifica
Le rubriche generiche sono sistemi di valutazione complessivi di criteri per
prestazioni il cui contenuto è specifico, rispetto a una competenza generale .
Sono precise rispetto a quelle generiche perché la competenza misurata è più
specifica, ma più imprecisa di una rubrica analitico-specifica.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva ma specifica di una competenza ?”

Rubrica olistica-specifica dello scrivere un racconto
1

2

3

4

Lo scritto descrive una sequenza di
episodi fornendo dettagli (almeno due
o tre frasi) su alcuni aspetti della storia
Lo scritto descrive una sequenza di
Lo scritto descrive una sequenza di
degli episodi, obiettivi dei
episodi
nei quali quasi tutti gli elementi (ambiente
episodi nei quali quasi tutti gli elementi
personaggi, o problemi che devono
della storia sono ben sviluppati
della storia sono ben sviluppati
essere affrontati). Tuttavia la storia è
(ambiente
degli episodi, obiettivi dei
(ambiente degli episodi, obiettivi dei
confusa o incompleta: Alla fine della
Lo scritto è una sequenza di episodi
personaggi,
o
problemi
che
devono
personaggi, o problemi che devono
storia gli obiettivi dei personaggi sono
relazionati. Più di un evento viene
essere affrontati. La soluzione degli
traswcurati o i problemi
descritto ma con pochi dettagli del
essere affrontati. La soluzione degli
obiettivi o dei problemi sono alla fine inadeguatamente risolti; l’inizio non si contesto, dei personaggi o degli eventi.
obiettivi o dei problemi sono alla fine
sono rafforzati. Gli eventi sono
adatta al resto della storia. La logica
sono rafforzati. Gli eventi sono
presentati e elaborati in un modo
interna o la giustificabilità delle azioni
presentati e elaborati in un modo
coerente.
dei personaggi non è mantenuta. La
coerente.
storia manda di coesione.

Rubriche

Olistica

Olisticagenerica

Analitica

Olisticaspecifica

Analiticogenerica

Analiticospecifica

Come costruire una rubrica
Raccogliere lavori degli studenti in tre o quattro
gruppi
Formulare delle affermazioni descrittive e valutative
secondo livelli di eccezionale, ottimo, essenziale,
sufficiente, secondo le aspettative, al di sotto delle
aspettative
Scrivere una definizione operativa per ogni
elemento.

Selezionare il lavoro che meglio corrisponde ad
ogni livello di prestazione, cioè eccellente,
distinto, buono, sufficiente, all’inizio…

Ripetere i passi… precisare gli elementi della propria rubrica: descrittori e
indicatori.
Raccogliere le rubriche e i lavori degli studenti ad ogni livello di cui servirsi per
finalità di didattiche, di comunicazione e sviluppo professionale futuro.
L’uso di questo protocollo di sviluppo professionale inserito nel lavoro e l’esame
ravvicinato del lavoro dello studente si trasferisce nella didattica quotidiana e ha
conseguenze nella collaborazione accresciuta tra studenti e insegnanti su
argomenti di “qualità” e di “miglioramento continuo”.

http://www.rubrics.com/best_practices_rubric_design.html

Una rubrica è una guida per raccogliere punteggi e cerca di valutare la prestazione
di uno studente fondandosi sulla somma di un arco esteso di criteri piuttosto che
su un punteggio numerico singolo.
I criteri e la rubrica hanno lo scopo di “rendere un processo essenzialmente
soggettivo tanto più chiaro, coerente e difendibile quanto più possibile”
(Judith Arter, & Jay McTighe, (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and
improving student performance. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 4)

Una rubrica è uno strumento per assistere studenti e insegnanti nell’esprimere
giudizi sul successo conseguito dallo studente.

3
PROGETTARE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO
Ogni esperienza richiede che:
tutti gli studenti siano attivi e coinvolti
le conoscenze e le abilità coinvolte nell’esperienza siano definite (per
verificare la presenza di «readiness» o qualche abilità del profilo)
siano precisati gli atteggiamenti (devono essere quelle stabilite dal
profilo)
sia sempre detto/verificato come le esperienze si collegano
ogni obiettivo di esperienza deve avere una valutazione formativa

4
PROGETTARE LA VALUTAZIONE FORMATIVA
Ogni esperienza richiede che venga «verificato» se l’obiettivo previsto è
stato raggiunto
Questa verifica ha caratteristiche che dipendono dal momento in cui vengono
effettuate
Prima dell’insegnamento ha lo scopo di verificare la «readiness» degli studenti
Durante l’insegnamento/apprendimento ha lo scopo di verificare se
l’apprendimento sta avvenendo o incontra qualche difficoltà
Dopo l’insegnamento ha lo scopo di verificare lacune rimaste

Valutazione formativa
Avviene quando gli insegnanti utilizzano inferenze sul progresso dello studente per
avere informazioni sul proprio insegnamento.
È frequente, può avvenire secondo modalità formali e informali (attraverso domande
di qualità, annotazioni fatte in momenti particolari, commenti scritti....),
È parte integrante dell’insegnamento,
Fornisce un feedback chiaro
È immediata e aiuta gli studenti a progredire nell’apprendimento.
Fornisce una evidenza che informa o modella la pianificazione dell’apprendimento a
breve termine

Valutazione come apprendimento
si focalizza sugli studenti e sottolinea la valutazione come un processo di metacognizione.

l’apprendimento è un processo attivo di ristrutturazione cognitiva che avviene quando
gli individui interagiscono con nuove idee.
gli studenti sono persone che connettono criticamente valutazione e apprendimento.
danno senso alle informazioni, le relazionano alle loro conoscenze pregresse e le usano
per un nuovo apprendimento.

Quando raccogliere informazioni
Prima che inizi l’apprendimento:
Valutazione Diagnostica Informale: porre domande, fare un brainstorming
Valutazione Diagnostica Formale: somministrare un test per verificare
controindicazioni, oppure un test con quiz veloci.
Durante il processo di apprendimento

Valutazione Formativa Informale: osservare la classe al lavoro e vedere dove vi
sono problemi
Valutazione Formativa Formale: esaminare e fornire un feedback a compiti.
Dopo il processo di insegnamento

LA VALUTAZIONE EFFICACE

Kluger e DeNisi (1995), Black e Wiliam (1998), di Hattie (2008, 2011)

1
La ricerca di Black e Wiliam
1

La valutazione tradizionale si dimostra più preoccupata di essere precisa e attendibile e
meno di offrire indicazioni su come il lavoro può migliorare.

2

Sebbene sostengano il contrario, numerosi insegnanti adottano un tipo di valutazione
che incoraggia e spinge verso l’apprendimento mnemonico e superficiale.

3

I metodi di valutazione di solito utilizzati non sono condivisi tra gli stessi insegnanti

4

Nella pratica ordinaria emerge la tendenza a ricercare più la quantità che la qualità dei
lavori, a concentrarsi più sul voto che sui consigli per migliorare

5

Nelle valutazioni gli insegnanti e gli studenti spesso fanno confronti che stimolano più
atteggiamenti di competizione e pensieri di stima di sé (essere privi o dotati di abilità).

6

I giudizi (voti) svolgono una funzione più sociale o burocratica che promozionale
dell’apprendimento

7

Gli insegnanti sono molto attendibili nei giudizi di successo, ma molto meno riguardo
alle difficoltà o ai bisogni di apprendimento che gli studenti manifestano

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
1 La valutazione è efficace
lo studente è attivamente coinvolto nel proprio
2 apprendimento

l’insegnamento tiene conto dei risultati della
3 valutazione
4 si riconosce la profonda influenza della valutazione
sulla motivazione e sulla stima di sé dello studente
5 gli studenti sono capaci di valutare se stessi e di
comprendere come migliorare

P. Black, & D. Wiliam (1998). Inside black box. Raising Standards Through Classroom
Assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2), 139-148.

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
6

8

si rendono chiari e si condividono gli obiettivi e i
criteri di successo
si creano discussioni efficaci in classe e compiti di
apprendimento che rivelano l’evidenza della
comprensione
si offre un feedback che spinge in avanti lo studente

9

si attivano risorse di insegnamento reciproco

10

si stimolano gli studenti ad essere responsabili e
padroni del proprio apprendimento

7

P. Black, & D. Wiliam (2008). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 15-31.

5.
conclusione

Confronto tra insegnamento
tradizionale e delle competenze

L’insegnamento è

diretto al possesso delle conoscenze
diretto al possesso di una competenza
diretto a costruire una enciclopedia
diretto all’uso delle conoscenze
attento all’acquisizione precisa della conoscenza
attento miglioramento della competenza
passivo e ricettivo di fronte alla conoscenza
attivo e coinvolgente il fare dello studente
attento alla precisione della conoscenza
attento ai processi e alla varietà delle abilità
attento alla quantità della conoscenze
attento ai processi e alla varietà delle abilità
quanto più è astratta tanto meglio si compie il transfer
quanto meglio avviene il transfer tanto più è astratta

La progettazione è:

riferita allo sviluppo delle conoscenze
riferita allo sviluppo della competenza
prevista su tempi brevi
prevista su tempi lunghi
la progettazione consente improvvisazione
la progettazione non consente improvvisazione
semplice: ha lo scopo di trasmettere o far nascere un concetto o una
conoscenza
complessa: deve sviluppare conoscenze, abilità e atteggiamenti utilizzati
in un contesto reale
apprendimento è dato dalla somma delle parti della conoscenza
apprendimento è dato dal possesso di competenze parziali


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INSEGNARE E VALUTARE COMPETENZE

MANTOVA – 2015

1.
premesse

LA RICERCA SUGLI ESPERTI
Gli esperti manifestano un possesso di conoscenze molto maggiore e
interconnessioni che non viene rilevato nei principianti.
Gli esperti hanno acquisito una grande quantità di conoscenze di
contenuto che è organizzato in modo da riflettere una profonda
comprensione del loro argomento disciplinare
La conoscenza degli esperti non è solo un patrimonio di conoscenze
ma, al contrario, riflette contesti di applicabilità: la conoscenza contiene
anche informazioni in riferimento a situazioni alle quali la conoscenza
può essere applicata
(continua)

Gli esperti sono in grado di recuperare in modo flessibile e veloce
aspetti importanti della loro conoscenza con poco sforzo di attenzione
Anche se gli esperti conoscono a fondo le loro discipline, questo non
garantisce che siano in grado di insegnarle ad altri

Gli esperti hanno diversi livelli di flessibilità nel loro approccio alle
nuove situazioni”
Gli esperti hanno diverso modo di procedere nell’affrontare problemi
La competenza è circoscritta alle abilità e alla conoscenze e
atteggiamenti relativi all’ambito di competenza.

LA RICERCA RECENTE
il mondo del lavoro richiede non solo conoscenza, ma l’uso della
conoscenza

vi è una differenza tra apprendimento scolastico e l’apprendimento che
dimostrano le persone competenti
necessità di dimostrare un apprendimento non inerte ma significativo,
adattivo e flessibile
necessità di un apprendimento contestualizzato per verificare un buon
apprendimento

2.
competenza

DEFINIZIONE DI COMPETENZA
«L’abilità ad affrontare con successo richieste complesse in un
particolare contesto attraverso la mobilitazione di prerequisiti
psicosociali (inclusi aspetti cognitivi e non-cognitivi)».
«Strutture mentali interne nel senso di abilità, disposizioni o risorse
radicate nella persona in interazione con un compito o esigenza
specifica del mondo reale» (p. 43).
S. Rychen, & Salagnick (2003). A holistic model of competence. In S. Rychen, & Salagnick (Eds.), Key comptencies for a
successful life and a well-functioning society. Göttingen, Hogrefe & Huber.

«…combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini] atteggiamenti
appropriati al contesto»
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 18 dicembre 2006.

Competenza: combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini]
atteggiamenti appropriati al contesto
Competenza chiave: È una competenza centrale da cui dipendono altre
competenze, facilita la comprensione e l’apprendimento di una varietà di
concetti diversi, regole, principi, strategie e abilità, che potrebbe essere
applicata alla soluzione di problemi diversi in contesti diversi (Progetto
DeSeCo).
Competenze chiave: sono le competenze di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione
sociale e l’occupazione (Raccomandazione del Consiglio Europeo)

Competenze di base: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
fondamentali per proseguire nella formazione scolastica
Competenze di base: Le competenze necessarie per vivere nella società
contemporanea: ascoltare, parlare, leggere, scrivere e compiere operazioni
matematiche.

Le conoscenze sono un discreto suddividibile in parti e unità.

conoscenze

La competenza è la combinazione di molte competenze parziali.
abilità

Le abilità sono un continuum che si sviluppa senza possibilità di
suddividerle in parti se non come abilità diverse .

La competenza si sviluppa come un continuum.
L’acquisizione è determinata dall’esercizio di abilità su un contenuto di
conoscenza significativo può essere assunto come fase di sviluppo di una
competenza
Se le conoscenze possono essere apprese e sviluppate senza abilità, le abilità
non possono svilupparsi senza conoscenze.
abilità

conoscenze

Gli atteggiamenti si sviluppano come un continuum e si sviluppano con
l’esercizio delle abilità sulle conoscenze
abilità

atteggiamenti

conoscenze

abilità

atteggiamenti

conoscenze

Conoscenze, abilità e atteggiamenti si sviluppano e vanno verificate in contesti
reali

3.
insegnamento

SCELTE DIDATTICHE PER
L’ACQUISIZIONE DI UNA
COMPETENZA
L’apprendimento:
non avviene acquisendo successivamente
le singole componenti (è una mescolanza!)
non avviene con cambi evidenti e
improvvisi (è un continuum)
richiede un processo che vede lo studente
attivo e protagonista del proprio
apprendimento (avviene attraverso
l’esercizio continuo).
ha come obiettivo una capacità autonoma,
indipendente (è un fatto individuale).
(continua)

avviene in tempi lunghi (è un lento e progressivo affinamento) e in un
confronto continuo con il mondo reale
non avviene «in parallelo» (le abilità nella competenza richiedono
connessione e integrazione e le abilità non hanno uno sviluppo
ugualmente facile o temporalmente identico tra gli individui)
abilità

conoscenze

deve sviluppare abilità metacognitive (è competenza perché è flessibile)
richiede un monitoraggio migliorativo continuo (la semplice ripetizione
non assicura miglioramento)
è efficace ricorrere alla interazione tra individui diversi (perché entrano
in contatto zone di sviluppo prossimale)
richiede che l’esercizio di conoscenze e abilità stimolino e attivino
atteggiamenti coerenti o congruenti con la competenza come anche il
confronto con il contesto reale (la competenza è una mescolanza di
conoscenze, abilità, atteggiamenti contestualizzati nel reale)
ha come obiettivo la competenza non la conoscenza (è competenza nella
misura in cui si sa operare con una conoscenza)

include la valutazione (secondo una prospettiva di apprendimento
costruttivista che meglio si adatta alla «progressività»
dell’apprendimento).
è più facilmente prevedibile attraverso una progettazione “a ritroso”
(a motivo dello sviluppo continuo è meglio dirigere lo sviluppo
prevedendo un punto avanzato).
1

2

3

4

Sviluppo della competenza
Prove di valutazione

Aree di contenuto

Valutazione
sommativa

Ambito di conoscenza

4.
progettare

1
DEFINIRE IL PROFILO DI COMPETENZA
Quali conoscenze? Che cosa deve conoscere?
(Scelta degli argomenti disciplinari centrali e significativi)

Quali abilità deve saper esprimere? Che cosa deve saper fare?
(Applicare, utilizzare strumenti, rappresentare, argomentare, interpretare,
analizzare…)

Quali atteggiamenti sono tipici della competenza ?
(Precisione, accuratezza, metacognizione, meraviglia, curiosità…)

Competenza finale: sono gli standard di competenza da raggiungere alla
fine di ciclo o processo formativo considerevolmente lungo.
Competenza parziale: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
parziali di cui è costituita una competenza.
Competenza intermedia: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
da conseguire in un tempo breve come una unità di apprendimento o
durante una parte dell’anno scolastico.

Esempio-1

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:

 risolvere problemi utilizzando diversi insiemi e le proprietà delle operazioni su di essi
(insiemi numerici: interi, razionali, reali; i polinomi e le frazioni algebriche; i vettori e
le matrici)
 analizzare con rigore e coerenza gli elementi del problema (espressioni numeriche o
algebriche; dati e incognite),
 sperimentare con fantasia e creatività le possibili soluzioni (numeriche, algebriche),
 applicare con pazienza e precisione le tecniche di calcolo note (calcolo numerico e
algebrico; equazioni, disequazioni e sistemi di primo e di secondo grado; calcolo
vettoriale e matriciale) e
 dimostrare con coerenza e accuratezza la validità della soluzione ottenuta valutando i
risultati con rigore e presentando una soluzione completa, chiara e ben commentata.

Esempio-2
Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

comprendere oralmente diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale) cogliendo il significato con attenzione e curiosità, riconoscendo
con precisione le caratteristiche precipue di ciascuna tipologia testuale, contestualizzando
il messaggio.

comprendere in forma scritta diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale), sa cogliere il significato essenziale utilizzando tecniche e
strategie appropriate con accuratezza, riconoscendo con precisione la struttura propria di
ciascuna tipologia testuale, contestualizzando il messaggio e ponendo domande con
interesse e curiosità.

(continua)

Esempio-2

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-3

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA ASCOLTO

Comprendere in modo preciso e accurato e migliorando continuamente i punti
essenziali o le informazioni principali di un messaggio recepito in forma orale, articolato
in modo chiaro e in lingua standard (su argomenti di studio [educazione fisica e
alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari
[attività della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo]
e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA LETTURA

leggere silenziosamente ed alta voce in modo corretto e scorrevole testi semplici e
informativi (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a
interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o
programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità
[Olimpiadi, Comunità Europea]). e di comprenderli con empatia usando strategie
adeguate allo scopo e sapendo valutare la loro efficacia.

(continua)

Esempio-4
Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE ORALE

Esprimersi oralmente (anche con uno o più interlocutori in contesti familiari) senza
incertezza, con accuratezza e precisione, migliorandosi continuamente descrivendo,
raccontando, interagendo con domande e con scambio di idee, usando espressioni e frasi
connesse in modo semplice su situazioni diverse ed argomenti prevedibili e di studio (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE SCRITTA

Scrivere in modo sempre più accurato e preciso semplici resoconti e comporre brevi
lettere e messaggi personali rivolti a coetanei e familiari sapendo autocorreggersi,
rispondere a questionari e formulare domande sui testi, raccontare per iscritto esperienze
esprimendo con frasi semplici sensazioni e opinioni in empatia con il destinatario,
avvalendosi di un lessico sostanzialmente appropriato e di una sintassi elementare (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea])..

(continua)

2
DEFINIRE LA PROVA DI VALUTAZIONE CONTESTUALIZZATA
Quale tipo di prodotto?
Con quali caratteristiche si eseguirà il prodotto
Quali abilità della competenza si prevedono
Con quale standard minimo

Quali evidenze metacognitive?
Quali condizioni di aiuto reciproco?
Quale contestualizzazione?

Esempio-1
Carlo alle 16 ritorna a casa da scuola in bicicletta. Ci mette circa un quarto d’ora.
Quella sera stessa ritornerà a scuola perché la classe ha organizzato una festa che
inizia alle 18. Prima che inizi la festa Carlo deve cenare.
Quanto torna a casa, la nonna che abita vicino a lui lo chiama perché vuole che porti
a passeggio il cane e poi entri da lei per una chiacchierata.
Cosa ha tempo di fare Carlo prima che inizi la festa?
Scrivi e descrivi che ragionamento hai seguito. Stai bene attento agli orari.
Prima di raccontare fai una tua riflessione sui tempi disponibili.

Esempio-2
Roberto ha una zia molto ricca che gli ha scritto questa lettera:

Numberville, 6 gennaio 2003

Caro Roberto,
il tempo vola e sto diventando sempre più vecchia (mi sento ancora bene e in gamba
anche se come sai, ho appena compiuto i miei 75 anni).
Sto progettando di lasciarti in eredità un po’ dei miei risparmi. Metterò da parte ogni
anno una somma destinata a te, iniziando da gennaio dell’anno 2004. Puoi scegliere quale
delle seguenti alternative vuoi usare:
 550 euro il primo gennaio del 2005 e in seguito 550 euro il primo gennaio dell’anno
successivo e così via.
 1000 euro il primo gennaio del 2005, 900 euro l’anno successivo, 800 l’anno dopo
ancora e così di seguito.

(continua)

 Un singolo versamento di 2000 euro. Riceverai un interesse annuo dell’11% a
partire dal primo gennaio dell’anno 2000 e successivi.
Questo accordo si protrarrà finché vivo, ovviamente. Il denaro ti sarà trasferito alla
mia morte. Attendo di conoscere quale alternativa preferisci e perché.
Un grande abbraccio.
Zia Hulda

(continua)

 Ricerca e confronta quali conseguenze delle diverse alternative dipendono da
quanto a lungo vivrà la zia. Suggerisci quale alternativa Roberto dovrebbe
scegliere e allo stesso tempo motiva perché hai scelto proprio quella.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa A.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa C.

(Da compiti somministrati dalla scuola Svedese nel 2004).

Esempio-4
La statura degli studenti
Un giorno, durante una lezione di matematica, è stata misurata la statura di tutti gli
studenti. L’altezza media dei ragazzi era 160 cm e l’altezza media delle ragazze era 150
cm. Alessia era la più alta: la sua altezza era 180 cm. Dario era il più basso: la sua
altezza era 130 cm.
Quel giorno due studenti erano assenti, ma erano in classe il giorno seguente. È stata
misurata la loro statura e sono state nuovamente calcolate le medie.
Sorprendentemente, l’altezza media delle ragazze e l’altezza media dei ragazzi non sono
cambiate.

(continua)

Domanda 1:
Quali delle seguenti conclusioni si possono trarre da queste informazioni?
Fai un cerchio intorno a «Sì» o a «No» per ciascuna conclusione.

Entrambi gli studenti sono ragazze.
Sì/No
Uno degli studenti è un ragazzo e l’altro è una ragazza. Sì / No
Entrambi gli studenti hanno la stessa altezza.
Sì/No
L’altezza media della totalità degli studenti non è cambiata. Sì/No
Dario è ancora il più basso.
Sì/No

Esempio-5

La zia, lo zio e due tuoi cugini sono venuti a trovarti. Ti hanno chiesto di organizzare la notte
in una tenda nel giardino dove oltre al sacco a pelo tieni anche una torcia per uscire di notte e
alcune cose per giocare (una palla, una mazza da baseball e alcune palle da baseball e altre
cosette). Una sera quando ormai si è fatto buio, tuo cugino Michele di sei anni indicandoti il
pezzo mancante della Luna ti chiede perché la Luna cambia forma apparendo qualche volta
come un cerchio, poi qualche notte più tardi “si riduce” rimanendo uno spicchio. Tu sei tentato
di rispondergli con una storiella che lo spaventi parlandogli di un gigante che mangia pezzi di
luna quando ha fame (e anche bambini come lui ). Ma poi decidi di affrontare la domanda
spiegandogli le fasi della Luna nel suo ruotare su se stessa e attorno alla Terra.
Usa solo materiale che hai a disposizione nella tenda, scrivi la tua spiegazione includendo un
elenco degli oggetti che userai e la procedura che seguirai nella tua dimostrazione.

Esempio-6
Betty incontra la sua amica Susy e le dice esultante: “Ho scoperto quale di tre tipi di
cibo piace di più al mio gatto!”. “Come hai fatto?”, le dice Susy. Ho comperato tre
scatole diverse, le ho versate in tre piatti di colore diverso per ricordarmi delle marche,
le ho messe nella mia stanza in tre luoghi diversi… poi ho lasciato la porta aperta. Il
gatto è entrato e ha mangiato tutto quello che si trovava nel piatto giallo.
Susy la ascolta, e dopo un attimo di riflessione dice: “Scusami, Betty, ma la cosa non mi
convince”. Perché Susy ha delle perplessità su ciò che ha fatto Betty?

Esempio-7
L’editore di un periodico femminile, ha deciso di pubblicare racconti gialli scritti da
giovani scrittori. Le lettrici del periodico appartengono ad un livello culturale medio,
pertanto il racconto dovrà essere scritto con una lingua semplice e chiara.

Tu sei un giovane scrittore di gialli, che ha deciso di inviare un racconto all’editore. Prima
di iniziare a scrivere, visiti il sito del periodico dove vengono date alcune indicazioni utili
alla stesura del racconto:
Il racconto giallo dovrà
essere lungo quattro cartelle
scritto con un registro linguistico adatto a lettori di livello culturale medio.

(continua)

Nell’ideazione del racconto bisognerà tener conto che verrà pubblicato in un periodico
femminile, bisognerà quindi venire incontro ai gusti delle lettrici: essere un racconto
coinvolgente che mette in gioco passioni e sentimenti dei personaggi.
Il racconto giallo dovrà essere costruito tenendo conto delle varie fasi narrative: situazione
iniziale, esordio, peripezie, Spannung e scioglimento.
Il narratore del racconto dovrà essere esterno e onnisciente.
Il racconto sarà ambientato nel passato e dovrai descrivere in modo accurato e preciso gli
ambienti in cui si svolge la vicenda.
Al racconto suggerirai un titolo e inserirai un flashback e una prolessi.
Prima di procedere alla stesura del racconto dovrai realizzare una scaletta che sottoporrai ad
un tuo compagno per verificare che tutti gli elementi richiesti siano presenti.

(continua)

Procedi alla stesura del racconto ponendo particolare attenzione allo sviluppo e
all’organizzazione della trama del racconto in modo tale che la struttura o la
presentazione delle informazioni sia stringente e avvinca chi legge lungo il testo. Nella
composizione avrai cura di esprimerti in modo efficace e accattivante, usando un lessico
appropriato e costruendo frasi scorrevoli e chiare
Prima di inviare via mail il racconto dovrai controllare che il testo non contenga errori
grammaticali o refusi, sia scritto in modo chiaro e coerente e che la scelta del lessico sia
appropriata. Pertanto farai leggere l’articolo ad un tuo compagno, che esprimerà un
giudizio in proposito.

Esempio-8
Un tuo amico ti dice di essere passato da un centro TIM per vedere i nuovi piani offerta.
Lo fa di solito perché è alla ricerca l’ultima novità per risparmiare i pochi soldi che
settimanalmente gli danno i genitori. Il commesso della TIM gli ha presentato due
offerte, ma il tuo amico non ha capito quale gli sia conveniente anche perché è già stato
ingannato una volta dal suo intuito.
Queste sono le due nuove offerte:

Tariffa A: si ha uno scatto alla risposta di 16 centesimi e si paga 12 centesimi per ogni
minuto di conversazione (tariffazione a scatti di 30 secondi).
Tariffa B: non c’è scatto alla risposta e si paga 16 centesimi al minuto (tariffazione a
scatti di 30 secondi).
Tu vuoi aiutare il tuo amico e vuoi che comprenda le differenze tra le offerte e possa così
scegliere la più conveniente per le sue esigenze.

(continua)

Devi dunque preparare una risposta chiara e precisa perché lui non vuole solo il
consiglio, ma anche avere una motivazione che lo convinca e gli serva per altre volte.
Per essere più preciso nella risposta tu gli hai chiesto quante telefonate fa mediamente in
una settimana e la durata media.
Lui ti ha risposto di utilizzare il telefono ogni settimana per circa 30 brevi telefonate (uno
o due minuti ciascuna) e 8 telefonate lunghe (mediamente 6 minuti)
Nella tua risposta documentata e chiara devi indicare
la sequenza della procedura che hai seguito
la trascrizione in forma algebrica del problema dei costi di una unica telefonata in
funzione del tempo secondo le due tariffe
la soluzione algebrica del problema e la relativa interpretazione
la rappresentazione grafica del problema mediante un diagramma cartesiano e
l’interpretazione grafica dello stesso
la relazione finale nella quale sono illustrate le diverse tariffe e i casi in cui sia
conveniente una (ad esempio la tariffa A) rispetto ad un’altra (tariffa B) per una singola
telefonata
(continua)

Ripeti quanto hai prodotto per una telefonata per le telefonate complessive che il tuo amico
effettua in una settimana e successivamente determina la spesa settimanale media del tuo
amico secondo le due diverse tariffe.
Formula il consiglio per il tuo amico sulla scelta migliore da effettuare in base alle proprie
caratteristiche di utilizzo.
Il tuo amico pensa che la risposta sia una cosa semplice e banale e che la risposta richieda
qualche minuto. Però vuole anche precisione, e vuole sapere tanti “perché” di quello che fai.
Forse ti è utile procedere con calma, pazienza e senza scoraggiarti di fronte a qualche sfida
che puoi incontrare

Esempio-9
Prima di una gara di rally automobilistico è sempre opportuno eseguire una
ricognizione del percorso. I piloti si pongono mille interrogativi circa la miglior guida
da tenere garantendo soprattutto la propria incolumità. Ai molti dubbi dei piloti la
Fisica può dare certezze. Tu sei un ex-pilota di rally e, data la pluriennale esperienza, ti
diverti a fare il secondo pilota ovvero il “navigatore”. Avendo anche in gioventù
studiato Fisica, il pilota Gill Ros ti propone di fare il suo navigatore per l’imminente
rally. Al termine della ricognizione Gill Ros ha da sottoporti molte domande:
Quale risposte puoi dare circa le domande del pilota e tranquillizzarlo.

(continua)

(1) “Se i concorrenti partono distanziati di 5 minuti, e se, mediamente, la velocità nel
primo tratto è di 120 km/h, quale velocità dovrei tenere per raggiungere prima del
ponte sito al km 20 il concorrente partito prima di me? È importante che io lo
raggiunga perché all’uscita del ponte vi sono una serie di strettoie che mi
impedirebbero ogni ulteriore sorpasso”
(2) “Se l’automobile di chi mi precede è lunga 4 m e la mia 3,5 m e il ponte 30 m,
quanto tempo occorrerà per il sorpasso? È possibile eseguire il sorpasso sopra il
ponte?”
(3) “Poiché la strada attraversa un passaggio a livello visibile solo all’uscita della curva
percorribile a 85 km/h e distante 200 m. posso evitare di urtare le sbarre azionando i
freni. Mi potrei fermare in 10 s. Se la forza esercitata dai freni è F = 2500 N qual è
la massa della mia automobile?”
(4) “A che velocità massima si può percorre una curva sopraelevata senza sbandare se
l’angolo di elevazione è di 12° e il raggio della curva è di 50 m supponendo che il
coefficiente di attrito ruote asfalto è di 0,21”.
(continua)

Il pilota Ros ti chiede di compilargli il libretto di navigazione. Su di esso riporterai le
risposte agli interrogativi per iscritto. Ti manifesta anche alcuni dettagli e esigenze.
(4) “Rispondimi in modo chiaro e completo a tutte le mie domande, motiva le risposte
applicando le leggi del moto rendi convincenti le argomentazioni servendoti di grafici
e schemi illustrativi”.
Dopo la presentazione conclusiva della soluzione:
a) descrivi un’altra situazione reale simile/analoga al quella del problema risolto
b) dimostra quanto può essere attendibile questa affermazione: “le conoscenze
scientifiche saranno in futuro necessarie per quasi tutti i tipi di lavoro”.
(5) Tempo a disposizione: due ore.

Risolvere il problema che ti è richiesto è una sfida, perciò persevera nella ricerca della
soluzione in considerazione del fatto che dalle tue risposte dipendono molte cose:
l’incolumità del pilota, il suo successo e quello della macchina e, di conseguenza, le vendite
della macchina e lavoro per tanti tecnici e operai.

3
DEFINIRE I CRITERI DI VALUTAZIONE
Quali sono le abilità del profilo?
Con quale scala ogni abilità sarà graduata?

Nota bene: Usare il «range» più che la scala quantitativa

Scegliere la Rubrica Analitica Generale/Generica per una prova
Scegliere la Rubrica Olistica Generale/Generica per la valutazione
sommativa di fine anno)

La rubrica risponde a questi interrogativi
Con quali criteri sarà giudicato il compito?

Qual è la differenza tra un “buon” lavoro e un lavoro
“ancora da migliorare”?
Come possono studenti e insegnante focalizzare la
loro preparazione per un lavoro eccellente?

Definizione
È una guida alla valutazione e all’assegnazione
del punteggio fondata su criteri.

È un elenco di criteri che consente a chi valuta di
esprimere giudizi affidabili sul lavoro dello
studente e rappresenta per gli studenti uno
strumento di autovalutazione.
La rubrica risponde alla domanda: “quali sono le
caratteristiche di una comprensione o
competenza relativa a un determinato obiettivo di
risultato?

Generalmente la rubrica si basa su un continuum qualitativo della prestazione,
costruito su una scala di diversi possibili punteggi, fino a 1 o a 0 per i punteggi più
bassi.
La rubrica identifica i tratti fondamentali o le dimensioni da prendere in esame e da
valutare (per esempio, “sintassi” oppure “comprensione del metodo scientifico”).
Essa fornisce caratteristiche chiare della prestazione per ciascun livello di punteggio,
utilizzando descrittori che esprimono a che livello i criteri sono stati realizzati,
consentendo in tal modo a chi valuta di assegnare un punteggio o voto appropriato.

Tipi di rubrica: Analitica
È un tipo di griglia che applica alcuni criteri
distinti per valutare i prodotti e le prestazioni
dello studente.
La prestazione viene accertata diverse volte
utilizzando ogni volta le lenti di un criterio
diverso.
Per esempio, quando usa una griglia analitica
per valutare una composizione scritta o tema,
l’insegnante potrebbe valutare cinque tratti:
Stile, organizzazione delle idee, uso della
grammatica e sintassi, …

Organizzazione
Scelte lessicali

Il mio testo presenta una chiara
introduzione, un corpo centrale e una
conclusione.
Generalmente uso il formato in paragrafi
in modo appropriato.

Di solito il mio modo di scrivere è
organizzato, ma talvolta vado fuori
argomento. Il formato in paragrafi
contiene parecchi errori.

Il mio modo di scrivere non ha uno
scopo preciso ed è disorganizzato.

Le parole che uso sono originali, ma
naturali. Uso un lessico ricco e vario.

Uso per lo più un lessico abituale e
ordinario.

Uso un vocabolario piatto,
convenzionale e ripetitivo oppure
artificioso ed eccessivo come se volessi
impressionare.

Uso un vocabolario estremamente
ripetitivo. Alcune parole sono poco
chiare e possono disorientare.

Le frasi sono chiare, complete, di
diversa lunghezza, e ben articolate.

Le frasi sono ben costruite, ma la
struttura è ripetitiva.

Le frasi sono spesso piatte o mal
strutturate. Talvolta non vado a capo
correttamente e non concludo la frase
adeguatamente.

Gli errori di punteggiatura, le frasi
incomplete e mal strutturate rendono il
mio testo difficile da leggere.

Parlo in prima persona; la struttura
della frase, la grammatica, la
punteggiatura e l’ortografia sono
corrette.

La punteggiatura è corretta con parole
comuni. Alcuni errori grammaticali di
punteggiatura. Ho bisogno di rivederlo
più volte.

I frequenti errori distraggono il lettore,
ma non interferiscono con il senso del
mio testo.

I molti errori di grammatica, di uso delle
maiuscole e delle minuscole, di ortografia
e di punteggiatura rendono il mio testo
di difficile lettura.

Convenzioni

Scorrevolezza

Il mio testo è ben organizzato, presenta
un’interessante introduzione, un solido
corpo di informazioni molto
informativo e una conclusione
soddisfacente.
Il formato in paragrafi è appropriata.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Analitica-generica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Espressione

Organizzazione

Idee e contenuto

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Questo scritto è chiaro e focalizzato sull’argomento.
Afferra l’attenzione di chi legge. Fatti e dettagli
interessanti arricchiscono il tema centrale o la
trama del racconto

L’organizzazione arricchisce e illustra con esempi
l’idea centrale o la trama della storia. L’ordine, la
struttura o la presentazione delle informazioni è
stringente e avvince chi legge lungo il testo

L’autore parla direttamente a chi legge in un modo
che è individuale, espressivo e impegnativo.
Chiaramente, l’autore è coinvolto nel testo, è
sensibile ai bisogni di un pubblico, e scrive per
essere letto

Da miigliorare
L’autore sta cominciando a definire l’argomento,
anche se lo sviluppo è ancora agli inizi e generale

Agli inizi
Fino ad ora, lo scritto non ha un senso dello
scopo o un tema centrale chiari. Per estrarre il
significato dal testo, il lettore deve esprimere
inferenze fondate su dettagli abbozzati. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi

La struttura dell’organizzazione è robusta
Lo scritto manca di un chiaro senso di direzione.
abbastanza da condurre chi legge attraverso il testo Le idee, i dettagli o i fatti sembrano legati insieme
senza confusione indebita
in modo sfuggevole o casuale – o non è
identificabile alcuna struttura interna. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi:

L’autore sembra sincero, ma non completamente
impegnato o coinvolto. Il risultato è piacevole o
anche ben fatto, ma non coinvolge abbastanza

L’autore sembra indifferente, non coinvolto o
lontano dall’argomento e/o dal pubblico. Come
effetto, lo scritto è senza vita o meccanico;
dipendendo dall’argomento, può essere
apertamente tecnico o colloquiale. Lo scritto riflette
più di uno dei problemi seguenti:

Convenzioni ggrammaticali

Scelta delle parole

Scorrevolezza della
frase

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Lo scritto ha un fluire e un ritmo facili quando
letto ad alta voce. Le frasi sono ben costruite, con
una struttura robusta e variata che invita alla
lettura espressiva ad alta voce

Da miigliorare
Il testo vibra con un ritmo scorrevole, ma tende
ad essere più piacevole e strumentale che
musicale, più tecnico che fluido

Agli inizi
Chi legge deve esercitarsi un poco per poter dare
a questo scritto una lettura che sia chiaramente
interpretativa. Lo scritto riflette più di uno dei
problemi seguenti

Le parole trasmettono il messaggio in modo preciso,
interessante e naturale

Il linguaggio è funzionale, anche se manca di
forza; è facile comprendere il messaggio dello
scrittore ad un livello generale

L’autore si esprime con un vocabolario limitato,
ricerca parole che trasmettano significato. Lo
scritto riflette più di uno di questi problemi

L’autore dimostra di possedere bene le convenzioni L’autore mostra un controllo ragionevole su una
Errori in ortografia, punteggiatura, uso e
della scrittura standard (ad esempio: grammatica,
gamma limitata delle convenzioni standard di
grammatica, uso delle maiuscole, e/o dei capoversi
uso delle maiuscole, punteggiatura, uso, ortografia, i scrittura. Le convenzioni sono qualche volta gestite distraggono ripetutamente chi legge e rendono il
capoversi) e usa le convenzioni in modo efficace per bene e aumentano la leggibilità; altre volte, errori testo difficile da leggere. Lo scritto riflette più di
accrescere la leggibilità. Gli errori tendono ad essere
distraggono e ostacolano la leggibilità
uno di questi problemi.
così pochi e irrilevanti che chi legge può facilmente
superarli senza alcuno sforzo per ricercarli

Spiegazione matematica

Soluzione del problema

Concetti e procedure di
matematica

Risolvere problemi di Matematica
Esperto
Comprende i concetti matematici e le relative
procedure. Utilizza tutte le informazioni del
problema necessarie. Esegue i calcoli in modo
accurato o con qualche piccolo errore.

Da miigliorare
Comprende parzialmente i concetti matematici e
le relative procedure. Utilizza alcune delle
informazioni del problema necessarie. Fa alcuni
errori di calcolo.

Agli inizi
Dimostra di non comprendere i concetti
matematici e le relative procedure. Non utilizza
le informazioni fornite dal problema o usa
informazioni irrilevanti. Non esegue calcoli o ne
fa che non sono relazionati al problema.

Lo studente traduce il problema in una forma
matematica utile. Applica il piano e le strategie
scelte fino al loro completamento. Nulla è
tralasciato. Il piano o la strategia può incorporare
molti approcci. Disegni, modelli, diagrammi e
simboli se utilizzati, potenziano la strategia. La
soluzione è ragionevole e coerente con il contesto
del problema.

Inquadrando il problema o nell’esecuzione della
strategia lo studente tralascia qualche elemento. La
strategia può funzionare in alcune parti del
problema, ma non in altre. La strategia è
appropriata ma incompleta nello sviluppo o
applicazione, i risultati del calcolo, anche se
corretti possono non adattarsi al problema.

Lo studente dimostra nessun tentativo di
inquadrare il problema o traduce il problema in
una forma non matematica. La strategia è
inappropriata, disconnessa. Immagini, modelli,
diagrammi e simboli, se utilizzati possono avere
qualche relazione al problema. La soluzione non è
giustificata e/o non si adatta al contesto del
problema.

La soluzione è chiaramente spiegata e organizzato.
Lo studente tenta di usare il linguaggio
Le figure, i simboli e i diagrammi quando sono
La spiegazione è coerente e completa. Non è alcun
matematico, ma non ha usato tutti i termini in utilizzati interferiscono con la comprensione di ciò
salto nel ragionamento. Presenta argomenti logici
modo corretto. La spiegazione include alcuni
che è fatto e perché è stato fatto. La spiegazione
per giustificare la strategia o la soluzione. La
elementi chiave. Lo studente spiega la risposta, ma non è relazionata al problema. Il lettore non può
spiegazione include esempi e controesempi. Disegni, non il ragionamento o spiega il processo ma non
seguire la spiegazione dello studente. Poca
immagini, simboli e diagrammi, quando utilizzati,
la soluzione. Disegni, immagini, simboli e
accrescono la comprensione. Il linguaggio
diagrammi, se utilizzati, offrono una spiegazione
matematico è corretto.
degli elementi principali della soluzione del
processo.

Tipi di rubrica: Analitica-specifica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Sviluppo
delle idee
Elaborazione
Organizzazione
Forma

Ottimo
La tesi è presente ed
esplicitamente sostenuta
nello sviluppo del saggio.

Distinto
La tesi è presente e la
maggior parte dei punti
sono argomentati e
sostenuti.

Buono
La tesi è presente ma vaga.
Le argomentazioni si
allontanano dalla tesi da
dimostrare.

Appena sufficiente
La tesi è vaga e poco
persuasiva. Gli argomenti a
sostegno non sono molto
attinenti.

Inaccettabile
Manca la tesi o
l’organizzazione delle
idee.

Ben scritto i punti
pienamente elaborate
affrontati con chiarezza e
precisione, informazioni
precise a sostegno della tesi.

Ben chiara la maggior parte
dei punti elaborati con
informazioni chiare a
sostegno della tesi; può
contenere errori concettuali
di importanza marginale.

Saggio adeguatamente scritto;
alcuni punti sono sviluppati;
può contenere qualche errore
concettuale o informazioni
irrilevanti.

Stile di scrittura trascurato, i
punti sono generali sono
presenti errori concettuali, e
si allontana dalla tesi che
deve sostenere.

Stile dello scritto povero
e scadente, con pochi o
nessuno dettaglio
specifico, fuori
argomento e ed errori
concettuali.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Organizzazione presente, ma
trascurata; varie affermazioni
fuori posto, problemi senza
introduzione o una
conclusione, senza frasi che
segnalino l’idea principale.

L’organizzazione confonde
chi legge; mancano paragrafi,
frasi principali, non si
segnalano transizioni, non
chiari gli argomenti a favore.

È presente poca o
nessuna struttura. Il
saggio divaga da un
argomento all’altro o è
del tutto fuori tema.

Non sono presenti errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione .

Sono presenti 1-2 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 3-4 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Olistica
Rubrica usata per ottenere una impressione globale della qualità di una
prestazione o di un prodotto. Generalmente una valutazione olistica produce un
singolo punteggio ed è più imprecisa di una rubrica analitica.

Criteri

1

2

3

4

Autovaludel processo

Esplorazione, analisi e soluzione

Comprensione
e definizione
del problema

Si illustrano con chiarezza le richieste del
compito mettendo in luce gli elementi che

potrebbero essere rilevanti per comprendere il
problema in riferimento alla teoria da
utilizzare, ed esplicitando o identificando
dettagli/particolari/elementi utili per trovare
una strategia di soluzione precisa. Si dimostra
una capacità metacognitiva di affrontare il
compito richiesto.
Si esplicitano in modo approssimativo le
La soluzione è presentata in forma precisa e richieste del compito. Il problema non viene
corretta procedendo da osservazioni generali a colto nella sua sostanza. Si ferma su aspetti
particolari, e utilizzando un linguaggio
marginali in modo da compromettere
attinente e preciso alla prospettiva da
l’individuazione del processo richiesto per
utilizzare per risolvere il problema. Si
risolverlo.
selezionano e si usano concetti rilevanti e
significativi per andare al cuore del problema. È presentata una strategia sostanzialmente
La soluzione è accompagnata da una
corretta, ma non è fornita una
riflessione che spiega o giustifica le proprie spiegazione della sua adozione. Non sono
prospettive, osservazioni, opinioni e scelte.
utilizzati idee e concetti connessi
Al termine del compito riassume in forma
all’approccio, tramite il quale si dovrebbe
sintetica la propria posizione richiamando i
fornire una soluzione al problema.
punti salienti, verificando in questo modo se
le richieste essenziali del problema sono state Si perviene alla soluzione del problema in
soddisfatte.
modo affrettato senza verificare se tutti gli
aspetti inerenti al problema sono stati
affrontati e soddisfatti.

Non vengono indicati i processi richiesti dal Vi è una comprensione superficiale e/o
compito e non sono esaminati gli elementi errata del processo richiesto dal compito.
del problema.

Si mostrano alcune parti di una strategia
appropriata, ma sono tralasciati gli elementi
chiave della prospettiva che deve essere
adottata. Non si spiegano concetti e parole
che dimostrano una comprensione della
prospettiva entro la quale deve essere
trovata la soluzione.

Il problema non viene esaminato negli
elementi che lo caratterizzano.

Si fa riferimento a concetti e a idee che
sembrano suggeriti dal buon senso e/o
non sono pertinenti. Non si usa una
terminologia pertinente alla prospettiva
che deve essere utilizzata per spiegare e
risolvere le richieste del compito.

Non si riassume in forma sintetica la
Uno o più aspetti essenziali non sono
propria soluzione, e non si rileva se tutti gli corretti o non vi è la consapevolezza che
elementi del problema sono stati affrontati e la soluzione offerta non coglie le richieste
soddisfatti.
del problema.

Tipi di rubrica: olistica-generica
Le rubriche generiche sono sistemi di criteri che permangono nel tempo per
prestazioni il cui contenuto è diverso, ma le abilità richieste rimangono
sostanzialmente identiche.
Richiedono meno tempo nella preparazione e consentono di osservare il
“miglioramento” della competenza, sono più imprecise.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva indipendente da competenze specifiche?”

Rubrica olistica-generica di una presentazione orale
1

2

Il presentatore descrive con chiarezza il
problema e fornisce ragioni significative
e convincenti della sua importanza.
Il presentatore descrive il problema e
Informazioni specifiche sono fornite a
fornisce ragioni della sua importanza.
sostegno delle conclusioni tratte. La
Informazioni adeguate sono fornite a
presentazione è coinvolgente e la
sostegno delle conclusioni tratte. La
struttura della frase è coerentemente
presentazione
è chiara e la struttura
corretta. Mantiene costantemente il
della frase è corretta. Vi è una evidenza
contatto degli occhi lungo tutta la
della sua preparazione, della
presentazione. Vi è una chiara evidenza organizzazione del contenuto e del suo
della sua preparazione, della
entusiasmo per l’argomento. Gli
organizzazione del contenuto e del suo strumenti audiovisivi sono utilizzati. Le
entusiasmo per l’argomento. Gli
domande degli ascoltatori ricevono
strumenti audiovisivi sono utilizzati per
risposte chiare.
rendere più efficace la presentazione. Le
domande degli ascoltatori ricevono
risposte chiare con informazioni
specifiche e appropriate.

3

Il presentatore descrive il problema e le
conclusioni, le informazioni a sostegno
sono molto limitate. La presentazione e
la struttura della frase sono
comprensibili, ma vi sono alcuni
errori. Gli strumenti audiovisivi sono
scarsamente utilizzati. Le domande
degli ascoltatori ricevono una risposta.

4

Il presentatore descrive il problema ma
non riesce a descriverlo con pienezza. La
presentazione è difficile da seguire e la
struttura della frase è fragile e debole.
Poche e scarse conclusioni sono fornite.
Vi è una chiara evidenza della sua scarsa
preparazione, organizzazione del
contenuto e entusiasmo per l’argomento.
Gli strumenti audiovisivi non sono
utilizzati o utilizzati in modo inefficace.
Le domande degli ascoltatori ricevono
risposte inadeguate o insufficienti.

Tipi di rubrica: olistica-specifica
Le rubriche generiche sono sistemi di valutazione complessivi di criteri per
prestazioni il cui contenuto è specifico, rispetto a una competenza generale .
Sono precise rispetto a quelle generiche perché la competenza misurata è più
specifica, ma più imprecisa di una rubrica analitico-specifica.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva ma specifica di una competenza ?”

Rubrica olistica-specifica dello scrivere un racconto
1

2

3

4

Lo scritto descrive una sequenza di
episodi fornendo dettagli (almeno due
o tre frasi) su alcuni aspetti della storia
Lo scritto descrive una sequenza di
Lo scritto descrive una sequenza di
degli episodi, obiettivi dei
episodi
nei quali quasi tutti gli elementi (ambiente
episodi nei quali quasi tutti gli elementi
personaggi, o problemi che devono
della storia sono ben sviluppati
della storia sono ben sviluppati
essere affrontati). Tuttavia la storia è
(ambiente
degli episodi, obiettivi dei
(ambiente degli episodi, obiettivi dei
confusa o incompleta: Alla fine della
Lo scritto è una sequenza di episodi
personaggi,
o
problemi
che
devono
personaggi, o problemi che devono
storia gli obiettivi dei personaggi sono
relazionati. Più di un evento viene
essere affrontati. La soluzione degli
traswcurati o i problemi
descritto ma con pochi dettagli del
essere affrontati. La soluzione degli
obiettivi o dei problemi sono alla fine inadeguatamente risolti; l’inizio non si contesto, dei personaggi o degli eventi.
obiettivi o dei problemi sono alla fine
sono rafforzati. Gli eventi sono
adatta al resto della storia. La logica
sono rafforzati. Gli eventi sono
presentati e elaborati in un modo
interna o la giustificabilità delle azioni
presentati e elaborati in un modo
coerente.
dei personaggi non è mantenuta. La
coerente.
storia manda di coesione.

Rubriche

Olistica

Olisticagenerica

Analitica

Olisticaspecifica

Analiticogenerica

Analiticospecifica

Come costruire una rubrica
Raccogliere lavori degli studenti in tre o quattro
gruppi
Formulare delle affermazioni descrittive e valutative
secondo livelli di eccezionale, ottimo, essenziale,
sufficiente, secondo le aspettative, al di sotto delle
aspettative
Scrivere una definizione operativa per ogni
elemento.

Selezionare il lavoro che meglio corrisponde ad
ogni livello di prestazione, cioè eccellente,
distinto, buono, sufficiente, all’inizio…

Ripetere i passi… precisare gli elementi della propria rubrica: descrittori e
indicatori.
Raccogliere le rubriche e i lavori degli studenti ad ogni livello di cui servirsi per
finalità di didattiche, di comunicazione e sviluppo professionale futuro.
L’uso di questo protocollo di sviluppo professionale inserito nel lavoro e l’esame
ravvicinato del lavoro dello studente si trasferisce nella didattica quotidiana e ha
conseguenze nella collaborazione accresciuta tra studenti e insegnanti su
argomenti di “qualità” e di “miglioramento continuo”.

http://www.rubrics.com/best_practices_rubric_design.html

Una rubrica è una guida per raccogliere punteggi e cerca di valutare la prestazione
di uno studente fondandosi sulla somma di un arco esteso di criteri piuttosto che
su un punteggio numerico singolo.
I criteri e la rubrica hanno lo scopo di “rendere un processo essenzialmente
soggettivo tanto più chiaro, coerente e difendibile quanto più possibile”
(Judith Arter, & Jay McTighe, (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and
improving student performance. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 4)

Una rubrica è uno strumento per assistere studenti e insegnanti nell’esprimere
giudizi sul successo conseguito dallo studente.

3
PROGETTARE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO
Ogni esperienza richiede che:
tutti gli studenti siano attivi e coinvolti
le conoscenze e le abilità coinvolte nell’esperienza siano definite (per
verificare la presenza di «readiness» o qualche abilità del profilo)
siano precisati gli atteggiamenti (devono essere quelle stabilite dal
profilo)
sia sempre detto/verificato come le esperienze si collegano
ogni obiettivo di esperienza deve avere una valutazione formativa

4
PROGETTARE LA VALUTAZIONE FORMATIVA
Ogni esperienza richiede che venga «verificato» se l’obiettivo previsto è
stato raggiunto
Questa verifica ha caratteristiche che dipendono dal momento in cui vengono
effettuate
Prima dell’insegnamento ha lo scopo di verificare la «readiness» degli studenti
Durante l’insegnamento/apprendimento ha lo scopo di verificare se
l’apprendimento sta avvenendo o incontra qualche difficoltà
Dopo l’insegnamento ha lo scopo di verificare lacune rimaste

Valutazione formativa
Avviene quando gli insegnanti utilizzano inferenze sul progresso dello studente per
avere informazioni sul proprio insegnamento.
È frequente, può avvenire secondo modalità formali e informali (attraverso domande
di qualità, annotazioni fatte in momenti particolari, commenti scritti....),
È parte integrante dell’insegnamento,
Fornisce un feedback chiaro
È immediata e aiuta gli studenti a progredire nell’apprendimento.
Fornisce una evidenza che informa o modella la pianificazione dell’apprendimento a
breve termine

Valutazione come apprendimento
si focalizza sugli studenti e sottolinea la valutazione come un processo di metacognizione.

l’apprendimento è un processo attivo di ristrutturazione cognitiva che avviene quando
gli individui interagiscono con nuove idee.
gli studenti sono persone che connettono criticamente valutazione e apprendimento.
danno senso alle informazioni, le relazionano alle loro conoscenze pregresse e le usano
per un nuovo apprendimento.

Quando raccogliere informazioni
Prima che inizi l’apprendimento:
Valutazione Diagnostica Informale: porre domande, fare un brainstorming
Valutazione Diagnostica Formale: somministrare un test per verificare
controindicazioni, oppure un test con quiz veloci.
Durante il processo di apprendimento

Valutazione Formativa Informale: osservare la classe al lavoro e vedere dove vi
sono problemi
Valutazione Formativa Formale: esaminare e fornire un feedback a compiti.
Dopo il processo di insegnamento

LA VALUTAZIONE EFFICACE

Kluger e DeNisi (1995), Black e Wiliam (1998), di Hattie (2008, 2011)

1
La ricerca di Black e Wiliam
1

La valutazione tradizionale si dimostra più preoccupata di essere precisa e attendibile e
meno di offrire indicazioni su come il lavoro può migliorare.

2

Sebbene sostengano il contrario, numerosi insegnanti adottano un tipo di valutazione
che incoraggia e spinge verso l’apprendimento mnemonico e superficiale.

3

I metodi di valutazione di solito utilizzati non sono condivisi tra gli stessi insegnanti

4

Nella pratica ordinaria emerge la tendenza a ricercare più la quantità che la qualità dei
lavori, a concentrarsi più sul voto che sui consigli per migliorare

5

Nelle valutazioni gli insegnanti e gli studenti spesso fanno confronti che stimolano più
atteggiamenti di competizione e pensieri di stima di sé (essere privi o dotati di abilità).

6

I giudizi (voti) svolgono una funzione più sociale o burocratica che promozionale
dell’apprendimento

7

Gli insegnanti sono molto attendibili nei giudizi di successo, ma molto meno riguardo
alle difficoltà o ai bisogni di apprendimento che gli studenti manifestano

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
1 La valutazione è efficace
lo studente è attivamente coinvolto nel proprio
2 apprendimento

l’insegnamento tiene conto dei risultati della
3 valutazione
4 si riconosce la profonda influenza della valutazione
sulla motivazione e sulla stima di sé dello studente
5 gli studenti sono capaci di valutare se stessi e di
comprendere come migliorare

P. Black, & D. Wiliam (1998). Inside black box. Raising Standards Through Classroom
Assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2), 139-148.

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
6

8

si rendono chiari e si condividono gli obiettivi e i
criteri di successo
si creano discussioni efficaci in classe e compiti di
apprendimento che rivelano l’evidenza della
comprensione
si offre un feedback che spinge in avanti lo studente

9

si attivano risorse di insegnamento reciproco

10

si stimolano gli studenti ad essere responsabili e
padroni del proprio apprendimento

7

P. Black, & D. Wiliam (2008). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 15-31.

5.
conclusione

Confronto tra insegnamento
tradizionale e delle competenze

L’insegnamento è

diretto al possesso delle conoscenze
diretto al possesso di una competenza
diretto a costruire una enciclopedia
diretto all’uso delle conoscenze
attento all’acquisizione precisa della conoscenza
attento miglioramento della competenza
passivo e ricettivo di fronte alla conoscenza
attivo e coinvolgente il fare dello studente
attento alla precisione della conoscenza
attento ai processi e alla varietà delle abilità
attento alla quantità della conoscenze
attento ai processi e alla varietà delle abilità
quanto più è astratta tanto meglio si compie il transfer
quanto meglio avviene il transfer tanto più è astratta

La progettazione è:

riferita allo sviluppo delle conoscenze
riferita allo sviluppo della competenza
prevista su tempi brevi
prevista su tempi lunghi
la progettazione consente improvvisazione
la progettazione non consente improvvisazione
semplice: ha lo scopo di trasmettere o far nascere un concetto o una
conoscenza
complessa: deve sviluppare conoscenze, abilità e atteggiamenti utilizzati
in un contesto reale
apprendimento è dato dalla somma delle parti della conoscenza
apprendimento è dato dal possesso di competenze parziali


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INSEGNARE E VALUTARE COMPETENZE

MANTOVA – 2015

1.
premesse

LA RICERCA SUGLI ESPERTI
Gli esperti manifestano un possesso di conoscenze molto maggiore e
interconnessioni che non viene rilevato nei principianti.
Gli esperti hanno acquisito una grande quantità di conoscenze di
contenuto che è organizzato in modo da riflettere una profonda
comprensione del loro argomento disciplinare
La conoscenza degli esperti non è solo un patrimonio di conoscenze
ma, al contrario, riflette contesti di applicabilità: la conoscenza contiene
anche informazioni in riferimento a situazioni alle quali la conoscenza
può essere applicata
(continua)

Gli esperti sono in grado di recuperare in modo flessibile e veloce
aspetti importanti della loro conoscenza con poco sforzo di attenzione
Anche se gli esperti conoscono a fondo le loro discipline, questo non
garantisce che siano in grado di insegnarle ad altri

Gli esperti hanno diversi livelli di flessibilità nel loro approccio alle
nuove situazioni”
Gli esperti hanno diverso modo di procedere nell’affrontare problemi
La competenza è circoscritta alle abilità e alla conoscenze e
atteggiamenti relativi all’ambito di competenza.

LA RICERCA RECENTE
il mondo del lavoro richiede non solo conoscenza, ma l’uso della
conoscenza

vi è una differenza tra apprendimento scolastico e l’apprendimento che
dimostrano le persone competenti
necessità di dimostrare un apprendimento non inerte ma significativo,
adattivo e flessibile
necessità di un apprendimento contestualizzato per verificare un buon
apprendimento

2.
competenza

DEFINIZIONE DI COMPETENZA
«L’abilità ad affrontare con successo richieste complesse in un
particolare contesto attraverso la mobilitazione di prerequisiti
psicosociali (inclusi aspetti cognitivi e non-cognitivi)».
«Strutture mentali interne nel senso di abilità, disposizioni o risorse
radicate nella persona in interazione con un compito o esigenza
specifica del mondo reale» (p. 43).
S. Rychen, & Salagnick (2003). A holistic model of competence. In S. Rychen, & Salagnick (Eds.), Key comptencies for a
successful life and a well-functioning society. Göttingen, Hogrefe & Huber.

«…combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini] atteggiamenti
appropriati al contesto»
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 18 dicembre 2006.

Competenza: combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini]
atteggiamenti appropriati al contesto
Competenza chiave: È una competenza centrale da cui dipendono altre
competenze, facilita la comprensione e l’apprendimento di una varietà di
concetti diversi, regole, principi, strategie e abilità, che potrebbe essere
applicata alla soluzione di problemi diversi in contesti diversi (Progetto
DeSeCo).
Competenze chiave: sono le competenze di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione
sociale e l’occupazione (Raccomandazione del Consiglio Europeo)

Competenze di base: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
fondamentali per proseguire nella formazione scolastica
Competenze di base: Le competenze necessarie per vivere nella società
contemporanea: ascoltare, parlare, leggere, scrivere e compiere operazioni
matematiche.

Le conoscenze sono un discreto suddividibile in parti e unità.

conoscenze

La competenza è la combinazione di molte competenze parziali.
abilità

Le abilità sono un continuum che si sviluppa senza possibilità di
suddividerle in parti se non come abilità diverse .

La competenza si sviluppa come un continuum.
L’acquisizione è determinata dall’esercizio di abilità su un contenuto di
conoscenza significativo può essere assunto come fase di sviluppo di una
competenza
Se le conoscenze possono essere apprese e sviluppate senza abilità, le abilità
non possono svilupparsi senza conoscenze.
abilità

conoscenze

Gli atteggiamenti si sviluppano come un continuum e si sviluppano con
l’esercizio delle abilità sulle conoscenze
abilità

atteggiamenti

conoscenze

abilità

atteggiamenti

conoscenze

Conoscenze, abilità e atteggiamenti si sviluppano e vanno verificate in contesti
reali

3.
insegnamento

SCELTE DIDATTICHE PER
L’ACQUISIZIONE DI UNA
COMPETENZA
L’apprendimento:
non avviene acquisendo successivamente
le singole componenti (è una mescolanza!)
non avviene con cambi evidenti e
improvvisi (è un continuum)
richiede un processo che vede lo studente
attivo e protagonista del proprio
apprendimento (avviene attraverso
l’esercizio continuo).
ha come obiettivo una capacità autonoma,
indipendente (è un fatto individuale).
(continua)

avviene in tempi lunghi (è un lento e progressivo affinamento) e in un
confronto continuo con il mondo reale
non avviene «in parallelo» (le abilità nella competenza richiedono
connessione e integrazione e le abilità non hanno uno sviluppo
ugualmente facile o temporalmente identico tra gli individui)
abilità

conoscenze

deve sviluppare abilità metacognitive (è competenza perché è flessibile)
richiede un monitoraggio migliorativo continuo (la semplice ripetizione
non assicura miglioramento)
è efficace ricorrere alla interazione tra individui diversi (perché entrano
in contatto zone di sviluppo prossimale)
richiede che l’esercizio di conoscenze e abilità stimolino e attivino
atteggiamenti coerenti o congruenti con la competenza come anche il
confronto con il contesto reale (la competenza è una mescolanza di
conoscenze, abilità, atteggiamenti contestualizzati nel reale)
ha come obiettivo la competenza non la conoscenza (è competenza nella
misura in cui si sa operare con una conoscenza)

include la valutazione (secondo una prospettiva di apprendimento
costruttivista che meglio si adatta alla «progressività»
dell’apprendimento).
è più facilmente prevedibile attraverso una progettazione “a ritroso”
(a motivo dello sviluppo continuo è meglio dirigere lo sviluppo
prevedendo un punto avanzato).
1

2

3

4

Sviluppo della competenza
Prove di valutazione

Aree di contenuto

Valutazione
sommativa

Ambito di conoscenza

4.
progettare

1
DEFINIRE IL PROFILO DI COMPETENZA
Quali conoscenze? Che cosa deve conoscere?
(Scelta degli argomenti disciplinari centrali e significativi)

Quali abilità deve saper esprimere? Che cosa deve saper fare?
(Applicare, utilizzare strumenti, rappresentare, argomentare, interpretare,
analizzare…)

Quali atteggiamenti sono tipici della competenza ?
(Precisione, accuratezza, metacognizione, meraviglia, curiosità…)

Competenza finale: sono gli standard di competenza da raggiungere alla
fine di ciclo o processo formativo considerevolmente lungo.
Competenza parziale: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
parziali di cui è costituita una competenza.
Competenza intermedia: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
da conseguire in un tempo breve come una unità di apprendimento o
durante una parte dell’anno scolastico.

Esempio-1

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:

 risolvere problemi utilizzando diversi insiemi e le proprietà delle operazioni su di essi
(insiemi numerici: interi, razionali, reali; i polinomi e le frazioni algebriche; i vettori e
le matrici)
 analizzare con rigore e coerenza gli elementi del problema (espressioni numeriche o
algebriche; dati e incognite),
 sperimentare con fantasia e creatività le possibili soluzioni (numeriche, algebriche),
 applicare con pazienza e precisione le tecniche di calcolo note (calcolo numerico e
algebrico; equazioni, disequazioni e sistemi di primo e di secondo grado; calcolo
vettoriale e matriciale) e
 dimostrare con coerenza e accuratezza la validità della soluzione ottenuta valutando i
risultati con rigore e presentando una soluzione completa, chiara e ben commentata.

Esempio-2
Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

comprendere oralmente diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale) cogliendo il significato con attenzione e curiosità, riconoscendo
con precisione le caratteristiche precipue di ciascuna tipologia testuale, contestualizzando
il messaggio.

comprendere in forma scritta diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale), sa cogliere il significato essenziale utilizzando tecniche e
strategie appropriate con accuratezza, riconoscendo con precisione la struttura propria di
ciascuna tipologia testuale, contestualizzando il messaggio e ponendo domande con
interesse e curiosità.

(continua)

Esempio-2

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-3

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA ASCOLTO

Comprendere in modo preciso e accurato e migliorando continuamente i punti
essenziali o le informazioni principali di un messaggio recepito in forma orale, articolato
in modo chiaro e in lingua standard (su argomenti di studio [educazione fisica e
alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari
[attività della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo]
e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA LETTURA

leggere silenziosamente ed alta voce in modo corretto e scorrevole testi semplici e
informativi (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a
interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o
programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità
[Olimpiadi, Comunità Europea]). e di comprenderli con empatia usando strategie
adeguate allo scopo e sapendo valutare la loro efficacia.

(continua)

Esempio-4
Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE ORALE

Esprimersi oralmente (anche con uno o più interlocutori in contesti familiari) senza
incertezza, con accuratezza e precisione, migliorandosi continuamente descrivendo,
raccontando, interagendo con domande e con scambio di idee, usando espressioni e frasi
connesse in modo semplice su situazioni diverse ed argomenti prevedibili e di studio (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE SCRITTA

Scrivere in modo sempre più accurato e preciso semplici resoconti e comporre brevi
lettere e messaggi personali rivolti a coetanei e familiari sapendo autocorreggersi,
rispondere a questionari e formulare domande sui testi, raccontare per iscritto esperienze
esprimendo con frasi semplici sensazioni e opinioni in empatia con il destinatario,
avvalendosi di un lessico sostanzialmente appropriato e di una sintassi elementare (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea])..

(continua)

2
DEFINIRE LA PROVA DI VALUTAZIONE CONTESTUALIZZATA
Quale tipo di prodotto?
Con quali caratteristiche si eseguirà il prodotto
Quali abilità della competenza si prevedono
Con quale standard minimo

Quali evidenze metacognitive?
Quali condizioni di aiuto reciproco?
Quale contestualizzazione?

Esempio-1
Carlo alle 16 ritorna a casa da scuola in bicicletta. Ci mette circa un quarto d’ora.
Quella sera stessa ritornerà a scuola perché la classe ha organizzato una festa che
inizia alle 18. Prima che inizi la festa Carlo deve cenare.
Quanto torna a casa, la nonna che abita vicino a lui lo chiama perché vuole che porti
a passeggio il cane e poi entri da lei per una chiacchierata.
Cosa ha tempo di fare Carlo prima che inizi la festa?
Scrivi e descrivi che ragionamento hai seguito. Stai bene attento agli orari.
Prima di raccontare fai una tua riflessione sui tempi disponibili.

Esempio-2
Roberto ha una zia molto ricca che gli ha scritto questa lettera:

Numberville, 6 gennaio 2003

Caro Roberto,
il tempo vola e sto diventando sempre più vecchia (mi sento ancora bene e in gamba
anche se come sai, ho appena compiuto i miei 75 anni).
Sto progettando di lasciarti in eredità un po’ dei miei risparmi. Metterò da parte ogni
anno una somma destinata a te, iniziando da gennaio dell’anno 2004. Puoi scegliere quale
delle seguenti alternative vuoi usare:
 550 euro il primo gennaio del 2005 e in seguito 550 euro il primo gennaio dell’anno
successivo e così via.
 1000 euro il primo gennaio del 2005, 900 euro l’anno successivo, 800 l’anno dopo
ancora e così di seguito.

(continua)

 Un singolo versamento di 2000 euro. Riceverai un interesse annuo dell’11% a
partire dal primo gennaio dell’anno 2000 e successivi.
Questo accordo si protrarrà finché vivo, ovviamente. Il denaro ti sarà trasferito alla
mia morte. Attendo di conoscere quale alternativa preferisci e perché.
Un grande abbraccio.
Zia Hulda

(continua)

 Ricerca e confronta quali conseguenze delle diverse alternative dipendono da
quanto a lungo vivrà la zia. Suggerisci quale alternativa Roberto dovrebbe
scegliere e allo stesso tempo motiva perché hai scelto proprio quella.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa A.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa C.

(Da compiti somministrati dalla scuola Svedese nel 2004).

Esempio-4
La statura degli studenti
Un giorno, durante una lezione di matematica, è stata misurata la statura di tutti gli
studenti. L’altezza media dei ragazzi era 160 cm e l’altezza media delle ragazze era 150
cm. Alessia era la più alta: la sua altezza era 180 cm. Dario era il più basso: la sua
altezza era 130 cm.
Quel giorno due studenti erano assenti, ma erano in classe il giorno seguente. È stata
misurata la loro statura e sono state nuovamente calcolate le medie.
Sorprendentemente, l’altezza media delle ragazze e l’altezza media dei ragazzi non sono
cambiate.

(continua)

Domanda 1:
Quali delle seguenti conclusioni si possono trarre da queste informazioni?
Fai un cerchio intorno a «Sì» o a «No» per ciascuna conclusione.

Entrambi gli studenti sono ragazze.
Sì/No
Uno degli studenti è un ragazzo e l’altro è una ragazza. Sì / No
Entrambi gli studenti hanno la stessa altezza.
Sì/No
L’altezza media della totalità degli studenti non è cambiata. Sì/No
Dario è ancora il più basso.
Sì/No

Esempio-5

La zia, lo zio e due tuoi cugini sono venuti a trovarti. Ti hanno chiesto di organizzare la notte
in una tenda nel giardino dove oltre al sacco a pelo tieni anche una torcia per uscire di notte e
alcune cose per giocare (una palla, una mazza da baseball e alcune palle da baseball e altre
cosette). Una sera quando ormai si è fatto buio, tuo cugino Michele di sei anni indicandoti il
pezzo mancante della Luna ti chiede perché la Luna cambia forma apparendo qualche volta
come un cerchio, poi qualche notte più tardi “si riduce” rimanendo uno spicchio. Tu sei tentato
di rispondergli con una storiella che lo spaventi parlandogli di un gigante che mangia pezzi di
luna quando ha fame (e anche bambini come lui ). Ma poi decidi di affrontare la domanda
spiegandogli le fasi della Luna nel suo ruotare su se stessa e attorno alla Terra.
Usa solo materiale che hai a disposizione nella tenda, scrivi la tua spiegazione includendo un
elenco degli oggetti che userai e la procedura che seguirai nella tua dimostrazione.

Esempio-6
Betty incontra la sua amica Susy e le dice esultante: “Ho scoperto quale di tre tipi di
cibo piace di più al mio gatto!”. “Come hai fatto?”, le dice Susy. Ho comperato tre
scatole diverse, le ho versate in tre piatti di colore diverso per ricordarmi delle marche,
le ho messe nella mia stanza in tre luoghi diversi… poi ho lasciato la porta aperta. Il
gatto è entrato e ha mangiato tutto quello che si trovava nel piatto giallo.
Susy la ascolta, e dopo un attimo di riflessione dice: “Scusami, Betty, ma la cosa non mi
convince”. Perché Susy ha delle perplessità su ciò che ha fatto Betty?

Esempio-7
L’editore di un periodico femminile, ha deciso di pubblicare racconti gialli scritti da
giovani scrittori. Le lettrici del periodico appartengono ad un livello culturale medio,
pertanto il racconto dovrà essere scritto con una lingua semplice e chiara.

Tu sei un giovane scrittore di gialli, che ha deciso di inviare un racconto all’editore. Prima
di iniziare a scrivere, visiti il sito del periodico dove vengono date alcune indicazioni utili
alla stesura del racconto:
Il racconto giallo dovrà
essere lungo quattro cartelle
scritto con un registro linguistico adatto a lettori di livello culturale medio.

(continua)

Nell’ideazione del racconto bisognerà tener conto che verrà pubblicato in un periodico
femminile, bisognerà quindi venire incontro ai gusti delle lettrici: essere un racconto
coinvolgente che mette in gioco passioni e sentimenti dei personaggi.
Il racconto giallo dovrà essere costruito tenendo conto delle varie fasi narrative: situazione
iniziale, esordio, peripezie, Spannung e scioglimento.
Il narratore del racconto dovrà essere esterno e onnisciente.
Il racconto sarà ambientato nel passato e dovrai descrivere in modo accurato e preciso gli
ambienti in cui si svolge la vicenda.
Al racconto suggerirai un titolo e inserirai un flashback e una prolessi.
Prima di procedere alla stesura del racconto dovrai realizzare una scaletta che sottoporrai ad
un tuo compagno per verificare che tutti gli elementi richiesti siano presenti.

(continua)

Procedi alla stesura del racconto ponendo particolare attenzione allo sviluppo e
all’organizzazione della trama del racconto in modo tale che la struttura o la
presentazione delle informazioni sia stringente e avvinca chi legge lungo il testo. Nella
composizione avrai cura di esprimerti in modo efficace e accattivante, usando un lessico
appropriato e costruendo frasi scorrevoli e chiare
Prima di inviare via mail il racconto dovrai controllare che il testo non contenga errori
grammaticali o refusi, sia scritto in modo chiaro e coerente e che la scelta del lessico sia
appropriata. Pertanto farai leggere l’articolo ad un tuo compagno, che esprimerà un
giudizio in proposito.

Esempio-8
Un tuo amico ti dice di essere passato da un centro TIM per vedere i nuovi piani offerta.
Lo fa di solito perché è alla ricerca l’ultima novità per risparmiare i pochi soldi che
settimanalmente gli danno i genitori. Il commesso della TIM gli ha presentato due
offerte, ma il tuo amico non ha capito quale gli sia conveniente anche perché è già stato
ingannato una volta dal suo intuito.
Queste sono le due nuove offerte:

Tariffa A: si ha uno scatto alla risposta di 16 centesimi e si paga 12 centesimi per ogni
minuto di conversazione (tariffazione a scatti di 30 secondi).
Tariffa B: non c’è scatto alla risposta e si paga 16 centesimi al minuto (tariffazione a
scatti di 30 secondi).
Tu vuoi aiutare il tuo amico e vuoi che comprenda le differenze tra le offerte e possa così
scegliere la più conveniente per le sue esigenze.

(continua)

Devi dunque preparare una risposta chiara e precisa perché lui non vuole solo il
consiglio, ma anche avere una motivazione che lo convinca e gli serva per altre volte.
Per essere più preciso nella risposta tu gli hai chiesto quante telefonate fa mediamente in
una settimana e la durata media.
Lui ti ha risposto di utilizzare il telefono ogni settimana per circa 30 brevi telefonate (uno
o due minuti ciascuna) e 8 telefonate lunghe (mediamente 6 minuti)
Nella tua risposta documentata e chiara devi indicare
la sequenza della procedura che hai seguito
la trascrizione in forma algebrica del problema dei costi di una unica telefonata in
funzione del tempo secondo le due tariffe
la soluzione algebrica del problema e la relativa interpretazione
la rappresentazione grafica del problema mediante un diagramma cartesiano e
l’interpretazione grafica dello stesso
la relazione finale nella quale sono illustrate le diverse tariffe e i casi in cui sia
conveniente una (ad esempio la tariffa A) rispetto ad un’altra (tariffa B) per una singola
telefonata
(continua)

Ripeti quanto hai prodotto per una telefonata per le telefonate complessive che il tuo amico
effettua in una settimana e successivamente determina la spesa settimanale media del tuo
amico secondo le due diverse tariffe.
Formula il consiglio per il tuo amico sulla scelta migliore da effettuare in base alle proprie
caratteristiche di utilizzo.
Il tuo amico pensa che la risposta sia una cosa semplice e banale e che la risposta richieda
qualche minuto. Però vuole anche precisione, e vuole sapere tanti “perché” di quello che fai.
Forse ti è utile procedere con calma, pazienza e senza scoraggiarti di fronte a qualche sfida
che puoi incontrare

Esempio-9
Prima di una gara di rally automobilistico è sempre opportuno eseguire una
ricognizione del percorso. I piloti si pongono mille interrogativi circa la miglior guida
da tenere garantendo soprattutto la propria incolumità. Ai molti dubbi dei piloti la
Fisica può dare certezze. Tu sei un ex-pilota di rally e, data la pluriennale esperienza, ti
diverti a fare il secondo pilota ovvero il “navigatore”. Avendo anche in gioventù
studiato Fisica, il pilota Gill Ros ti propone di fare il suo navigatore per l’imminente
rally. Al termine della ricognizione Gill Ros ha da sottoporti molte domande:
Quale risposte puoi dare circa le domande del pilota e tranquillizzarlo.

(continua)

(1) “Se i concorrenti partono distanziati di 5 minuti, e se, mediamente, la velocità nel
primo tratto è di 120 km/h, quale velocità dovrei tenere per raggiungere prima del
ponte sito al km 20 il concorrente partito prima di me? È importante che io lo
raggiunga perché all’uscita del ponte vi sono una serie di strettoie che mi
impedirebbero ogni ulteriore sorpasso”
(2) “Se l’automobile di chi mi precede è lunga 4 m e la mia 3,5 m e il ponte 30 m,
quanto tempo occorrerà per il sorpasso? È possibile eseguire il sorpasso sopra il
ponte?”
(3) “Poiché la strada attraversa un passaggio a livello visibile solo all’uscita della curva
percorribile a 85 km/h e distante 200 m. posso evitare di urtare le sbarre azionando i
freni. Mi potrei fermare in 10 s. Se la forza esercitata dai freni è F = 2500 N qual è
la massa della mia automobile?”
(4) “A che velocità massima si può percorre una curva sopraelevata senza sbandare se
l’angolo di elevazione è di 12° e il raggio della curva è di 50 m supponendo che il
coefficiente di attrito ruote asfalto è di 0,21”.
(continua)

Il pilota Ros ti chiede di compilargli il libretto di navigazione. Su di esso riporterai le
risposte agli interrogativi per iscritto. Ti manifesta anche alcuni dettagli e esigenze.
(4) “Rispondimi in modo chiaro e completo a tutte le mie domande, motiva le risposte
applicando le leggi del moto rendi convincenti le argomentazioni servendoti di grafici
e schemi illustrativi”.
Dopo la presentazione conclusiva della soluzione:
a) descrivi un’altra situazione reale simile/analoga al quella del problema risolto
b) dimostra quanto può essere attendibile questa affermazione: “le conoscenze
scientifiche saranno in futuro necessarie per quasi tutti i tipi di lavoro”.
(5) Tempo a disposizione: due ore.

Risolvere il problema che ti è richiesto è una sfida, perciò persevera nella ricerca della
soluzione in considerazione del fatto che dalle tue risposte dipendono molte cose:
l’incolumità del pilota, il suo successo e quello della macchina e, di conseguenza, le vendite
della macchina e lavoro per tanti tecnici e operai.

3
DEFINIRE I CRITERI DI VALUTAZIONE
Quali sono le abilità del profilo?
Con quale scala ogni abilità sarà graduata?

Nota bene: Usare il «range» più che la scala quantitativa

Scegliere la Rubrica Analitica Generale/Generica per una prova
Scegliere la Rubrica Olistica Generale/Generica per la valutazione
sommativa di fine anno)

La rubrica risponde a questi interrogativi
Con quali criteri sarà giudicato il compito?

Qual è la differenza tra un “buon” lavoro e un lavoro
“ancora da migliorare”?
Come possono studenti e insegnante focalizzare la
loro preparazione per un lavoro eccellente?

Definizione
È una guida alla valutazione e all’assegnazione
del punteggio fondata su criteri.

È un elenco di criteri che consente a chi valuta di
esprimere giudizi affidabili sul lavoro dello
studente e rappresenta per gli studenti uno
strumento di autovalutazione.
La rubrica risponde alla domanda: “quali sono le
caratteristiche di una comprensione o
competenza relativa a un determinato obiettivo di
risultato?

Generalmente la rubrica si basa su un continuum qualitativo della prestazione,
costruito su una scala di diversi possibili punteggi, fino a 1 o a 0 per i punteggi più
bassi.
La rubrica identifica i tratti fondamentali o le dimensioni da prendere in esame e da
valutare (per esempio, “sintassi” oppure “comprensione del metodo scientifico”).
Essa fornisce caratteristiche chiare della prestazione per ciascun livello di punteggio,
utilizzando descrittori che esprimono a che livello i criteri sono stati realizzati,
consentendo in tal modo a chi valuta di assegnare un punteggio o voto appropriato.

Tipi di rubrica: Analitica
È un tipo di griglia che applica alcuni criteri
distinti per valutare i prodotti e le prestazioni
dello studente.
La prestazione viene accertata diverse volte
utilizzando ogni volta le lenti di un criterio
diverso.
Per esempio, quando usa una griglia analitica
per valutare una composizione scritta o tema,
l’insegnante potrebbe valutare cinque tratti:
Stile, organizzazione delle idee, uso della
grammatica e sintassi, …

Organizzazione
Scelte lessicali

Il mio testo presenta una chiara
introduzione, un corpo centrale e una
conclusione.
Generalmente uso il formato in paragrafi
in modo appropriato.

Di solito il mio modo di scrivere è
organizzato, ma talvolta vado fuori
argomento. Il formato in paragrafi
contiene parecchi errori.

Il mio modo di scrivere non ha uno
scopo preciso ed è disorganizzato.

Le parole che uso sono originali, ma
naturali. Uso un lessico ricco e vario.

Uso per lo più un lessico abituale e
ordinario.

Uso un vocabolario piatto,
convenzionale e ripetitivo oppure
artificioso ed eccessivo come se volessi
impressionare.

Uso un vocabolario estremamente
ripetitivo. Alcune parole sono poco
chiare e possono disorientare.

Le frasi sono chiare, complete, di
diversa lunghezza, e ben articolate.

Le frasi sono ben costruite, ma la
struttura è ripetitiva.

Le frasi sono spesso piatte o mal
strutturate. Talvolta non vado a capo
correttamente e non concludo la frase
adeguatamente.

Gli errori di punteggiatura, le frasi
incomplete e mal strutturate rendono il
mio testo difficile da leggere.

Parlo in prima persona; la struttura
della frase, la grammatica, la
punteggiatura e l’ortografia sono
corrette.

La punteggiatura è corretta con parole
comuni. Alcuni errori grammaticali di
punteggiatura. Ho bisogno di rivederlo
più volte.

I frequenti errori distraggono il lettore,
ma non interferiscono con il senso del
mio testo.

I molti errori di grammatica, di uso delle
maiuscole e delle minuscole, di ortografia
e di punteggiatura rendono il mio testo
di difficile lettura.

Convenzioni

Scorrevolezza

Il mio testo è ben organizzato, presenta
un’interessante introduzione, un solido
corpo di informazioni molto
informativo e una conclusione
soddisfacente.
Il formato in paragrafi è appropriata.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Analitica-generica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Espressione

Organizzazione

Idee e contenuto

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Questo scritto è chiaro e focalizzato sull’argomento.
Afferra l’attenzione di chi legge. Fatti e dettagli
interessanti arricchiscono il tema centrale o la
trama del racconto

L’organizzazione arricchisce e illustra con esempi
l’idea centrale o la trama della storia. L’ordine, la
struttura o la presentazione delle informazioni è
stringente e avvince chi legge lungo il testo

L’autore parla direttamente a chi legge in un modo
che è individuale, espressivo e impegnativo.
Chiaramente, l’autore è coinvolto nel testo, è
sensibile ai bisogni di un pubblico, e scrive per
essere letto

Da miigliorare
L’autore sta cominciando a definire l’argomento,
anche se lo sviluppo è ancora agli inizi e generale

Agli inizi
Fino ad ora, lo scritto non ha un senso dello
scopo o un tema centrale chiari. Per estrarre il
significato dal testo, il lettore deve esprimere
inferenze fondate su dettagli abbozzati. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi

La struttura dell’organizzazione è robusta
Lo scritto manca di un chiaro senso di direzione.
abbastanza da condurre chi legge attraverso il testo Le idee, i dettagli o i fatti sembrano legati insieme
senza confusione indebita
in modo sfuggevole o casuale – o non è
identificabile alcuna struttura interna. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi:

L’autore sembra sincero, ma non completamente
impegnato o coinvolto. Il risultato è piacevole o
anche ben fatto, ma non coinvolge abbastanza

L’autore sembra indifferente, non coinvolto o
lontano dall’argomento e/o dal pubblico. Come
effetto, lo scritto è senza vita o meccanico;
dipendendo dall’argomento, può essere
apertamente tecnico o colloquiale. Lo scritto riflette
più di uno dei problemi seguenti:

Convenzioni ggrammaticali

Scelta delle parole

Scorrevolezza della
frase

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Lo scritto ha un fluire e un ritmo facili quando
letto ad alta voce. Le frasi sono ben costruite, con
una struttura robusta e variata che invita alla
lettura espressiva ad alta voce

Da miigliorare
Il testo vibra con un ritmo scorrevole, ma tende
ad essere più piacevole e strumentale che
musicale, più tecnico che fluido

Agli inizi
Chi legge deve esercitarsi un poco per poter dare
a questo scritto una lettura che sia chiaramente
interpretativa. Lo scritto riflette più di uno dei
problemi seguenti

Le parole trasmettono il messaggio in modo preciso,
interessante e naturale

Il linguaggio è funzionale, anche se manca di
forza; è facile comprendere il messaggio dello
scrittore ad un livello generale

L’autore si esprime con un vocabolario limitato,
ricerca parole che trasmettano significato. Lo
scritto riflette più di uno di questi problemi

L’autore dimostra di possedere bene le convenzioni L’autore mostra un controllo ragionevole su una
Errori in ortografia, punteggiatura, uso e
della scrittura standard (ad esempio: grammatica,
gamma limitata delle convenzioni standard di
grammatica, uso delle maiuscole, e/o dei capoversi
uso delle maiuscole, punteggiatura, uso, ortografia, i scrittura. Le convenzioni sono qualche volta gestite distraggono ripetutamente chi legge e rendono il
capoversi) e usa le convenzioni in modo efficace per bene e aumentano la leggibilità; altre volte, errori testo difficile da leggere. Lo scritto riflette più di
accrescere la leggibilità. Gli errori tendono ad essere
distraggono e ostacolano la leggibilità
uno di questi problemi.
così pochi e irrilevanti che chi legge può facilmente
superarli senza alcuno sforzo per ricercarli

Spiegazione matematica

Soluzione del problema

Concetti e procedure di
matematica

Risolvere problemi di Matematica
Esperto
Comprende i concetti matematici e le relative
procedure. Utilizza tutte le informazioni del
problema necessarie. Esegue i calcoli in modo
accurato o con qualche piccolo errore.

Da miigliorare
Comprende parzialmente i concetti matematici e
le relative procedure. Utilizza alcune delle
informazioni del problema necessarie. Fa alcuni
errori di calcolo.

Agli inizi
Dimostra di non comprendere i concetti
matematici e le relative procedure. Non utilizza
le informazioni fornite dal problema o usa
informazioni irrilevanti. Non esegue calcoli o ne
fa che non sono relazionati al problema.

Lo studente traduce il problema in una forma
matematica utile. Applica il piano e le strategie
scelte fino al loro completamento. Nulla è
tralasciato. Il piano o la strategia può incorporare
molti approcci. Disegni, modelli, diagrammi e
simboli se utilizzati, potenziano la strategia. La
soluzione è ragionevole e coerente con il contesto
del problema.

Inquadrando il problema o nell’esecuzione della
strategia lo studente tralascia qualche elemento. La
strategia può funzionare in alcune parti del
problema, ma non in altre. La strategia è
appropriata ma incompleta nello sviluppo o
applicazione, i risultati del calcolo, anche se
corretti possono non adattarsi al problema.

Lo studente dimostra nessun tentativo di
inquadrare il problema o traduce il problema in
una forma non matematica. La strategia è
inappropriata, disconnessa. Immagini, modelli,
diagrammi e simboli, se utilizzati possono avere
qualche relazione al problema. La soluzione non è
giustificata e/o non si adatta al contesto del
problema.

La soluzione è chiaramente spiegata e organizzato.
Lo studente tenta di usare il linguaggio
Le figure, i simboli e i diagrammi quando sono
La spiegazione è coerente e completa. Non è alcun
matematico, ma non ha usato tutti i termini in utilizzati interferiscono con la comprensione di ciò
salto nel ragionamento. Presenta argomenti logici
modo corretto. La spiegazione include alcuni
che è fatto e perché è stato fatto. La spiegazione
per giustificare la strategia o la soluzione. La
elementi chiave. Lo studente spiega la risposta, ma non è relazionata al problema. Il lettore non può
spiegazione include esempi e controesempi. Disegni, non il ragionamento o spiega il processo ma non
seguire la spiegazione dello studente. Poca
immagini, simboli e diagrammi, quando utilizzati,
la soluzione. Disegni, immagini, simboli e
accrescono la comprensione. Il linguaggio
diagrammi, se utilizzati, offrono una spiegazione
matematico è corretto.
degli elementi principali della soluzione del
processo.

Tipi di rubrica: Analitica-specifica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Sviluppo
delle idee
Elaborazione
Organizzazione
Forma

Ottimo
La tesi è presente ed
esplicitamente sostenuta
nello sviluppo del saggio.

Distinto
La tesi è presente e la
maggior parte dei punti
sono argomentati e
sostenuti.

Buono
La tesi è presente ma vaga.
Le argomentazioni si
allontanano dalla tesi da
dimostrare.

Appena sufficiente
La tesi è vaga e poco
persuasiva. Gli argomenti a
sostegno non sono molto
attinenti.

Inaccettabile
Manca la tesi o
l’organizzazione delle
idee.

Ben scritto i punti
pienamente elaborate
affrontati con chiarezza e
precisione, informazioni
precise a sostegno della tesi.

Ben chiara la maggior parte
dei punti elaborati con
informazioni chiare a
sostegno della tesi; può
contenere errori concettuali
di importanza marginale.

Saggio adeguatamente scritto;
alcuni punti sono sviluppati;
può contenere qualche errore
concettuale o informazioni
irrilevanti.

Stile di scrittura trascurato, i
punti sono generali sono
presenti errori concettuali, e
si allontana dalla tesi che
deve sostenere.

Stile dello scritto povero
e scadente, con pochi o
nessuno dettaglio
specifico, fuori
argomento e ed errori
concettuali.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Organizzazione presente, ma
trascurata; varie affermazioni
fuori posto, problemi senza
introduzione o una
conclusione, senza frasi che
segnalino l’idea principale.

L’organizzazione confonde
chi legge; mancano paragrafi,
frasi principali, non si
segnalano transizioni, non
chiari gli argomenti a favore.

È presente poca o
nessuna struttura. Il
saggio divaga da un
argomento all’altro o è
del tutto fuori tema.

Non sono presenti errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione .

Sono presenti 1-2 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 3-4 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Olistica
Rubrica usata per ottenere una impressione globale della qualità di una
prestazione o di un prodotto. Generalmente una valutazione olistica produce un
singolo punteggio ed è più imprecisa di una rubrica analitica.

Criteri

1

2

3

4

Autovaludel processo

Esplorazione, analisi e soluzione

Comprensione
e definizione
del problema

Si illustrano con chiarezza le richieste del
compito mettendo in luce gli elementi che

potrebbero essere rilevanti per comprendere il
problema in riferimento alla teoria da
utilizzare, ed esplicitando o identificando
dettagli/particolari/elementi utili per trovare
una strategia di soluzione precisa. Si dimostra
una capacità metacognitiva di affrontare il
compito richiesto.
Si esplicitano in modo approssimativo le
La soluzione è presentata in forma precisa e richieste del compito. Il problema non viene
corretta procedendo da osservazioni generali a colto nella sua sostanza. Si ferma su aspetti
particolari, e utilizzando un linguaggio
marginali in modo da compromettere
attinente e preciso alla prospettiva da
l’individuazione del processo richiesto per
utilizzare per risolvere il problema. Si
risolverlo.
selezionano e si usano concetti rilevanti e
significativi per andare al cuore del problema. È presentata una strategia sostanzialmente
La soluzione è accompagnata da una
corretta, ma non è fornita una
riflessione che spiega o giustifica le proprie spiegazione della sua adozione. Non sono
prospettive, osservazioni, opinioni e scelte.
utilizzati idee e concetti connessi
Al termine del compito riassume in forma
all’approccio, tramite il quale si dovrebbe
sintetica la propria posizione richiamando i
fornire una soluzione al problema.
punti salienti, verificando in questo modo se
le richieste essenziali del problema sono state Si perviene alla soluzione del problema in
soddisfatte.
modo affrettato senza verificare se tutti gli
aspetti inerenti al problema sono stati
affrontati e soddisfatti.

Non vengono indicati i processi richiesti dal Vi è una comprensione superficiale e/o
compito e non sono esaminati gli elementi errata del processo richiesto dal compito.
del problema.

Si mostrano alcune parti di una strategia
appropriata, ma sono tralasciati gli elementi
chiave della prospettiva che deve essere
adottata. Non si spiegano concetti e parole
che dimostrano una comprensione della
prospettiva entro la quale deve essere
trovata la soluzione.

Il problema non viene esaminato negli
elementi che lo caratterizzano.

Si fa riferimento a concetti e a idee che
sembrano suggeriti dal buon senso e/o
non sono pertinenti. Non si usa una
terminologia pertinente alla prospettiva
che deve essere utilizzata per spiegare e
risolvere le richieste del compito.

Non si riassume in forma sintetica la
Uno o più aspetti essenziali non sono
propria soluzione, e non si rileva se tutti gli corretti o non vi è la consapevolezza che
elementi del problema sono stati affrontati e la soluzione offerta non coglie le richieste
soddisfatti.
del problema.

Tipi di rubrica: olistica-generica
Le rubriche generiche sono sistemi di criteri che permangono nel tempo per
prestazioni il cui contenuto è diverso, ma le abilità richieste rimangono
sostanzialmente identiche.
Richiedono meno tempo nella preparazione e consentono di osservare il
“miglioramento” della competenza, sono più imprecise.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva indipendente da competenze specifiche?”

Rubrica olistica-generica di una presentazione orale
1

2

Il presentatore descrive con chiarezza il
problema e fornisce ragioni significative
e convincenti della sua importanza.
Il presentatore descrive il problema e
Informazioni specifiche sono fornite a
fornisce ragioni della sua importanza.
sostegno delle conclusioni tratte. La
Informazioni adeguate sono fornite a
presentazione è coinvolgente e la
sostegno delle conclusioni tratte. La
struttura della frase è coerentemente
presentazione
è chiara e la struttura
corretta. Mantiene costantemente il
della frase è corretta. Vi è una evidenza
contatto degli occhi lungo tutta la
della sua preparazione, della
presentazione. Vi è una chiara evidenza organizzazione del contenuto e del suo
della sua preparazione, della
entusiasmo per l’argomento. Gli
organizzazione del contenuto e del suo strumenti audiovisivi sono utilizzati. Le
entusiasmo per l’argomento. Gli
domande degli ascoltatori ricevono
strumenti audiovisivi sono utilizzati per
risposte chiare.
rendere più efficace la presentazione. Le
domande degli ascoltatori ricevono
risposte chiare con informazioni
specifiche e appropriate.

3

Il presentatore descrive il problema e le
conclusioni, le informazioni a sostegno
sono molto limitate. La presentazione e
la struttura della frase sono
comprensibili, ma vi sono alcuni
errori. Gli strumenti audiovisivi sono
scarsamente utilizzati. Le domande
degli ascoltatori ricevono una risposta.

4

Il presentatore descrive il problema ma
non riesce a descriverlo con pienezza. La
presentazione è difficile da seguire e la
struttura della frase è fragile e debole.
Poche e scarse conclusioni sono fornite.
Vi è una chiara evidenza della sua scarsa
preparazione, organizzazione del
contenuto e entusiasmo per l’argomento.
Gli strumenti audiovisivi non sono
utilizzati o utilizzati in modo inefficace.
Le domande degli ascoltatori ricevono
risposte inadeguate o insufficienti.

Tipi di rubrica: olistica-specifica
Le rubriche generiche sono sistemi di valutazione complessivi di criteri per
prestazioni il cui contenuto è specifico, rispetto a una competenza generale .
Sono precise rispetto a quelle generiche perché la competenza misurata è più
specifica, ma più imprecisa di una rubrica analitico-specifica.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva ma specifica di una competenza ?”

Rubrica olistica-specifica dello scrivere un racconto
1

2

3

4

Lo scritto descrive una sequenza di
episodi fornendo dettagli (almeno due
o tre frasi) su alcuni aspetti della storia
Lo scritto descrive una sequenza di
Lo scritto descrive una sequenza di
degli episodi, obiettivi dei
episodi
nei quali quasi tutti gli elementi (ambiente
episodi nei quali quasi tutti gli elementi
personaggi, o problemi che devono
della storia sono ben sviluppati
della storia sono ben sviluppati
essere affrontati). Tuttavia la storia è
(ambiente
degli episodi, obiettivi dei
(ambiente degli episodi, obiettivi dei
confusa o incompleta: Alla fine della
Lo scritto è una sequenza di episodi
personaggi,
o
problemi
che
devono
personaggi, o problemi che devono
storia gli obiettivi dei personaggi sono
relazionati. Più di un evento viene
essere affrontati. La soluzione degli
traswcurati o i problemi
descritto ma con pochi dettagli del
essere affrontati. La soluzione degli
obiettivi o dei problemi sono alla fine inadeguatamente risolti; l’inizio non si contesto, dei personaggi o degli eventi.
obiettivi o dei problemi sono alla fine
sono rafforzati. Gli eventi sono
adatta al resto della storia. La logica
sono rafforzati. Gli eventi sono
presentati e elaborati in un modo
interna o la giustificabilità delle azioni
presentati e elaborati in un modo
coerente.
dei personaggi non è mantenuta. La
coerente.
storia manda di coesione.

Rubriche

Olistica

Olisticagenerica

Analitica

Olisticaspecifica

Analiticogenerica

Analiticospecifica

Come costruire una rubrica
Raccogliere lavori degli studenti in tre o quattro
gruppi
Formulare delle affermazioni descrittive e valutative
secondo livelli di eccezionale, ottimo, essenziale,
sufficiente, secondo le aspettative, al di sotto delle
aspettative
Scrivere una definizione operativa per ogni
elemento.

Selezionare il lavoro che meglio corrisponde ad
ogni livello di prestazione, cioè eccellente,
distinto, buono, sufficiente, all’inizio…

Ripetere i passi… precisare gli elementi della propria rubrica: descrittori e
indicatori.
Raccogliere le rubriche e i lavori degli studenti ad ogni livello di cui servirsi per
finalità di didattiche, di comunicazione e sviluppo professionale futuro.
L’uso di questo protocollo di sviluppo professionale inserito nel lavoro e l’esame
ravvicinato del lavoro dello studente si trasferisce nella didattica quotidiana e ha
conseguenze nella collaborazione accresciuta tra studenti e insegnanti su
argomenti di “qualità” e di “miglioramento continuo”.

http://www.rubrics.com/best_practices_rubric_design.html

Una rubrica è una guida per raccogliere punteggi e cerca di valutare la prestazione
di uno studente fondandosi sulla somma di un arco esteso di criteri piuttosto che
su un punteggio numerico singolo.
I criteri e la rubrica hanno lo scopo di “rendere un processo essenzialmente
soggettivo tanto più chiaro, coerente e difendibile quanto più possibile”
(Judith Arter, & Jay McTighe, (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and
improving student performance. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 4)

Una rubrica è uno strumento per assistere studenti e insegnanti nell’esprimere
giudizi sul successo conseguito dallo studente.

3
PROGETTARE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO
Ogni esperienza richiede che:
tutti gli studenti siano attivi e coinvolti
le conoscenze e le abilità coinvolte nell’esperienza siano definite (per
verificare la presenza di «readiness» o qualche abilità del profilo)
siano precisati gli atteggiamenti (devono essere quelle stabilite dal
profilo)
sia sempre detto/verificato come le esperienze si collegano
ogni obiettivo di esperienza deve avere una valutazione formativa

4
PROGETTARE LA VALUTAZIONE FORMATIVA
Ogni esperienza richiede che venga «verificato» se l’obiettivo previsto è
stato raggiunto
Questa verifica ha caratteristiche che dipendono dal momento in cui vengono
effettuate
Prima dell’insegnamento ha lo scopo di verificare la «readiness» degli studenti
Durante l’insegnamento/apprendimento ha lo scopo di verificare se
l’apprendimento sta avvenendo o incontra qualche difficoltà
Dopo l’insegnamento ha lo scopo di verificare lacune rimaste

Valutazione formativa
Avviene quando gli insegnanti utilizzano inferenze sul progresso dello studente per
avere informazioni sul proprio insegnamento.
È frequente, può avvenire secondo modalità formali e informali (attraverso domande
di qualità, annotazioni fatte in momenti particolari, commenti scritti....),
È parte integrante dell’insegnamento,
Fornisce un feedback chiaro
È immediata e aiuta gli studenti a progredire nell’apprendimento.
Fornisce una evidenza che informa o modella la pianificazione dell’apprendimento a
breve termine

Valutazione come apprendimento
si focalizza sugli studenti e sottolinea la valutazione come un processo di metacognizione.

l’apprendimento è un processo attivo di ristrutturazione cognitiva che avviene quando
gli individui interagiscono con nuove idee.
gli studenti sono persone che connettono criticamente valutazione e apprendimento.
danno senso alle informazioni, le relazionano alle loro conoscenze pregresse e le usano
per un nuovo apprendimento.

Quando raccogliere informazioni
Prima che inizi l’apprendimento:
Valutazione Diagnostica Informale: porre domande, fare un brainstorming
Valutazione Diagnostica Formale: somministrare un test per verificare
controindicazioni, oppure un test con quiz veloci.
Durante il processo di apprendimento

Valutazione Formativa Informale: osservare la classe al lavoro e vedere dove vi
sono problemi
Valutazione Formativa Formale: esaminare e fornire un feedback a compiti.
Dopo il processo di insegnamento

LA VALUTAZIONE EFFICACE

Kluger e DeNisi (1995), Black e Wiliam (1998), di Hattie (2008, 2011)

1
La ricerca di Black e Wiliam
1

La valutazione tradizionale si dimostra più preoccupata di essere precisa e attendibile e
meno di offrire indicazioni su come il lavoro può migliorare.

2

Sebbene sostengano il contrario, numerosi insegnanti adottano un tipo di valutazione
che incoraggia e spinge verso l’apprendimento mnemonico e superficiale.

3

I metodi di valutazione di solito utilizzati non sono condivisi tra gli stessi insegnanti

4

Nella pratica ordinaria emerge la tendenza a ricercare più la quantità che la qualità dei
lavori, a concentrarsi più sul voto che sui consigli per migliorare

5

Nelle valutazioni gli insegnanti e gli studenti spesso fanno confronti che stimolano più
atteggiamenti di competizione e pensieri di stima di sé (essere privi o dotati di abilità).

6

I giudizi (voti) svolgono una funzione più sociale o burocratica che promozionale
dell’apprendimento

7

Gli insegnanti sono molto attendibili nei giudizi di successo, ma molto meno riguardo
alle difficoltà o ai bisogni di apprendimento che gli studenti manifestano

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
1 La valutazione è efficace
lo studente è attivamente coinvolto nel proprio
2 apprendimento

l’insegnamento tiene conto dei risultati della
3 valutazione
4 si riconosce la profonda influenza della valutazione
sulla motivazione e sulla stima di sé dello studente
5 gli studenti sono capaci di valutare se stessi e di
comprendere come migliorare

P. Black, & D. Wiliam (1998). Inside black box. Raising Standards Through Classroom
Assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2), 139-148.

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
6

8

si rendono chiari e si condividono gli obiettivi e i
criteri di successo
si creano discussioni efficaci in classe e compiti di
apprendimento che rivelano l’evidenza della
comprensione
si offre un feedback che spinge in avanti lo studente

9

si attivano risorse di insegnamento reciproco

10

si stimolano gli studenti ad essere responsabili e
padroni del proprio apprendimento

7

P. Black, & D. Wiliam (2008). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 15-31.

5.
conclusione

Confronto tra insegnamento
tradizionale e delle competenze

L’insegnamento è

diretto al possesso delle conoscenze
diretto al possesso di una competenza
diretto a costruire una enciclopedia
diretto all’uso delle conoscenze
attento all’acquisizione precisa della conoscenza
attento miglioramento della competenza
passivo e ricettivo di fronte alla conoscenza
attivo e coinvolgente il fare dello studente
attento alla precisione della conoscenza
attento ai processi e alla varietà delle abilità
attento alla quantità della conoscenze
attento ai processi e alla varietà delle abilità
quanto più è astratta tanto meglio si compie il transfer
quanto meglio avviene il transfer tanto più è astratta

La progettazione è:

riferita allo sviluppo delle conoscenze
riferita allo sviluppo della competenza
prevista su tempi brevi
prevista su tempi lunghi
la progettazione consente improvvisazione
la progettazione non consente improvvisazione
semplice: ha lo scopo di trasmettere o far nascere un concetto o una
conoscenza
complessa: deve sviluppare conoscenze, abilità e atteggiamenti utilizzati
in un contesto reale
apprendimento è dato dalla somma delle parti della conoscenza
apprendimento è dato dal possesso di competenze parziali


Slide 20

INSEGNARE E VALUTARE COMPETENZE

MANTOVA – 2015

1.
premesse

LA RICERCA SUGLI ESPERTI
Gli esperti manifestano un possesso di conoscenze molto maggiore e
interconnessioni che non viene rilevato nei principianti.
Gli esperti hanno acquisito una grande quantità di conoscenze di
contenuto che è organizzato in modo da riflettere una profonda
comprensione del loro argomento disciplinare
La conoscenza degli esperti non è solo un patrimonio di conoscenze
ma, al contrario, riflette contesti di applicabilità: la conoscenza contiene
anche informazioni in riferimento a situazioni alle quali la conoscenza
può essere applicata
(continua)

Gli esperti sono in grado di recuperare in modo flessibile e veloce
aspetti importanti della loro conoscenza con poco sforzo di attenzione
Anche se gli esperti conoscono a fondo le loro discipline, questo non
garantisce che siano in grado di insegnarle ad altri

Gli esperti hanno diversi livelli di flessibilità nel loro approccio alle
nuove situazioni”
Gli esperti hanno diverso modo di procedere nell’affrontare problemi
La competenza è circoscritta alle abilità e alla conoscenze e
atteggiamenti relativi all’ambito di competenza.

LA RICERCA RECENTE
il mondo del lavoro richiede non solo conoscenza, ma l’uso della
conoscenza

vi è una differenza tra apprendimento scolastico e l’apprendimento che
dimostrano le persone competenti
necessità di dimostrare un apprendimento non inerte ma significativo,
adattivo e flessibile
necessità di un apprendimento contestualizzato per verificare un buon
apprendimento

2.
competenza

DEFINIZIONE DI COMPETENZA
«L’abilità ad affrontare con successo richieste complesse in un
particolare contesto attraverso la mobilitazione di prerequisiti
psicosociali (inclusi aspetti cognitivi e non-cognitivi)».
«Strutture mentali interne nel senso di abilità, disposizioni o risorse
radicate nella persona in interazione con un compito o esigenza
specifica del mondo reale» (p. 43).
S. Rychen, & Salagnick (2003). A holistic model of competence. In S. Rychen, & Salagnick (Eds.), Key comptencies for a
successful life and a well-functioning society. Göttingen, Hogrefe & Huber.

«…combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini] atteggiamenti
appropriati al contesto»
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 18 dicembre 2006.

Competenza: combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini]
atteggiamenti appropriati al contesto
Competenza chiave: È una competenza centrale da cui dipendono altre
competenze, facilita la comprensione e l’apprendimento di una varietà di
concetti diversi, regole, principi, strategie e abilità, che potrebbe essere
applicata alla soluzione di problemi diversi in contesti diversi (Progetto
DeSeCo).
Competenze chiave: sono le competenze di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione
sociale e l’occupazione (Raccomandazione del Consiglio Europeo)

Competenze di base: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
fondamentali per proseguire nella formazione scolastica
Competenze di base: Le competenze necessarie per vivere nella società
contemporanea: ascoltare, parlare, leggere, scrivere e compiere operazioni
matematiche.

Le conoscenze sono un discreto suddividibile in parti e unità.

conoscenze

La competenza è la combinazione di molte competenze parziali.
abilità

Le abilità sono un continuum che si sviluppa senza possibilità di
suddividerle in parti se non come abilità diverse .

La competenza si sviluppa come un continuum.
L’acquisizione è determinata dall’esercizio di abilità su un contenuto di
conoscenza significativo può essere assunto come fase di sviluppo di una
competenza
Se le conoscenze possono essere apprese e sviluppate senza abilità, le abilità
non possono svilupparsi senza conoscenze.
abilità

conoscenze

Gli atteggiamenti si sviluppano come un continuum e si sviluppano con
l’esercizio delle abilità sulle conoscenze
abilità

atteggiamenti

conoscenze

abilità

atteggiamenti

conoscenze

Conoscenze, abilità e atteggiamenti si sviluppano e vanno verificate in contesti
reali

3.
insegnamento

SCELTE DIDATTICHE PER
L’ACQUISIZIONE DI UNA
COMPETENZA
L’apprendimento:
non avviene acquisendo successivamente
le singole componenti (è una mescolanza!)
non avviene con cambi evidenti e
improvvisi (è un continuum)
richiede un processo che vede lo studente
attivo e protagonista del proprio
apprendimento (avviene attraverso
l’esercizio continuo).
ha come obiettivo una capacità autonoma,
indipendente (è un fatto individuale).
(continua)

avviene in tempi lunghi (è un lento e progressivo affinamento) e in un
confronto continuo con il mondo reale
non avviene «in parallelo» (le abilità nella competenza richiedono
connessione e integrazione e le abilità non hanno uno sviluppo
ugualmente facile o temporalmente identico tra gli individui)
abilità

conoscenze

deve sviluppare abilità metacognitive (è competenza perché è flessibile)
richiede un monitoraggio migliorativo continuo (la semplice ripetizione
non assicura miglioramento)
è efficace ricorrere alla interazione tra individui diversi (perché entrano
in contatto zone di sviluppo prossimale)
richiede che l’esercizio di conoscenze e abilità stimolino e attivino
atteggiamenti coerenti o congruenti con la competenza come anche il
confronto con il contesto reale (la competenza è una mescolanza di
conoscenze, abilità, atteggiamenti contestualizzati nel reale)
ha come obiettivo la competenza non la conoscenza (è competenza nella
misura in cui si sa operare con una conoscenza)

include la valutazione (secondo una prospettiva di apprendimento
costruttivista che meglio si adatta alla «progressività»
dell’apprendimento).
è più facilmente prevedibile attraverso una progettazione “a ritroso”
(a motivo dello sviluppo continuo è meglio dirigere lo sviluppo
prevedendo un punto avanzato).
1

2

3

4

Sviluppo della competenza
Prove di valutazione

Aree di contenuto

Valutazione
sommativa

Ambito di conoscenza

4.
progettare

1
DEFINIRE IL PROFILO DI COMPETENZA
Quali conoscenze? Che cosa deve conoscere?
(Scelta degli argomenti disciplinari centrali e significativi)

Quali abilità deve saper esprimere? Che cosa deve saper fare?
(Applicare, utilizzare strumenti, rappresentare, argomentare, interpretare,
analizzare…)

Quali atteggiamenti sono tipici della competenza ?
(Precisione, accuratezza, metacognizione, meraviglia, curiosità…)

Competenza finale: sono gli standard di competenza da raggiungere alla
fine di ciclo o processo formativo considerevolmente lungo.
Competenza parziale: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
parziali di cui è costituita una competenza.
Competenza intermedia: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
da conseguire in un tempo breve come una unità di apprendimento o
durante una parte dell’anno scolastico.

Esempio-1

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:

 risolvere problemi utilizzando diversi insiemi e le proprietà delle operazioni su di essi
(insiemi numerici: interi, razionali, reali; i polinomi e le frazioni algebriche; i vettori e
le matrici)
 analizzare con rigore e coerenza gli elementi del problema (espressioni numeriche o
algebriche; dati e incognite),
 sperimentare con fantasia e creatività le possibili soluzioni (numeriche, algebriche),
 applicare con pazienza e precisione le tecniche di calcolo note (calcolo numerico e
algebrico; equazioni, disequazioni e sistemi di primo e di secondo grado; calcolo
vettoriale e matriciale) e
 dimostrare con coerenza e accuratezza la validità della soluzione ottenuta valutando i
risultati con rigore e presentando una soluzione completa, chiara e ben commentata.

Esempio-2
Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

comprendere oralmente diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale) cogliendo il significato con attenzione e curiosità, riconoscendo
con precisione le caratteristiche precipue di ciascuna tipologia testuale, contestualizzando
il messaggio.

comprendere in forma scritta diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale), sa cogliere il significato essenziale utilizzando tecniche e
strategie appropriate con accuratezza, riconoscendo con precisione la struttura propria di
ciascuna tipologia testuale, contestualizzando il messaggio e ponendo domande con
interesse e curiosità.

(continua)

Esempio-2

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-3

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA ASCOLTO

Comprendere in modo preciso e accurato e migliorando continuamente i punti
essenziali o le informazioni principali di un messaggio recepito in forma orale, articolato
in modo chiaro e in lingua standard (su argomenti di studio [educazione fisica e
alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari
[attività della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo]
e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA LETTURA

leggere silenziosamente ed alta voce in modo corretto e scorrevole testi semplici e
informativi (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a
interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o
programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità
[Olimpiadi, Comunità Europea]). e di comprenderli con empatia usando strategie
adeguate allo scopo e sapendo valutare la loro efficacia.

(continua)

Esempio-4
Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE ORALE

Esprimersi oralmente (anche con uno o più interlocutori in contesti familiari) senza
incertezza, con accuratezza e precisione, migliorandosi continuamente descrivendo,
raccontando, interagendo con domande e con scambio di idee, usando espressioni e frasi
connesse in modo semplice su situazioni diverse ed argomenti prevedibili e di studio (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE SCRITTA

Scrivere in modo sempre più accurato e preciso semplici resoconti e comporre brevi
lettere e messaggi personali rivolti a coetanei e familiari sapendo autocorreggersi,
rispondere a questionari e formulare domande sui testi, raccontare per iscritto esperienze
esprimendo con frasi semplici sensazioni e opinioni in empatia con il destinatario,
avvalendosi di un lessico sostanzialmente appropriato e di una sintassi elementare (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea])..

(continua)

2
DEFINIRE LA PROVA DI VALUTAZIONE CONTESTUALIZZATA
Quale tipo di prodotto?
Con quali caratteristiche si eseguirà il prodotto
Quali abilità della competenza si prevedono
Con quale standard minimo

Quali evidenze metacognitive?
Quali condizioni di aiuto reciproco?
Quale contestualizzazione?

Esempio-1
Carlo alle 16 ritorna a casa da scuola in bicicletta. Ci mette circa un quarto d’ora.
Quella sera stessa ritornerà a scuola perché la classe ha organizzato una festa che
inizia alle 18. Prima che inizi la festa Carlo deve cenare.
Quanto torna a casa, la nonna che abita vicino a lui lo chiama perché vuole che porti
a passeggio il cane e poi entri da lei per una chiacchierata.
Cosa ha tempo di fare Carlo prima che inizi la festa?
Scrivi e descrivi che ragionamento hai seguito. Stai bene attento agli orari.
Prima di raccontare fai una tua riflessione sui tempi disponibili.

Esempio-2
Roberto ha una zia molto ricca che gli ha scritto questa lettera:

Numberville, 6 gennaio 2003

Caro Roberto,
il tempo vola e sto diventando sempre più vecchia (mi sento ancora bene e in gamba
anche se come sai, ho appena compiuto i miei 75 anni).
Sto progettando di lasciarti in eredità un po’ dei miei risparmi. Metterò da parte ogni
anno una somma destinata a te, iniziando da gennaio dell’anno 2004. Puoi scegliere quale
delle seguenti alternative vuoi usare:
 550 euro il primo gennaio del 2005 e in seguito 550 euro il primo gennaio dell’anno
successivo e così via.
 1000 euro il primo gennaio del 2005, 900 euro l’anno successivo, 800 l’anno dopo
ancora e così di seguito.

(continua)

 Un singolo versamento di 2000 euro. Riceverai un interesse annuo dell’11% a
partire dal primo gennaio dell’anno 2000 e successivi.
Questo accordo si protrarrà finché vivo, ovviamente. Il denaro ti sarà trasferito alla
mia morte. Attendo di conoscere quale alternativa preferisci e perché.
Un grande abbraccio.
Zia Hulda

(continua)

 Ricerca e confronta quali conseguenze delle diverse alternative dipendono da
quanto a lungo vivrà la zia. Suggerisci quale alternativa Roberto dovrebbe
scegliere e allo stesso tempo motiva perché hai scelto proprio quella.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa A.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa C.

(Da compiti somministrati dalla scuola Svedese nel 2004).

Esempio-4
La statura degli studenti
Un giorno, durante una lezione di matematica, è stata misurata la statura di tutti gli
studenti. L’altezza media dei ragazzi era 160 cm e l’altezza media delle ragazze era 150
cm. Alessia era la più alta: la sua altezza era 180 cm. Dario era il più basso: la sua
altezza era 130 cm.
Quel giorno due studenti erano assenti, ma erano in classe il giorno seguente. È stata
misurata la loro statura e sono state nuovamente calcolate le medie.
Sorprendentemente, l’altezza media delle ragazze e l’altezza media dei ragazzi non sono
cambiate.

(continua)

Domanda 1:
Quali delle seguenti conclusioni si possono trarre da queste informazioni?
Fai un cerchio intorno a «Sì» o a «No» per ciascuna conclusione.

Entrambi gli studenti sono ragazze.
Sì/No
Uno degli studenti è un ragazzo e l’altro è una ragazza. Sì / No
Entrambi gli studenti hanno la stessa altezza.
Sì/No
L’altezza media della totalità degli studenti non è cambiata. Sì/No
Dario è ancora il più basso.
Sì/No

Esempio-5

La zia, lo zio e due tuoi cugini sono venuti a trovarti. Ti hanno chiesto di organizzare la notte
in una tenda nel giardino dove oltre al sacco a pelo tieni anche una torcia per uscire di notte e
alcune cose per giocare (una palla, una mazza da baseball e alcune palle da baseball e altre
cosette). Una sera quando ormai si è fatto buio, tuo cugino Michele di sei anni indicandoti il
pezzo mancante della Luna ti chiede perché la Luna cambia forma apparendo qualche volta
come un cerchio, poi qualche notte più tardi “si riduce” rimanendo uno spicchio. Tu sei tentato
di rispondergli con una storiella che lo spaventi parlandogli di un gigante che mangia pezzi di
luna quando ha fame (e anche bambini come lui ). Ma poi decidi di affrontare la domanda
spiegandogli le fasi della Luna nel suo ruotare su se stessa e attorno alla Terra.
Usa solo materiale che hai a disposizione nella tenda, scrivi la tua spiegazione includendo un
elenco degli oggetti che userai e la procedura che seguirai nella tua dimostrazione.

Esempio-6
Betty incontra la sua amica Susy e le dice esultante: “Ho scoperto quale di tre tipi di
cibo piace di più al mio gatto!”. “Come hai fatto?”, le dice Susy. Ho comperato tre
scatole diverse, le ho versate in tre piatti di colore diverso per ricordarmi delle marche,
le ho messe nella mia stanza in tre luoghi diversi… poi ho lasciato la porta aperta. Il
gatto è entrato e ha mangiato tutto quello che si trovava nel piatto giallo.
Susy la ascolta, e dopo un attimo di riflessione dice: “Scusami, Betty, ma la cosa non mi
convince”. Perché Susy ha delle perplessità su ciò che ha fatto Betty?

Esempio-7
L’editore di un periodico femminile, ha deciso di pubblicare racconti gialli scritti da
giovani scrittori. Le lettrici del periodico appartengono ad un livello culturale medio,
pertanto il racconto dovrà essere scritto con una lingua semplice e chiara.

Tu sei un giovane scrittore di gialli, che ha deciso di inviare un racconto all’editore. Prima
di iniziare a scrivere, visiti il sito del periodico dove vengono date alcune indicazioni utili
alla stesura del racconto:
Il racconto giallo dovrà
essere lungo quattro cartelle
scritto con un registro linguistico adatto a lettori di livello culturale medio.

(continua)

Nell’ideazione del racconto bisognerà tener conto che verrà pubblicato in un periodico
femminile, bisognerà quindi venire incontro ai gusti delle lettrici: essere un racconto
coinvolgente che mette in gioco passioni e sentimenti dei personaggi.
Il racconto giallo dovrà essere costruito tenendo conto delle varie fasi narrative: situazione
iniziale, esordio, peripezie, Spannung e scioglimento.
Il narratore del racconto dovrà essere esterno e onnisciente.
Il racconto sarà ambientato nel passato e dovrai descrivere in modo accurato e preciso gli
ambienti in cui si svolge la vicenda.
Al racconto suggerirai un titolo e inserirai un flashback e una prolessi.
Prima di procedere alla stesura del racconto dovrai realizzare una scaletta che sottoporrai ad
un tuo compagno per verificare che tutti gli elementi richiesti siano presenti.

(continua)

Procedi alla stesura del racconto ponendo particolare attenzione allo sviluppo e
all’organizzazione della trama del racconto in modo tale che la struttura o la
presentazione delle informazioni sia stringente e avvinca chi legge lungo il testo. Nella
composizione avrai cura di esprimerti in modo efficace e accattivante, usando un lessico
appropriato e costruendo frasi scorrevoli e chiare
Prima di inviare via mail il racconto dovrai controllare che il testo non contenga errori
grammaticali o refusi, sia scritto in modo chiaro e coerente e che la scelta del lessico sia
appropriata. Pertanto farai leggere l’articolo ad un tuo compagno, che esprimerà un
giudizio in proposito.

Esempio-8
Un tuo amico ti dice di essere passato da un centro TIM per vedere i nuovi piani offerta.
Lo fa di solito perché è alla ricerca l’ultima novità per risparmiare i pochi soldi che
settimanalmente gli danno i genitori. Il commesso della TIM gli ha presentato due
offerte, ma il tuo amico non ha capito quale gli sia conveniente anche perché è già stato
ingannato una volta dal suo intuito.
Queste sono le due nuove offerte:

Tariffa A: si ha uno scatto alla risposta di 16 centesimi e si paga 12 centesimi per ogni
minuto di conversazione (tariffazione a scatti di 30 secondi).
Tariffa B: non c’è scatto alla risposta e si paga 16 centesimi al minuto (tariffazione a
scatti di 30 secondi).
Tu vuoi aiutare il tuo amico e vuoi che comprenda le differenze tra le offerte e possa così
scegliere la più conveniente per le sue esigenze.

(continua)

Devi dunque preparare una risposta chiara e precisa perché lui non vuole solo il
consiglio, ma anche avere una motivazione che lo convinca e gli serva per altre volte.
Per essere più preciso nella risposta tu gli hai chiesto quante telefonate fa mediamente in
una settimana e la durata media.
Lui ti ha risposto di utilizzare il telefono ogni settimana per circa 30 brevi telefonate (uno
o due minuti ciascuna) e 8 telefonate lunghe (mediamente 6 minuti)
Nella tua risposta documentata e chiara devi indicare
la sequenza della procedura che hai seguito
la trascrizione in forma algebrica del problema dei costi di una unica telefonata in
funzione del tempo secondo le due tariffe
la soluzione algebrica del problema e la relativa interpretazione
la rappresentazione grafica del problema mediante un diagramma cartesiano e
l’interpretazione grafica dello stesso
la relazione finale nella quale sono illustrate le diverse tariffe e i casi in cui sia
conveniente una (ad esempio la tariffa A) rispetto ad un’altra (tariffa B) per una singola
telefonata
(continua)

Ripeti quanto hai prodotto per una telefonata per le telefonate complessive che il tuo amico
effettua in una settimana e successivamente determina la spesa settimanale media del tuo
amico secondo le due diverse tariffe.
Formula il consiglio per il tuo amico sulla scelta migliore da effettuare in base alle proprie
caratteristiche di utilizzo.
Il tuo amico pensa che la risposta sia una cosa semplice e banale e che la risposta richieda
qualche minuto. Però vuole anche precisione, e vuole sapere tanti “perché” di quello che fai.
Forse ti è utile procedere con calma, pazienza e senza scoraggiarti di fronte a qualche sfida
che puoi incontrare

Esempio-9
Prima di una gara di rally automobilistico è sempre opportuno eseguire una
ricognizione del percorso. I piloti si pongono mille interrogativi circa la miglior guida
da tenere garantendo soprattutto la propria incolumità. Ai molti dubbi dei piloti la
Fisica può dare certezze. Tu sei un ex-pilota di rally e, data la pluriennale esperienza, ti
diverti a fare il secondo pilota ovvero il “navigatore”. Avendo anche in gioventù
studiato Fisica, il pilota Gill Ros ti propone di fare il suo navigatore per l’imminente
rally. Al termine della ricognizione Gill Ros ha da sottoporti molte domande:
Quale risposte puoi dare circa le domande del pilota e tranquillizzarlo.

(continua)

(1) “Se i concorrenti partono distanziati di 5 minuti, e se, mediamente, la velocità nel
primo tratto è di 120 km/h, quale velocità dovrei tenere per raggiungere prima del
ponte sito al km 20 il concorrente partito prima di me? È importante che io lo
raggiunga perché all’uscita del ponte vi sono una serie di strettoie che mi
impedirebbero ogni ulteriore sorpasso”
(2) “Se l’automobile di chi mi precede è lunga 4 m e la mia 3,5 m e il ponte 30 m,
quanto tempo occorrerà per il sorpasso? È possibile eseguire il sorpasso sopra il
ponte?”
(3) “Poiché la strada attraversa un passaggio a livello visibile solo all’uscita della curva
percorribile a 85 km/h e distante 200 m. posso evitare di urtare le sbarre azionando i
freni. Mi potrei fermare in 10 s. Se la forza esercitata dai freni è F = 2500 N qual è
la massa della mia automobile?”
(4) “A che velocità massima si può percorre una curva sopraelevata senza sbandare se
l’angolo di elevazione è di 12° e il raggio della curva è di 50 m supponendo che il
coefficiente di attrito ruote asfalto è di 0,21”.
(continua)

Il pilota Ros ti chiede di compilargli il libretto di navigazione. Su di esso riporterai le
risposte agli interrogativi per iscritto. Ti manifesta anche alcuni dettagli e esigenze.
(4) “Rispondimi in modo chiaro e completo a tutte le mie domande, motiva le risposte
applicando le leggi del moto rendi convincenti le argomentazioni servendoti di grafici
e schemi illustrativi”.
Dopo la presentazione conclusiva della soluzione:
a) descrivi un’altra situazione reale simile/analoga al quella del problema risolto
b) dimostra quanto può essere attendibile questa affermazione: “le conoscenze
scientifiche saranno in futuro necessarie per quasi tutti i tipi di lavoro”.
(5) Tempo a disposizione: due ore.

Risolvere il problema che ti è richiesto è una sfida, perciò persevera nella ricerca della
soluzione in considerazione del fatto che dalle tue risposte dipendono molte cose:
l’incolumità del pilota, il suo successo e quello della macchina e, di conseguenza, le vendite
della macchina e lavoro per tanti tecnici e operai.

3
DEFINIRE I CRITERI DI VALUTAZIONE
Quali sono le abilità del profilo?
Con quale scala ogni abilità sarà graduata?

Nota bene: Usare il «range» più che la scala quantitativa

Scegliere la Rubrica Analitica Generale/Generica per una prova
Scegliere la Rubrica Olistica Generale/Generica per la valutazione
sommativa di fine anno)

La rubrica risponde a questi interrogativi
Con quali criteri sarà giudicato il compito?

Qual è la differenza tra un “buon” lavoro e un lavoro
“ancora da migliorare”?
Come possono studenti e insegnante focalizzare la
loro preparazione per un lavoro eccellente?

Definizione
È una guida alla valutazione e all’assegnazione
del punteggio fondata su criteri.

È un elenco di criteri che consente a chi valuta di
esprimere giudizi affidabili sul lavoro dello
studente e rappresenta per gli studenti uno
strumento di autovalutazione.
La rubrica risponde alla domanda: “quali sono le
caratteristiche di una comprensione o
competenza relativa a un determinato obiettivo di
risultato?

Generalmente la rubrica si basa su un continuum qualitativo della prestazione,
costruito su una scala di diversi possibili punteggi, fino a 1 o a 0 per i punteggi più
bassi.
La rubrica identifica i tratti fondamentali o le dimensioni da prendere in esame e da
valutare (per esempio, “sintassi” oppure “comprensione del metodo scientifico”).
Essa fornisce caratteristiche chiare della prestazione per ciascun livello di punteggio,
utilizzando descrittori che esprimono a che livello i criteri sono stati realizzati,
consentendo in tal modo a chi valuta di assegnare un punteggio o voto appropriato.

Tipi di rubrica: Analitica
È un tipo di griglia che applica alcuni criteri
distinti per valutare i prodotti e le prestazioni
dello studente.
La prestazione viene accertata diverse volte
utilizzando ogni volta le lenti di un criterio
diverso.
Per esempio, quando usa una griglia analitica
per valutare una composizione scritta o tema,
l’insegnante potrebbe valutare cinque tratti:
Stile, organizzazione delle idee, uso della
grammatica e sintassi, …

Organizzazione
Scelte lessicali

Il mio testo presenta una chiara
introduzione, un corpo centrale e una
conclusione.
Generalmente uso il formato in paragrafi
in modo appropriato.

Di solito il mio modo di scrivere è
organizzato, ma talvolta vado fuori
argomento. Il formato in paragrafi
contiene parecchi errori.

Il mio modo di scrivere non ha uno
scopo preciso ed è disorganizzato.

Le parole che uso sono originali, ma
naturali. Uso un lessico ricco e vario.

Uso per lo più un lessico abituale e
ordinario.

Uso un vocabolario piatto,
convenzionale e ripetitivo oppure
artificioso ed eccessivo come se volessi
impressionare.

Uso un vocabolario estremamente
ripetitivo. Alcune parole sono poco
chiare e possono disorientare.

Le frasi sono chiare, complete, di
diversa lunghezza, e ben articolate.

Le frasi sono ben costruite, ma la
struttura è ripetitiva.

Le frasi sono spesso piatte o mal
strutturate. Talvolta non vado a capo
correttamente e non concludo la frase
adeguatamente.

Gli errori di punteggiatura, le frasi
incomplete e mal strutturate rendono il
mio testo difficile da leggere.

Parlo in prima persona; la struttura
della frase, la grammatica, la
punteggiatura e l’ortografia sono
corrette.

La punteggiatura è corretta con parole
comuni. Alcuni errori grammaticali di
punteggiatura. Ho bisogno di rivederlo
più volte.

I frequenti errori distraggono il lettore,
ma non interferiscono con il senso del
mio testo.

I molti errori di grammatica, di uso delle
maiuscole e delle minuscole, di ortografia
e di punteggiatura rendono il mio testo
di difficile lettura.

Convenzioni

Scorrevolezza

Il mio testo è ben organizzato, presenta
un’interessante introduzione, un solido
corpo di informazioni molto
informativo e una conclusione
soddisfacente.
Il formato in paragrafi è appropriata.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Analitica-generica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Espressione

Organizzazione

Idee e contenuto

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Questo scritto è chiaro e focalizzato sull’argomento.
Afferra l’attenzione di chi legge. Fatti e dettagli
interessanti arricchiscono il tema centrale o la
trama del racconto

L’organizzazione arricchisce e illustra con esempi
l’idea centrale o la trama della storia. L’ordine, la
struttura o la presentazione delle informazioni è
stringente e avvince chi legge lungo il testo

L’autore parla direttamente a chi legge in un modo
che è individuale, espressivo e impegnativo.
Chiaramente, l’autore è coinvolto nel testo, è
sensibile ai bisogni di un pubblico, e scrive per
essere letto

Da miigliorare
L’autore sta cominciando a definire l’argomento,
anche se lo sviluppo è ancora agli inizi e generale

Agli inizi
Fino ad ora, lo scritto non ha un senso dello
scopo o un tema centrale chiari. Per estrarre il
significato dal testo, il lettore deve esprimere
inferenze fondate su dettagli abbozzati. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi

La struttura dell’organizzazione è robusta
Lo scritto manca di un chiaro senso di direzione.
abbastanza da condurre chi legge attraverso il testo Le idee, i dettagli o i fatti sembrano legati insieme
senza confusione indebita
in modo sfuggevole o casuale – o non è
identificabile alcuna struttura interna. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi:

L’autore sembra sincero, ma non completamente
impegnato o coinvolto. Il risultato è piacevole o
anche ben fatto, ma non coinvolge abbastanza

L’autore sembra indifferente, non coinvolto o
lontano dall’argomento e/o dal pubblico. Come
effetto, lo scritto è senza vita o meccanico;
dipendendo dall’argomento, può essere
apertamente tecnico o colloquiale. Lo scritto riflette
più di uno dei problemi seguenti:

Convenzioni ggrammaticali

Scelta delle parole

Scorrevolezza della
frase

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Lo scritto ha un fluire e un ritmo facili quando
letto ad alta voce. Le frasi sono ben costruite, con
una struttura robusta e variata che invita alla
lettura espressiva ad alta voce

Da miigliorare
Il testo vibra con un ritmo scorrevole, ma tende
ad essere più piacevole e strumentale che
musicale, più tecnico che fluido

Agli inizi
Chi legge deve esercitarsi un poco per poter dare
a questo scritto una lettura che sia chiaramente
interpretativa. Lo scritto riflette più di uno dei
problemi seguenti

Le parole trasmettono il messaggio in modo preciso,
interessante e naturale

Il linguaggio è funzionale, anche se manca di
forza; è facile comprendere il messaggio dello
scrittore ad un livello generale

L’autore si esprime con un vocabolario limitato,
ricerca parole che trasmettano significato. Lo
scritto riflette più di uno di questi problemi

L’autore dimostra di possedere bene le convenzioni L’autore mostra un controllo ragionevole su una
Errori in ortografia, punteggiatura, uso e
della scrittura standard (ad esempio: grammatica,
gamma limitata delle convenzioni standard di
grammatica, uso delle maiuscole, e/o dei capoversi
uso delle maiuscole, punteggiatura, uso, ortografia, i scrittura. Le convenzioni sono qualche volta gestite distraggono ripetutamente chi legge e rendono il
capoversi) e usa le convenzioni in modo efficace per bene e aumentano la leggibilità; altre volte, errori testo difficile da leggere. Lo scritto riflette più di
accrescere la leggibilità. Gli errori tendono ad essere
distraggono e ostacolano la leggibilità
uno di questi problemi.
così pochi e irrilevanti che chi legge può facilmente
superarli senza alcuno sforzo per ricercarli

Spiegazione matematica

Soluzione del problema

Concetti e procedure di
matematica

Risolvere problemi di Matematica
Esperto
Comprende i concetti matematici e le relative
procedure. Utilizza tutte le informazioni del
problema necessarie. Esegue i calcoli in modo
accurato o con qualche piccolo errore.

Da miigliorare
Comprende parzialmente i concetti matematici e
le relative procedure. Utilizza alcune delle
informazioni del problema necessarie. Fa alcuni
errori di calcolo.

Agli inizi
Dimostra di non comprendere i concetti
matematici e le relative procedure. Non utilizza
le informazioni fornite dal problema o usa
informazioni irrilevanti. Non esegue calcoli o ne
fa che non sono relazionati al problema.

Lo studente traduce il problema in una forma
matematica utile. Applica il piano e le strategie
scelte fino al loro completamento. Nulla è
tralasciato. Il piano o la strategia può incorporare
molti approcci. Disegni, modelli, diagrammi e
simboli se utilizzati, potenziano la strategia. La
soluzione è ragionevole e coerente con il contesto
del problema.

Inquadrando il problema o nell’esecuzione della
strategia lo studente tralascia qualche elemento. La
strategia può funzionare in alcune parti del
problema, ma non in altre. La strategia è
appropriata ma incompleta nello sviluppo o
applicazione, i risultati del calcolo, anche se
corretti possono non adattarsi al problema.

Lo studente dimostra nessun tentativo di
inquadrare il problema o traduce il problema in
una forma non matematica. La strategia è
inappropriata, disconnessa. Immagini, modelli,
diagrammi e simboli, se utilizzati possono avere
qualche relazione al problema. La soluzione non è
giustificata e/o non si adatta al contesto del
problema.

La soluzione è chiaramente spiegata e organizzato.
Lo studente tenta di usare il linguaggio
Le figure, i simboli e i diagrammi quando sono
La spiegazione è coerente e completa. Non è alcun
matematico, ma non ha usato tutti i termini in utilizzati interferiscono con la comprensione di ciò
salto nel ragionamento. Presenta argomenti logici
modo corretto. La spiegazione include alcuni
che è fatto e perché è stato fatto. La spiegazione
per giustificare la strategia o la soluzione. La
elementi chiave. Lo studente spiega la risposta, ma non è relazionata al problema. Il lettore non può
spiegazione include esempi e controesempi. Disegni, non il ragionamento o spiega il processo ma non
seguire la spiegazione dello studente. Poca
immagini, simboli e diagrammi, quando utilizzati,
la soluzione. Disegni, immagini, simboli e
accrescono la comprensione. Il linguaggio
diagrammi, se utilizzati, offrono una spiegazione
matematico è corretto.
degli elementi principali della soluzione del
processo.

Tipi di rubrica: Analitica-specifica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Sviluppo
delle idee
Elaborazione
Organizzazione
Forma

Ottimo
La tesi è presente ed
esplicitamente sostenuta
nello sviluppo del saggio.

Distinto
La tesi è presente e la
maggior parte dei punti
sono argomentati e
sostenuti.

Buono
La tesi è presente ma vaga.
Le argomentazioni si
allontanano dalla tesi da
dimostrare.

Appena sufficiente
La tesi è vaga e poco
persuasiva. Gli argomenti a
sostegno non sono molto
attinenti.

Inaccettabile
Manca la tesi o
l’organizzazione delle
idee.

Ben scritto i punti
pienamente elaborate
affrontati con chiarezza e
precisione, informazioni
precise a sostegno della tesi.

Ben chiara la maggior parte
dei punti elaborati con
informazioni chiare a
sostegno della tesi; può
contenere errori concettuali
di importanza marginale.

Saggio adeguatamente scritto;
alcuni punti sono sviluppati;
può contenere qualche errore
concettuale o informazioni
irrilevanti.

Stile di scrittura trascurato, i
punti sono generali sono
presenti errori concettuali, e
si allontana dalla tesi che
deve sostenere.

Stile dello scritto povero
e scadente, con pochi o
nessuno dettaglio
specifico, fuori
argomento e ed errori
concettuali.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Organizzazione presente, ma
trascurata; varie affermazioni
fuori posto, problemi senza
introduzione o una
conclusione, senza frasi che
segnalino l’idea principale.

L’organizzazione confonde
chi legge; mancano paragrafi,
frasi principali, non si
segnalano transizioni, non
chiari gli argomenti a favore.

È presente poca o
nessuna struttura. Il
saggio divaga da un
argomento all’altro o è
del tutto fuori tema.

Non sono presenti errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione .

Sono presenti 1-2 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 3-4 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Olistica
Rubrica usata per ottenere una impressione globale della qualità di una
prestazione o di un prodotto. Generalmente una valutazione olistica produce un
singolo punteggio ed è più imprecisa di una rubrica analitica.

Criteri

1

2

3

4

Autovaludel processo

Esplorazione, analisi e soluzione

Comprensione
e definizione
del problema

Si illustrano con chiarezza le richieste del
compito mettendo in luce gli elementi che

potrebbero essere rilevanti per comprendere il
problema in riferimento alla teoria da
utilizzare, ed esplicitando o identificando
dettagli/particolari/elementi utili per trovare
una strategia di soluzione precisa. Si dimostra
una capacità metacognitiva di affrontare il
compito richiesto.
Si esplicitano in modo approssimativo le
La soluzione è presentata in forma precisa e richieste del compito. Il problema non viene
corretta procedendo da osservazioni generali a colto nella sua sostanza. Si ferma su aspetti
particolari, e utilizzando un linguaggio
marginali in modo da compromettere
attinente e preciso alla prospettiva da
l’individuazione del processo richiesto per
utilizzare per risolvere il problema. Si
risolverlo.
selezionano e si usano concetti rilevanti e
significativi per andare al cuore del problema. È presentata una strategia sostanzialmente
La soluzione è accompagnata da una
corretta, ma non è fornita una
riflessione che spiega o giustifica le proprie spiegazione della sua adozione. Non sono
prospettive, osservazioni, opinioni e scelte.
utilizzati idee e concetti connessi
Al termine del compito riassume in forma
all’approccio, tramite il quale si dovrebbe
sintetica la propria posizione richiamando i
fornire una soluzione al problema.
punti salienti, verificando in questo modo se
le richieste essenziali del problema sono state Si perviene alla soluzione del problema in
soddisfatte.
modo affrettato senza verificare se tutti gli
aspetti inerenti al problema sono stati
affrontati e soddisfatti.

Non vengono indicati i processi richiesti dal Vi è una comprensione superficiale e/o
compito e non sono esaminati gli elementi errata del processo richiesto dal compito.
del problema.

Si mostrano alcune parti di una strategia
appropriata, ma sono tralasciati gli elementi
chiave della prospettiva che deve essere
adottata. Non si spiegano concetti e parole
che dimostrano una comprensione della
prospettiva entro la quale deve essere
trovata la soluzione.

Il problema non viene esaminato negli
elementi che lo caratterizzano.

Si fa riferimento a concetti e a idee che
sembrano suggeriti dal buon senso e/o
non sono pertinenti. Non si usa una
terminologia pertinente alla prospettiva
che deve essere utilizzata per spiegare e
risolvere le richieste del compito.

Non si riassume in forma sintetica la
Uno o più aspetti essenziali non sono
propria soluzione, e non si rileva se tutti gli corretti o non vi è la consapevolezza che
elementi del problema sono stati affrontati e la soluzione offerta non coglie le richieste
soddisfatti.
del problema.

Tipi di rubrica: olistica-generica
Le rubriche generiche sono sistemi di criteri che permangono nel tempo per
prestazioni il cui contenuto è diverso, ma le abilità richieste rimangono
sostanzialmente identiche.
Richiedono meno tempo nella preparazione e consentono di osservare il
“miglioramento” della competenza, sono più imprecise.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva indipendente da competenze specifiche?”

Rubrica olistica-generica di una presentazione orale
1

2

Il presentatore descrive con chiarezza il
problema e fornisce ragioni significative
e convincenti della sua importanza.
Il presentatore descrive il problema e
Informazioni specifiche sono fornite a
fornisce ragioni della sua importanza.
sostegno delle conclusioni tratte. La
Informazioni adeguate sono fornite a
presentazione è coinvolgente e la
sostegno delle conclusioni tratte. La
struttura della frase è coerentemente
presentazione
è chiara e la struttura
corretta. Mantiene costantemente il
della frase è corretta. Vi è una evidenza
contatto degli occhi lungo tutta la
della sua preparazione, della
presentazione. Vi è una chiara evidenza organizzazione del contenuto e del suo
della sua preparazione, della
entusiasmo per l’argomento. Gli
organizzazione del contenuto e del suo strumenti audiovisivi sono utilizzati. Le
entusiasmo per l’argomento. Gli
domande degli ascoltatori ricevono
strumenti audiovisivi sono utilizzati per
risposte chiare.
rendere più efficace la presentazione. Le
domande degli ascoltatori ricevono
risposte chiare con informazioni
specifiche e appropriate.

3

Il presentatore descrive il problema e le
conclusioni, le informazioni a sostegno
sono molto limitate. La presentazione e
la struttura della frase sono
comprensibili, ma vi sono alcuni
errori. Gli strumenti audiovisivi sono
scarsamente utilizzati. Le domande
degli ascoltatori ricevono una risposta.

4

Il presentatore descrive il problema ma
non riesce a descriverlo con pienezza. La
presentazione è difficile da seguire e la
struttura della frase è fragile e debole.
Poche e scarse conclusioni sono fornite.
Vi è una chiara evidenza della sua scarsa
preparazione, organizzazione del
contenuto e entusiasmo per l’argomento.
Gli strumenti audiovisivi non sono
utilizzati o utilizzati in modo inefficace.
Le domande degli ascoltatori ricevono
risposte inadeguate o insufficienti.

Tipi di rubrica: olistica-specifica
Le rubriche generiche sono sistemi di valutazione complessivi di criteri per
prestazioni il cui contenuto è specifico, rispetto a una competenza generale .
Sono precise rispetto a quelle generiche perché la competenza misurata è più
specifica, ma più imprecisa di una rubrica analitico-specifica.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva ma specifica di una competenza ?”

Rubrica olistica-specifica dello scrivere un racconto
1

2

3

4

Lo scritto descrive una sequenza di
episodi fornendo dettagli (almeno due
o tre frasi) su alcuni aspetti della storia
Lo scritto descrive una sequenza di
Lo scritto descrive una sequenza di
degli episodi, obiettivi dei
episodi
nei quali quasi tutti gli elementi (ambiente
episodi nei quali quasi tutti gli elementi
personaggi, o problemi che devono
della storia sono ben sviluppati
della storia sono ben sviluppati
essere affrontati). Tuttavia la storia è
(ambiente
degli episodi, obiettivi dei
(ambiente degli episodi, obiettivi dei
confusa o incompleta: Alla fine della
Lo scritto è una sequenza di episodi
personaggi,
o
problemi
che
devono
personaggi, o problemi che devono
storia gli obiettivi dei personaggi sono
relazionati. Più di un evento viene
essere affrontati. La soluzione degli
traswcurati o i problemi
descritto ma con pochi dettagli del
essere affrontati. La soluzione degli
obiettivi o dei problemi sono alla fine inadeguatamente risolti; l’inizio non si contesto, dei personaggi o degli eventi.
obiettivi o dei problemi sono alla fine
sono rafforzati. Gli eventi sono
adatta al resto della storia. La logica
sono rafforzati. Gli eventi sono
presentati e elaborati in un modo
interna o la giustificabilità delle azioni
presentati e elaborati in un modo
coerente.
dei personaggi non è mantenuta. La
coerente.
storia manda di coesione.

Rubriche

Olistica

Olisticagenerica

Analitica

Olisticaspecifica

Analiticogenerica

Analiticospecifica

Come costruire una rubrica
Raccogliere lavori degli studenti in tre o quattro
gruppi
Formulare delle affermazioni descrittive e valutative
secondo livelli di eccezionale, ottimo, essenziale,
sufficiente, secondo le aspettative, al di sotto delle
aspettative
Scrivere una definizione operativa per ogni
elemento.

Selezionare il lavoro che meglio corrisponde ad
ogni livello di prestazione, cioè eccellente,
distinto, buono, sufficiente, all’inizio…

Ripetere i passi… precisare gli elementi della propria rubrica: descrittori e
indicatori.
Raccogliere le rubriche e i lavori degli studenti ad ogni livello di cui servirsi per
finalità di didattiche, di comunicazione e sviluppo professionale futuro.
L’uso di questo protocollo di sviluppo professionale inserito nel lavoro e l’esame
ravvicinato del lavoro dello studente si trasferisce nella didattica quotidiana e ha
conseguenze nella collaborazione accresciuta tra studenti e insegnanti su
argomenti di “qualità” e di “miglioramento continuo”.

http://www.rubrics.com/best_practices_rubric_design.html

Una rubrica è una guida per raccogliere punteggi e cerca di valutare la prestazione
di uno studente fondandosi sulla somma di un arco esteso di criteri piuttosto che
su un punteggio numerico singolo.
I criteri e la rubrica hanno lo scopo di “rendere un processo essenzialmente
soggettivo tanto più chiaro, coerente e difendibile quanto più possibile”
(Judith Arter, & Jay McTighe, (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and
improving student performance. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 4)

Una rubrica è uno strumento per assistere studenti e insegnanti nell’esprimere
giudizi sul successo conseguito dallo studente.

3
PROGETTARE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO
Ogni esperienza richiede che:
tutti gli studenti siano attivi e coinvolti
le conoscenze e le abilità coinvolte nell’esperienza siano definite (per
verificare la presenza di «readiness» o qualche abilità del profilo)
siano precisati gli atteggiamenti (devono essere quelle stabilite dal
profilo)
sia sempre detto/verificato come le esperienze si collegano
ogni obiettivo di esperienza deve avere una valutazione formativa

4
PROGETTARE LA VALUTAZIONE FORMATIVA
Ogni esperienza richiede che venga «verificato» se l’obiettivo previsto è
stato raggiunto
Questa verifica ha caratteristiche che dipendono dal momento in cui vengono
effettuate
Prima dell’insegnamento ha lo scopo di verificare la «readiness» degli studenti
Durante l’insegnamento/apprendimento ha lo scopo di verificare se
l’apprendimento sta avvenendo o incontra qualche difficoltà
Dopo l’insegnamento ha lo scopo di verificare lacune rimaste

Valutazione formativa
Avviene quando gli insegnanti utilizzano inferenze sul progresso dello studente per
avere informazioni sul proprio insegnamento.
È frequente, può avvenire secondo modalità formali e informali (attraverso domande
di qualità, annotazioni fatte in momenti particolari, commenti scritti....),
È parte integrante dell’insegnamento,
Fornisce un feedback chiaro
È immediata e aiuta gli studenti a progredire nell’apprendimento.
Fornisce una evidenza che informa o modella la pianificazione dell’apprendimento a
breve termine

Valutazione come apprendimento
si focalizza sugli studenti e sottolinea la valutazione come un processo di metacognizione.

l’apprendimento è un processo attivo di ristrutturazione cognitiva che avviene quando
gli individui interagiscono con nuove idee.
gli studenti sono persone che connettono criticamente valutazione e apprendimento.
danno senso alle informazioni, le relazionano alle loro conoscenze pregresse e le usano
per un nuovo apprendimento.

Quando raccogliere informazioni
Prima che inizi l’apprendimento:
Valutazione Diagnostica Informale: porre domande, fare un brainstorming
Valutazione Diagnostica Formale: somministrare un test per verificare
controindicazioni, oppure un test con quiz veloci.
Durante il processo di apprendimento

Valutazione Formativa Informale: osservare la classe al lavoro e vedere dove vi
sono problemi
Valutazione Formativa Formale: esaminare e fornire un feedback a compiti.
Dopo il processo di insegnamento

LA VALUTAZIONE EFFICACE

Kluger e DeNisi (1995), Black e Wiliam (1998), di Hattie (2008, 2011)

1
La ricerca di Black e Wiliam
1

La valutazione tradizionale si dimostra più preoccupata di essere precisa e attendibile e
meno di offrire indicazioni su come il lavoro può migliorare.

2

Sebbene sostengano il contrario, numerosi insegnanti adottano un tipo di valutazione
che incoraggia e spinge verso l’apprendimento mnemonico e superficiale.

3

I metodi di valutazione di solito utilizzati non sono condivisi tra gli stessi insegnanti

4

Nella pratica ordinaria emerge la tendenza a ricercare più la quantità che la qualità dei
lavori, a concentrarsi più sul voto che sui consigli per migliorare

5

Nelle valutazioni gli insegnanti e gli studenti spesso fanno confronti che stimolano più
atteggiamenti di competizione e pensieri di stima di sé (essere privi o dotati di abilità).

6

I giudizi (voti) svolgono una funzione più sociale o burocratica che promozionale
dell’apprendimento

7

Gli insegnanti sono molto attendibili nei giudizi di successo, ma molto meno riguardo
alle difficoltà o ai bisogni di apprendimento che gli studenti manifestano

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
1 La valutazione è efficace
lo studente è attivamente coinvolto nel proprio
2 apprendimento

l’insegnamento tiene conto dei risultati della
3 valutazione
4 si riconosce la profonda influenza della valutazione
sulla motivazione e sulla stima di sé dello studente
5 gli studenti sono capaci di valutare se stessi e di
comprendere come migliorare

P. Black, & D. Wiliam (1998). Inside black box. Raising Standards Through Classroom
Assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2), 139-148.

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
6

8

si rendono chiari e si condividono gli obiettivi e i
criteri di successo
si creano discussioni efficaci in classe e compiti di
apprendimento che rivelano l’evidenza della
comprensione
si offre un feedback che spinge in avanti lo studente

9

si attivano risorse di insegnamento reciproco

10

si stimolano gli studenti ad essere responsabili e
padroni del proprio apprendimento

7

P. Black, & D. Wiliam (2008). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 15-31.

5.
conclusione

Confronto tra insegnamento
tradizionale e delle competenze

L’insegnamento è

diretto al possesso delle conoscenze
diretto al possesso di una competenza
diretto a costruire una enciclopedia
diretto all’uso delle conoscenze
attento all’acquisizione precisa della conoscenza
attento miglioramento della competenza
passivo e ricettivo di fronte alla conoscenza
attivo e coinvolgente il fare dello studente
attento alla precisione della conoscenza
attento ai processi e alla varietà delle abilità
attento alla quantità della conoscenze
attento ai processi e alla varietà delle abilità
quanto più è astratta tanto meglio si compie il transfer
quanto meglio avviene il transfer tanto più è astratta

La progettazione è:

riferita allo sviluppo delle conoscenze
riferita allo sviluppo della competenza
prevista su tempi brevi
prevista su tempi lunghi
la progettazione consente improvvisazione
la progettazione non consente improvvisazione
semplice: ha lo scopo di trasmettere o far nascere un concetto o una
conoscenza
complessa: deve sviluppare conoscenze, abilità e atteggiamenti utilizzati
in un contesto reale
apprendimento è dato dalla somma delle parti della conoscenza
apprendimento è dato dal possesso di competenze parziali


Slide 21

INSEGNARE E VALUTARE COMPETENZE

MANTOVA – 2015

1.
premesse

LA RICERCA SUGLI ESPERTI
Gli esperti manifestano un possesso di conoscenze molto maggiore e
interconnessioni che non viene rilevato nei principianti.
Gli esperti hanno acquisito una grande quantità di conoscenze di
contenuto che è organizzato in modo da riflettere una profonda
comprensione del loro argomento disciplinare
La conoscenza degli esperti non è solo un patrimonio di conoscenze
ma, al contrario, riflette contesti di applicabilità: la conoscenza contiene
anche informazioni in riferimento a situazioni alle quali la conoscenza
può essere applicata
(continua)

Gli esperti sono in grado di recuperare in modo flessibile e veloce
aspetti importanti della loro conoscenza con poco sforzo di attenzione
Anche se gli esperti conoscono a fondo le loro discipline, questo non
garantisce che siano in grado di insegnarle ad altri

Gli esperti hanno diversi livelli di flessibilità nel loro approccio alle
nuove situazioni”
Gli esperti hanno diverso modo di procedere nell’affrontare problemi
La competenza è circoscritta alle abilità e alla conoscenze e
atteggiamenti relativi all’ambito di competenza.

LA RICERCA RECENTE
il mondo del lavoro richiede non solo conoscenza, ma l’uso della
conoscenza

vi è una differenza tra apprendimento scolastico e l’apprendimento che
dimostrano le persone competenti
necessità di dimostrare un apprendimento non inerte ma significativo,
adattivo e flessibile
necessità di un apprendimento contestualizzato per verificare un buon
apprendimento

2.
competenza

DEFINIZIONE DI COMPETENZA
«L’abilità ad affrontare con successo richieste complesse in un
particolare contesto attraverso la mobilitazione di prerequisiti
psicosociali (inclusi aspetti cognitivi e non-cognitivi)».
«Strutture mentali interne nel senso di abilità, disposizioni o risorse
radicate nella persona in interazione con un compito o esigenza
specifica del mondo reale» (p. 43).
S. Rychen, & Salagnick (2003). A holistic model of competence. In S. Rychen, & Salagnick (Eds.), Key comptencies for a
successful life and a well-functioning society. Göttingen, Hogrefe & Huber.

«…combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini] atteggiamenti
appropriati al contesto»
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 18 dicembre 2006.

Competenza: combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini]
atteggiamenti appropriati al contesto
Competenza chiave: È una competenza centrale da cui dipendono altre
competenze, facilita la comprensione e l’apprendimento di una varietà di
concetti diversi, regole, principi, strategie e abilità, che potrebbe essere
applicata alla soluzione di problemi diversi in contesti diversi (Progetto
DeSeCo).
Competenze chiave: sono le competenze di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione
sociale e l’occupazione (Raccomandazione del Consiglio Europeo)

Competenze di base: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
fondamentali per proseguire nella formazione scolastica
Competenze di base: Le competenze necessarie per vivere nella società
contemporanea: ascoltare, parlare, leggere, scrivere e compiere operazioni
matematiche.

Le conoscenze sono un discreto suddividibile in parti e unità.

conoscenze

La competenza è la combinazione di molte competenze parziali.
abilità

Le abilità sono un continuum che si sviluppa senza possibilità di
suddividerle in parti se non come abilità diverse .

La competenza si sviluppa come un continuum.
L’acquisizione è determinata dall’esercizio di abilità su un contenuto di
conoscenza significativo può essere assunto come fase di sviluppo di una
competenza
Se le conoscenze possono essere apprese e sviluppate senza abilità, le abilità
non possono svilupparsi senza conoscenze.
abilità

conoscenze

Gli atteggiamenti si sviluppano come un continuum e si sviluppano con
l’esercizio delle abilità sulle conoscenze
abilità

atteggiamenti

conoscenze

abilità

atteggiamenti

conoscenze

Conoscenze, abilità e atteggiamenti si sviluppano e vanno verificate in contesti
reali

3.
insegnamento

SCELTE DIDATTICHE PER
L’ACQUISIZIONE DI UNA
COMPETENZA
L’apprendimento:
non avviene acquisendo successivamente
le singole componenti (è una mescolanza!)
non avviene con cambi evidenti e
improvvisi (è un continuum)
richiede un processo che vede lo studente
attivo e protagonista del proprio
apprendimento (avviene attraverso
l’esercizio continuo).
ha come obiettivo una capacità autonoma,
indipendente (è un fatto individuale).
(continua)

avviene in tempi lunghi (è un lento e progressivo affinamento) e in un
confronto continuo con il mondo reale
non avviene «in parallelo» (le abilità nella competenza richiedono
connessione e integrazione e le abilità non hanno uno sviluppo
ugualmente facile o temporalmente identico tra gli individui)
abilità

conoscenze

deve sviluppare abilità metacognitive (è competenza perché è flessibile)
richiede un monitoraggio migliorativo continuo (la semplice ripetizione
non assicura miglioramento)
è efficace ricorrere alla interazione tra individui diversi (perché entrano
in contatto zone di sviluppo prossimale)
richiede che l’esercizio di conoscenze e abilità stimolino e attivino
atteggiamenti coerenti o congruenti con la competenza come anche il
confronto con il contesto reale (la competenza è una mescolanza di
conoscenze, abilità, atteggiamenti contestualizzati nel reale)
ha come obiettivo la competenza non la conoscenza (è competenza nella
misura in cui si sa operare con una conoscenza)

include la valutazione (secondo una prospettiva di apprendimento
costruttivista che meglio si adatta alla «progressività»
dell’apprendimento).
è più facilmente prevedibile attraverso una progettazione “a ritroso”
(a motivo dello sviluppo continuo è meglio dirigere lo sviluppo
prevedendo un punto avanzato).
1

2

3

4

Sviluppo della competenza
Prove di valutazione

Aree di contenuto

Valutazione
sommativa

Ambito di conoscenza

4.
progettare

1
DEFINIRE IL PROFILO DI COMPETENZA
Quali conoscenze? Che cosa deve conoscere?
(Scelta degli argomenti disciplinari centrali e significativi)

Quali abilità deve saper esprimere? Che cosa deve saper fare?
(Applicare, utilizzare strumenti, rappresentare, argomentare, interpretare,
analizzare…)

Quali atteggiamenti sono tipici della competenza ?
(Precisione, accuratezza, metacognizione, meraviglia, curiosità…)

Competenza finale: sono gli standard di competenza da raggiungere alla
fine di ciclo o processo formativo considerevolmente lungo.
Competenza parziale: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
parziali di cui è costituita una competenza.
Competenza intermedia: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
da conseguire in un tempo breve come una unità di apprendimento o
durante una parte dell’anno scolastico.

Esempio-1

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:

 risolvere problemi utilizzando diversi insiemi e le proprietà delle operazioni su di essi
(insiemi numerici: interi, razionali, reali; i polinomi e le frazioni algebriche; i vettori e
le matrici)
 analizzare con rigore e coerenza gli elementi del problema (espressioni numeriche o
algebriche; dati e incognite),
 sperimentare con fantasia e creatività le possibili soluzioni (numeriche, algebriche),
 applicare con pazienza e precisione le tecniche di calcolo note (calcolo numerico e
algebrico; equazioni, disequazioni e sistemi di primo e di secondo grado; calcolo
vettoriale e matriciale) e
 dimostrare con coerenza e accuratezza la validità della soluzione ottenuta valutando i
risultati con rigore e presentando una soluzione completa, chiara e ben commentata.

Esempio-2
Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

comprendere oralmente diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale) cogliendo il significato con attenzione e curiosità, riconoscendo
con precisione le caratteristiche precipue di ciascuna tipologia testuale, contestualizzando
il messaggio.

comprendere in forma scritta diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale), sa cogliere il significato essenziale utilizzando tecniche e
strategie appropriate con accuratezza, riconoscendo con precisione la struttura propria di
ciascuna tipologia testuale, contestualizzando il messaggio e ponendo domande con
interesse e curiosità.

(continua)

Esempio-2

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-3

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA ASCOLTO

Comprendere in modo preciso e accurato e migliorando continuamente i punti
essenziali o le informazioni principali di un messaggio recepito in forma orale, articolato
in modo chiaro e in lingua standard (su argomenti di studio [educazione fisica e
alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari
[attività della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo]
e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA LETTURA

leggere silenziosamente ed alta voce in modo corretto e scorrevole testi semplici e
informativi (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a
interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o
programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità
[Olimpiadi, Comunità Europea]). e di comprenderli con empatia usando strategie
adeguate allo scopo e sapendo valutare la loro efficacia.

(continua)

Esempio-4
Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE ORALE

Esprimersi oralmente (anche con uno o più interlocutori in contesti familiari) senza
incertezza, con accuratezza e precisione, migliorandosi continuamente descrivendo,
raccontando, interagendo con domande e con scambio di idee, usando espressioni e frasi
connesse in modo semplice su situazioni diverse ed argomenti prevedibili e di studio (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE SCRITTA

Scrivere in modo sempre più accurato e preciso semplici resoconti e comporre brevi
lettere e messaggi personali rivolti a coetanei e familiari sapendo autocorreggersi,
rispondere a questionari e formulare domande sui testi, raccontare per iscritto esperienze
esprimendo con frasi semplici sensazioni e opinioni in empatia con il destinatario,
avvalendosi di un lessico sostanzialmente appropriato e di una sintassi elementare (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea])..

(continua)

2
DEFINIRE LA PROVA DI VALUTAZIONE CONTESTUALIZZATA
Quale tipo di prodotto?
Con quali caratteristiche si eseguirà il prodotto
Quali abilità della competenza si prevedono
Con quale standard minimo

Quali evidenze metacognitive?
Quali condizioni di aiuto reciproco?
Quale contestualizzazione?

Esempio-1
Carlo alle 16 ritorna a casa da scuola in bicicletta. Ci mette circa un quarto d’ora.
Quella sera stessa ritornerà a scuola perché la classe ha organizzato una festa che
inizia alle 18. Prima che inizi la festa Carlo deve cenare.
Quanto torna a casa, la nonna che abita vicino a lui lo chiama perché vuole che porti
a passeggio il cane e poi entri da lei per una chiacchierata.
Cosa ha tempo di fare Carlo prima che inizi la festa?
Scrivi e descrivi che ragionamento hai seguito. Stai bene attento agli orari.
Prima di raccontare fai una tua riflessione sui tempi disponibili.

Esempio-2
Roberto ha una zia molto ricca che gli ha scritto questa lettera:

Numberville, 6 gennaio 2003

Caro Roberto,
il tempo vola e sto diventando sempre più vecchia (mi sento ancora bene e in gamba
anche se come sai, ho appena compiuto i miei 75 anni).
Sto progettando di lasciarti in eredità un po’ dei miei risparmi. Metterò da parte ogni
anno una somma destinata a te, iniziando da gennaio dell’anno 2004. Puoi scegliere quale
delle seguenti alternative vuoi usare:
 550 euro il primo gennaio del 2005 e in seguito 550 euro il primo gennaio dell’anno
successivo e così via.
 1000 euro il primo gennaio del 2005, 900 euro l’anno successivo, 800 l’anno dopo
ancora e così di seguito.

(continua)

 Un singolo versamento di 2000 euro. Riceverai un interesse annuo dell’11% a
partire dal primo gennaio dell’anno 2000 e successivi.
Questo accordo si protrarrà finché vivo, ovviamente. Il denaro ti sarà trasferito alla
mia morte. Attendo di conoscere quale alternativa preferisci e perché.
Un grande abbraccio.
Zia Hulda

(continua)

 Ricerca e confronta quali conseguenze delle diverse alternative dipendono da
quanto a lungo vivrà la zia. Suggerisci quale alternativa Roberto dovrebbe
scegliere e allo stesso tempo motiva perché hai scelto proprio quella.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa A.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa C.

(Da compiti somministrati dalla scuola Svedese nel 2004).

Esempio-4
La statura degli studenti
Un giorno, durante una lezione di matematica, è stata misurata la statura di tutti gli
studenti. L’altezza media dei ragazzi era 160 cm e l’altezza media delle ragazze era 150
cm. Alessia era la più alta: la sua altezza era 180 cm. Dario era il più basso: la sua
altezza era 130 cm.
Quel giorno due studenti erano assenti, ma erano in classe il giorno seguente. È stata
misurata la loro statura e sono state nuovamente calcolate le medie.
Sorprendentemente, l’altezza media delle ragazze e l’altezza media dei ragazzi non sono
cambiate.

(continua)

Domanda 1:
Quali delle seguenti conclusioni si possono trarre da queste informazioni?
Fai un cerchio intorno a «Sì» o a «No» per ciascuna conclusione.

Entrambi gli studenti sono ragazze.
Sì/No
Uno degli studenti è un ragazzo e l’altro è una ragazza. Sì / No
Entrambi gli studenti hanno la stessa altezza.
Sì/No
L’altezza media della totalità degli studenti non è cambiata. Sì/No
Dario è ancora il più basso.
Sì/No

Esempio-5

La zia, lo zio e due tuoi cugini sono venuti a trovarti. Ti hanno chiesto di organizzare la notte
in una tenda nel giardino dove oltre al sacco a pelo tieni anche una torcia per uscire di notte e
alcune cose per giocare (una palla, una mazza da baseball e alcune palle da baseball e altre
cosette). Una sera quando ormai si è fatto buio, tuo cugino Michele di sei anni indicandoti il
pezzo mancante della Luna ti chiede perché la Luna cambia forma apparendo qualche volta
come un cerchio, poi qualche notte più tardi “si riduce” rimanendo uno spicchio. Tu sei tentato
di rispondergli con una storiella che lo spaventi parlandogli di un gigante che mangia pezzi di
luna quando ha fame (e anche bambini come lui ). Ma poi decidi di affrontare la domanda
spiegandogli le fasi della Luna nel suo ruotare su se stessa e attorno alla Terra.
Usa solo materiale che hai a disposizione nella tenda, scrivi la tua spiegazione includendo un
elenco degli oggetti che userai e la procedura che seguirai nella tua dimostrazione.

Esempio-6
Betty incontra la sua amica Susy e le dice esultante: “Ho scoperto quale di tre tipi di
cibo piace di più al mio gatto!”. “Come hai fatto?”, le dice Susy. Ho comperato tre
scatole diverse, le ho versate in tre piatti di colore diverso per ricordarmi delle marche,
le ho messe nella mia stanza in tre luoghi diversi… poi ho lasciato la porta aperta. Il
gatto è entrato e ha mangiato tutto quello che si trovava nel piatto giallo.
Susy la ascolta, e dopo un attimo di riflessione dice: “Scusami, Betty, ma la cosa non mi
convince”. Perché Susy ha delle perplessità su ciò che ha fatto Betty?

Esempio-7
L’editore di un periodico femminile, ha deciso di pubblicare racconti gialli scritti da
giovani scrittori. Le lettrici del periodico appartengono ad un livello culturale medio,
pertanto il racconto dovrà essere scritto con una lingua semplice e chiara.

Tu sei un giovane scrittore di gialli, che ha deciso di inviare un racconto all’editore. Prima
di iniziare a scrivere, visiti il sito del periodico dove vengono date alcune indicazioni utili
alla stesura del racconto:
Il racconto giallo dovrà
essere lungo quattro cartelle
scritto con un registro linguistico adatto a lettori di livello culturale medio.

(continua)

Nell’ideazione del racconto bisognerà tener conto che verrà pubblicato in un periodico
femminile, bisognerà quindi venire incontro ai gusti delle lettrici: essere un racconto
coinvolgente che mette in gioco passioni e sentimenti dei personaggi.
Il racconto giallo dovrà essere costruito tenendo conto delle varie fasi narrative: situazione
iniziale, esordio, peripezie, Spannung e scioglimento.
Il narratore del racconto dovrà essere esterno e onnisciente.
Il racconto sarà ambientato nel passato e dovrai descrivere in modo accurato e preciso gli
ambienti in cui si svolge la vicenda.
Al racconto suggerirai un titolo e inserirai un flashback e una prolessi.
Prima di procedere alla stesura del racconto dovrai realizzare una scaletta che sottoporrai ad
un tuo compagno per verificare che tutti gli elementi richiesti siano presenti.

(continua)

Procedi alla stesura del racconto ponendo particolare attenzione allo sviluppo e
all’organizzazione della trama del racconto in modo tale che la struttura o la
presentazione delle informazioni sia stringente e avvinca chi legge lungo il testo. Nella
composizione avrai cura di esprimerti in modo efficace e accattivante, usando un lessico
appropriato e costruendo frasi scorrevoli e chiare
Prima di inviare via mail il racconto dovrai controllare che il testo non contenga errori
grammaticali o refusi, sia scritto in modo chiaro e coerente e che la scelta del lessico sia
appropriata. Pertanto farai leggere l’articolo ad un tuo compagno, che esprimerà un
giudizio in proposito.

Esempio-8
Un tuo amico ti dice di essere passato da un centro TIM per vedere i nuovi piani offerta.
Lo fa di solito perché è alla ricerca l’ultima novità per risparmiare i pochi soldi che
settimanalmente gli danno i genitori. Il commesso della TIM gli ha presentato due
offerte, ma il tuo amico non ha capito quale gli sia conveniente anche perché è già stato
ingannato una volta dal suo intuito.
Queste sono le due nuove offerte:

Tariffa A: si ha uno scatto alla risposta di 16 centesimi e si paga 12 centesimi per ogni
minuto di conversazione (tariffazione a scatti di 30 secondi).
Tariffa B: non c’è scatto alla risposta e si paga 16 centesimi al minuto (tariffazione a
scatti di 30 secondi).
Tu vuoi aiutare il tuo amico e vuoi che comprenda le differenze tra le offerte e possa così
scegliere la più conveniente per le sue esigenze.

(continua)

Devi dunque preparare una risposta chiara e precisa perché lui non vuole solo il
consiglio, ma anche avere una motivazione che lo convinca e gli serva per altre volte.
Per essere più preciso nella risposta tu gli hai chiesto quante telefonate fa mediamente in
una settimana e la durata media.
Lui ti ha risposto di utilizzare il telefono ogni settimana per circa 30 brevi telefonate (uno
o due minuti ciascuna) e 8 telefonate lunghe (mediamente 6 minuti)
Nella tua risposta documentata e chiara devi indicare
la sequenza della procedura che hai seguito
la trascrizione in forma algebrica del problema dei costi di una unica telefonata in
funzione del tempo secondo le due tariffe
la soluzione algebrica del problema e la relativa interpretazione
la rappresentazione grafica del problema mediante un diagramma cartesiano e
l’interpretazione grafica dello stesso
la relazione finale nella quale sono illustrate le diverse tariffe e i casi in cui sia
conveniente una (ad esempio la tariffa A) rispetto ad un’altra (tariffa B) per una singola
telefonata
(continua)

Ripeti quanto hai prodotto per una telefonata per le telefonate complessive che il tuo amico
effettua in una settimana e successivamente determina la spesa settimanale media del tuo
amico secondo le due diverse tariffe.
Formula il consiglio per il tuo amico sulla scelta migliore da effettuare in base alle proprie
caratteristiche di utilizzo.
Il tuo amico pensa che la risposta sia una cosa semplice e banale e che la risposta richieda
qualche minuto. Però vuole anche precisione, e vuole sapere tanti “perché” di quello che fai.
Forse ti è utile procedere con calma, pazienza e senza scoraggiarti di fronte a qualche sfida
che puoi incontrare

Esempio-9
Prima di una gara di rally automobilistico è sempre opportuno eseguire una
ricognizione del percorso. I piloti si pongono mille interrogativi circa la miglior guida
da tenere garantendo soprattutto la propria incolumità. Ai molti dubbi dei piloti la
Fisica può dare certezze. Tu sei un ex-pilota di rally e, data la pluriennale esperienza, ti
diverti a fare il secondo pilota ovvero il “navigatore”. Avendo anche in gioventù
studiato Fisica, il pilota Gill Ros ti propone di fare il suo navigatore per l’imminente
rally. Al termine della ricognizione Gill Ros ha da sottoporti molte domande:
Quale risposte puoi dare circa le domande del pilota e tranquillizzarlo.

(continua)

(1) “Se i concorrenti partono distanziati di 5 minuti, e se, mediamente, la velocità nel
primo tratto è di 120 km/h, quale velocità dovrei tenere per raggiungere prima del
ponte sito al km 20 il concorrente partito prima di me? È importante che io lo
raggiunga perché all’uscita del ponte vi sono una serie di strettoie che mi
impedirebbero ogni ulteriore sorpasso”
(2) “Se l’automobile di chi mi precede è lunga 4 m e la mia 3,5 m e il ponte 30 m,
quanto tempo occorrerà per il sorpasso? È possibile eseguire il sorpasso sopra il
ponte?”
(3) “Poiché la strada attraversa un passaggio a livello visibile solo all’uscita della curva
percorribile a 85 km/h e distante 200 m. posso evitare di urtare le sbarre azionando i
freni. Mi potrei fermare in 10 s. Se la forza esercitata dai freni è F = 2500 N qual è
la massa della mia automobile?”
(4) “A che velocità massima si può percorre una curva sopraelevata senza sbandare se
l’angolo di elevazione è di 12° e il raggio della curva è di 50 m supponendo che il
coefficiente di attrito ruote asfalto è di 0,21”.
(continua)

Il pilota Ros ti chiede di compilargli il libretto di navigazione. Su di esso riporterai le
risposte agli interrogativi per iscritto. Ti manifesta anche alcuni dettagli e esigenze.
(4) “Rispondimi in modo chiaro e completo a tutte le mie domande, motiva le risposte
applicando le leggi del moto rendi convincenti le argomentazioni servendoti di grafici
e schemi illustrativi”.
Dopo la presentazione conclusiva della soluzione:
a) descrivi un’altra situazione reale simile/analoga al quella del problema risolto
b) dimostra quanto può essere attendibile questa affermazione: “le conoscenze
scientifiche saranno in futuro necessarie per quasi tutti i tipi di lavoro”.
(5) Tempo a disposizione: due ore.

Risolvere il problema che ti è richiesto è una sfida, perciò persevera nella ricerca della
soluzione in considerazione del fatto che dalle tue risposte dipendono molte cose:
l’incolumità del pilota, il suo successo e quello della macchina e, di conseguenza, le vendite
della macchina e lavoro per tanti tecnici e operai.

3
DEFINIRE I CRITERI DI VALUTAZIONE
Quali sono le abilità del profilo?
Con quale scala ogni abilità sarà graduata?

Nota bene: Usare il «range» più che la scala quantitativa

Scegliere la Rubrica Analitica Generale/Generica per una prova
Scegliere la Rubrica Olistica Generale/Generica per la valutazione
sommativa di fine anno)

La rubrica risponde a questi interrogativi
Con quali criteri sarà giudicato il compito?

Qual è la differenza tra un “buon” lavoro e un lavoro
“ancora da migliorare”?
Come possono studenti e insegnante focalizzare la
loro preparazione per un lavoro eccellente?

Definizione
È una guida alla valutazione e all’assegnazione
del punteggio fondata su criteri.

È un elenco di criteri che consente a chi valuta di
esprimere giudizi affidabili sul lavoro dello
studente e rappresenta per gli studenti uno
strumento di autovalutazione.
La rubrica risponde alla domanda: “quali sono le
caratteristiche di una comprensione o
competenza relativa a un determinato obiettivo di
risultato?

Generalmente la rubrica si basa su un continuum qualitativo della prestazione,
costruito su una scala di diversi possibili punteggi, fino a 1 o a 0 per i punteggi più
bassi.
La rubrica identifica i tratti fondamentali o le dimensioni da prendere in esame e da
valutare (per esempio, “sintassi” oppure “comprensione del metodo scientifico”).
Essa fornisce caratteristiche chiare della prestazione per ciascun livello di punteggio,
utilizzando descrittori che esprimono a che livello i criteri sono stati realizzati,
consentendo in tal modo a chi valuta di assegnare un punteggio o voto appropriato.

Tipi di rubrica: Analitica
È un tipo di griglia che applica alcuni criteri
distinti per valutare i prodotti e le prestazioni
dello studente.
La prestazione viene accertata diverse volte
utilizzando ogni volta le lenti di un criterio
diverso.
Per esempio, quando usa una griglia analitica
per valutare una composizione scritta o tema,
l’insegnante potrebbe valutare cinque tratti:
Stile, organizzazione delle idee, uso della
grammatica e sintassi, …

Organizzazione
Scelte lessicali

Il mio testo presenta una chiara
introduzione, un corpo centrale e una
conclusione.
Generalmente uso il formato in paragrafi
in modo appropriato.

Di solito il mio modo di scrivere è
organizzato, ma talvolta vado fuori
argomento. Il formato in paragrafi
contiene parecchi errori.

Il mio modo di scrivere non ha uno
scopo preciso ed è disorganizzato.

Le parole che uso sono originali, ma
naturali. Uso un lessico ricco e vario.

Uso per lo più un lessico abituale e
ordinario.

Uso un vocabolario piatto,
convenzionale e ripetitivo oppure
artificioso ed eccessivo come se volessi
impressionare.

Uso un vocabolario estremamente
ripetitivo. Alcune parole sono poco
chiare e possono disorientare.

Le frasi sono chiare, complete, di
diversa lunghezza, e ben articolate.

Le frasi sono ben costruite, ma la
struttura è ripetitiva.

Le frasi sono spesso piatte o mal
strutturate. Talvolta non vado a capo
correttamente e non concludo la frase
adeguatamente.

Gli errori di punteggiatura, le frasi
incomplete e mal strutturate rendono il
mio testo difficile da leggere.

Parlo in prima persona; la struttura
della frase, la grammatica, la
punteggiatura e l’ortografia sono
corrette.

La punteggiatura è corretta con parole
comuni. Alcuni errori grammaticali di
punteggiatura. Ho bisogno di rivederlo
più volte.

I frequenti errori distraggono il lettore,
ma non interferiscono con il senso del
mio testo.

I molti errori di grammatica, di uso delle
maiuscole e delle minuscole, di ortografia
e di punteggiatura rendono il mio testo
di difficile lettura.

Convenzioni

Scorrevolezza

Il mio testo è ben organizzato, presenta
un’interessante introduzione, un solido
corpo di informazioni molto
informativo e una conclusione
soddisfacente.
Il formato in paragrafi è appropriata.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Analitica-generica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Espressione

Organizzazione

Idee e contenuto

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Questo scritto è chiaro e focalizzato sull’argomento.
Afferra l’attenzione di chi legge. Fatti e dettagli
interessanti arricchiscono il tema centrale o la
trama del racconto

L’organizzazione arricchisce e illustra con esempi
l’idea centrale o la trama della storia. L’ordine, la
struttura o la presentazione delle informazioni è
stringente e avvince chi legge lungo il testo

L’autore parla direttamente a chi legge in un modo
che è individuale, espressivo e impegnativo.
Chiaramente, l’autore è coinvolto nel testo, è
sensibile ai bisogni di un pubblico, e scrive per
essere letto

Da miigliorare
L’autore sta cominciando a definire l’argomento,
anche se lo sviluppo è ancora agli inizi e generale

Agli inizi
Fino ad ora, lo scritto non ha un senso dello
scopo o un tema centrale chiari. Per estrarre il
significato dal testo, il lettore deve esprimere
inferenze fondate su dettagli abbozzati. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi

La struttura dell’organizzazione è robusta
Lo scritto manca di un chiaro senso di direzione.
abbastanza da condurre chi legge attraverso il testo Le idee, i dettagli o i fatti sembrano legati insieme
senza confusione indebita
in modo sfuggevole o casuale – o non è
identificabile alcuna struttura interna. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi:

L’autore sembra sincero, ma non completamente
impegnato o coinvolto. Il risultato è piacevole o
anche ben fatto, ma non coinvolge abbastanza

L’autore sembra indifferente, non coinvolto o
lontano dall’argomento e/o dal pubblico. Come
effetto, lo scritto è senza vita o meccanico;
dipendendo dall’argomento, può essere
apertamente tecnico o colloquiale. Lo scritto riflette
più di uno dei problemi seguenti:

Convenzioni ggrammaticali

Scelta delle parole

Scorrevolezza della
frase

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Lo scritto ha un fluire e un ritmo facili quando
letto ad alta voce. Le frasi sono ben costruite, con
una struttura robusta e variata che invita alla
lettura espressiva ad alta voce

Da miigliorare
Il testo vibra con un ritmo scorrevole, ma tende
ad essere più piacevole e strumentale che
musicale, più tecnico che fluido

Agli inizi
Chi legge deve esercitarsi un poco per poter dare
a questo scritto una lettura che sia chiaramente
interpretativa. Lo scritto riflette più di uno dei
problemi seguenti

Le parole trasmettono il messaggio in modo preciso,
interessante e naturale

Il linguaggio è funzionale, anche se manca di
forza; è facile comprendere il messaggio dello
scrittore ad un livello generale

L’autore si esprime con un vocabolario limitato,
ricerca parole che trasmettano significato. Lo
scritto riflette più di uno di questi problemi

L’autore dimostra di possedere bene le convenzioni L’autore mostra un controllo ragionevole su una
Errori in ortografia, punteggiatura, uso e
della scrittura standard (ad esempio: grammatica,
gamma limitata delle convenzioni standard di
grammatica, uso delle maiuscole, e/o dei capoversi
uso delle maiuscole, punteggiatura, uso, ortografia, i scrittura. Le convenzioni sono qualche volta gestite distraggono ripetutamente chi legge e rendono il
capoversi) e usa le convenzioni in modo efficace per bene e aumentano la leggibilità; altre volte, errori testo difficile da leggere. Lo scritto riflette più di
accrescere la leggibilità. Gli errori tendono ad essere
distraggono e ostacolano la leggibilità
uno di questi problemi.
così pochi e irrilevanti che chi legge può facilmente
superarli senza alcuno sforzo per ricercarli

Spiegazione matematica

Soluzione del problema

Concetti e procedure di
matematica

Risolvere problemi di Matematica
Esperto
Comprende i concetti matematici e le relative
procedure. Utilizza tutte le informazioni del
problema necessarie. Esegue i calcoli in modo
accurato o con qualche piccolo errore.

Da miigliorare
Comprende parzialmente i concetti matematici e
le relative procedure. Utilizza alcune delle
informazioni del problema necessarie. Fa alcuni
errori di calcolo.

Agli inizi
Dimostra di non comprendere i concetti
matematici e le relative procedure. Non utilizza
le informazioni fornite dal problema o usa
informazioni irrilevanti. Non esegue calcoli o ne
fa che non sono relazionati al problema.

Lo studente traduce il problema in una forma
matematica utile. Applica il piano e le strategie
scelte fino al loro completamento. Nulla è
tralasciato. Il piano o la strategia può incorporare
molti approcci. Disegni, modelli, diagrammi e
simboli se utilizzati, potenziano la strategia. La
soluzione è ragionevole e coerente con il contesto
del problema.

Inquadrando il problema o nell’esecuzione della
strategia lo studente tralascia qualche elemento. La
strategia può funzionare in alcune parti del
problema, ma non in altre. La strategia è
appropriata ma incompleta nello sviluppo o
applicazione, i risultati del calcolo, anche se
corretti possono non adattarsi al problema.

Lo studente dimostra nessun tentativo di
inquadrare il problema o traduce il problema in
una forma non matematica. La strategia è
inappropriata, disconnessa. Immagini, modelli,
diagrammi e simboli, se utilizzati possono avere
qualche relazione al problema. La soluzione non è
giustificata e/o non si adatta al contesto del
problema.

La soluzione è chiaramente spiegata e organizzato.
Lo studente tenta di usare il linguaggio
Le figure, i simboli e i diagrammi quando sono
La spiegazione è coerente e completa. Non è alcun
matematico, ma non ha usato tutti i termini in utilizzati interferiscono con la comprensione di ciò
salto nel ragionamento. Presenta argomenti logici
modo corretto. La spiegazione include alcuni
che è fatto e perché è stato fatto. La spiegazione
per giustificare la strategia o la soluzione. La
elementi chiave. Lo studente spiega la risposta, ma non è relazionata al problema. Il lettore non può
spiegazione include esempi e controesempi. Disegni, non il ragionamento o spiega il processo ma non
seguire la spiegazione dello studente. Poca
immagini, simboli e diagrammi, quando utilizzati,
la soluzione. Disegni, immagini, simboli e
accrescono la comprensione. Il linguaggio
diagrammi, se utilizzati, offrono una spiegazione
matematico è corretto.
degli elementi principali della soluzione del
processo.

Tipi di rubrica: Analitica-specifica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Sviluppo
delle idee
Elaborazione
Organizzazione
Forma

Ottimo
La tesi è presente ed
esplicitamente sostenuta
nello sviluppo del saggio.

Distinto
La tesi è presente e la
maggior parte dei punti
sono argomentati e
sostenuti.

Buono
La tesi è presente ma vaga.
Le argomentazioni si
allontanano dalla tesi da
dimostrare.

Appena sufficiente
La tesi è vaga e poco
persuasiva. Gli argomenti a
sostegno non sono molto
attinenti.

Inaccettabile
Manca la tesi o
l’organizzazione delle
idee.

Ben scritto i punti
pienamente elaborate
affrontati con chiarezza e
precisione, informazioni
precise a sostegno della tesi.

Ben chiara la maggior parte
dei punti elaborati con
informazioni chiare a
sostegno della tesi; può
contenere errori concettuali
di importanza marginale.

Saggio adeguatamente scritto;
alcuni punti sono sviluppati;
può contenere qualche errore
concettuale o informazioni
irrilevanti.

Stile di scrittura trascurato, i
punti sono generali sono
presenti errori concettuali, e
si allontana dalla tesi che
deve sostenere.

Stile dello scritto povero
e scadente, con pochi o
nessuno dettaglio
specifico, fuori
argomento e ed errori
concettuali.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Organizzazione presente, ma
trascurata; varie affermazioni
fuori posto, problemi senza
introduzione o una
conclusione, senza frasi che
segnalino l’idea principale.

L’organizzazione confonde
chi legge; mancano paragrafi,
frasi principali, non si
segnalano transizioni, non
chiari gli argomenti a favore.

È presente poca o
nessuna struttura. Il
saggio divaga da un
argomento all’altro o è
del tutto fuori tema.

Non sono presenti errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione .

Sono presenti 1-2 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 3-4 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Olistica
Rubrica usata per ottenere una impressione globale della qualità di una
prestazione o di un prodotto. Generalmente una valutazione olistica produce un
singolo punteggio ed è più imprecisa di una rubrica analitica.

Criteri

1

2

3

4

Autovaludel processo

Esplorazione, analisi e soluzione

Comprensione
e definizione
del problema

Si illustrano con chiarezza le richieste del
compito mettendo in luce gli elementi che

potrebbero essere rilevanti per comprendere il
problema in riferimento alla teoria da
utilizzare, ed esplicitando o identificando
dettagli/particolari/elementi utili per trovare
una strategia di soluzione precisa. Si dimostra
una capacità metacognitiva di affrontare il
compito richiesto.
Si esplicitano in modo approssimativo le
La soluzione è presentata in forma precisa e richieste del compito. Il problema non viene
corretta procedendo da osservazioni generali a colto nella sua sostanza. Si ferma su aspetti
particolari, e utilizzando un linguaggio
marginali in modo da compromettere
attinente e preciso alla prospettiva da
l’individuazione del processo richiesto per
utilizzare per risolvere il problema. Si
risolverlo.
selezionano e si usano concetti rilevanti e
significativi per andare al cuore del problema. È presentata una strategia sostanzialmente
La soluzione è accompagnata da una
corretta, ma non è fornita una
riflessione che spiega o giustifica le proprie spiegazione della sua adozione. Non sono
prospettive, osservazioni, opinioni e scelte.
utilizzati idee e concetti connessi
Al termine del compito riassume in forma
all’approccio, tramite il quale si dovrebbe
sintetica la propria posizione richiamando i
fornire una soluzione al problema.
punti salienti, verificando in questo modo se
le richieste essenziali del problema sono state Si perviene alla soluzione del problema in
soddisfatte.
modo affrettato senza verificare se tutti gli
aspetti inerenti al problema sono stati
affrontati e soddisfatti.

Non vengono indicati i processi richiesti dal Vi è una comprensione superficiale e/o
compito e non sono esaminati gli elementi errata del processo richiesto dal compito.
del problema.

Si mostrano alcune parti di una strategia
appropriata, ma sono tralasciati gli elementi
chiave della prospettiva che deve essere
adottata. Non si spiegano concetti e parole
che dimostrano una comprensione della
prospettiva entro la quale deve essere
trovata la soluzione.

Il problema non viene esaminato negli
elementi che lo caratterizzano.

Si fa riferimento a concetti e a idee che
sembrano suggeriti dal buon senso e/o
non sono pertinenti. Non si usa una
terminologia pertinente alla prospettiva
che deve essere utilizzata per spiegare e
risolvere le richieste del compito.

Non si riassume in forma sintetica la
Uno o più aspetti essenziali non sono
propria soluzione, e non si rileva se tutti gli corretti o non vi è la consapevolezza che
elementi del problema sono stati affrontati e la soluzione offerta non coglie le richieste
soddisfatti.
del problema.

Tipi di rubrica: olistica-generica
Le rubriche generiche sono sistemi di criteri che permangono nel tempo per
prestazioni il cui contenuto è diverso, ma le abilità richieste rimangono
sostanzialmente identiche.
Richiedono meno tempo nella preparazione e consentono di osservare il
“miglioramento” della competenza, sono più imprecise.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva indipendente da competenze specifiche?”

Rubrica olistica-generica di una presentazione orale
1

2

Il presentatore descrive con chiarezza il
problema e fornisce ragioni significative
e convincenti della sua importanza.
Il presentatore descrive il problema e
Informazioni specifiche sono fornite a
fornisce ragioni della sua importanza.
sostegno delle conclusioni tratte. La
Informazioni adeguate sono fornite a
presentazione è coinvolgente e la
sostegno delle conclusioni tratte. La
struttura della frase è coerentemente
presentazione
è chiara e la struttura
corretta. Mantiene costantemente il
della frase è corretta. Vi è una evidenza
contatto degli occhi lungo tutta la
della sua preparazione, della
presentazione. Vi è una chiara evidenza organizzazione del contenuto e del suo
della sua preparazione, della
entusiasmo per l’argomento. Gli
organizzazione del contenuto e del suo strumenti audiovisivi sono utilizzati. Le
entusiasmo per l’argomento. Gli
domande degli ascoltatori ricevono
strumenti audiovisivi sono utilizzati per
risposte chiare.
rendere più efficace la presentazione. Le
domande degli ascoltatori ricevono
risposte chiare con informazioni
specifiche e appropriate.

3

Il presentatore descrive il problema e le
conclusioni, le informazioni a sostegno
sono molto limitate. La presentazione e
la struttura della frase sono
comprensibili, ma vi sono alcuni
errori. Gli strumenti audiovisivi sono
scarsamente utilizzati. Le domande
degli ascoltatori ricevono una risposta.

4

Il presentatore descrive il problema ma
non riesce a descriverlo con pienezza. La
presentazione è difficile da seguire e la
struttura della frase è fragile e debole.
Poche e scarse conclusioni sono fornite.
Vi è una chiara evidenza della sua scarsa
preparazione, organizzazione del
contenuto e entusiasmo per l’argomento.
Gli strumenti audiovisivi non sono
utilizzati o utilizzati in modo inefficace.
Le domande degli ascoltatori ricevono
risposte inadeguate o insufficienti.

Tipi di rubrica: olistica-specifica
Le rubriche generiche sono sistemi di valutazione complessivi di criteri per
prestazioni il cui contenuto è specifico, rispetto a una competenza generale .
Sono precise rispetto a quelle generiche perché la competenza misurata è più
specifica, ma più imprecisa di una rubrica analitico-specifica.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva ma specifica di una competenza ?”

Rubrica olistica-specifica dello scrivere un racconto
1

2

3

4

Lo scritto descrive una sequenza di
episodi fornendo dettagli (almeno due
o tre frasi) su alcuni aspetti della storia
Lo scritto descrive una sequenza di
Lo scritto descrive una sequenza di
degli episodi, obiettivi dei
episodi
nei quali quasi tutti gli elementi (ambiente
episodi nei quali quasi tutti gli elementi
personaggi, o problemi che devono
della storia sono ben sviluppati
della storia sono ben sviluppati
essere affrontati). Tuttavia la storia è
(ambiente
degli episodi, obiettivi dei
(ambiente degli episodi, obiettivi dei
confusa o incompleta: Alla fine della
Lo scritto è una sequenza di episodi
personaggi,
o
problemi
che
devono
personaggi, o problemi che devono
storia gli obiettivi dei personaggi sono
relazionati. Più di un evento viene
essere affrontati. La soluzione degli
traswcurati o i problemi
descritto ma con pochi dettagli del
essere affrontati. La soluzione degli
obiettivi o dei problemi sono alla fine inadeguatamente risolti; l’inizio non si contesto, dei personaggi o degli eventi.
obiettivi o dei problemi sono alla fine
sono rafforzati. Gli eventi sono
adatta al resto della storia. La logica
sono rafforzati. Gli eventi sono
presentati e elaborati in un modo
interna o la giustificabilità delle azioni
presentati e elaborati in un modo
coerente.
dei personaggi non è mantenuta. La
coerente.
storia manda di coesione.

Rubriche

Olistica

Olisticagenerica

Analitica

Olisticaspecifica

Analiticogenerica

Analiticospecifica

Come costruire una rubrica
Raccogliere lavori degli studenti in tre o quattro
gruppi
Formulare delle affermazioni descrittive e valutative
secondo livelli di eccezionale, ottimo, essenziale,
sufficiente, secondo le aspettative, al di sotto delle
aspettative
Scrivere una definizione operativa per ogni
elemento.

Selezionare il lavoro che meglio corrisponde ad
ogni livello di prestazione, cioè eccellente,
distinto, buono, sufficiente, all’inizio…

Ripetere i passi… precisare gli elementi della propria rubrica: descrittori e
indicatori.
Raccogliere le rubriche e i lavori degli studenti ad ogni livello di cui servirsi per
finalità di didattiche, di comunicazione e sviluppo professionale futuro.
L’uso di questo protocollo di sviluppo professionale inserito nel lavoro e l’esame
ravvicinato del lavoro dello studente si trasferisce nella didattica quotidiana e ha
conseguenze nella collaborazione accresciuta tra studenti e insegnanti su
argomenti di “qualità” e di “miglioramento continuo”.

http://www.rubrics.com/best_practices_rubric_design.html

Una rubrica è una guida per raccogliere punteggi e cerca di valutare la prestazione
di uno studente fondandosi sulla somma di un arco esteso di criteri piuttosto che
su un punteggio numerico singolo.
I criteri e la rubrica hanno lo scopo di “rendere un processo essenzialmente
soggettivo tanto più chiaro, coerente e difendibile quanto più possibile”
(Judith Arter, & Jay McTighe, (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and
improving student performance. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 4)

Una rubrica è uno strumento per assistere studenti e insegnanti nell’esprimere
giudizi sul successo conseguito dallo studente.

3
PROGETTARE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO
Ogni esperienza richiede che:
tutti gli studenti siano attivi e coinvolti
le conoscenze e le abilità coinvolte nell’esperienza siano definite (per
verificare la presenza di «readiness» o qualche abilità del profilo)
siano precisati gli atteggiamenti (devono essere quelle stabilite dal
profilo)
sia sempre detto/verificato come le esperienze si collegano
ogni obiettivo di esperienza deve avere una valutazione formativa

4
PROGETTARE LA VALUTAZIONE FORMATIVA
Ogni esperienza richiede che venga «verificato» se l’obiettivo previsto è
stato raggiunto
Questa verifica ha caratteristiche che dipendono dal momento in cui vengono
effettuate
Prima dell’insegnamento ha lo scopo di verificare la «readiness» degli studenti
Durante l’insegnamento/apprendimento ha lo scopo di verificare se
l’apprendimento sta avvenendo o incontra qualche difficoltà
Dopo l’insegnamento ha lo scopo di verificare lacune rimaste

Valutazione formativa
Avviene quando gli insegnanti utilizzano inferenze sul progresso dello studente per
avere informazioni sul proprio insegnamento.
È frequente, può avvenire secondo modalità formali e informali (attraverso domande
di qualità, annotazioni fatte in momenti particolari, commenti scritti....),
È parte integrante dell’insegnamento,
Fornisce un feedback chiaro
È immediata e aiuta gli studenti a progredire nell’apprendimento.
Fornisce una evidenza che informa o modella la pianificazione dell’apprendimento a
breve termine

Valutazione come apprendimento
si focalizza sugli studenti e sottolinea la valutazione come un processo di metacognizione.

l’apprendimento è un processo attivo di ristrutturazione cognitiva che avviene quando
gli individui interagiscono con nuove idee.
gli studenti sono persone che connettono criticamente valutazione e apprendimento.
danno senso alle informazioni, le relazionano alle loro conoscenze pregresse e le usano
per un nuovo apprendimento.

Quando raccogliere informazioni
Prima che inizi l’apprendimento:
Valutazione Diagnostica Informale: porre domande, fare un brainstorming
Valutazione Diagnostica Formale: somministrare un test per verificare
controindicazioni, oppure un test con quiz veloci.
Durante il processo di apprendimento

Valutazione Formativa Informale: osservare la classe al lavoro e vedere dove vi
sono problemi
Valutazione Formativa Formale: esaminare e fornire un feedback a compiti.
Dopo il processo di insegnamento

LA VALUTAZIONE EFFICACE

Kluger e DeNisi (1995), Black e Wiliam (1998), di Hattie (2008, 2011)

1
La ricerca di Black e Wiliam
1

La valutazione tradizionale si dimostra più preoccupata di essere precisa e attendibile e
meno di offrire indicazioni su come il lavoro può migliorare.

2

Sebbene sostengano il contrario, numerosi insegnanti adottano un tipo di valutazione
che incoraggia e spinge verso l’apprendimento mnemonico e superficiale.

3

I metodi di valutazione di solito utilizzati non sono condivisi tra gli stessi insegnanti

4

Nella pratica ordinaria emerge la tendenza a ricercare più la quantità che la qualità dei
lavori, a concentrarsi più sul voto che sui consigli per migliorare

5

Nelle valutazioni gli insegnanti e gli studenti spesso fanno confronti che stimolano più
atteggiamenti di competizione e pensieri di stima di sé (essere privi o dotati di abilità).

6

I giudizi (voti) svolgono una funzione più sociale o burocratica che promozionale
dell’apprendimento

7

Gli insegnanti sono molto attendibili nei giudizi di successo, ma molto meno riguardo
alle difficoltà o ai bisogni di apprendimento che gli studenti manifestano

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
1 La valutazione è efficace
lo studente è attivamente coinvolto nel proprio
2 apprendimento

l’insegnamento tiene conto dei risultati della
3 valutazione
4 si riconosce la profonda influenza della valutazione
sulla motivazione e sulla stima di sé dello studente
5 gli studenti sono capaci di valutare se stessi e di
comprendere come migliorare

P. Black, & D. Wiliam (1998). Inside black box. Raising Standards Through Classroom
Assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2), 139-148.

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
6

8

si rendono chiari e si condividono gli obiettivi e i
criteri di successo
si creano discussioni efficaci in classe e compiti di
apprendimento che rivelano l’evidenza della
comprensione
si offre un feedback che spinge in avanti lo studente

9

si attivano risorse di insegnamento reciproco

10

si stimolano gli studenti ad essere responsabili e
padroni del proprio apprendimento

7

P. Black, & D. Wiliam (2008). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 15-31.

5.
conclusione

Confronto tra insegnamento
tradizionale e delle competenze

L’insegnamento è

diretto al possesso delle conoscenze
diretto al possesso di una competenza
diretto a costruire una enciclopedia
diretto all’uso delle conoscenze
attento all’acquisizione precisa della conoscenza
attento miglioramento della competenza
passivo e ricettivo di fronte alla conoscenza
attivo e coinvolgente il fare dello studente
attento alla precisione della conoscenza
attento ai processi e alla varietà delle abilità
attento alla quantità della conoscenze
attento ai processi e alla varietà delle abilità
quanto più è astratta tanto meglio si compie il transfer
quanto meglio avviene il transfer tanto più è astratta

La progettazione è:

riferita allo sviluppo delle conoscenze
riferita allo sviluppo della competenza
prevista su tempi brevi
prevista su tempi lunghi
la progettazione consente improvvisazione
la progettazione non consente improvvisazione
semplice: ha lo scopo di trasmettere o far nascere un concetto o una
conoscenza
complessa: deve sviluppare conoscenze, abilità e atteggiamenti utilizzati
in un contesto reale
apprendimento è dato dalla somma delle parti della conoscenza
apprendimento è dato dal possesso di competenze parziali


Slide 22

INSEGNARE E VALUTARE COMPETENZE

MANTOVA – 2015

1.
premesse

LA RICERCA SUGLI ESPERTI
Gli esperti manifestano un possesso di conoscenze molto maggiore e
interconnessioni che non viene rilevato nei principianti.
Gli esperti hanno acquisito una grande quantità di conoscenze di
contenuto che è organizzato in modo da riflettere una profonda
comprensione del loro argomento disciplinare
La conoscenza degli esperti non è solo un patrimonio di conoscenze
ma, al contrario, riflette contesti di applicabilità: la conoscenza contiene
anche informazioni in riferimento a situazioni alle quali la conoscenza
può essere applicata
(continua)

Gli esperti sono in grado di recuperare in modo flessibile e veloce
aspetti importanti della loro conoscenza con poco sforzo di attenzione
Anche se gli esperti conoscono a fondo le loro discipline, questo non
garantisce che siano in grado di insegnarle ad altri

Gli esperti hanno diversi livelli di flessibilità nel loro approccio alle
nuove situazioni”
Gli esperti hanno diverso modo di procedere nell’affrontare problemi
La competenza è circoscritta alle abilità e alla conoscenze e
atteggiamenti relativi all’ambito di competenza.

LA RICERCA RECENTE
il mondo del lavoro richiede non solo conoscenza, ma l’uso della
conoscenza

vi è una differenza tra apprendimento scolastico e l’apprendimento che
dimostrano le persone competenti
necessità di dimostrare un apprendimento non inerte ma significativo,
adattivo e flessibile
necessità di un apprendimento contestualizzato per verificare un buon
apprendimento

2.
competenza

DEFINIZIONE DI COMPETENZA
«L’abilità ad affrontare con successo richieste complesse in un
particolare contesto attraverso la mobilitazione di prerequisiti
psicosociali (inclusi aspetti cognitivi e non-cognitivi)».
«Strutture mentali interne nel senso di abilità, disposizioni o risorse
radicate nella persona in interazione con un compito o esigenza
specifica del mondo reale» (p. 43).
S. Rychen, & Salagnick (2003). A holistic model of competence. In S. Rychen, & Salagnick (Eds.), Key comptencies for a
successful life and a well-functioning society. Göttingen, Hogrefe & Huber.

«…combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini] atteggiamenti
appropriati al contesto»
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 18 dicembre 2006.

Competenza: combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini]
atteggiamenti appropriati al contesto
Competenza chiave: È una competenza centrale da cui dipendono altre
competenze, facilita la comprensione e l’apprendimento di una varietà di
concetti diversi, regole, principi, strategie e abilità, che potrebbe essere
applicata alla soluzione di problemi diversi in contesti diversi (Progetto
DeSeCo).
Competenze chiave: sono le competenze di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione
sociale e l’occupazione (Raccomandazione del Consiglio Europeo)

Competenze di base: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
fondamentali per proseguire nella formazione scolastica
Competenze di base: Le competenze necessarie per vivere nella società
contemporanea: ascoltare, parlare, leggere, scrivere e compiere operazioni
matematiche.

Le conoscenze sono un discreto suddividibile in parti e unità.

conoscenze

La competenza è la combinazione di molte competenze parziali.
abilità

Le abilità sono un continuum che si sviluppa senza possibilità di
suddividerle in parti se non come abilità diverse .

La competenza si sviluppa come un continuum.
L’acquisizione è determinata dall’esercizio di abilità su un contenuto di
conoscenza significativo può essere assunto come fase di sviluppo di una
competenza
Se le conoscenze possono essere apprese e sviluppate senza abilità, le abilità
non possono svilupparsi senza conoscenze.
abilità

conoscenze

Gli atteggiamenti si sviluppano come un continuum e si sviluppano con
l’esercizio delle abilità sulle conoscenze
abilità

atteggiamenti

conoscenze

abilità

atteggiamenti

conoscenze

Conoscenze, abilità e atteggiamenti si sviluppano e vanno verificate in contesti
reali

3.
insegnamento

SCELTE DIDATTICHE PER
L’ACQUISIZIONE DI UNA
COMPETENZA
L’apprendimento:
non avviene acquisendo successivamente
le singole componenti (è una mescolanza!)
non avviene con cambi evidenti e
improvvisi (è un continuum)
richiede un processo che vede lo studente
attivo e protagonista del proprio
apprendimento (avviene attraverso
l’esercizio continuo).
ha come obiettivo una capacità autonoma,
indipendente (è un fatto individuale).
(continua)

avviene in tempi lunghi (è un lento e progressivo affinamento) e in un
confronto continuo con il mondo reale
non avviene «in parallelo» (le abilità nella competenza richiedono
connessione e integrazione e le abilità non hanno uno sviluppo
ugualmente facile o temporalmente identico tra gli individui)
abilità

conoscenze

deve sviluppare abilità metacognitive (è competenza perché è flessibile)
richiede un monitoraggio migliorativo continuo (la semplice ripetizione
non assicura miglioramento)
è efficace ricorrere alla interazione tra individui diversi (perché entrano
in contatto zone di sviluppo prossimale)
richiede che l’esercizio di conoscenze e abilità stimolino e attivino
atteggiamenti coerenti o congruenti con la competenza come anche il
confronto con il contesto reale (la competenza è una mescolanza di
conoscenze, abilità, atteggiamenti contestualizzati nel reale)
ha come obiettivo la competenza non la conoscenza (è competenza nella
misura in cui si sa operare con una conoscenza)

include la valutazione (secondo una prospettiva di apprendimento
costruttivista che meglio si adatta alla «progressività»
dell’apprendimento).
è più facilmente prevedibile attraverso una progettazione “a ritroso”
(a motivo dello sviluppo continuo è meglio dirigere lo sviluppo
prevedendo un punto avanzato).
1

2

3

4

Sviluppo della competenza
Prove di valutazione

Aree di contenuto

Valutazione
sommativa

Ambito di conoscenza

4.
progettare

1
DEFINIRE IL PROFILO DI COMPETENZA
Quali conoscenze? Che cosa deve conoscere?
(Scelta degli argomenti disciplinari centrali e significativi)

Quali abilità deve saper esprimere? Che cosa deve saper fare?
(Applicare, utilizzare strumenti, rappresentare, argomentare, interpretare,
analizzare…)

Quali atteggiamenti sono tipici della competenza ?
(Precisione, accuratezza, metacognizione, meraviglia, curiosità…)

Competenza finale: sono gli standard di competenza da raggiungere alla
fine di ciclo o processo formativo considerevolmente lungo.
Competenza parziale: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
parziali di cui è costituita una competenza.
Competenza intermedia: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
da conseguire in un tempo breve come una unità di apprendimento o
durante una parte dell’anno scolastico.

Esempio-1

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:

 risolvere problemi utilizzando diversi insiemi e le proprietà delle operazioni su di essi
(insiemi numerici: interi, razionali, reali; i polinomi e le frazioni algebriche; i vettori e
le matrici)
 analizzare con rigore e coerenza gli elementi del problema (espressioni numeriche o
algebriche; dati e incognite),
 sperimentare con fantasia e creatività le possibili soluzioni (numeriche, algebriche),
 applicare con pazienza e precisione le tecniche di calcolo note (calcolo numerico e
algebrico; equazioni, disequazioni e sistemi di primo e di secondo grado; calcolo
vettoriale e matriciale) e
 dimostrare con coerenza e accuratezza la validità della soluzione ottenuta valutando i
risultati con rigore e presentando una soluzione completa, chiara e ben commentata.

Esempio-2
Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

comprendere oralmente diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale) cogliendo il significato con attenzione e curiosità, riconoscendo
con precisione le caratteristiche precipue di ciascuna tipologia testuale, contestualizzando
il messaggio.

comprendere in forma scritta diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale), sa cogliere il significato essenziale utilizzando tecniche e
strategie appropriate con accuratezza, riconoscendo con precisione la struttura propria di
ciascuna tipologia testuale, contestualizzando il messaggio e ponendo domande con
interesse e curiosità.

(continua)

Esempio-2

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-3

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA ASCOLTO

Comprendere in modo preciso e accurato e migliorando continuamente i punti
essenziali o le informazioni principali di un messaggio recepito in forma orale, articolato
in modo chiaro e in lingua standard (su argomenti di studio [educazione fisica e
alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari
[attività della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo]
e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA LETTURA

leggere silenziosamente ed alta voce in modo corretto e scorrevole testi semplici e
informativi (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a
interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o
programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità
[Olimpiadi, Comunità Europea]). e di comprenderli con empatia usando strategie
adeguate allo scopo e sapendo valutare la loro efficacia.

(continua)

Esempio-4
Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE ORALE

Esprimersi oralmente (anche con uno o più interlocutori in contesti familiari) senza
incertezza, con accuratezza e precisione, migliorandosi continuamente descrivendo,
raccontando, interagendo con domande e con scambio di idee, usando espressioni e frasi
connesse in modo semplice su situazioni diverse ed argomenti prevedibili e di studio (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE SCRITTA

Scrivere in modo sempre più accurato e preciso semplici resoconti e comporre brevi
lettere e messaggi personali rivolti a coetanei e familiari sapendo autocorreggersi,
rispondere a questionari e formulare domande sui testi, raccontare per iscritto esperienze
esprimendo con frasi semplici sensazioni e opinioni in empatia con il destinatario,
avvalendosi di un lessico sostanzialmente appropriato e di una sintassi elementare (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea])..

(continua)

2
DEFINIRE LA PROVA DI VALUTAZIONE CONTESTUALIZZATA
Quale tipo di prodotto?
Con quali caratteristiche si eseguirà il prodotto
Quali abilità della competenza si prevedono
Con quale standard minimo

Quali evidenze metacognitive?
Quali condizioni di aiuto reciproco?
Quale contestualizzazione?

Esempio-1
Carlo alle 16 ritorna a casa da scuola in bicicletta. Ci mette circa un quarto d’ora.
Quella sera stessa ritornerà a scuola perché la classe ha organizzato una festa che
inizia alle 18. Prima che inizi la festa Carlo deve cenare.
Quanto torna a casa, la nonna che abita vicino a lui lo chiama perché vuole che porti
a passeggio il cane e poi entri da lei per una chiacchierata.
Cosa ha tempo di fare Carlo prima che inizi la festa?
Scrivi e descrivi che ragionamento hai seguito. Stai bene attento agli orari.
Prima di raccontare fai una tua riflessione sui tempi disponibili.

Esempio-2
Roberto ha una zia molto ricca che gli ha scritto questa lettera:

Numberville, 6 gennaio 2003

Caro Roberto,
il tempo vola e sto diventando sempre più vecchia (mi sento ancora bene e in gamba
anche se come sai, ho appena compiuto i miei 75 anni).
Sto progettando di lasciarti in eredità un po’ dei miei risparmi. Metterò da parte ogni
anno una somma destinata a te, iniziando da gennaio dell’anno 2004. Puoi scegliere quale
delle seguenti alternative vuoi usare:
 550 euro il primo gennaio del 2005 e in seguito 550 euro il primo gennaio dell’anno
successivo e così via.
 1000 euro il primo gennaio del 2005, 900 euro l’anno successivo, 800 l’anno dopo
ancora e così di seguito.

(continua)

 Un singolo versamento di 2000 euro. Riceverai un interesse annuo dell’11% a
partire dal primo gennaio dell’anno 2000 e successivi.
Questo accordo si protrarrà finché vivo, ovviamente. Il denaro ti sarà trasferito alla
mia morte. Attendo di conoscere quale alternativa preferisci e perché.
Un grande abbraccio.
Zia Hulda

(continua)

 Ricerca e confronta quali conseguenze delle diverse alternative dipendono da
quanto a lungo vivrà la zia. Suggerisci quale alternativa Roberto dovrebbe
scegliere e allo stesso tempo motiva perché hai scelto proprio quella.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa A.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa C.

(Da compiti somministrati dalla scuola Svedese nel 2004).

Esempio-4
La statura degli studenti
Un giorno, durante una lezione di matematica, è stata misurata la statura di tutti gli
studenti. L’altezza media dei ragazzi era 160 cm e l’altezza media delle ragazze era 150
cm. Alessia era la più alta: la sua altezza era 180 cm. Dario era il più basso: la sua
altezza era 130 cm.
Quel giorno due studenti erano assenti, ma erano in classe il giorno seguente. È stata
misurata la loro statura e sono state nuovamente calcolate le medie.
Sorprendentemente, l’altezza media delle ragazze e l’altezza media dei ragazzi non sono
cambiate.

(continua)

Domanda 1:
Quali delle seguenti conclusioni si possono trarre da queste informazioni?
Fai un cerchio intorno a «Sì» o a «No» per ciascuna conclusione.

Entrambi gli studenti sono ragazze.
Sì/No
Uno degli studenti è un ragazzo e l’altro è una ragazza. Sì / No
Entrambi gli studenti hanno la stessa altezza.
Sì/No
L’altezza media della totalità degli studenti non è cambiata. Sì/No
Dario è ancora il più basso.
Sì/No

Esempio-5

La zia, lo zio e due tuoi cugini sono venuti a trovarti. Ti hanno chiesto di organizzare la notte
in una tenda nel giardino dove oltre al sacco a pelo tieni anche una torcia per uscire di notte e
alcune cose per giocare (una palla, una mazza da baseball e alcune palle da baseball e altre
cosette). Una sera quando ormai si è fatto buio, tuo cugino Michele di sei anni indicandoti il
pezzo mancante della Luna ti chiede perché la Luna cambia forma apparendo qualche volta
come un cerchio, poi qualche notte più tardi “si riduce” rimanendo uno spicchio. Tu sei tentato
di rispondergli con una storiella che lo spaventi parlandogli di un gigante che mangia pezzi di
luna quando ha fame (e anche bambini come lui ). Ma poi decidi di affrontare la domanda
spiegandogli le fasi della Luna nel suo ruotare su se stessa e attorno alla Terra.
Usa solo materiale che hai a disposizione nella tenda, scrivi la tua spiegazione includendo un
elenco degli oggetti che userai e la procedura che seguirai nella tua dimostrazione.

Esempio-6
Betty incontra la sua amica Susy e le dice esultante: “Ho scoperto quale di tre tipi di
cibo piace di più al mio gatto!”. “Come hai fatto?”, le dice Susy. Ho comperato tre
scatole diverse, le ho versate in tre piatti di colore diverso per ricordarmi delle marche,
le ho messe nella mia stanza in tre luoghi diversi… poi ho lasciato la porta aperta. Il
gatto è entrato e ha mangiato tutto quello che si trovava nel piatto giallo.
Susy la ascolta, e dopo un attimo di riflessione dice: “Scusami, Betty, ma la cosa non mi
convince”. Perché Susy ha delle perplessità su ciò che ha fatto Betty?

Esempio-7
L’editore di un periodico femminile, ha deciso di pubblicare racconti gialli scritti da
giovani scrittori. Le lettrici del periodico appartengono ad un livello culturale medio,
pertanto il racconto dovrà essere scritto con una lingua semplice e chiara.

Tu sei un giovane scrittore di gialli, che ha deciso di inviare un racconto all’editore. Prima
di iniziare a scrivere, visiti il sito del periodico dove vengono date alcune indicazioni utili
alla stesura del racconto:
Il racconto giallo dovrà
essere lungo quattro cartelle
scritto con un registro linguistico adatto a lettori di livello culturale medio.

(continua)

Nell’ideazione del racconto bisognerà tener conto che verrà pubblicato in un periodico
femminile, bisognerà quindi venire incontro ai gusti delle lettrici: essere un racconto
coinvolgente che mette in gioco passioni e sentimenti dei personaggi.
Il racconto giallo dovrà essere costruito tenendo conto delle varie fasi narrative: situazione
iniziale, esordio, peripezie, Spannung e scioglimento.
Il narratore del racconto dovrà essere esterno e onnisciente.
Il racconto sarà ambientato nel passato e dovrai descrivere in modo accurato e preciso gli
ambienti in cui si svolge la vicenda.
Al racconto suggerirai un titolo e inserirai un flashback e una prolessi.
Prima di procedere alla stesura del racconto dovrai realizzare una scaletta che sottoporrai ad
un tuo compagno per verificare che tutti gli elementi richiesti siano presenti.

(continua)

Procedi alla stesura del racconto ponendo particolare attenzione allo sviluppo e
all’organizzazione della trama del racconto in modo tale che la struttura o la
presentazione delle informazioni sia stringente e avvinca chi legge lungo il testo. Nella
composizione avrai cura di esprimerti in modo efficace e accattivante, usando un lessico
appropriato e costruendo frasi scorrevoli e chiare
Prima di inviare via mail il racconto dovrai controllare che il testo non contenga errori
grammaticali o refusi, sia scritto in modo chiaro e coerente e che la scelta del lessico sia
appropriata. Pertanto farai leggere l’articolo ad un tuo compagno, che esprimerà un
giudizio in proposito.

Esempio-8
Un tuo amico ti dice di essere passato da un centro TIM per vedere i nuovi piani offerta.
Lo fa di solito perché è alla ricerca l’ultima novità per risparmiare i pochi soldi che
settimanalmente gli danno i genitori. Il commesso della TIM gli ha presentato due
offerte, ma il tuo amico non ha capito quale gli sia conveniente anche perché è già stato
ingannato una volta dal suo intuito.
Queste sono le due nuove offerte:

Tariffa A: si ha uno scatto alla risposta di 16 centesimi e si paga 12 centesimi per ogni
minuto di conversazione (tariffazione a scatti di 30 secondi).
Tariffa B: non c’è scatto alla risposta e si paga 16 centesimi al minuto (tariffazione a
scatti di 30 secondi).
Tu vuoi aiutare il tuo amico e vuoi che comprenda le differenze tra le offerte e possa così
scegliere la più conveniente per le sue esigenze.

(continua)

Devi dunque preparare una risposta chiara e precisa perché lui non vuole solo il
consiglio, ma anche avere una motivazione che lo convinca e gli serva per altre volte.
Per essere più preciso nella risposta tu gli hai chiesto quante telefonate fa mediamente in
una settimana e la durata media.
Lui ti ha risposto di utilizzare il telefono ogni settimana per circa 30 brevi telefonate (uno
o due minuti ciascuna) e 8 telefonate lunghe (mediamente 6 minuti)
Nella tua risposta documentata e chiara devi indicare
la sequenza della procedura che hai seguito
la trascrizione in forma algebrica del problema dei costi di una unica telefonata in
funzione del tempo secondo le due tariffe
la soluzione algebrica del problema e la relativa interpretazione
la rappresentazione grafica del problema mediante un diagramma cartesiano e
l’interpretazione grafica dello stesso
la relazione finale nella quale sono illustrate le diverse tariffe e i casi in cui sia
conveniente una (ad esempio la tariffa A) rispetto ad un’altra (tariffa B) per una singola
telefonata
(continua)

Ripeti quanto hai prodotto per una telefonata per le telefonate complessive che il tuo amico
effettua in una settimana e successivamente determina la spesa settimanale media del tuo
amico secondo le due diverse tariffe.
Formula il consiglio per il tuo amico sulla scelta migliore da effettuare in base alle proprie
caratteristiche di utilizzo.
Il tuo amico pensa che la risposta sia una cosa semplice e banale e che la risposta richieda
qualche minuto. Però vuole anche precisione, e vuole sapere tanti “perché” di quello che fai.
Forse ti è utile procedere con calma, pazienza e senza scoraggiarti di fronte a qualche sfida
che puoi incontrare

Esempio-9
Prima di una gara di rally automobilistico è sempre opportuno eseguire una
ricognizione del percorso. I piloti si pongono mille interrogativi circa la miglior guida
da tenere garantendo soprattutto la propria incolumità. Ai molti dubbi dei piloti la
Fisica può dare certezze. Tu sei un ex-pilota di rally e, data la pluriennale esperienza, ti
diverti a fare il secondo pilota ovvero il “navigatore”. Avendo anche in gioventù
studiato Fisica, il pilota Gill Ros ti propone di fare il suo navigatore per l’imminente
rally. Al termine della ricognizione Gill Ros ha da sottoporti molte domande:
Quale risposte puoi dare circa le domande del pilota e tranquillizzarlo.

(continua)

(1) “Se i concorrenti partono distanziati di 5 minuti, e se, mediamente, la velocità nel
primo tratto è di 120 km/h, quale velocità dovrei tenere per raggiungere prima del
ponte sito al km 20 il concorrente partito prima di me? È importante che io lo
raggiunga perché all’uscita del ponte vi sono una serie di strettoie che mi
impedirebbero ogni ulteriore sorpasso”
(2) “Se l’automobile di chi mi precede è lunga 4 m e la mia 3,5 m e il ponte 30 m,
quanto tempo occorrerà per il sorpasso? È possibile eseguire il sorpasso sopra il
ponte?”
(3) “Poiché la strada attraversa un passaggio a livello visibile solo all’uscita della curva
percorribile a 85 km/h e distante 200 m. posso evitare di urtare le sbarre azionando i
freni. Mi potrei fermare in 10 s. Se la forza esercitata dai freni è F = 2500 N qual è
la massa della mia automobile?”
(4) “A che velocità massima si può percorre una curva sopraelevata senza sbandare se
l’angolo di elevazione è di 12° e il raggio della curva è di 50 m supponendo che il
coefficiente di attrito ruote asfalto è di 0,21”.
(continua)

Il pilota Ros ti chiede di compilargli il libretto di navigazione. Su di esso riporterai le
risposte agli interrogativi per iscritto. Ti manifesta anche alcuni dettagli e esigenze.
(4) “Rispondimi in modo chiaro e completo a tutte le mie domande, motiva le risposte
applicando le leggi del moto rendi convincenti le argomentazioni servendoti di grafici
e schemi illustrativi”.
Dopo la presentazione conclusiva della soluzione:
a) descrivi un’altra situazione reale simile/analoga al quella del problema risolto
b) dimostra quanto può essere attendibile questa affermazione: “le conoscenze
scientifiche saranno in futuro necessarie per quasi tutti i tipi di lavoro”.
(5) Tempo a disposizione: due ore.

Risolvere il problema che ti è richiesto è una sfida, perciò persevera nella ricerca della
soluzione in considerazione del fatto che dalle tue risposte dipendono molte cose:
l’incolumità del pilota, il suo successo e quello della macchina e, di conseguenza, le vendite
della macchina e lavoro per tanti tecnici e operai.

3
DEFINIRE I CRITERI DI VALUTAZIONE
Quali sono le abilità del profilo?
Con quale scala ogni abilità sarà graduata?

Nota bene: Usare il «range» più che la scala quantitativa

Scegliere la Rubrica Analitica Generale/Generica per una prova
Scegliere la Rubrica Olistica Generale/Generica per la valutazione
sommativa di fine anno)

La rubrica risponde a questi interrogativi
Con quali criteri sarà giudicato il compito?

Qual è la differenza tra un “buon” lavoro e un lavoro
“ancora da migliorare”?
Come possono studenti e insegnante focalizzare la
loro preparazione per un lavoro eccellente?

Definizione
È una guida alla valutazione e all’assegnazione
del punteggio fondata su criteri.

È un elenco di criteri che consente a chi valuta di
esprimere giudizi affidabili sul lavoro dello
studente e rappresenta per gli studenti uno
strumento di autovalutazione.
La rubrica risponde alla domanda: “quali sono le
caratteristiche di una comprensione o
competenza relativa a un determinato obiettivo di
risultato?

Generalmente la rubrica si basa su un continuum qualitativo della prestazione,
costruito su una scala di diversi possibili punteggi, fino a 1 o a 0 per i punteggi più
bassi.
La rubrica identifica i tratti fondamentali o le dimensioni da prendere in esame e da
valutare (per esempio, “sintassi” oppure “comprensione del metodo scientifico”).
Essa fornisce caratteristiche chiare della prestazione per ciascun livello di punteggio,
utilizzando descrittori che esprimono a che livello i criteri sono stati realizzati,
consentendo in tal modo a chi valuta di assegnare un punteggio o voto appropriato.

Tipi di rubrica: Analitica
È un tipo di griglia che applica alcuni criteri
distinti per valutare i prodotti e le prestazioni
dello studente.
La prestazione viene accertata diverse volte
utilizzando ogni volta le lenti di un criterio
diverso.
Per esempio, quando usa una griglia analitica
per valutare una composizione scritta o tema,
l’insegnante potrebbe valutare cinque tratti:
Stile, organizzazione delle idee, uso della
grammatica e sintassi, …

Organizzazione
Scelte lessicali

Il mio testo presenta una chiara
introduzione, un corpo centrale e una
conclusione.
Generalmente uso il formato in paragrafi
in modo appropriato.

Di solito il mio modo di scrivere è
organizzato, ma talvolta vado fuori
argomento. Il formato in paragrafi
contiene parecchi errori.

Il mio modo di scrivere non ha uno
scopo preciso ed è disorganizzato.

Le parole che uso sono originali, ma
naturali. Uso un lessico ricco e vario.

Uso per lo più un lessico abituale e
ordinario.

Uso un vocabolario piatto,
convenzionale e ripetitivo oppure
artificioso ed eccessivo come se volessi
impressionare.

Uso un vocabolario estremamente
ripetitivo. Alcune parole sono poco
chiare e possono disorientare.

Le frasi sono chiare, complete, di
diversa lunghezza, e ben articolate.

Le frasi sono ben costruite, ma la
struttura è ripetitiva.

Le frasi sono spesso piatte o mal
strutturate. Talvolta non vado a capo
correttamente e non concludo la frase
adeguatamente.

Gli errori di punteggiatura, le frasi
incomplete e mal strutturate rendono il
mio testo difficile da leggere.

Parlo in prima persona; la struttura
della frase, la grammatica, la
punteggiatura e l’ortografia sono
corrette.

La punteggiatura è corretta con parole
comuni. Alcuni errori grammaticali di
punteggiatura. Ho bisogno di rivederlo
più volte.

I frequenti errori distraggono il lettore,
ma non interferiscono con il senso del
mio testo.

I molti errori di grammatica, di uso delle
maiuscole e delle minuscole, di ortografia
e di punteggiatura rendono il mio testo
di difficile lettura.

Convenzioni

Scorrevolezza

Il mio testo è ben organizzato, presenta
un’interessante introduzione, un solido
corpo di informazioni molto
informativo e una conclusione
soddisfacente.
Il formato in paragrafi è appropriata.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Analitica-generica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Espressione

Organizzazione

Idee e contenuto

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Questo scritto è chiaro e focalizzato sull’argomento.
Afferra l’attenzione di chi legge. Fatti e dettagli
interessanti arricchiscono il tema centrale o la
trama del racconto

L’organizzazione arricchisce e illustra con esempi
l’idea centrale o la trama della storia. L’ordine, la
struttura o la presentazione delle informazioni è
stringente e avvince chi legge lungo il testo

L’autore parla direttamente a chi legge in un modo
che è individuale, espressivo e impegnativo.
Chiaramente, l’autore è coinvolto nel testo, è
sensibile ai bisogni di un pubblico, e scrive per
essere letto

Da miigliorare
L’autore sta cominciando a definire l’argomento,
anche se lo sviluppo è ancora agli inizi e generale

Agli inizi
Fino ad ora, lo scritto non ha un senso dello
scopo o un tema centrale chiari. Per estrarre il
significato dal testo, il lettore deve esprimere
inferenze fondate su dettagli abbozzati. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi

La struttura dell’organizzazione è robusta
Lo scritto manca di un chiaro senso di direzione.
abbastanza da condurre chi legge attraverso il testo Le idee, i dettagli o i fatti sembrano legati insieme
senza confusione indebita
in modo sfuggevole o casuale – o non è
identificabile alcuna struttura interna. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi:

L’autore sembra sincero, ma non completamente
impegnato o coinvolto. Il risultato è piacevole o
anche ben fatto, ma non coinvolge abbastanza

L’autore sembra indifferente, non coinvolto o
lontano dall’argomento e/o dal pubblico. Come
effetto, lo scritto è senza vita o meccanico;
dipendendo dall’argomento, può essere
apertamente tecnico o colloquiale. Lo scritto riflette
più di uno dei problemi seguenti:

Convenzioni ggrammaticali

Scelta delle parole

Scorrevolezza della
frase

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Lo scritto ha un fluire e un ritmo facili quando
letto ad alta voce. Le frasi sono ben costruite, con
una struttura robusta e variata che invita alla
lettura espressiva ad alta voce

Da miigliorare
Il testo vibra con un ritmo scorrevole, ma tende
ad essere più piacevole e strumentale che
musicale, più tecnico che fluido

Agli inizi
Chi legge deve esercitarsi un poco per poter dare
a questo scritto una lettura che sia chiaramente
interpretativa. Lo scritto riflette più di uno dei
problemi seguenti

Le parole trasmettono il messaggio in modo preciso,
interessante e naturale

Il linguaggio è funzionale, anche se manca di
forza; è facile comprendere il messaggio dello
scrittore ad un livello generale

L’autore si esprime con un vocabolario limitato,
ricerca parole che trasmettano significato. Lo
scritto riflette più di uno di questi problemi

L’autore dimostra di possedere bene le convenzioni L’autore mostra un controllo ragionevole su una
Errori in ortografia, punteggiatura, uso e
della scrittura standard (ad esempio: grammatica,
gamma limitata delle convenzioni standard di
grammatica, uso delle maiuscole, e/o dei capoversi
uso delle maiuscole, punteggiatura, uso, ortografia, i scrittura. Le convenzioni sono qualche volta gestite distraggono ripetutamente chi legge e rendono il
capoversi) e usa le convenzioni in modo efficace per bene e aumentano la leggibilità; altre volte, errori testo difficile da leggere. Lo scritto riflette più di
accrescere la leggibilità. Gli errori tendono ad essere
distraggono e ostacolano la leggibilità
uno di questi problemi.
così pochi e irrilevanti che chi legge può facilmente
superarli senza alcuno sforzo per ricercarli

Spiegazione matematica

Soluzione del problema

Concetti e procedure di
matematica

Risolvere problemi di Matematica
Esperto
Comprende i concetti matematici e le relative
procedure. Utilizza tutte le informazioni del
problema necessarie. Esegue i calcoli in modo
accurato o con qualche piccolo errore.

Da miigliorare
Comprende parzialmente i concetti matematici e
le relative procedure. Utilizza alcune delle
informazioni del problema necessarie. Fa alcuni
errori di calcolo.

Agli inizi
Dimostra di non comprendere i concetti
matematici e le relative procedure. Non utilizza
le informazioni fornite dal problema o usa
informazioni irrilevanti. Non esegue calcoli o ne
fa che non sono relazionati al problema.

Lo studente traduce il problema in una forma
matematica utile. Applica il piano e le strategie
scelte fino al loro completamento. Nulla è
tralasciato. Il piano o la strategia può incorporare
molti approcci. Disegni, modelli, diagrammi e
simboli se utilizzati, potenziano la strategia. La
soluzione è ragionevole e coerente con il contesto
del problema.

Inquadrando il problema o nell’esecuzione della
strategia lo studente tralascia qualche elemento. La
strategia può funzionare in alcune parti del
problema, ma non in altre. La strategia è
appropriata ma incompleta nello sviluppo o
applicazione, i risultati del calcolo, anche se
corretti possono non adattarsi al problema.

Lo studente dimostra nessun tentativo di
inquadrare il problema o traduce il problema in
una forma non matematica. La strategia è
inappropriata, disconnessa. Immagini, modelli,
diagrammi e simboli, se utilizzati possono avere
qualche relazione al problema. La soluzione non è
giustificata e/o non si adatta al contesto del
problema.

La soluzione è chiaramente spiegata e organizzato.
Lo studente tenta di usare il linguaggio
Le figure, i simboli e i diagrammi quando sono
La spiegazione è coerente e completa. Non è alcun
matematico, ma non ha usato tutti i termini in utilizzati interferiscono con la comprensione di ciò
salto nel ragionamento. Presenta argomenti logici
modo corretto. La spiegazione include alcuni
che è fatto e perché è stato fatto. La spiegazione
per giustificare la strategia o la soluzione. La
elementi chiave. Lo studente spiega la risposta, ma non è relazionata al problema. Il lettore non può
spiegazione include esempi e controesempi. Disegni, non il ragionamento o spiega il processo ma non
seguire la spiegazione dello studente. Poca
immagini, simboli e diagrammi, quando utilizzati,
la soluzione. Disegni, immagini, simboli e
accrescono la comprensione. Il linguaggio
diagrammi, se utilizzati, offrono una spiegazione
matematico è corretto.
degli elementi principali della soluzione del
processo.

Tipi di rubrica: Analitica-specifica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Sviluppo
delle idee
Elaborazione
Organizzazione
Forma

Ottimo
La tesi è presente ed
esplicitamente sostenuta
nello sviluppo del saggio.

Distinto
La tesi è presente e la
maggior parte dei punti
sono argomentati e
sostenuti.

Buono
La tesi è presente ma vaga.
Le argomentazioni si
allontanano dalla tesi da
dimostrare.

Appena sufficiente
La tesi è vaga e poco
persuasiva. Gli argomenti a
sostegno non sono molto
attinenti.

Inaccettabile
Manca la tesi o
l’organizzazione delle
idee.

Ben scritto i punti
pienamente elaborate
affrontati con chiarezza e
precisione, informazioni
precise a sostegno della tesi.

Ben chiara la maggior parte
dei punti elaborati con
informazioni chiare a
sostegno della tesi; può
contenere errori concettuali
di importanza marginale.

Saggio adeguatamente scritto;
alcuni punti sono sviluppati;
può contenere qualche errore
concettuale o informazioni
irrilevanti.

Stile di scrittura trascurato, i
punti sono generali sono
presenti errori concettuali, e
si allontana dalla tesi che
deve sostenere.

Stile dello scritto povero
e scadente, con pochi o
nessuno dettaglio
specifico, fuori
argomento e ed errori
concettuali.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Organizzazione presente, ma
trascurata; varie affermazioni
fuori posto, problemi senza
introduzione o una
conclusione, senza frasi che
segnalino l’idea principale.

L’organizzazione confonde
chi legge; mancano paragrafi,
frasi principali, non si
segnalano transizioni, non
chiari gli argomenti a favore.

È presente poca o
nessuna struttura. Il
saggio divaga da un
argomento all’altro o è
del tutto fuori tema.

Non sono presenti errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione .

Sono presenti 1-2 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 3-4 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Olistica
Rubrica usata per ottenere una impressione globale della qualità di una
prestazione o di un prodotto. Generalmente una valutazione olistica produce un
singolo punteggio ed è più imprecisa di una rubrica analitica.

Criteri

1

2

3

4

Autovaludel processo

Esplorazione, analisi e soluzione

Comprensione
e definizione
del problema

Si illustrano con chiarezza le richieste del
compito mettendo in luce gli elementi che

potrebbero essere rilevanti per comprendere il
problema in riferimento alla teoria da
utilizzare, ed esplicitando o identificando
dettagli/particolari/elementi utili per trovare
una strategia di soluzione precisa. Si dimostra
una capacità metacognitiva di affrontare il
compito richiesto.
Si esplicitano in modo approssimativo le
La soluzione è presentata in forma precisa e richieste del compito. Il problema non viene
corretta procedendo da osservazioni generali a colto nella sua sostanza. Si ferma su aspetti
particolari, e utilizzando un linguaggio
marginali in modo da compromettere
attinente e preciso alla prospettiva da
l’individuazione del processo richiesto per
utilizzare per risolvere il problema. Si
risolverlo.
selezionano e si usano concetti rilevanti e
significativi per andare al cuore del problema. È presentata una strategia sostanzialmente
La soluzione è accompagnata da una
corretta, ma non è fornita una
riflessione che spiega o giustifica le proprie spiegazione della sua adozione. Non sono
prospettive, osservazioni, opinioni e scelte.
utilizzati idee e concetti connessi
Al termine del compito riassume in forma
all’approccio, tramite il quale si dovrebbe
sintetica la propria posizione richiamando i
fornire una soluzione al problema.
punti salienti, verificando in questo modo se
le richieste essenziali del problema sono state Si perviene alla soluzione del problema in
soddisfatte.
modo affrettato senza verificare se tutti gli
aspetti inerenti al problema sono stati
affrontati e soddisfatti.

Non vengono indicati i processi richiesti dal Vi è una comprensione superficiale e/o
compito e non sono esaminati gli elementi errata del processo richiesto dal compito.
del problema.

Si mostrano alcune parti di una strategia
appropriata, ma sono tralasciati gli elementi
chiave della prospettiva che deve essere
adottata. Non si spiegano concetti e parole
che dimostrano una comprensione della
prospettiva entro la quale deve essere
trovata la soluzione.

Il problema non viene esaminato negli
elementi che lo caratterizzano.

Si fa riferimento a concetti e a idee che
sembrano suggeriti dal buon senso e/o
non sono pertinenti. Non si usa una
terminologia pertinente alla prospettiva
che deve essere utilizzata per spiegare e
risolvere le richieste del compito.

Non si riassume in forma sintetica la
Uno o più aspetti essenziali non sono
propria soluzione, e non si rileva se tutti gli corretti o non vi è la consapevolezza che
elementi del problema sono stati affrontati e la soluzione offerta non coglie le richieste
soddisfatti.
del problema.

Tipi di rubrica: olistica-generica
Le rubriche generiche sono sistemi di criteri che permangono nel tempo per
prestazioni il cui contenuto è diverso, ma le abilità richieste rimangono
sostanzialmente identiche.
Richiedono meno tempo nella preparazione e consentono di osservare il
“miglioramento” della competenza, sono più imprecise.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva indipendente da competenze specifiche?”

Rubrica olistica-generica di una presentazione orale
1

2

Il presentatore descrive con chiarezza il
problema e fornisce ragioni significative
e convincenti della sua importanza.
Il presentatore descrive il problema e
Informazioni specifiche sono fornite a
fornisce ragioni della sua importanza.
sostegno delle conclusioni tratte. La
Informazioni adeguate sono fornite a
presentazione è coinvolgente e la
sostegno delle conclusioni tratte. La
struttura della frase è coerentemente
presentazione
è chiara e la struttura
corretta. Mantiene costantemente il
della frase è corretta. Vi è una evidenza
contatto degli occhi lungo tutta la
della sua preparazione, della
presentazione. Vi è una chiara evidenza organizzazione del contenuto e del suo
della sua preparazione, della
entusiasmo per l’argomento. Gli
organizzazione del contenuto e del suo strumenti audiovisivi sono utilizzati. Le
entusiasmo per l’argomento. Gli
domande degli ascoltatori ricevono
strumenti audiovisivi sono utilizzati per
risposte chiare.
rendere più efficace la presentazione. Le
domande degli ascoltatori ricevono
risposte chiare con informazioni
specifiche e appropriate.

3

Il presentatore descrive il problema e le
conclusioni, le informazioni a sostegno
sono molto limitate. La presentazione e
la struttura della frase sono
comprensibili, ma vi sono alcuni
errori. Gli strumenti audiovisivi sono
scarsamente utilizzati. Le domande
degli ascoltatori ricevono una risposta.

4

Il presentatore descrive il problema ma
non riesce a descriverlo con pienezza. La
presentazione è difficile da seguire e la
struttura della frase è fragile e debole.
Poche e scarse conclusioni sono fornite.
Vi è una chiara evidenza della sua scarsa
preparazione, organizzazione del
contenuto e entusiasmo per l’argomento.
Gli strumenti audiovisivi non sono
utilizzati o utilizzati in modo inefficace.
Le domande degli ascoltatori ricevono
risposte inadeguate o insufficienti.

Tipi di rubrica: olistica-specifica
Le rubriche generiche sono sistemi di valutazione complessivi di criteri per
prestazioni il cui contenuto è specifico, rispetto a una competenza generale .
Sono precise rispetto a quelle generiche perché la competenza misurata è più
specifica, ma più imprecisa di una rubrica analitico-specifica.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva ma specifica di una competenza ?”

Rubrica olistica-specifica dello scrivere un racconto
1

2

3

4

Lo scritto descrive una sequenza di
episodi fornendo dettagli (almeno due
o tre frasi) su alcuni aspetti della storia
Lo scritto descrive una sequenza di
Lo scritto descrive una sequenza di
degli episodi, obiettivi dei
episodi
nei quali quasi tutti gli elementi (ambiente
episodi nei quali quasi tutti gli elementi
personaggi, o problemi che devono
della storia sono ben sviluppati
della storia sono ben sviluppati
essere affrontati). Tuttavia la storia è
(ambiente
degli episodi, obiettivi dei
(ambiente degli episodi, obiettivi dei
confusa o incompleta: Alla fine della
Lo scritto è una sequenza di episodi
personaggi,
o
problemi
che
devono
personaggi, o problemi che devono
storia gli obiettivi dei personaggi sono
relazionati. Più di un evento viene
essere affrontati. La soluzione degli
traswcurati o i problemi
descritto ma con pochi dettagli del
essere affrontati. La soluzione degli
obiettivi o dei problemi sono alla fine inadeguatamente risolti; l’inizio non si contesto, dei personaggi o degli eventi.
obiettivi o dei problemi sono alla fine
sono rafforzati. Gli eventi sono
adatta al resto della storia. La logica
sono rafforzati. Gli eventi sono
presentati e elaborati in un modo
interna o la giustificabilità delle azioni
presentati e elaborati in un modo
coerente.
dei personaggi non è mantenuta. La
coerente.
storia manda di coesione.

Rubriche

Olistica

Olisticagenerica

Analitica

Olisticaspecifica

Analiticogenerica

Analiticospecifica

Come costruire una rubrica
Raccogliere lavori degli studenti in tre o quattro
gruppi
Formulare delle affermazioni descrittive e valutative
secondo livelli di eccezionale, ottimo, essenziale,
sufficiente, secondo le aspettative, al di sotto delle
aspettative
Scrivere una definizione operativa per ogni
elemento.

Selezionare il lavoro che meglio corrisponde ad
ogni livello di prestazione, cioè eccellente,
distinto, buono, sufficiente, all’inizio…

Ripetere i passi… precisare gli elementi della propria rubrica: descrittori e
indicatori.
Raccogliere le rubriche e i lavori degli studenti ad ogni livello di cui servirsi per
finalità di didattiche, di comunicazione e sviluppo professionale futuro.
L’uso di questo protocollo di sviluppo professionale inserito nel lavoro e l’esame
ravvicinato del lavoro dello studente si trasferisce nella didattica quotidiana e ha
conseguenze nella collaborazione accresciuta tra studenti e insegnanti su
argomenti di “qualità” e di “miglioramento continuo”.

http://www.rubrics.com/best_practices_rubric_design.html

Una rubrica è una guida per raccogliere punteggi e cerca di valutare la prestazione
di uno studente fondandosi sulla somma di un arco esteso di criteri piuttosto che
su un punteggio numerico singolo.
I criteri e la rubrica hanno lo scopo di “rendere un processo essenzialmente
soggettivo tanto più chiaro, coerente e difendibile quanto più possibile”
(Judith Arter, & Jay McTighe, (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and
improving student performance. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 4)

Una rubrica è uno strumento per assistere studenti e insegnanti nell’esprimere
giudizi sul successo conseguito dallo studente.

3
PROGETTARE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO
Ogni esperienza richiede che:
tutti gli studenti siano attivi e coinvolti
le conoscenze e le abilità coinvolte nell’esperienza siano definite (per
verificare la presenza di «readiness» o qualche abilità del profilo)
siano precisati gli atteggiamenti (devono essere quelle stabilite dal
profilo)
sia sempre detto/verificato come le esperienze si collegano
ogni obiettivo di esperienza deve avere una valutazione formativa

4
PROGETTARE LA VALUTAZIONE FORMATIVA
Ogni esperienza richiede che venga «verificato» se l’obiettivo previsto è
stato raggiunto
Questa verifica ha caratteristiche che dipendono dal momento in cui vengono
effettuate
Prima dell’insegnamento ha lo scopo di verificare la «readiness» degli studenti
Durante l’insegnamento/apprendimento ha lo scopo di verificare se
l’apprendimento sta avvenendo o incontra qualche difficoltà
Dopo l’insegnamento ha lo scopo di verificare lacune rimaste

Valutazione formativa
Avviene quando gli insegnanti utilizzano inferenze sul progresso dello studente per
avere informazioni sul proprio insegnamento.
È frequente, può avvenire secondo modalità formali e informali (attraverso domande
di qualità, annotazioni fatte in momenti particolari, commenti scritti....),
È parte integrante dell’insegnamento,
Fornisce un feedback chiaro
È immediata e aiuta gli studenti a progredire nell’apprendimento.
Fornisce una evidenza che informa o modella la pianificazione dell’apprendimento a
breve termine

Valutazione come apprendimento
si focalizza sugli studenti e sottolinea la valutazione come un processo di metacognizione.

l’apprendimento è un processo attivo di ristrutturazione cognitiva che avviene quando
gli individui interagiscono con nuove idee.
gli studenti sono persone che connettono criticamente valutazione e apprendimento.
danno senso alle informazioni, le relazionano alle loro conoscenze pregresse e le usano
per un nuovo apprendimento.

Quando raccogliere informazioni
Prima che inizi l’apprendimento:
Valutazione Diagnostica Informale: porre domande, fare un brainstorming
Valutazione Diagnostica Formale: somministrare un test per verificare
controindicazioni, oppure un test con quiz veloci.
Durante il processo di apprendimento

Valutazione Formativa Informale: osservare la classe al lavoro e vedere dove vi
sono problemi
Valutazione Formativa Formale: esaminare e fornire un feedback a compiti.
Dopo il processo di insegnamento

LA VALUTAZIONE EFFICACE

Kluger e DeNisi (1995), Black e Wiliam (1998), di Hattie (2008, 2011)

1
La ricerca di Black e Wiliam
1

La valutazione tradizionale si dimostra più preoccupata di essere precisa e attendibile e
meno di offrire indicazioni su come il lavoro può migliorare.

2

Sebbene sostengano il contrario, numerosi insegnanti adottano un tipo di valutazione
che incoraggia e spinge verso l’apprendimento mnemonico e superficiale.

3

I metodi di valutazione di solito utilizzati non sono condivisi tra gli stessi insegnanti

4

Nella pratica ordinaria emerge la tendenza a ricercare più la quantità che la qualità dei
lavori, a concentrarsi più sul voto che sui consigli per migliorare

5

Nelle valutazioni gli insegnanti e gli studenti spesso fanno confronti che stimolano più
atteggiamenti di competizione e pensieri di stima di sé (essere privi o dotati di abilità).

6

I giudizi (voti) svolgono una funzione più sociale o burocratica che promozionale
dell’apprendimento

7

Gli insegnanti sono molto attendibili nei giudizi di successo, ma molto meno riguardo
alle difficoltà o ai bisogni di apprendimento che gli studenti manifestano

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
1 La valutazione è efficace
lo studente è attivamente coinvolto nel proprio
2 apprendimento

l’insegnamento tiene conto dei risultati della
3 valutazione
4 si riconosce la profonda influenza della valutazione
sulla motivazione e sulla stima di sé dello studente
5 gli studenti sono capaci di valutare se stessi e di
comprendere come migliorare

P. Black, & D. Wiliam (1998). Inside black box. Raising Standards Through Classroom
Assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2), 139-148.

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
6

8

si rendono chiari e si condividono gli obiettivi e i
criteri di successo
si creano discussioni efficaci in classe e compiti di
apprendimento che rivelano l’evidenza della
comprensione
si offre un feedback che spinge in avanti lo studente

9

si attivano risorse di insegnamento reciproco

10

si stimolano gli studenti ad essere responsabili e
padroni del proprio apprendimento

7

P. Black, & D. Wiliam (2008). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 15-31.

5.
conclusione

Confronto tra insegnamento
tradizionale e delle competenze

L’insegnamento è

diretto al possesso delle conoscenze
diretto al possesso di una competenza
diretto a costruire una enciclopedia
diretto all’uso delle conoscenze
attento all’acquisizione precisa della conoscenza
attento miglioramento della competenza
passivo e ricettivo di fronte alla conoscenza
attivo e coinvolgente il fare dello studente
attento alla precisione della conoscenza
attento ai processi e alla varietà delle abilità
attento alla quantità della conoscenze
attento ai processi e alla varietà delle abilità
quanto più è astratta tanto meglio si compie il transfer
quanto meglio avviene il transfer tanto più è astratta

La progettazione è:

riferita allo sviluppo delle conoscenze
riferita allo sviluppo della competenza
prevista su tempi brevi
prevista su tempi lunghi
la progettazione consente improvvisazione
la progettazione non consente improvvisazione
semplice: ha lo scopo di trasmettere o far nascere un concetto o una
conoscenza
complessa: deve sviluppare conoscenze, abilità e atteggiamenti utilizzati
in un contesto reale
apprendimento è dato dalla somma delle parti della conoscenza
apprendimento è dato dal possesso di competenze parziali


Slide 23

INSEGNARE E VALUTARE COMPETENZE

MANTOVA – 2015

1.
premesse

LA RICERCA SUGLI ESPERTI
Gli esperti manifestano un possesso di conoscenze molto maggiore e
interconnessioni che non viene rilevato nei principianti.
Gli esperti hanno acquisito una grande quantità di conoscenze di
contenuto che è organizzato in modo da riflettere una profonda
comprensione del loro argomento disciplinare
La conoscenza degli esperti non è solo un patrimonio di conoscenze
ma, al contrario, riflette contesti di applicabilità: la conoscenza contiene
anche informazioni in riferimento a situazioni alle quali la conoscenza
può essere applicata
(continua)

Gli esperti sono in grado di recuperare in modo flessibile e veloce
aspetti importanti della loro conoscenza con poco sforzo di attenzione
Anche se gli esperti conoscono a fondo le loro discipline, questo non
garantisce che siano in grado di insegnarle ad altri

Gli esperti hanno diversi livelli di flessibilità nel loro approccio alle
nuove situazioni”
Gli esperti hanno diverso modo di procedere nell’affrontare problemi
La competenza è circoscritta alle abilità e alla conoscenze e
atteggiamenti relativi all’ambito di competenza.

LA RICERCA RECENTE
il mondo del lavoro richiede non solo conoscenza, ma l’uso della
conoscenza

vi è una differenza tra apprendimento scolastico e l’apprendimento che
dimostrano le persone competenti
necessità di dimostrare un apprendimento non inerte ma significativo,
adattivo e flessibile
necessità di un apprendimento contestualizzato per verificare un buon
apprendimento

2.
competenza

DEFINIZIONE DI COMPETENZA
«L’abilità ad affrontare con successo richieste complesse in un
particolare contesto attraverso la mobilitazione di prerequisiti
psicosociali (inclusi aspetti cognitivi e non-cognitivi)».
«Strutture mentali interne nel senso di abilità, disposizioni o risorse
radicate nella persona in interazione con un compito o esigenza
specifica del mondo reale» (p. 43).
S. Rychen, & Salagnick (2003). A holistic model of competence. In S. Rychen, & Salagnick (Eds.), Key comptencies for a
successful life and a well-functioning society. Göttingen, Hogrefe & Huber.

«…combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini] atteggiamenti
appropriati al contesto»
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 18 dicembre 2006.

Competenza: combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini]
atteggiamenti appropriati al contesto
Competenza chiave: È una competenza centrale da cui dipendono altre
competenze, facilita la comprensione e l’apprendimento di una varietà di
concetti diversi, regole, principi, strategie e abilità, che potrebbe essere
applicata alla soluzione di problemi diversi in contesti diversi (Progetto
DeSeCo).
Competenze chiave: sono le competenze di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione
sociale e l’occupazione (Raccomandazione del Consiglio Europeo)

Competenze di base: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
fondamentali per proseguire nella formazione scolastica
Competenze di base: Le competenze necessarie per vivere nella società
contemporanea: ascoltare, parlare, leggere, scrivere e compiere operazioni
matematiche.

Le conoscenze sono un discreto suddividibile in parti e unità.

conoscenze

La competenza è la combinazione di molte competenze parziali.
abilità

Le abilità sono un continuum che si sviluppa senza possibilità di
suddividerle in parti se non come abilità diverse .

La competenza si sviluppa come un continuum.
L’acquisizione è determinata dall’esercizio di abilità su un contenuto di
conoscenza significativo può essere assunto come fase di sviluppo di una
competenza
Se le conoscenze possono essere apprese e sviluppate senza abilità, le abilità
non possono svilupparsi senza conoscenze.
abilità

conoscenze

Gli atteggiamenti si sviluppano come un continuum e si sviluppano con
l’esercizio delle abilità sulle conoscenze
abilità

atteggiamenti

conoscenze

abilità

atteggiamenti

conoscenze

Conoscenze, abilità e atteggiamenti si sviluppano e vanno verificate in contesti
reali

3.
insegnamento

SCELTE DIDATTICHE PER
L’ACQUISIZIONE DI UNA
COMPETENZA
L’apprendimento:
non avviene acquisendo successivamente
le singole componenti (è una mescolanza!)
non avviene con cambi evidenti e
improvvisi (è un continuum)
richiede un processo che vede lo studente
attivo e protagonista del proprio
apprendimento (avviene attraverso
l’esercizio continuo).
ha come obiettivo una capacità autonoma,
indipendente (è un fatto individuale).
(continua)

avviene in tempi lunghi (è un lento e progressivo affinamento) e in un
confronto continuo con il mondo reale
non avviene «in parallelo» (le abilità nella competenza richiedono
connessione e integrazione e le abilità non hanno uno sviluppo
ugualmente facile o temporalmente identico tra gli individui)
abilità

conoscenze

deve sviluppare abilità metacognitive (è competenza perché è flessibile)
richiede un monitoraggio migliorativo continuo (la semplice ripetizione
non assicura miglioramento)
è efficace ricorrere alla interazione tra individui diversi (perché entrano
in contatto zone di sviluppo prossimale)
richiede che l’esercizio di conoscenze e abilità stimolino e attivino
atteggiamenti coerenti o congruenti con la competenza come anche il
confronto con il contesto reale (la competenza è una mescolanza di
conoscenze, abilità, atteggiamenti contestualizzati nel reale)
ha come obiettivo la competenza non la conoscenza (è competenza nella
misura in cui si sa operare con una conoscenza)

include la valutazione (secondo una prospettiva di apprendimento
costruttivista che meglio si adatta alla «progressività»
dell’apprendimento).
è più facilmente prevedibile attraverso una progettazione “a ritroso”
(a motivo dello sviluppo continuo è meglio dirigere lo sviluppo
prevedendo un punto avanzato).
1

2

3

4

Sviluppo della competenza
Prove di valutazione

Aree di contenuto

Valutazione
sommativa

Ambito di conoscenza

4.
progettare

1
DEFINIRE IL PROFILO DI COMPETENZA
Quali conoscenze? Che cosa deve conoscere?
(Scelta degli argomenti disciplinari centrali e significativi)

Quali abilità deve saper esprimere? Che cosa deve saper fare?
(Applicare, utilizzare strumenti, rappresentare, argomentare, interpretare,
analizzare…)

Quali atteggiamenti sono tipici della competenza ?
(Precisione, accuratezza, metacognizione, meraviglia, curiosità…)

Competenza finale: sono gli standard di competenza da raggiungere alla
fine di ciclo o processo formativo considerevolmente lungo.
Competenza parziale: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
parziali di cui è costituita una competenza.
Competenza intermedia: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
da conseguire in un tempo breve come una unità di apprendimento o
durante una parte dell’anno scolastico.

Esempio-1

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:

 risolvere problemi utilizzando diversi insiemi e le proprietà delle operazioni su di essi
(insiemi numerici: interi, razionali, reali; i polinomi e le frazioni algebriche; i vettori e
le matrici)
 analizzare con rigore e coerenza gli elementi del problema (espressioni numeriche o
algebriche; dati e incognite),
 sperimentare con fantasia e creatività le possibili soluzioni (numeriche, algebriche),
 applicare con pazienza e precisione le tecniche di calcolo note (calcolo numerico e
algebrico; equazioni, disequazioni e sistemi di primo e di secondo grado; calcolo
vettoriale e matriciale) e
 dimostrare con coerenza e accuratezza la validità della soluzione ottenuta valutando i
risultati con rigore e presentando una soluzione completa, chiara e ben commentata.

Esempio-2
Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

comprendere oralmente diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale) cogliendo il significato con attenzione e curiosità, riconoscendo
con precisione le caratteristiche precipue di ciascuna tipologia testuale, contestualizzando
il messaggio.

comprendere in forma scritta diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale), sa cogliere il significato essenziale utilizzando tecniche e
strategie appropriate con accuratezza, riconoscendo con precisione la struttura propria di
ciascuna tipologia testuale, contestualizzando il messaggio e ponendo domande con
interesse e curiosità.

(continua)

Esempio-2

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-3

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA ASCOLTO

Comprendere in modo preciso e accurato e migliorando continuamente i punti
essenziali o le informazioni principali di un messaggio recepito in forma orale, articolato
in modo chiaro e in lingua standard (su argomenti di studio [educazione fisica e
alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari
[attività della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo]
e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA LETTURA

leggere silenziosamente ed alta voce in modo corretto e scorrevole testi semplici e
informativi (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a
interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o
programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità
[Olimpiadi, Comunità Europea]). e di comprenderli con empatia usando strategie
adeguate allo scopo e sapendo valutare la loro efficacia.

(continua)

Esempio-4
Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE ORALE

Esprimersi oralmente (anche con uno o più interlocutori in contesti familiari) senza
incertezza, con accuratezza e precisione, migliorandosi continuamente descrivendo,
raccontando, interagendo con domande e con scambio di idee, usando espressioni e frasi
connesse in modo semplice su situazioni diverse ed argomenti prevedibili e di studio (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE SCRITTA

Scrivere in modo sempre più accurato e preciso semplici resoconti e comporre brevi
lettere e messaggi personali rivolti a coetanei e familiari sapendo autocorreggersi,
rispondere a questionari e formulare domande sui testi, raccontare per iscritto esperienze
esprimendo con frasi semplici sensazioni e opinioni in empatia con il destinatario,
avvalendosi di un lessico sostanzialmente appropriato e di una sintassi elementare (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea])..

(continua)

2
DEFINIRE LA PROVA DI VALUTAZIONE CONTESTUALIZZATA
Quale tipo di prodotto?
Con quali caratteristiche si eseguirà il prodotto
Quali abilità della competenza si prevedono
Con quale standard minimo

Quali evidenze metacognitive?
Quali condizioni di aiuto reciproco?
Quale contestualizzazione?

Esempio-1
Carlo alle 16 ritorna a casa da scuola in bicicletta. Ci mette circa un quarto d’ora.
Quella sera stessa ritornerà a scuola perché la classe ha organizzato una festa che
inizia alle 18. Prima che inizi la festa Carlo deve cenare.
Quanto torna a casa, la nonna che abita vicino a lui lo chiama perché vuole che porti
a passeggio il cane e poi entri da lei per una chiacchierata.
Cosa ha tempo di fare Carlo prima che inizi la festa?
Scrivi e descrivi che ragionamento hai seguito. Stai bene attento agli orari.
Prima di raccontare fai una tua riflessione sui tempi disponibili.

Esempio-2
Roberto ha una zia molto ricca che gli ha scritto questa lettera:

Numberville, 6 gennaio 2003

Caro Roberto,
il tempo vola e sto diventando sempre più vecchia (mi sento ancora bene e in gamba
anche se come sai, ho appena compiuto i miei 75 anni).
Sto progettando di lasciarti in eredità un po’ dei miei risparmi. Metterò da parte ogni
anno una somma destinata a te, iniziando da gennaio dell’anno 2004. Puoi scegliere quale
delle seguenti alternative vuoi usare:
 550 euro il primo gennaio del 2005 e in seguito 550 euro il primo gennaio dell’anno
successivo e così via.
 1000 euro il primo gennaio del 2005, 900 euro l’anno successivo, 800 l’anno dopo
ancora e così di seguito.

(continua)

 Un singolo versamento di 2000 euro. Riceverai un interesse annuo dell’11% a
partire dal primo gennaio dell’anno 2000 e successivi.
Questo accordo si protrarrà finché vivo, ovviamente. Il denaro ti sarà trasferito alla
mia morte. Attendo di conoscere quale alternativa preferisci e perché.
Un grande abbraccio.
Zia Hulda

(continua)

 Ricerca e confronta quali conseguenze delle diverse alternative dipendono da
quanto a lungo vivrà la zia. Suggerisci quale alternativa Roberto dovrebbe
scegliere e allo stesso tempo motiva perché hai scelto proprio quella.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa A.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa C.

(Da compiti somministrati dalla scuola Svedese nel 2004).

Esempio-4
La statura degli studenti
Un giorno, durante una lezione di matematica, è stata misurata la statura di tutti gli
studenti. L’altezza media dei ragazzi era 160 cm e l’altezza media delle ragazze era 150
cm. Alessia era la più alta: la sua altezza era 180 cm. Dario era il più basso: la sua
altezza era 130 cm.
Quel giorno due studenti erano assenti, ma erano in classe il giorno seguente. È stata
misurata la loro statura e sono state nuovamente calcolate le medie.
Sorprendentemente, l’altezza media delle ragazze e l’altezza media dei ragazzi non sono
cambiate.

(continua)

Domanda 1:
Quali delle seguenti conclusioni si possono trarre da queste informazioni?
Fai un cerchio intorno a «Sì» o a «No» per ciascuna conclusione.

Entrambi gli studenti sono ragazze.
Sì/No
Uno degli studenti è un ragazzo e l’altro è una ragazza. Sì / No
Entrambi gli studenti hanno la stessa altezza.
Sì/No
L’altezza media della totalità degli studenti non è cambiata. Sì/No
Dario è ancora il più basso.
Sì/No

Esempio-5

La zia, lo zio e due tuoi cugini sono venuti a trovarti. Ti hanno chiesto di organizzare la notte
in una tenda nel giardino dove oltre al sacco a pelo tieni anche una torcia per uscire di notte e
alcune cose per giocare (una palla, una mazza da baseball e alcune palle da baseball e altre
cosette). Una sera quando ormai si è fatto buio, tuo cugino Michele di sei anni indicandoti il
pezzo mancante della Luna ti chiede perché la Luna cambia forma apparendo qualche volta
come un cerchio, poi qualche notte più tardi “si riduce” rimanendo uno spicchio. Tu sei tentato
di rispondergli con una storiella che lo spaventi parlandogli di un gigante che mangia pezzi di
luna quando ha fame (e anche bambini come lui ). Ma poi decidi di affrontare la domanda
spiegandogli le fasi della Luna nel suo ruotare su se stessa e attorno alla Terra.
Usa solo materiale che hai a disposizione nella tenda, scrivi la tua spiegazione includendo un
elenco degli oggetti che userai e la procedura che seguirai nella tua dimostrazione.

Esempio-6
Betty incontra la sua amica Susy e le dice esultante: “Ho scoperto quale di tre tipi di
cibo piace di più al mio gatto!”. “Come hai fatto?”, le dice Susy. Ho comperato tre
scatole diverse, le ho versate in tre piatti di colore diverso per ricordarmi delle marche,
le ho messe nella mia stanza in tre luoghi diversi… poi ho lasciato la porta aperta. Il
gatto è entrato e ha mangiato tutto quello che si trovava nel piatto giallo.
Susy la ascolta, e dopo un attimo di riflessione dice: “Scusami, Betty, ma la cosa non mi
convince”. Perché Susy ha delle perplessità su ciò che ha fatto Betty?

Esempio-7
L’editore di un periodico femminile, ha deciso di pubblicare racconti gialli scritti da
giovani scrittori. Le lettrici del periodico appartengono ad un livello culturale medio,
pertanto il racconto dovrà essere scritto con una lingua semplice e chiara.

Tu sei un giovane scrittore di gialli, che ha deciso di inviare un racconto all’editore. Prima
di iniziare a scrivere, visiti il sito del periodico dove vengono date alcune indicazioni utili
alla stesura del racconto:
Il racconto giallo dovrà
essere lungo quattro cartelle
scritto con un registro linguistico adatto a lettori di livello culturale medio.

(continua)

Nell’ideazione del racconto bisognerà tener conto che verrà pubblicato in un periodico
femminile, bisognerà quindi venire incontro ai gusti delle lettrici: essere un racconto
coinvolgente che mette in gioco passioni e sentimenti dei personaggi.
Il racconto giallo dovrà essere costruito tenendo conto delle varie fasi narrative: situazione
iniziale, esordio, peripezie, Spannung e scioglimento.
Il narratore del racconto dovrà essere esterno e onnisciente.
Il racconto sarà ambientato nel passato e dovrai descrivere in modo accurato e preciso gli
ambienti in cui si svolge la vicenda.
Al racconto suggerirai un titolo e inserirai un flashback e una prolessi.
Prima di procedere alla stesura del racconto dovrai realizzare una scaletta che sottoporrai ad
un tuo compagno per verificare che tutti gli elementi richiesti siano presenti.

(continua)

Procedi alla stesura del racconto ponendo particolare attenzione allo sviluppo e
all’organizzazione della trama del racconto in modo tale che la struttura o la
presentazione delle informazioni sia stringente e avvinca chi legge lungo il testo. Nella
composizione avrai cura di esprimerti in modo efficace e accattivante, usando un lessico
appropriato e costruendo frasi scorrevoli e chiare
Prima di inviare via mail il racconto dovrai controllare che il testo non contenga errori
grammaticali o refusi, sia scritto in modo chiaro e coerente e che la scelta del lessico sia
appropriata. Pertanto farai leggere l’articolo ad un tuo compagno, che esprimerà un
giudizio in proposito.

Esempio-8
Un tuo amico ti dice di essere passato da un centro TIM per vedere i nuovi piani offerta.
Lo fa di solito perché è alla ricerca l’ultima novità per risparmiare i pochi soldi che
settimanalmente gli danno i genitori. Il commesso della TIM gli ha presentato due
offerte, ma il tuo amico non ha capito quale gli sia conveniente anche perché è già stato
ingannato una volta dal suo intuito.
Queste sono le due nuove offerte:

Tariffa A: si ha uno scatto alla risposta di 16 centesimi e si paga 12 centesimi per ogni
minuto di conversazione (tariffazione a scatti di 30 secondi).
Tariffa B: non c’è scatto alla risposta e si paga 16 centesimi al minuto (tariffazione a
scatti di 30 secondi).
Tu vuoi aiutare il tuo amico e vuoi che comprenda le differenze tra le offerte e possa così
scegliere la più conveniente per le sue esigenze.

(continua)

Devi dunque preparare una risposta chiara e precisa perché lui non vuole solo il
consiglio, ma anche avere una motivazione che lo convinca e gli serva per altre volte.
Per essere più preciso nella risposta tu gli hai chiesto quante telefonate fa mediamente in
una settimana e la durata media.
Lui ti ha risposto di utilizzare il telefono ogni settimana per circa 30 brevi telefonate (uno
o due minuti ciascuna) e 8 telefonate lunghe (mediamente 6 minuti)
Nella tua risposta documentata e chiara devi indicare
la sequenza della procedura che hai seguito
la trascrizione in forma algebrica del problema dei costi di una unica telefonata in
funzione del tempo secondo le due tariffe
la soluzione algebrica del problema e la relativa interpretazione
la rappresentazione grafica del problema mediante un diagramma cartesiano e
l’interpretazione grafica dello stesso
la relazione finale nella quale sono illustrate le diverse tariffe e i casi in cui sia
conveniente una (ad esempio la tariffa A) rispetto ad un’altra (tariffa B) per una singola
telefonata
(continua)

Ripeti quanto hai prodotto per una telefonata per le telefonate complessive che il tuo amico
effettua in una settimana e successivamente determina la spesa settimanale media del tuo
amico secondo le due diverse tariffe.
Formula il consiglio per il tuo amico sulla scelta migliore da effettuare in base alle proprie
caratteristiche di utilizzo.
Il tuo amico pensa che la risposta sia una cosa semplice e banale e che la risposta richieda
qualche minuto. Però vuole anche precisione, e vuole sapere tanti “perché” di quello che fai.
Forse ti è utile procedere con calma, pazienza e senza scoraggiarti di fronte a qualche sfida
che puoi incontrare

Esempio-9
Prima di una gara di rally automobilistico è sempre opportuno eseguire una
ricognizione del percorso. I piloti si pongono mille interrogativi circa la miglior guida
da tenere garantendo soprattutto la propria incolumità. Ai molti dubbi dei piloti la
Fisica può dare certezze. Tu sei un ex-pilota di rally e, data la pluriennale esperienza, ti
diverti a fare il secondo pilota ovvero il “navigatore”. Avendo anche in gioventù
studiato Fisica, il pilota Gill Ros ti propone di fare il suo navigatore per l’imminente
rally. Al termine della ricognizione Gill Ros ha da sottoporti molte domande:
Quale risposte puoi dare circa le domande del pilota e tranquillizzarlo.

(continua)

(1) “Se i concorrenti partono distanziati di 5 minuti, e se, mediamente, la velocità nel
primo tratto è di 120 km/h, quale velocità dovrei tenere per raggiungere prima del
ponte sito al km 20 il concorrente partito prima di me? È importante che io lo
raggiunga perché all’uscita del ponte vi sono una serie di strettoie che mi
impedirebbero ogni ulteriore sorpasso”
(2) “Se l’automobile di chi mi precede è lunga 4 m e la mia 3,5 m e il ponte 30 m,
quanto tempo occorrerà per il sorpasso? È possibile eseguire il sorpasso sopra il
ponte?”
(3) “Poiché la strada attraversa un passaggio a livello visibile solo all’uscita della curva
percorribile a 85 km/h e distante 200 m. posso evitare di urtare le sbarre azionando i
freni. Mi potrei fermare in 10 s. Se la forza esercitata dai freni è F = 2500 N qual è
la massa della mia automobile?”
(4) “A che velocità massima si può percorre una curva sopraelevata senza sbandare se
l’angolo di elevazione è di 12° e il raggio della curva è di 50 m supponendo che il
coefficiente di attrito ruote asfalto è di 0,21”.
(continua)

Il pilota Ros ti chiede di compilargli il libretto di navigazione. Su di esso riporterai le
risposte agli interrogativi per iscritto. Ti manifesta anche alcuni dettagli e esigenze.
(4) “Rispondimi in modo chiaro e completo a tutte le mie domande, motiva le risposte
applicando le leggi del moto rendi convincenti le argomentazioni servendoti di grafici
e schemi illustrativi”.
Dopo la presentazione conclusiva della soluzione:
a) descrivi un’altra situazione reale simile/analoga al quella del problema risolto
b) dimostra quanto può essere attendibile questa affermazione: “le conoscenze
scientifiche saranno in futuro necessarie per quasi tutti i tipi di lavoro”.
(5) Tempo a disposizione: due ore.

Risolvere il problema che ti è richiesto è una sfida, perciò persevera nella ricerca della
soluzione in considerazione del fatto che dalle tue risposte dipendono molte cose:
l’incolumità del pilota, il suo successo e quello della macchina e, di conseguenza, le vendite
della macchina e lavoro per tanti tecnici e operai.

3
DEFINIRE I CRITERI DI VALUTAZIONE
Quali sono le abilità del profilo?
Con quale scala ogni abilità sarà graduata?

Nota bene: Usare il «range» più che la scala quantitativa

Scegliere la Rubrica Analitica Generale/Generica per una prova
Scegliere la Rubrica Olistica Generale/Generica per la valutazione
sommativa di fine anno)

La rubrica risponde a questi interrogativi
Con quali criteri sarà giudicato il compito?

Qual è la differenza tra un “buon” lavoro e un lavoro
“ancora da migliorare”?
Come possono studenti e insegnante focalizzare la
loro preparazione per un lavoro eccellente?

Definizione
È una guida alla valutazione e all’assegnazione
del punteggio fondata su criteri.

È un elenco di criteri che consente a chi valuta di
esprimere giudizi affidabili sul lavoro dello
studente e rappresenta per gli studenti uno
strumento di autovalutazione.
La rubrica risponde alla domanda: “quali sono le
caratteristiche di una comprensione o
competenza relativa a un determinato obiettivo di
risultato?

Generalmente la rubrica si basa su un continuum qualitativo della prestazione,
costruito su una scala di diversi possibili punteggi, fino a 1 o a 0 per i punteggi più
bassi.
La rubrica identifica i tratti fondamentali o le dimensioni da prendere in esame e da
valutare (per esempio, “sintassi” oppure “comprensione del metodo scientifico”).
Essa fornisce caratteristiche chiare della prestazione per ciascun livello di punteggio,
utilizzando descrittori che esprimono a che livello i criteri sono stati realizzati,
consentendo in tal modo a chi valuta di assegnare un punteggio o voto appropriato.

Tipi di rubrica: Analitica
È un tipo di griglia che applica alcuni criteri
distinti per valutare i prodotti e le prestazioni
dello studente.
La prestazione viene accertata diverse volte
utilizzando ogni volta le lenti di un criterio
diverso.
Per esempio, quando usa una griglia analitica
per valutare una composizione scritta o tema,
l’insegnante potrebbe valutare cinque tratti:
Stile, organizzazione delle idee, uso della
grammatica e sintassi, …

Organizzazione
Scelte lessicali

Il mio testo presenta una chiara
introduzione, un corpo centrale e una
conclusione.
Generalmente uso il formato in paragrafi
in modo appropriato.

Di solito il mio modo di scrivere è
organizzato, ma talvolta vado fuori
argomento. Il formato in paragrafi
contiene parecchi errori.

Il mio modo di scrivere non ha uno
scopo preciso ed è disorganizzato.

Le parole che uso sono originali, ma
naturali. Uso un lessico ricco e vario.

Uso per lo più un lessico abituale e
ordinario.

Uso un vocabolario piatto,
convenzionale e ripetitivo oppure
artificioso ed eccessivo come se volessi
impressionare.

Uso un vocabolario estremamente
ripetitivo. Alcune parole sono poco
chiare e possono disorientare.

Le frasi sono chiare, complete, di
diversa lunghezza, e ben articolate.

Le frasi sono ben costruite, ma la
struttura è ripetitiva.

Le frasi sono spesso piatte o mal
strutturate. Talvolta non vado a capo
correttamente e non concludo la frase
adeguatamente.

Gli errori di punteggiatura, le frasi
incomplete e mal strutturate rendono il
mio testo difficile da leggere.

Parlo in prima persona; la struttura
della frase, la grammatica, la
punteggiatura e l’ortografia sono
corrette.

La punteggiatura è corretta con parole
comuni. Alcuni errori grammaticali di
punteggiatura. Ho bisogno di rivederlo
più volte.

I frequenti errori distraggono il lettore,
ma non interferiscono con il senso del
mio testo.

I molti errori di grammatica, di uso delle
maiuscole e delle minuscole, di ortografia
e di punteggiatura rendono il mio testo
di difficile lettura.

Convenzioni

Scorrevolezza

Il mio testo è ben organizzato, presenta
un’interessante introduzione, un solido
corpo di informazioni molto
informativo e una conclusione
soddisfacente.
Il formato in paragrafi è appropriata.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Analitica-generica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Espressione

Organizzazione

Idee e contenuto

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Questo scritto è chiaro e focalizzato sull’argomento.
Afferra l’attenzione di chi legge. Fatti e dettagli
interessanti arricchiscono il tema centrale o la
trama del racconto

L’organizzazione arricchisce e illustra con esempi
l’idea centrale o la trama della storia. L’ordine, la
struttura o la presentazione delle informazioni è
stringente e avvince chi legge lungo il testo

L’autore parla direttamente a chi legge in un modo
che è individuale, espressivo e impegnativo.
Chiaramente, l’autore è coinvolto nel testo, è
sensibile ai bisogni di un pubblico, e scrive per
essere letto

Da miigliorare
L’autore sta cominciando a definire l’argomento,
anche se lo sviluppo è ancora agli inizi e generale

Agli inizi
Fino ad ora, lo scritto non ha un senso dello
scopo o un tema centrale chiari. Per estrarre il
significato dal testo, il lettore deve esprimere
inferenze fondate su dettagli abbozzati. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi

La struttura dell’organizzazione è robusta
Lo scritto manca di un chiaro senso di direzione.
abbastanza da condurre chi legge attraverso il testo Le idee, i dettagli o i fatti sembrano legati insieme
senza confusione indebita
in modo sfuggevole o casuale – o non è
identificabile alcuna struttura interna. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi:

L’autore sembra sincero, ma non completamente
impegnato o coinvolto. Il risultato è piacevole o
anche ben fatto, ma non coinvolge abbastanza

L’autore sembra indifferente, non coinvolto o
lontano dall’argomento e/o dal pubblico. Come
effetto, lo scritto è senza vita o meccanico;
dipendendo dall’argomento, può essere
apertamente tecnico o colloquiale. Lo scritto riflette
più di uno dei problemi seguenti:

Convenzioni ggrammaticali

Scelta delle parole

Scorrevolezza della
frase

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Lo scritto ha un fluire e un ritmo facili quando
letto ad alta voce. Le frasi sono ben costruite, con
una struttura robusta e variata che invita alla
lettura espressiva ad alta voce

Da miigliorare
Il testo vibra con un ritmo scorrevole, ma tende
ad essere più piacevole e strumentale che
musicale, più tecnico che fluido

Agli inizi
Chi legge deve esercitarsi un poco per poter dare
a questo scritto una lettura che sia chiaramente
interpretativa. Lo scritto riflette più di uno dei
problemi seguenti

Le parole trasmettono il messaggio in modo preciso,
interessante e naturale

Il linguaggio è funzionale, anche se manca di
forza; è facile comprendere il messaggio dello
scrittore ad un livello generale

L’autore si esprime con un vocabolario limitato,
ricerca parole che trasmettano significato. Lo
scritto riflette più di uno di questi problemi

L’autore dimostra di possedere bene le convenzioni L’autore mostra un controllo ragionevole su una
Errori in ortografia, punteggiatura, uso e
della scrittura standard (ad esempio: grammatica,
gamma limitata delle convenzioni standard di
grammatica, uso delle maiuscole, e/o dei capoversi
uso delle maiuscole, punteggiatura, uso, ortografia, i scrittura. Le convenzioni sono qualche volta gestite distraggono ripetutamente chi legge e rendono il
capoversi) e usa le convenzioni in modo efficace per bene e aumentano la leggibilità; altre volte, errori testo difficile da leggere. Lo scritto riflette più di
accrescere la leggibilità. Gli errori tendono ad essere
distraggono e ostacolano la leggibilità
uno di questi problemi.
così pochi e irrilevanti che chi legge può facilmente
superarli senza alcuno sforzo per ricercarli

Spiegazione matematica

Soluzione del problema

Concetti e procedure di
matematica

Risolvere problemi di Matematica
Esperto
Comprende i concetti matematici e le relative
procedure. Utilizza tutte le informazioni del
problema necessarie. Esegue i calcoli in modo
accurato o con qualche piccolo errore.

Da miigliorare
Comprende parzialmente i concetti matematici e
le relative procedure. Utilizza alcune delle
informazioni del problema necessarie. Fa alcuni
errori di calcolo.

Agli inizi
Dimostra di non comprendere i concetti
matematici e le relative procedure. Non utilizza
le informazioni fornite dal problema o usa
informazioni irrilevanti. Non esegue calcoli o ne
fa che non sono relazionati al problema.

Lo studente traduce il problema in una forma
matematica utile. Applica il piano e le strategie
scelte fino al loro completamento. Nulla è
tralasciato. Il piano o la strategia può incorporare
molti approcci. Disegni, modelli, diagrammi e
simboli se utilizzati, potenziano la strategia. La
soluzione è ragionevole e coerente con il contesto
del problema.

Inquadrando il problema o nell’esecuzione della
strategia lo studente tralascia qualche elemento. La
strategia può funzionare in alcune parti del
problema, ma non in altre. La strategia è
appropriata ma incompleta nello sviluppo o
applicazione, i risultati del calcolo, anche se
corretti possono non adattarsi al problema.

Lo studente dimostra nessun tentativo di
inquadrare il problema o traduce il problema in
una forma non matematica. La strategia è
inappropriata, disconnessa. Immagini, modelli,
diagrammi e simboli, se utilizzati possono avere
qualche relazione al problema. La soluzione non è
giustificata e/o non si adatta al contesto del
problema.

La soluzione è chiaramente spiegata e organizzato.
Lo studente tenta di usare il linguaggio
Le figure, i simboli e i diagrammi quando sono
La spiegazione è coerente e completa. Non è alcun
matematico, ma non ha usato tutti i termini in utilizzati interferiscono con la comprensione di ciò
salto nel ragionamento. Presenta argomenti logici
modo corretto. La spiegazione include alcuni
che è fatto e perché è stato fatto. La spiegazione
per giustificare la strategia o la soluzione. La
elementi chiave. Lo studente spiega la risposta, ma non è relazionata al problema. Il lettore non può
spiegazione include esempi e controesempi. Disegni, non il ragionamento o spiega il processo ma non
seguire la spiegazione dello studente. Poca
immagini, simboli e diagrammi, quando utilizzati,
la soluzione. Disegni, immagini, simboli e
accrescono la comprensione. Il linguaggio
diagrammi, se utilizzati, offrono una spiegazione
matematico è corretto.
degli elementi principali della soluzione del
processo.

Tipi di rubrica: Analitica-specifica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Sviluppo
delle idee
Elaborazione
Organizzazione
Forma

Ottimo
La tesi è presente ed
esplicitamente sostenuta
nello sviluppo del saggio.

Distinto
La tesi è presente e la
maggior parte dei punti
sono argomentati e
sostenuti.

Buono
La tesi è presente ma vaga.
Le argomentazioni si
allontanano dalla tesi da
dimostrare.

Appena sufficiente
La tesi è vaga e poco
persuasiva. Gli argomenti a
sostegno non sono molto
attinenti.

Inaccettabile
Manca la tesi o
l’organizzazione delle
idee.

Ben scritto i punti
pienamente elaborate
affrontati con chiarezza e
precisione, informazioni
precise a sostegno della tesi.

Ben chiara la maggior parte
dei punti elaborati con
informazioni chiare a
sostegno della tesi; può
contenere errori concettuali
di importanza marginale.

Saggio adeguatamente scritto;
alcuni punti sono sviluppati;
può contenere qualche errore
concettuale o informazioni
irrilevanti.

Stile di scrittura trascurato, i
punti sono generali sono
presenti errori concettuali, e
si allontana dalla tesi che
deve sostenere.

Stile dello scritto povero
e scadente, con pochi o
nessuno dettaglio
specifico, fuori
argomento e ed errori
concettuali.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Organizzazione presente, ma
trascurata; varie affermazioni
fuori posto, problemi senza
introduzione o una
conclusione, senza frasi che
segnalino l’idea principale.

L’organizzazione confonde
chi legge; mancano paragrafi,
frasi principali, non si
segnalano transizioni, non
chiari gli argomenti a favore.

È presente poca o
nessuna struttura. Il
saggio divaga da un
argomento all’altro o è
del tutto fuori tema.

Non sono presenti errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione .

Sono presenti 1-2 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 3-4 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Olistica
Rubrica usata per ottenere una impressione globale della qualità di una
prestazione o di un prodotto. Generalmente una valutazione olistica produce un
singolo punteggio ed è più imprecisa di una rubrica analitica.

Criteri

1

2

3

4

Autovaludel processo

Esplorazione, analisi e soluzione

Comprensione
e definizione
del problema

Si illustrano con chiarezza le richieste del
compito mettendo in luce gli elementi che

potrebbero essere rilevanti per comprendere il
problema in riferimento alla teoria da
utilizzare, ed esplicitando o identificando
dettagli/particolari/elementi utili per trovare
una strategia di soluzione precisa. Si dimostra
una capacità metacognitiva di affrontare il
compito richiesto.
Si esplicitano in modo approssimativo le
La soluzione è presentata in forma precisa e richieste del compito. Il problema non viene
corretta procedendo da osservazioni generali a colto nella sua sostanza. Si ferma su aspetti
particolari, e utilizzando un linguaggio
marginali in modo da compromettere
attinente e preciso alla prospettiva da
l’individuazione del processo richiesto per
utilizzare per risolvere il problema. Si
risolverlo.
selezionano e si usano concetti rilevanti e
significativi per andare al cuore del problema. È presentata una strategia sostanzialmente
La soluzione è accompagnata da una
corretta, ma non è fornita una
riflessione che spiega o giustifica le proprie spiegazione della sua adozione. Non sono
prospettive, osservazioni, opinioni e scelte.
utilizzati idee e concetti connessi
Al termine del compito riassume in forma
all’approccio, tramite il quale si dovrebbe
sintetica la propria posizione richiamando i
fornire una soluzione al problema.
punti salienti, verificando in questo modo se
le richieste essenziali del problema sono state Si perviene alla soluzione del problema in
soddisfatte.
modo affrettato senza verificare se tutti gli
aspetti inerenti al problema sono stati
affrontati e soddisfatti.

Non vengono indicati i processi richiesti dal Vi è una comprensione superficiale e/o
compito e non sono esaminati gli elementi errata del processo richiesto dal compito.
del problema.

Si mostrano alcune parti di una strategia
appropriata, ma sono tralasciati gli elementi
chiave della prospettiva che deve essere
adottata. Non si spiegano concetti e parole
che dimostrano una comprensione della
prospettiva entro la quale deve essere
trovata la soluzione.

Il problema non viene esaminato negli
elementi che lo caratterizzano.

Si fa riferimento a concetti e a idee che
sembrano suggeriti dal buon senso e/o
non sono pertinenti. Non si usa una
terminologia pertinente alla prospettiva
che deve essere utilizzata per spiegare e
risolvere le richieste del compito.

Non si riassume in forma sintetica la
Uno o più aspetti essenziali non sono
propria soluzione, e non si rileva se tutti gli corretti o non vi è la consapevolezza che
elementi del problema sono stati affrontati e la soluzione offerta non coglie le richieste
soddisfatti.
del problema.

Tipi di rubrica: olistica-generica
Le rubriche generiche sono sistemi di criteri che permangono nel tempo per
prestazioni il cui contenuto è diverso, ma le abilità richieste rimangono
sostanzialmente identiche.
Richiedono meno tempo nella preparazione e consentono di osservare il
“miglioramento” della competenza, sono più imprecise.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva indipendente da competenze specifiche?”

Rubrica olistica-generica di una presentazione orale
1

2

Il presentatore descrive con chiarezza il
problema e fornisce ragioni significative
e convincenti della sua importanza.
Il presentatore descrive il problema e
Informazioni specifiche sono fornite a
fornisce ragioni della sua importanza.
sostegno delle conclusioni tratte. La
Informazioni adeguate sono fornite a
presentazione è coinvolgente e la
sostegno delle conclusioni tratte. La
struttura della frase è coerentemente
presentazione
è chiara e la struttura
corretta. Mantiene costantemente il
della frase è corretta. Vi è una evidenza
contatto degli occhi lungo tutta la
della sua preparazione, della
presentazione. Vi è una chiara evidenza organizzazione del contenuto e del suo
della sua preparazione, della
entusiasmo per l’argomento. Gli
organizzazione del contenuto e del suo strumenti audiovisivi sono utilizzati. Le
entusiasmo per l’argomento. Gli
domande degli ascoltatori ricevono
strumenti audiovisivi sono utilizzati per
risposte chiare.
rendere più efficace la presentazione. Le
domande degli ascoltatori ricevono
risposte chiare con informazioni
specifiche e appropriate.

3

Il presentatore descrive il problema e le
conclusioni, le informazioni a sostegno
sono molto limitate. La presentazione e
la struttura della frase sono
comprensibili, ma vi sono alcuni
errori. Gli strumenti audiovisivi sono
scarsamente utilizzati. Le domande
degli ascoltatori ricevono una risposta.

4

Il presentatore descrive il problema ma
non riesce a descriverlo con pienezza. La
presentazione è difficile da seguire e la
struttura della frase è fragile e debole.
Poche e scarse conclusioni sono fornite.
Vi è una chiara evidenza della sua scarsa
preparazione, organizzazione del
contenuto e entusiasmo per l’argomento.
Gli strumenti audiovisivi non sono
utilizzati o utilizzati in modo inefficace.
Le domande degli ascoltatori ricevono
risposte inadeguate o insufficienti.

Tipi di rubrica: olistica-specifica
Le rubriche generiche sono sistemi di valutazione complessivi di criteri per
prestazioni il cui contenuto è specifico, rispetto a una competenza generale .
Sono precise rispetto a quelle generiche perché la competenza misurata è più
specifica, ma più imprecisa di una rubrica analitico-specifica.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva ma specifica di una competenza ?”

Rubrica olistica-specifica dello scrivere un racconto
1

2

3

4

Lo scritto descrive una sequenza di
episodi fornendo dettagli (almeno due
o tre frasi) su alcuni aspetti della storia
Lo scritto descrive una sequenza di
Lo scritto descrive una sequenza di
degli episodi, obiettivi dei
episodi
nei quali quasi tutti gli elementi (ambiente
episodi nei quali quasi tutti gli elementi
personaggi, o problemi che devono
della storia sono ben sviluppati
della storia sono ben sviluppati
essere affrontati). Tuttavia la storia è
(ambiente
degli episodi, obiettivi dei
(ambiente degli episodi, obiettivi dei
confusa o incompleta: Alla fine della
Lo scritto è una sequenza di episodi
personaggi,
o
problemi
che
devono
personaggi, o problemi che devono
storia gli obiettivi dei personaggi sono
relazionati. Più di un evento viene
essere affrontati. La soluzione degli
traswcurati o i problemi
descritto ma con pochi dettagli del
essere affrontati. La soluzione degli
obiettivi o dei problemi sono alla fine inadeguatamente risolti; l’inizio non si contesto, dei personaggi o degli eventi.
obiettivi o dei problemi sono alla fine
sono rafforzati. Gli eventi sono
adatta al resto della storia. La logica
sono rafforzati. Gli eventi sono
presentati e elaborati in un modo
interna o la giustificabilità delle azioni
presentati e elaborati in un modo
coerente.
dei personaggi non è mantenuta. La
coerente.
storia manda di coesione.

Rubriche

Olistica

Olisticagenerica

Analitica

Olisticaspecifica

Analiticogenerica

Analiticospecifica

Come costruire una rubrica
Raccogliere lavori degli studenti in tre o quattro
gruppi
Formulare delle affermazioni descrittive e valutative
secondo livelli di eccezionale, ottimo, essenziale,
sufficiente, secondo le aspettative, al di sotto delle
aspettative
Scrivere una definizione operativa per ogni
elemento.

Selezionare il lavoro che meglio corrisponde ad
ogni livello di prestazione, cioè eccellente,
distinto, buono, sufficiente, all’inizio…

Ripetere i passi… precisare gli elementi della propria rubrica: descrittori e
indicatori.
Raccogliere le rubriche e i lavori degli studenti ad ogni livello di cui servirsi per
finalità di didattiche, di comunicazione e sviluppo professionale futuro.
L’uso di questo protocollo di sviluppo professionale inserito nel lavoro e l’esame
ravvicinato del lavoro dello studente si trasferisce nella didattica quotidiana e ha
conseguenze nella collaborazione accresciuta tra studenti e insegnanti su
argomenti di “qualità” e di “miglioramento continuo”.

http://www.rubrics.com/best_practices_rubric_design.html

Una rubrica è una guida per raccogliere punteggi e cerca di valutare la prestazione
di uno studente fondandosi sulla somma di un arco esteso di criteri piuttosto che
su un punteggio numerico singolo.
I criteri e la rubrica hanno lo scopo di “rendere un processo essenzialmente
soggettivo tanto più chiaro, coerente e difendibile quanto più possibile”
(Judith Arter, & Jay McTighe, (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and
improving student performance. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 4)

Una rubrica è uno strumento per assistere studenti e insegnanti nell’esprimere
giudizi sul successo conseguito dallo studente.

3
PROGETTARE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO
Ogni esperienza richiede che:
tutti gli studenti siano attivi e coinvolti
le conoscenze e le abilità coinvolte nell’esperienza siano definite (per
verificare la presenza di «readiness» o qualche abilità del profilo)
siano precisati gli atteggiamenti (devono essere quelle stabilite dal
profilo)
sia sempre detto/verificato come le esperienze si collegano
ogni obiettivo di esperienza deve avere una valutazione formativa

4
PROGETTARE LA VALUTAZIONE FORMATIVA
Ogni esperienza richiede che venga «verificato» se l’obiettivo previsto è
stato raggiunto
Questa verifica ha caratteristiche che dipendono dal momento in cui vengono
effettuate
Prima dell’insegnamento ha lo scopo di verificare la «readiness» degli studenti
Durante l’insegnamento/apprendimento ha lo scopo di verificare se
l’apprendimento sta avvenendo o incontra qualche difficoltà
Dopo l’insegnamento ha lo scopo di verificare lacune rimaste

Valutazione formativa
Avviene quando gli insegnanti utilizzano inferenze sul progresso dello studente per
avere informazioni sul proprio insegnamento.
È frequente, può avvenire secondo modalità formali e informali (attraverso domande
di qualità, annotazioni fatte in momenti particolari, commenti scritti....),
È parte integrante dell’insegnamento,
Fornisce un feedback chiaro
È immediata e aiuta gli studenti a progredire nell’apprendimento.
Fornisce una evidenza che informa o modella la pianificazione dell’apprendimento a
breve termine

Valutazione come apprendimento
si focalizza sugli studenti e sottolinea la valutazione come un processo di metacognizione.

l’apprendimento è un processo attivo di ristrutturazione cognitiva che avviene quando
gli individui interagiscono con nuove idee.
gli studenti sono persone che connettono criticamente valutazione e apprendimento.
danno senso alle informazioni, le relazionano alle loro conoscenze pregresse e le usano
per un nuovo apprendimento.

Quando raccogliere informazioni
Prima che inizi l’apprendimento:
Valutazione Diagnostica Informale: porre domande, fare un brainstorming
Valutazione Diagnostica Formale: somministrare un test per verificare
controindicazioni, oppure un test con quiz veloci.
Durante il processo di apprendimento

Valutazione Formativa Informale: osservare la classe al lavoro e vedere dove vi
sono problemi
Valutazione Formativa Formale: esaminare e fornire un feedback a compiti.
Dopo il processo di insegnamento

LA VALUTAZIONE EFFICACE

Kluger e DeNisi (1995), Black e Wiliam (1998), di Hattie (2008, 2011)

1
La ricerca di Black e Wiliam
1

La valutazione tradizionale si dimostra più preoccupata di essere precisa e attendibile e
meno di offrire indicazioni su come il lavoro può migliorare.

2

Sebbene sostengano il contrario, numerosi insegnanti adottano un tipo di valutazione
che incoraggia e spinge verso l’apprendimento mnemonico e superficiale.

3

I metodi di valutazione di solito utilizzati non sono condivisi tra gli stessi insegnanti

4

Nella pratica ordinaria emerge la tendenza a ricercare più la quantità che la qualità dei
lavori, a concentrarsi più sul voto che sui consigli per migliorare

5

Nelle valutazioni gli insegnanti e gli studenti spesso fanno confronti che stimolano più
atteggiamenti di competizione e pensieri di stima di sé (essere privi o dotati di abilità).

6

I giudizi (voti) svolgono una funzione più sociale o burocratica che promozionale
dell’apprendimento

7

Gli insegnanti sono molto attendibili nei giudizi di successo, ma molto meno riguardo
alle difficoltà o ai bisogni di apprendimento che gli studenti manifestano

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
1 La valutazione è efficace
lo studente è attivamente coinvolto nel proprio
2 apprendimento

l’insegnamento tiene conto dei risultati della
3 valutazione
4 si riconosce la profonda influenza della valutazione
sulla motivazione e sulla stima di sé dello studente
5 gli studenti sono capaci di valutare se stessi e di
comprendere come migliorare

P. Black, & D. Wiliam (1998). Inside black box. Raising Standards Through Classroom
Assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2), 139-148.

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
6

8

si rendono chiari e si condividono gli obiettivi e i
criteri di successo
si creano discussioni efficaci in classe e compiti di
apprendimento che rivelano l’evidenza della
comprensione
si offre un feedback che spinge in avanti lo studente

9

si attivano risorse di insegnamento reciproco

10

si stimolano gli studenti ad essere responsabili e
padroni del proprio apprendimento

7

P. Black, & D. Wiliam (2008). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 15-31.

5.
conclusione

Confronto tra insegnamento
tradizionale e delle competenze

L’insegnamento è

diretto al possesso delle conoscenze
diretto al possesso di una competenza
diretto a costruire una enciclopedia
diretto all’uso delle conoscenze
attento all’acquisizione precisa della conoscenza
attento miglioramento della competenza
passivo e ricettivo di fronte alla conoscenza
attivo e coinvolgente il fare dello studente
attento alla precisione della conoscenza
attento ai processi e alla varietà delle abilità
attento alla quantità della conoscenze
attento ai processi e alla varietà delle abilità
quanto più è astratta tanto meglio si compie il transfer
quanto meglio avviene il transfer tanto più è astratta

La progettazione è:

riferita allo sviluppo delle conoscenze
riferita allo sviluppo della competenza
prevista su tempi brevi
prevista su tempi lunghi
la progettazione consente improvvisazione
la progettazione non consente improvvisazione
semplice: ha lo scopo di trasmettere o far nascere un concetto o una
conoscenza
complessa: deve sviluppare conoscenze, abilità e atteggiamenti utilizzati
in un contesto reale
apprendimento è dato dalla somma delle parti della conoscenza
apprendimento è dato dal possesso di competenze parziali


Slide 24

INSEGNARE E VALUTARE COMPETENZE

MANTOVA – 2015

1.
premesse

LA RICERCA SUGLI ESPERTI
Gli esperti manifestano un possesso di conoscenze molto maggiore e
interconnessioni che non viene rilevato nei principianti.
Gli esperti hanno acquisito una grande quantità di conoscenze di
contenuto che è organizzato in modo da riflettere una profonda
comprensione del loro argomento disciplinare
La conoscenza degli esperti non è solo un patrimonio di conoscenze
ma, al contrario, riflette contesti di applicabilità: la conoscenza contiene
anche informazioni in riferimento a situazioni alle quali la conoscenza
può essere applicata
(continua)

Gli esperti sono in grado di recuperare in modo flessibile e veloce
aspetti importanti della loro conoscenza con poco sforzo di attenzione
Anche se gli esperti conoscono a fondo le loro discipline, questo non
garantisce che siano in grado di insegnarle ad altri

Gli esperti hanno diversi livelli di flessibilità nel loro approccio alle
nuove situazioni”
Gli esperti hanno diverso modo di procedere nell’affrontare problemi
La competenza è circoscritta alle abilità e alla conoscenze e
atteggiamenti relativi all’ambito di competenza.

LA RICERCA RECENTE
il mondo del lavoro richiede non solo conoscenza, ma l’uso della
conoscenza

vi è una differenza tra apprendimento scolastico e l’apprendimento che
dimostrano le persone competenti
necessità di dimostrare un apprendimento non inerte ma significativo,
adattivo e flessibile
necessità di un apprendimento contestualizzato per verificare un buon
apprendimento

2.
competenza

DEFINIZIONE DI COMPETENZA
«L’abilità ad affrontare con successo richieste complesse in un
particolare contesto attraverso la mobilitazione di prerequisiti
psicosociali (inclusi aspetti cognitivi e non-cognitivi)».
«Strutture mentali interne nel senso di abilità, disposizioni o risorse
radicate nella persona in interazione con un compito o esigenza
specifica del mondo reale» (p. 43).
S. Rychen, & Salagnick (2003). A holistic model of competence. In S. Rychen, & Salagnick (Eds.), Key comptencies for a
successful life and a well-functioning society. Göttingen, Hogrefe & Huber.

«…combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini] atteggiamenti
appropriati al contesto»
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 18 dicembre 2006.

Competenza: combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini]
atteggiamenti appropriati al contesto
Competenza chiave: È una competenza centrale da cui dipendono altre
competenze, facilita la comprensione e l’apprendimento di una varietà di
concetti diversi, regole, principi, strategie e abilità, che potrebbe essere
applicata alla soluzione di problemi diversi in contesti diversi (Progetto
DeSeCo).
Competenze chiave: sono le competenze di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione
sociale e l’occupazione (Raccomandazione del Consiglio Europeo)

Competenze di base: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
fondamentali per proseguire nella formazione scolastica
Competenze di base: Le competenze necessarie per vivere nella società
contemporanea: ascoltare, parlare, leggere, scrivere e compiere operazioni
matematiche.

Le conoscenze sono un discreto suddividibile in parti e unità.

conoscenze

La competenza è la combinazione di molte competenze parziali.
abilità

Le abilità sono un continuum che si sviluppa senza possibilità di
suddividerle in parti se non come abilità diverse .

La competenza si sviluppa come un continuum.
L’acquisizione è determinata dall’esercizio di abilità su un contenuto di
conoscenza significativo può essere assunto come fase di sviluppo di una
competenza
Se le conoscenze possono essere apprese e sviluppate senza abilità, le abilità
non possono svilupparsi senza conoscenze.
abilità

conoscenze

Gli atteggiamenti si sviluppano come un continuum e si sviluppano con
l’esercizio delle abilità sulle conoscenze
abilità

atteggiamenti

conoscenze

abilità

atteggiamenti

conoscenze

Conoscenze, abilità e atteggiamenti si sviluppano e vanno verificate in contesti
reali

3.
insegnamento

SCELTE DIDATTICHE PER
L’ACQUISIZIONE DI UNA
COMPETENZA
L’apprendimento:
non avviene acquisendo successivamente
le singole componenti (è una mescolanza!)
non avviene con cambi evidenti e
improvvisi (è un continuum)
richiede un processo che vede lo studente
attivo e protagonista del proprio
apprendimento (avviene attraverso
l’esercizio continuo).
ha come obiettivo una capacità autonoma,
indipendente (è un fatto individuale).
(continua)

avviene in tempi lunghi (è un lento e progressivo affinamento) e in un
confronto continuo con il mondo reale
non avviene «in parallelo» (le abilità nella competenza richiedono
connessione e integrazione e le abilità non hanno uno sviluppo
ugualmente facile o temporalmente identico tra gli individui)
abilità

conoscenze

deve sviluppare abilità metacognitive (è competenza perché è flessibile)
richiede un monitoraggio migliorativo continuo (la semplice ripetizione
non assicura miglioramento)
è efficace ricorrere alla interazione tra individui diversi (perché entrano
in contatto zone di sviluppo prossimale)
richiede che l’esercizio di conoscenze e abilità stimolino e attivino
atteggiamenti coerenti o congruenti con la competenza come anche il
confronto con il contesto reale (la competenza è una mescolanza di
conoscenze, abilità, atteggiamenti contestualizzati nel reale)
ha come obiettivo la competenza non la conoscenza (è competenza nella
misura in cui si sa operare con una conoscenza)

include la valutazione (secondo una prospettiva di apprendimento
costruttivista che meglio si adatta alla «progressività»
dell’apprendimento).
è più facilmente prevedibile attraverso una progettazione “a ritroso”
(a motivo dello sviluppo continuo è meglio dirigere lo sviluppo
prevedendo un punto avanzato).
1

2

3

4

Sviluppo della competenza
Prove di valutazione

Aree di contenuto

Valutazione
sommativa

Ambito di conoscenza

4.
progettare

1
DEFINIRE IL PROFILO DI COMPETENZA
Quali conoscenze? Che cosa deve conoscere?
(Scelta degli argomenti disciplinari centrali e significativi)

Quali abilità deve saper esprimere? Che cosa deve saper fare?
(Applicare, utilizzare strumenti, rappresentare, argomentare, interpretare,
analizzare…)

Quali atteggiamenti sono tipici della competenza ?
(Precisione, accuratezza, metacognizione, meraviglia, curiosità…)

Competenza finale: sono gli standard di competenza da raggiungere alla
fine di ciclo o processo formativo considerevolmente lungo.
Competenza parziale: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
parziali di cui è costituita una competenza.
Competenza intermedia: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
da conseguire in un tempo breve come una unità di apprendimento o
durante una parte dell’anno scolastico.

Esempio-1

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:

 risolvere problemi utilizzando diversi insiemi e le proprietà delle operazioni su di essi
(insiemi numerici: interi, razionali, reali; i polinomi e le frazioni algebriche; i vettori e
le matrici)
 analizzare con rigore e coerenza gli elementi del problema (espressioni numeriche o
algebriche; dati e incognite),
 sperimentare con fantasia e creatività le possibili soluzioni (numeriche, algebriche),
 applicare con pazienza e precisione le tecniche di calcolo note (calcolo numerico e
algebrico; equazioni, disequazioni e sistemi di primo e di secondo grado; calcolo
vettoriale e matriciale) e
 dimostrare con coerenza e accuratezza la validità della soluzione ottenuta valutando i
risultati con rigore e presentando una soluzione completa, chiara e ben commentata.

Esempio-2
Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

comprendere oralmente diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale) cogliendo il significato con attenzione e curiosità, riconoscendo
con precisione le caratteristiche precipue di ciascuna tipologia testuale, contestualizzando
il messaggio.

comprendere in forma scritta diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale), sa cogliere il significato essenziale utilizzando tecniche e
strategie appropriate con accuratezza, riconoscendo con precisione la struttura propria di
ciascuna tipologia testuale, contestualizzando il messaggio e ponendo domande con
interesse e curiosità.

(continua)

Esempio-2

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-3

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA ASCOLTO

Comprendere in modo preciso e accurato e migliorando continuamente i punti
essenziali o le informazioni principali di un messaggio recepito in forma orale, articolato
in modo chiaro e in lingua standard (su argomenti di studio [educazione fisica e
alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari
[attività della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo]
e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA LETTURA

leggere silenziosamente ed alta voce in modo corretto e scorrevole testi semplici e
informativi (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a
interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o
programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità
[Olimpiadi, Comunità Europea]). e di comprenderli con empatia usando strategie
adeguate allo scopo e sapendo valutare la loro efficacia.

(continua)

Esempio-4
Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE ORALE

Esprimersi oralmente (anche con uno o più interlocutori in contesti familiari) senza
incertezza, con accuratezza e precisione, migliorandosi continuamente descrivendo,
raccontando, interagendo con domande e con scambio di idee, usando espressioni e frasi
connesse in modo semplice su situazioni diverse ed argomenti prevedibili e di studio (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE SCRITTA

Scrivere in modo sempre più accurato e preciso semplici resoconti e comporre brevi
lettere e messaggi personali rivolti a coetanei e familiari sapendo autocorreggersi,
rispondere a questionari e formulare domande sui testi, raccontare per iscritto esperienze
esprimendo con frasi semplici sensazioni e opinioni in empatia con il destinatario,
avvalendosi di un lessico sostanzialmente appropriato e di una sintassi elementare (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea])..

(continua)

2
DEFINIRE LA PROVA DI VALUTAZIONE CONTESTUALIZZATA
Quale tipo di prodotto?
Con quali caratteristiche si eseguirà il prodotto
Quali abilità della competenza si prevedono
Con quale standard minimo

Quali evidenze metacognitive?
Quali condizioni di aiuto reciproco?
Quale contestualizzazione?

Esempio-1
Carlo alle 16 ritorna a casa da scuola in bicicletta. Ci mette circa un quarto d’ora.
Quella sera stessa ritornerà a scuola perché la classe ha organizzato una festa che
inizia alle 18. Prima che inizi la festa Carlo deve cenare.
Quanto torna a casa, la nonna che abita vicino a lui lo chiama perché vuole che porti
a passeggio il cane e poi entri da lei per una chiacchierata.
Cosa ha tempo di fare Carlo prima che inizi la festa?
Scrivi e descrivi che ragionamento hai seguito. Stai bene attento agli orari.
Prima di raccontare fai una tua riflessione sui tempi disponibili.

Esempio-2
Roberto ha una zia molto ricca che gli ha scritto questa lettera:

Numberville, 6 gennaio 2003

Caro Roberto,
il tempo vola e sto diventando sempre più vecchia (mi sento ancora bene e in gamba
anche se come sai, ho appena compiuto i miei 75 anni).
Sto progettando di lasciarti in eredità un po’ dei miei risparmi. Metterò da parte ogni
anno una somma destinata a te, iniziando da gennaio dell’anno 2004. Puoi scegliere quale
delle seguenti alternative vuoi usare:
 550 euro il primo gennaio del 2005 e in seguito 550 euro il primo gennaio dell’anno
successivo e così via.
 1000 euro il primo gennaio del 2005, 900 euro l’anno successivo, 800 l’anno dopo
ancora e così di seguito.

(continua)

 Un singolo versamento di 2000 euro. Riceverai un interesse annuo dell’11% a
partire dal primo gennaio dell’anno 2000 e successivi.
Questo accordo si protrarrà finché vivo, ovviamente. Il denaro ti sarà trasferito alla
mia morte. Attendo di conoscere quale alternativa preferisci e perché.
Un grande abbraccio.
Zia Hulda

(continua)

 Ricerca e confronta quali conseguenze delle diverse alternative dipendono da
quanto a lungo vivrà la zia. Suggerisci quale alternativa Roberto dovrebbe
scegliere e allo stesso tempo motiva perché hai scelto proprio quella.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa A.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa C.

(Da compiti somministrati dalla scuola Svedese nel 2004).

Esempio-4
La statura degli studenti
Un giorno, durante una lezione di matematica, è stata misurata la statura di tutti gli
studenti. L’altezza media dei ragazzi era 160 cm e l’altezza media delle ragazze era 150
cm. Alessia era la più alta: la sua altezza era 180 cm. Dario era il più basso: la sua
altezza era 130 cm.
Quel giorno due studenti erano assenti, ma erano in classe il giorno seguente. È stata
misurata la loro statura e sono state nuovamente calcolate le medie.
Sorprendentemente, l’altezza media delle ragazze e l’altezza media dei ragazzi non sono
cambiate.

(continua)

Domanda 1:
Quali delle seguenti conclusioni si possono trarre da queste informazioni?
Fai un cerchio intorno a «Sì» o a «No» per ciascuna conclusione.

Entrambi gli studenti sono ragazze.
Sì/No
Uno degli studenti è un ragazzo e l’altro è una ragazza. Sì / No
Entrambi gli studenti hanno la stessa altezza.
Sì/No
L’altezza media della totalità degli studenti non è cambiata. Sì/No
Dario è ancora il più basso.
Sì/No

Esempio-5

La zia, lo zio e due tuoi cugini sono venuti a trovarti. Ti hanno chiesto di organizzare la notte
in una tenda nel giardino dove oltre al sacco a pelo tieni anche una torcia per uscire di notte e
alcune cose per giocare (una palla, una mazza da baseball e alcune palle da baseball e altre
cosette). Una sera quando ormai si è fatto buio, tuo cugino Michele di sei anni indicandoti il
pezzo mancante della Luna ti chiede perché la Luna cambia forma apparendo qualche volta
come un cerchio, poi qualche notte più tardi “si riduce” rimanendo uno spicchio. Tu sei tentato
di rispondergli con una storiella che lo spaventi parlandogli di un gigante che mangia pezzi di
luna quando ha fame (e anche bambini come lui ). Ma poi decidi di affrontare la domanda
spiegandogli le fasi della Luna nel suo ruotare su se stessa e attorno alla Terra.
Usa solo materiale che hai a disposizione nella tenda, scrivi la tua spiegazione includendo un
elenco degli oggetti che userai e la procedura che seguirai nella tua dimostrazione.

Esempio-6
Betty incontra la sua amica Susy e le dice esultante: “Ho scoperto quale di tre tipi di
cibo piace di più al mio gatto!”. “Come hai fatto?”, le dice Susy. Ho comperato tre
scatole diverse, le ho versate in tre piatti di colore diverso per ricordarmi delle marche,
le ho messe nella mia stanza in tre luoghi diversi… poi ho lasciato la porta aperta. Il
gatto è entrato e ha mangiato tutto quello che si trovava nel piatto giallo.
Susy la ascolta, e dopo un attimo di riflessione dice: “Scusami, Betty, ma la cosa non mi
convince”. Perché Susy ha delle perplessità su ciò che ha fatto Betty?

Esempio-7
L’editore di un periodico femminile, ha deciso di pubblicare racconti gialli scritti da
giovani scrittori. Le lettrici del periodico appartengono ad un livello culturale medio,
pertanto il racconto dovrà essere scritto con una lingua semplice e chiara.

Tu sei un giovane scrittore di gialli, che ha deciso di inviare un racconto all’editore. Prima
di iniziare a scrivere, visiti il sito del periodico dove vengono date alcune indicazioni utili
alla stesura del racconto:
Il racconto giallo dovrà
essere lungo quattro cartelle
scritto con un registro linguistico adatto a lettori di livello culturale medio.

(continua)

Nell’ideazione del racconto bisognerà tener conto che verrà pubblicato in un periodico
femminile, bisognerà quindi venire incontro ai gusti delle lettrici: essere un racconto
coinvolgente che mette in gioco passioni e sentimenti dei personaggi.
Il racconto giallo dovrà essere costruito tenendo conto delle varie fasi narrative: situazione
iniziale, esordio, peripezie, Spannung e scioglimento.
Il narratore del racconto dovrà essere esterno e onnisciente.
Il racconto sarà ambientato nel passato e dovrai descrivere in modo accurato e preciso gli
ambienti in cui si svolge la vicenda.
Al racconto suggerirai un titolo e inserirai un flashback e una prolessi.
Prima di procedere alla stesura del racconto dovrai realizzare una scaletta che sottoporrai ad
un tuo compagno per verificare che tutti gli elementi richiesti siano presenti.

(continua)

Procedi alla stesura del racconto ponendo particolare attenzione allo sviluppo e
all’organizzazione della trama del racconto in modo tale che la struttura o la
presentazione delle informazioni sia stringente e avvinca chi legge lungo il testo. Nella
composizione avrai cura di esprimerti in modo efficace e accattivante, usando un lessico
appropriato e costruendo frasi scorrevoli e chiare
Prima di inviare via mail il racconto dovrai controllare che il testo non contenga errori
grammaticali o refusi, sia scritto in modo chiaro e coerente e che la scelta del lessico sia
appropriata. Pertanto farai leggere l’articolo ad un tuo compagno, che esprimerà un
giudizio in proposito.

Esempio-8
Un tuo amico ti dice di essere passato da un centro TIM per vedere i nuovi piani offerta.
Lo fa di solito perché è alla ricerca l’ultima novità per risparmiare i pochi soldi che
settimanalmente gli danno i genitori. Il commesso della TIM gli ha presentato due
offerte, ma il tuo amico non ha capito quale gli sia conveniente anche perché è già stato
ingannato una volta dal suo intuito.
Queste sono le due nuove offerte:

Tariffa A: si ha uno scatto alla risposta di 16 centesimi e si paga 12 centesimi per ogni
minuto di conversazione (tariffazione a scatti di 30 secondi).
Tariffa B: non c’è scatto alla risposta e si paga 16 centesimi al minuto (tariffazione a
scatti di 30 secondi).
Tu vuoi aiutare il tuo amico e vuoi che comprenda le differenze tra le offerte e possa così
scegliere la più conveniente per le sue esigenze.

(continua)

Devi dunque preparare una risposta chiara e precisa perché lui non vuole solo il
consiglio, ma anche avere una motivazione che lo convinca e gli serva per altre volte.
Per essere più preciso nella risposta tu gli hai chiesto quante telefonate fa mediamente in
una settimana e la durata media.
Lui ti ha risposto di utilizzare il telefono ogni settimana per circa 30 brevi telefonate (uno
o due minuti ciascuna) e 8 telefonate lunghe (mediamente 6 minuti)
Nella tua risposta documentata e chiara devi indicare
la sequenza della procedura che hai seguito
la trascrizione in forma algebrica del problema dei costi di una unica telefonata in
funzione del tempo secondo le due tariffe
la soluzione algebrica del problema e la relativa interpretazione
la rappresentazione grafica del problema mediante un diagramma cartesiano e
l’interpretazione grafica dello stesso
la relazione finale nella quale sono illustrate le diverse tariffe e i casi in cui sia
conveniente una (ad esempio la tariffa A) rispetto ad un’altra (tariffa B) per una singola
telefonata
(continua)

Ripeti quanto hai prodotto per una telefonata per le telefonate complessive che il tuo amico
effettua in una settimana e successivamente determina la spesa settimanale media del tuo
amico secondo le due diverse tariffe.
Formula il consiglio per il tuo amico sulla scelta migliore da effettuare in base alle proprie
caratteristiche di utilizzo.
Il tuo amico pensa che la risposta sia una cosa semplice e banale e che la risposta richieda
qualche minuto. Però vuole anche precisione, e vuole sapere tanti “perché” di quello che fai.
Forse ti è utile procedere con calma, pazienza e senza scoraggiarti di fronte a qualche sfida
che puoi incontrare

Esempio-9
Prima di una gara di rally automobilistico è sempre opportuno eseguire una
ricognizione del percorso. I piloti si pongono mille interrogativi circa la miglior guida
da tenere garantendo soprattutto la propria incolumità. Ai molti dubbi dei piloti la
Fisica può dare certezze. Tu sei un ex-pilota di rally e, data la pluriennale esperienza, ti
diverti a fare il secondo pilota ovvero il “navigatore”. Avendo anche in gioventù
studiato Fisica, il pilota Gill Ros ti propone di fare il suo navigatore per l’imminente
rally. Al termine della ricognizione Gill Ros ha da sottoporti molte domande:
Quale risposte puoi dare circa le domande del pilota e tranquillizzarlo.

(continua)

(1) “Se i concorrenti partono distanziati di 5 minuti, e se, mediamente, la velocità nel
primo tratto è di 120 km/h, quale velocità dovrei tenere per raggiungere prima del
ponte sito al km 20 il concorrente partito prima di me? È importante che io lo
raggiunga perché all’uscita del ponte vi sono una serie di strettoie che mi
impedirebbero ogni ulteriore sorpasso”
(2) “Se l’automobile di chi mi precede è lunga 4 m e la mia 3,5 m e il ponte 30 m,
quanto tempo occorrerà per il sorpasso? È possibile eseguire il sorpasso sopra il
ponte?”
(3) “Poiché la strada attraversa un passaggio a livello visibile solo all’uscita della curva
percorribile a 85 km/h e distante 200 m. posso evitare di urtare le sbarre azionando i
freni. Mi potrei fermare in 10 s. Se la forza esercitata dai freni è F = 2500 N qual è
la massa della mia automobile?”
(4) “A che velocità massima si può percorre una curva sopraelevata senza sbandare se
l’angolo di elevazione è di 12° e il raggio della curva è di 50 m supponendo che il
coefficiente di attrito ruote asfalto è di 0,21”.
(continua)

Il pilota Ros ti chiede di compilargli il libretto di navigazione. Su di esso riporterai le
risposte agli interrogativi per iscritto. Ti manifesta anche alcuni dettagli e esigenze.
(4) “Rispondimi in modo chiaro e completo a tutte le mie domande, motiva le risposte
applicando le leggi del moto rendi convincenti le argomentazioni servendoti di grafici
e schemi illustrativi”.
Dopo la presentazione conclusiva della soluzione:
a) descrivi un’altra situazione reale simile/analoga al quella del problema risolto
b) dimostra quanto può essere attendibile questa affermazione: “le conoscenze
scientifiche saranno in futuro necessarie per quasi tutti i tipi di lavoro”.
(5) Tempo a disposizione: due ore.

Risolvere il problema che ti è richiesto è una sfida, perciò persevera nella ricerca della
soluzione in considerazione del fatto che dalle tue risposte dipendono molte cose:
l’incolumità del pilota, il suo successo e quello della macchina e, di conseguenza, le vendite
della macchina e lavoro per tanti tecnici e operai.

3
DEFINIRE I CRITERI DI VALUTAZIONE
Quali sono le abilità del profilo?
Con quale scala ogni abilità sarà graduata?

Nota bene: Usare il «range» più che la scala quantitativa

Scegliere la Rubrica Analitica Generale/Generica per una prova
Scegliere la Rubrica Olistica Generale/Generica per la valutazione
sommativa di fine anno)

La rubrica risponde a questi interrogativi
Con quali criteri sarà giudicato il compito?

Qual è la differenza tra un “buon” lavoro e un lavoro
“ancora da migliorare”?
Come possono studenti e insegnante focalizzare la
loro preparazione per un lavoro eccellente?

Definizione
È una guida alla valutazione e all’assegnazione
del punteggio fondata su criteri.

È un elenco di criteri che consente a chi valuta di
esprimere giudizi affidabili sul lavoro dello
studente e rappresenta per gli studenti uno
strumento di autovalutazione.
La rubrica risponde alla domanda: “quali sono le
caratteristiche di una comprensione o
competenza relativa a un determinato obiettivo di
risultato?

Generalmente la rubrica si basa su un continuum qualitativo della prestazione,
costruito su una scala di diversi possibili punteggi, fino a 1 o a 0 per i punteggi più
bassi.
La rubrica identifica i tratti fondamentali o le dimensioni da prendere in esame e da
valutare (per esempio, “sintassi” oppure “comprensione del metodo scientifico”).
Essa fornisce caratteristiche chiare della prestazione per ciascun livello di punteggio,
utilizzando descrittori che esprimono a che livello i criteri sono stati realizzati,
consentendo in tal modo a chi valuta di assegnare un punteggio o voto appropriato.

Tipi di rubrica: Analitica
È un tipo di griglia che applica alcuni criteri
distinti per valutare i prodotti e le prestazioni
dello studente.
La prestazione viene accertata diverse volte
utilizzando ogni volta le lenti di un criterio
diverso.
Per esempio, quando usa una griglia analitica
per valutare una composizione scritta o tema,
l’insegnante potrebbe valutare cinque tratti:
Stile, organizzazione delle idee, uso della
grammatica e sintassi, …

Organizzazione
Scelte lessicali

Il mio testo presenta una chiara
introduzione, un corpo centrale e una
conclusione.
Generalmente uso il formato in paragrafi
in modo appropriato.

Di solito il mio modo di scrivere è
organizzato, ma talvolta vado fuori
argomento. Il formato in paragrafi
contiene parecchi errori.

Il mio modo di scrivere non ha uno
scopo preciso ed è disorganizzato.

Le parole che uso sono originali, ma
naturali. Uso un lessico ricco e vario.

Uso per lo più un lessico abituale e
ordinario.

Uso un vocabolario piatto,
convenzionale e ripetitivo oppure
artificioso ed eccessivo come se volessi
impressionare.

Uso un vocabolario estremamente
ripetitivo. Alcune parole sono poco
chiare e possono disorientare.

Le frasi sono chiare, complete, di
diversa lunghezza, e ben articolate.

Le frasi sono ben costruite, ma la
struttura è ripetitiva.

Le frasi sono spesso piatte o mal
strutturate. Talvolta non vado a capo
correttamente e non concludo la frase
adeguatamente.

Gli errori di punteggiatura, le frasi
incomplete e mal strutturate rendono il
mio testo difficile da leggere.

Parlo in prima persona; la struttura
della frase, la grammatica, la
punteggiatura e l’ortografia sono
corrette.

La punteggiatura è corretta con parole
comuni. Alcuni errori grammaticali di
punteggiatura. Ho bisogno di rivederlo
più volte.

I frequenti errori distraggono il lettore,
ma non interferiscono con il senso del
mio testo.

I molti errori di grammatica, di uso delle
maiuscole e delle minuscole, di ortografia
e di punteggiatura rendono il mio testo
di difficile lettura.

Convenzioni

Scorrevolezza

Il mio testo è ben organizzato, presenta
un’interessante introduzione, un solido
corpo di informazioni molto
informativo e una conclusione
soddisfacente.
Il formato in paragrafi è appropriata.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Analitica-generica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Espressione

Organizzazione

Idee e contenuto

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Questo scritto è chiaro e focalizzato sull’argomento.
Afferra l’attenzione di chi legge. Fatti e dettagli
interessanti arricchiscono il tema centrale o la
trama del racconto

L’organizzazione arricchisce e illustra con esempi
l’idea centrale o la trama della storia. L’ordine, la
struttura o la presentazione delle informazioni è
stringente e avvince chi legge lungo il testo

L’autore parla direttamente a chi legge in un modo
che è individuale, espressivo e impegnativo.
Chiaramente, l’autore è coinvolto nel testo, è
sensibile ai bisogni di un pubblico, e scrive per
essere letto

Da miigliorare
L’autore sta cominciando a definire l’argomento,
anche se lo sviluppo è ancora agli inizi e generale

Agli inizi
Fino ad ora, lo scritto non ha un senso dello
scopo o un tema centrale chiari. Per estrarre il
significato dal testo, il lettore deve esprimere
inferenze fondate su dettagli abbozzati. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi

La struttura dell’organizzazione è robusta
Lo scritto manca di un chiaro senso di direzione.
abbastanza da condurre chi legge attraverso il testo Le idee, i dettagli o i fatti sembrano legati insieme
senza confusione indebita
in modo sfuggevole o casuale – o non è
identificabile alcuna struttura interna. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi:

L’autore sembra sincero, ma non completamente
impegnato o coinvolto. Il risultato è piacevole o
anche ben fatto, ma non coinvolge abbastanza

L’autore sembra indifferente, non coinvolto o
lontano dall’argomento e/o dal pubblico. Come
effetto, lo scritto è senza vita o meccanico;
dipendendo dall’argomento, può essere
apertamente tecnico o colloquiale. Lo scritto riflette
più di uno dei problemi seguenti:

Convenzioni ggrammaticali

Scelta delle parole

Scorrevolezza della
frase

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Lo scritto ha un fluire e un ritmo facili quando
letto ad alta voce. Le frasi sono ben costruite, con
una struttura robusta e variata che invita alla
lettura espressiva ad alta voce

Da miigliorare
Il testo vibra con un ritmo scorrevole, ma tende
ad essere più piacevole e strumentale che
musicale, più tecnico che fluido

Agli inizi
Chi legge deve esercitarsi un poco per poter dare
a questo scritto una lettura che sia chiaramente
interpretativa. Lo scritto riflette più di uno dei
problemi seguenti

Le parole trasmettono il messaggio in modo preciso,
interessante e naturale

Il linguaggio è funzionale, anche se manca di
forza; è facile comprendere il messaggio dello
scrittore ad un livello generale

L’autore si esprime con un vocabolario limitato,
ricerca parole che trasmettano significato. Lo
scritto riflette più di uno di questi problemi

L’autore dimostra di possedere bene le convenzioni L’autore mostra un controllo ragionevole su una
Errori in ortografia, punteggiatura, uso e
della scrittura standard (ad esempio: grammatica,
gamma limitata delle convenzioni standard di
grammatica, uso delle maiuscole, e/o dei capoversi
uso delle maiuscole, punteggiatura, uso, ortografia, i scrittura. Le convenzioni sono qualche volta gestite distraggono ripetutamente chi legge e rendono il
capoversi) e usa le convenzioni in modo efficace per bene e aumentano la leggibilità; altre volte, errori testo difficile da leggere. Lo scritto riflette più di
accrescere la leggibilità. Gli errori tendono ad essere
distraggono e ostacolano la leggibilità
uno di questi problemi.
così pochi e irrilevanti che chi legge può facilmente
superarli senza alcuno sforzo per ricercarli

Spiegazione matematica

Soluzione del problema

Concetti e procedure di
matematica

Risolvere problemi di Matematica
Esperto
Comprende i concetti matematici e le relative
procedure. Utilizza tutte le informazioni del
problema necessarie. Esegue i calcoli in modo
accurato o con qualche piccolo errore.

Da miigliorare
Comprende parzialmente i concetti matematici e
le relative procedure. Utilizza alcune delle
informazioni del problema necessarie. Fa alcuni
errori di calcolo.

Agli inizi
Dimostra di non comprendere i concetti
matematici e le relative procedure. Non utilizza
le informazioni fornite dal problema o usa
informazioni irrilevanti. Non esegue calcoli o ne
fa che non sono relazionati al problema.

Lo studente traduce il problema in una forma
matematica utile. Applica il piano e le strategie
scelte fino al loro completamento. Nulla è
tralasciato. Il piano o la strategia può incorporare
molti approcci. Disegni, modelli, diagrammi e
simboli se utilizzati, potenziano la strategia. La
soluzione è ragionevole e coerente con il contesto
del problema.

Inquadrando il problema o nell’esecuzione della
strategia lo studente tralascia qualche elemento. La
strategia può funzionare in alcune parti del
problema, ma non in altre. La strategia è
appropriata ma incompleta nello sviluppo o
applicazione, i risultati del calcolo, anche se
corretti possono non adattarsi al problema.

Lo studente dimostra nessun tentativo di
inquadrare il problema o traduce il problema in
una forma non matematica. La strategia è
inappropriata, disconnessa. Immagini, modelli,
diagrammi e simboli, se utilizzati possono avere
qualche relazione al problema. La soluzione non è
giustificata e/o non si adatta al contesto del
problema.

La soluzione è chiaramente spiegata e organizzato.
Lo studente tenta di usare il linguaggio
Le figure, i simboli e i diagrammi quando sono
La spiegazione è coerente e completa. Non è alcun
matematico, ma non ha usato tutti i termini in utilizzati interferiscono con la comprensione di ciò
salto nel ragionamento. Presenta argomenti logici
modo corretto. La spiegazione include alcuni
che è fatto e perché è stato fatto. La spiegazione
per giustificare la strategia o la soluzione. La
elementi chiave. Lo studente spiega la risposta, ma non è relazionata al problema. Il lettore non può
spiegazione include esempi e controesempi. Disegni, non il ragionamento o spiega il processo ma non
seguire la spiegazione dello studente. Poca
immagini, simboli e diagrammi, quando utilizzati,
la soluzione. Disegni, immagini, simboli e
accrescono la comprensione. Il linguaggio
diagrammi, se utilizzati, offrono una spiegazione
matematico è corretto.
degli elementi principali della soluzione del
processo.

Tipi di rubrica: Analitica-specifica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Sviluppo
delle idee
Elaborazione
Organizzazione
Forma

Ottimo
La tesi è presente ed
esplicitamente sostenuta
nello sviluppo del saggio.

Distinto
La tesi è presente e la
maggior parte dei punti
sono argomentati e
sostenuti.

Buono
La tesi è presente ma vaga.
Le argomentazioni si
allontanano dalla tesi da
dimostrare.

Appena sufficiente
La tesi è vaga e poco
persuasiva. Gli argomenti a
sostegno non sono molto
attinenti.

Inaccettabile
Manca la tesi o
l’organizzazione delle
idee.

Ben scritto i punti
pienamente elaborate
affrontati con chiarezza e
precisione, informazioni
precise a sostegno della tesi.

Ben chiara la maggior parte
dei punti elaborati con
informazioni chiare a
sostegno della tesi; può
contenere errori concettuali
di importanza marginale.

Saggio adeguatamente scritto;
alcuni punti sono sviluppati;
può contenere qualche errore
concettuale o informazioni
irrilevanti.

Stile di scrittura trascurato, i
punti sono generali sono
presenti errori concettuali, e
si allontana dalla tesi che
deve sostenere.

Stile dello scritto povero
e scadente, con pochi o
nessuno dettaglio
specifico, fuori
argomento e ed errori
concettuali.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Organizzazione presente, ma
trascurata; varie affermazioni
fuori posto, problemi senza
introduzione o una
conclusione, senza frasi che
segnalino l’idea principale.

L’organizzazione confonde
chi legge; mancano paragrafi,
frasi principali, non si
segnalano transizioni, non
chiari gli argomenti a favore.

È presente poca o
nessuna struttura. Il
saggio divaga da un
argomento all’altro o è
del tutto fuori tema.

Non sono presenti errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione .

Sono presenti 1-2 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 3-4 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Olistica
Rubrica usata per ottenere una impressione globale della qualità di una
prestazione o di un prodotto. Generalmente una valutazione olistica produce un
singolo punteggio ed è più imprecisa di una rubrica analitica.

Criteri

1

2

3

4

Autovaludel processo

Esplorazione, analisi e soluzione

Comprensione
e definizione
del problema

Si illustrano con chiarezza le richieste del
compito mettendo in luce gli elementi che

potrebbero essere rilevanti per comprendere il
problema in riferimento alla teoria da
utilizzare, ed esplicitando o identificando
dettagli/particolari/elementi utili per trovare
una strategia di soluzione precisa. Si dimostra
una capacità metacognitiva di affrontare il
compito richiesto.
Si esplicitano in modo approssimativo le
La soluzione è presentata in forma precisa e richieste del compito. Il problema non viene
corretta procedendo da osservazioni generali a colto nella sua sostanza. Si ferma su aspetti
particolari, e utilizzando un linguaggio
marginali in modo da compromettere
attinente e preciso alla prospettiva da
l’individuazione del processo richiesto per
utilizzare per risolvere il problema. Si
risolverlo.
selezionano e si usano concetti rilevanti e
significativi per andare al cuore del problema. È presentata una strategia sostanzialmente
La soluzione è accompagnata da una
corretta, ma non è fornita una
riflessione che spiega o giustifica le proprie spiegazione della sua adozione. Non sono
prospettive, osservazioni, opinioni e scelte.
utilizzati idee e concetti connessi
Al termine del compito riassume in forma
all’approccio, tramite il quale si dovrebbe
sintetica la propria posizione richiamando i
fornire una soluzione al problema.
punti salienti, verificando in questo modo se
le richieste essenziali del problema sono state Si perviene alla soluzione del problema in
soddisfatte.
modo affrettato senza verificare se tutti gli
aspetti inerenti al problema sono stati
affrontati e soddisfatti.

Non vengono indicati i processi richiesti dal Vi è una comprensione superficiale e/o
compito e non sono esaminati gli elementi errata del processo richiesto dal compito.
del problema.

Si mostrano alcune parti di una strategia
appropriata, ma sono tralasciati gli elementi
chiave della prospettiva che deve essere
adottata. Non si spiegano concetti e parole
che dimostrano una comprensione della
prospettiva entro la quale deve essere
trovata la soluzione.

Il problema non viene esaminato negli
elementi che lo caratterizzano.

Si fa riferimento a concetti e a idee che
sembrano suggeriti dal buon senso e/o
non sono pertinenti. Non si usa una
terminologia pertinente alla prospettiva
che deve essere utilizzata per spiegare e
risolvere le richieste del compito.

Non si riassume in forma sintetica la
Uno o più aspetti essenziali non sono
propria soluzione, e non si rileva se tutti gli corretti o non vi è la consapevolezza che
elementi del problema sono stati affrontati e la soluzione offerta non coglie le richieste
soddisfatti.
del problema.

Tipi di rubrica: olistica-generica
Le rubriche generiche sono sistemi di criteri che permangono nel tempo per
prestazioni il cui contenuto è diverso, ma le abilità richieste rimangono
sostanzialmente identiche.
Richiedono meno tempo nella preparazione e consentono di osservare il
“miglioramento” della competenza, sono più imprecise.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva indipendente da competenze specifiche?”

Rubrica olistica-generica di una presentazione orale
1

2

Il presentatore descrive con chiarezza il
problema e fornisce ragioni significative
e convincenti della sua importanza.
Il presentatore descrive il problema e
Informazioni specifiche sono fornite a
fornisce ragioni della sua importanza.
sostegno delle conclusioni tratte. La
Informazioni adeguate sono fornite a
presentazione è coinvolgente e la
sostegno delle conclusioni tratte. La
struttura della frase è coerentemente
presentazione
è chiara e la struttura
corretta. Mantiene costantemente il
della frase è corretta. Vi è una evidenza
contatto degli occhi lungo tutta la
della sua preparazione, della
presentazione. Vi è una chiara evidenza organizzazione del contenuto e del suo
della sua preparazione, della
entusiasmo per l’argomento. Gli
organizzazione del contenuto e del suo strumenti audiovisivi sono utilizzati. Le
entusiasmo per l’argomento. Gli
domande degli ascoltatori ricevono
strumenti audiovisivi sono utilizzati per
risposte chiare.
rendere più efficace la presentazione. Le
domande degli ascoltatori ricevono
risposte chiare con informazioni
specifiche e appropriate.

3

Il presentatore descrive il problema e le
conclusioni, le informazioni a sostegno
sono molto limitate. La presentazione e
la struttura della frase sono
comprensibili, ma vi sono alcuni
errori. Gli strumenti audiovisivi sono
scarsamente utilizzati. Le domande
degli ascoltatori ricevono una risposta.

4

Il presentatore descrive il problema ma
non riesce a descriverlo con pienezza. La
presentazione è difficile da seguire e la
struttura della frase è fragile e debole.
Poche e scarse conclusioni sono fornite.
Vi è una chiara evidenza della sua scarsa
preparazione, organizzazione del
contenuto e entusiasmo per l’argomento.
Gli strumenti audiovisivi non sono
utilizzati o utilizzati in modo inefficace.
Le domande degli ascoltatori ricevono
risposte inadeguate o insufficienti.

Tipi di rubrica: olistica-specifica
Le rubriche generiche sono sistemi di valutazione complessivi di criteri per
prestazioni il cui contenuto è specifico, rispetto a una competenza generale .
Sono precise rispetto a quelle generiche perché la competenza misurata è più
specifica, ma più imprecisa di una rubrica analitico-specifica.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva ma specifica di una competenza ?”

Rubrica olistica-specifica dello scrivere un racconto
1

2

3

4

Lo scritto descrive una sequenza di
episodi fornendo dettagli (almeno due
o tre frasi) su alcuni aspetti della storia
Lo scritto descrive una sequenza di
Lo scritto descrive una sequenza di
degli episodi, obiettivi dei
episodi
nei quali quasi tutti gli elementi (ambiente
episodi nei quali quasi tutti gli elementi
personaggi, o problemi che devono
della storia sono ben sviluppati
della storia sono ben sviluppati
essere affrontati). Tuttavia la storia è
(ambiente
degli episodi, obiettivi dei
(ambiente degli episodi, obiettivi dei
confusa o incompleta: Alla fine della
Lo scritto è una sequenza di episodi
personaggi,
o
problemi
che
devono
personaggi, o problemi che devono
storia gli obiettivi dei personaggi sono
relazionati. Più di un evento viene
essere affrontati. La soluzione degli
traswcurati o i problemi
descritto ma con pochi dettagli del
essere affrontati. La soluzione degli
obiettivi o dei problemi sono alla fine inadeguatamente risolti; l’inizio non si contesto, dei personaggi o degli eventi.
obiettivi o dei problemi sono alla fine
sono rafforzati. Gli eventi sono
adatta al resto della storia. La logica
sono rafforzati. Gli eventi sono
presentati e elaborati in un modo
interna o la giustificabilità delle azioni
presentati e elaborati in un modo
coerente.
dei personaggi non è mantenuta. La
coerente.
storia manda di coesione.

Rubriche

Olistica

Olisticagenerica

Analitica

Olisticaspecifica

Analiticogenerica

Analiticospecifica

Come costruire una rubrica
Raccogliere lavori degli studenti in tre o quattro
gruppi
Formulare delle affermazioni descrittive e valutative
secondo livelli di eccezionale, ottimo, essenziale,
sufficiente, secondo le aspettative, al di sotto delle
aspettative
Scrivere una definizione operativa per ogni
elemento.

Selezionare il lavoro che meglio corrisponde ad
ogni livello di prestazione, cioè eccellente,
distinto, buono, sufficiente, all’inizio…

Ripetere i passi… precisare gli elementi della propria rubrica: descrittori e
indicatori.
Raccogliere le rubriche e i lavori degli studenti ad ogni livello di cui servirsi per
finalità di didattiche, di comunicazione e sviluppo professionale futuro.
L’uso di questo protocollo di sviluppo professionale inserito nel lavoro e l’esame
ravvicinato del lavoro dello studente si trasferisce nella didattica quotidiana e ha
conseguenze nella collaborazione accresciuta tra studenti e insegnanti su
argomenti di “qualità” e di “miglioramento continuo”.

http://www.rubrics.com/best_practices_rubric_design.html

Una rubrica è una guida per raccogliere punteggi e cerca di valutare la prestazione
di uno studente fondandosi sulla somma di un arco esteso di criteri piuttosto che
su un punteggio numerico singolo.
I criteri e la rubrica hanno lo scopo di “rendere un processo essenzialmente
soggettivo tanto più chiaro, coerente e difendibile quanto più possibile”
(Judith Arter, & Jay McTighe, (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and
improving student performance. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 4)

Una rubrica è uno strumento per assistere studenti e insegnanti nell’esprimere
giudizi sul successo conseguito dallo studente.

3
PROGETTARE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO
Ogni esperienza richiede che:
tutti gli studenti siano attivi e coinvolti
le conoscenze e le abilità coinvolte nell’esperienza siano definite (per
verificare la presenza di «readiness» o qualche abilità del profilo)
siano precisati gli atteggiamenti (devono essere quelle stabilite dal
profilo)
sia sempre detto/verificato come le esperienze si collegano
ogni obiettivo di esperienza deve avere una valutazione formativa

4
PROGETTARE LA VALUTAZIONE FORMATIVA
Ogni esperienza richiede che venga «verificato» se l’obiettivo previsto è
stato raggiunto
Questa verifica ha caratteristiche che dipendono dal momento in cui vengono
effettuate
Prima dell’insegnamento ha lo scopo di verificare la «readiness» degli studenti
Durante l’insegnamento/apprendimento ha lo scopo di verificare se
l’apprendimento sta avvenendo o incontra qualche difficoltà
Dopo l’insegnamento ha lo scopo di verificare lacune rimaste

Valutazione formativa
Avviene quando gli insegnanti utilizzano inferenze sul progresso dello studente per
avere informazioni sul proprio insegnamento.
È frequente, può avvenire secondo modalità formali e informali (attraverso domande
di qualità, annotazioni fatte in momenti particolari, commenti scritti....),
È parte integrante dell’insegnamento,
Fornisce un feedback chiaro
È immediata e aiuta gli studenti a progredire nell’apprendimento.
Fornisce una evidenza che informa o modella la pianificazione dell’apprendimento a
breve termine

Valutazione come apprendimento
si focalizza sugli studenti e sottolinea la valutazione come un processo di metacognizione.

l’apprendimento è un processo attivo di ristrutturazione cognitiva che avviene quando
gli individui interagiscono con nuove idee.
gli studenti sono persone che connettono criticamente valutazione e apprendimento.
danno senso alle informazioni, le relazionano alle loro conoscenze pregresse e le usano
per un nuovo apprendimento.

Quando raccogliere informazioni
Prima che inizi l’apprendimento:
Valutazione Diagnostica Informale: porre domande, fare un brainstorming
Valutazione Diagnostica Formale: somministrare un test per verificare
controindicazioni, oppure un test con quiz veloci.
Durante il processo di apprendimento

Valutazione Formativa Informale: osservare la classe al lavoro e vedere dove vi
sono problemi
Valutazione Formativa Formale: esaminare e fornire un feedback a compiti.
Dopo il processo di insegnamento

LA VALUTAZIONE EFFICACE

Kluger e DeNisi (1995), Black e Wiliam (1998), di Hattie (2008, 2011)

1
La ricerca di Black e Wiliam
1

La valutazione tradizionale si dimostra più preoccupata di essere precisa e attendibile e
meno di offrire indicazioni su come il lavoro può migliorare.

2

Sebbene sostengano il contrario, numerosi insegnanti adottano un tipo di valutazione
che incoraggia e spinge verso l’apprendimento mnemonico e superficiale.

3

I metodi di valutazione di solito utilizzati non sono condivisi tra gli stessi insegnanti

4

Nella pratica ordinaria emerge la tendenza a ricercare più la quantità che la qualità dei
lavori, a concentrarsi più sul voto che sui consigli per migliorare

5

Nelle valutazioni gli insegnanti e gli studenti spesso fanno confronti che stimolano più
atteggiamenti di competizione e pensieri di stima di sé (essere privi o dotati di abilità).

6

I giudizi (voti) svolgono una funzione più sociale o burocratica che promozionale
dell’apprendimento

7

Gli insegnanti sono molto attendibili nei giudizi di successo, ma molto meno riguardo
alle difficoltà o ai bisogni di apprendimento che gli studenti manifestano

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
1 La valutazione è efficace
lo studente è attivamente coinvolto nel proprio
2 apprendimento

l’insegnamento tiene conto dei risultati della
3 valutazione
4 si riconosce la profonda influenza della valutazione
sulla motivazione e sulla stima di sé dello studente
5 gli studenti sono capaci di valutare se stessi e di
comprendere come migliorare

P. Black, & D. Wiliam (1998). Inside black box. Raising Standards Through Classroom
Assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2), 139-148.

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
6

8

si rendono chiari e si condividono gli obiettivi e i
criteri di successo
si creano discussioni efficaci in classe e compiti di
apprendimento che rivelano l’evidenza della
comprensione
si offre un feedback che spinge in avanti lo studente

9

si attivano risorse di insegnamento reciproco

10

si stimolano gli studenti ad essere responsabili e
padroni del proprio apprendimento

7

P. Black, & D. Wiliam (2008). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 15-31.

5.
conclusione

Confronto tra insegnamento
tradizionale e delle competenze

L’insegnamento è

diretto al possesso delle conoscenze
diretto al possesso di una competenza
diretto a costruire una enciclopedia
diretto all’uso delle conoscenze
attento all’acquisizione precisa della conoscenza
attento miglioramento della competenza
passivo e ricettivo di fronte alla conoscenza
attivo e coinvolgente il fare dello studente
attento alla precisione della conoscenza
attento ai processi e alla varietà delle abilità
attento alla quantità della conoscenze
attento ai processi e alla varietà delle abilità
quanto più è astratta tanto meglio si compie il transfer
quanto meglio avviene il transfer tanto più è astratta

La progettazione è:

riferita allo sviluppo delle conoscenze
riferita allo sviluppo della competenza
prevista su tempi brevi
prevista su tempi lunghi
la progettazione consente improvvisazione
la progettazione non consente improvvisazione
semplice: ha lo scopo di trasmettere o far nascere un concetto o una
conoscenza
complessa: deve sviluppare conoscenze, abilità e atteggiamenti utilizzati
in un contesto reale
apprendimento è dato dalla somma delle parti della conoscenza
apprendimento è dato dal possesso di competenze parziali


Slide 25

INSEGNARE E VALUTARE COMPETENZE

MANTOVA – 2015

1.
premesse

LA RICERCA SUGLI ESPERTI
Gli esperti manifestano un possesso di conoscenze molto maggiore e
interconnessioni che non viene rilevato nei principianti.
Gli esperti hanno acquisito una grande quantità di conoscenze di
contenuto che è organizzato in modo da riflettere una profonda
comprensione del loro argomento disciplinare
La conoscenza degli esperti non è solo un patrimonio di conoscenze
ma, al contrario, riflette contesti di applicabilità: la conoscenza contiene
anche informazioni in riferimento a situazioni alle quali la conoscenza
può essere applicata
(continua)

Gli esperti sono in grado di recuperare in modo flessibile e veloce
aspetti importanti della loro conoscenza con poco sforzo di attenzione
Anche se gli esperti conoscono a fondo le loro discipline, questo non
garantisce che siano in grado di insegnarle ad altri

Gli esperti hanno diversi livelli di flessibilità nel loro approccio alle
nuove situazioni”
Gli esperti hanno diverso modo di procedere nell’affrontare problemi
La competenza è circoscritta alle abilità e alla conoscenze e
atteggiamenti relativi all’ambito di competenza.

LA RICERCA RECENTE
il mondo del lavoro richiede non solo conoscenza, ma l’uso della
conoscenza

vi è una differenza tra apprendimento scolastico e l’apprendimento che
dimostrano le persone competenti
necessità di dimostrare un apprendimento non inerte ma significativo,
adattivo e flessibile
necessità di un apprendimento contestualizzato per verificare un buon
apprendimento

2.
competenza

DEFINIZIONE DI COMPETENZA
«L’abilità ad affrontare con successo richieste complesse in un
particolare contesto attraverso la mobilitazione di prerequisiti
psicosociali (inclusi aspetti cognitivi e non-cognitivi)».
«Strutture mentali interne nel senso di abilità, disposizioni o risorse
radicate nella persona in interazione con un compito o esigenza
specifica del mondo reale» (p. 43).
S. Rychen, & Salagnick (2003). A holistic model of competence. In S. Rychen, & Salagnick (Eds.), Key comptencies for a
successful life and a well-functioning society. Göttingen, Hogrefe & Huber.

«…combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini] atteggiamenti
appropriati al contesto»
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 18 dicembre 2006.

Competenza: combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini]
atteggiamenti appropriati al contesto
Competenza chiave: È una competenza centrale da cui dipendono altre
competenze, facilita la comprensione e l’apprendimento di una varietà di
concetti diversi, regole, principi, strategie e abilità, che potrebbe essere
applicata alla soluzione di problemi diversi in contesti diversi (Progetto
DeSeCo).
Competenze chiave: sono le competenze di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione
sociale e l’occupazione (Raccomandazione del Consiglio Europeo)

Competenze di base: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
fondamentali per proseguire nella formazione scolastica
Competenze di base: Le competenze necessarie per vivere nella società
contemporanea: ascoltare, parlare, leggere, scrivere e compiere operazioni
matematiche.

Le conoscenze sono un discreto suddividibile in parti e unità.

conoscenze

La competenza è la combinazione di molte competenze parziali.
abilità

Le abilità sono un continuum che si sviluppa senza possibilità di
suddividerle in parti se non come abilità diverse .

La competenza si sviluppa come un continuum.
L’acquisizione è determinata dall’esercizio di abilità su un contenuto di
conoscenza significativo può essere assunto come fase di sviluppo di una
competenza
Se le conoscenze possono essere apprese e sviluppate senza abilità, le abilità
non possono svilupparsi senza conoscenze.
abilità

conoscenze

Gli atteggiamenti si sviluppano come un continuum e si sviluppano con
l’esercizio delle abilità sulle conoscenze
abilità

atteggiamenti

conoscenze

abilità

atteggiamenti

conoscenze

Conoscenze, abilità e atteggiamenti si sviluppano e vanno verificate in contesti
reali

3.
insegnamento

SCELTE DIDATTICHE PER
L’ACQUISIZIONE DI UNA
COMPETENZA
L’apprendimento:
non avviene acquisendo successivamente
le singole componenti (è una mescolanza!)
non avviene con cambi evidenti e
improvvisi (è un continuum)
richiede un processo che vede lo studente
attivo e protagonista del proprio
apprendimento (avviene attraverso
l’esercizio continuo).
ha come obiettivo una capacità autonoma,
indipendente (è un fatto individuale).
(continua)

avviene in tempi lunghi (è un lento e progressivo affinamento) e in un
confronto continuo con il mondo reale
non avviene «in parallelo» (le abilità nella competenza richiedono
connessione e integrazione e le abilità non hanno uno sviluppo
ugualmente facile o temporalmente identico tra gli individui)
abilità

conoscenze

deve sviluppare abilità metacognitive (è competenza perché è flessibile)
richiede un monitoraggio migliorativo continuo (la semplice ripetizione
non assicura miglioramento)
è efficace ricorrere alla interazione tra individui diversi (perché entrano
in contatto zone di sviluppo prossimale)
richiede che l’esercizio di conoscenze e abilità stimolino e attivino
atteggiamenti coerenti o congruenti con la competenza come anche il
confronto con il contesto reale (la competenza è una mescolanza di
conoscenze, abilità, atteggiamenti contestualizzati nel reale)
ha come obiettivo la competenza non la conoscenza (è competenza nella
misura in cui si sa operare con una conoscenza)

include la valutazione (secondo una prospettiva di apprendimento
costruttivista che meglio si adatta alla «progressività»
dell’apprendimento).
è più facilmente prevedibile attraverso una progettazione “a ritroso”
(a motivo dello sviluppo continuo è meglio dirigere lo sviluppo
prevedendo un punto avanzato).
1

2

3

4

Sviluppo della competenza
Prove di valutazione

Aree di contenuto

Valutazione
sommativa

Ambito di conoscenza

4.
progettare

1
DEFINIRE IL PROFILO DI COMPETENZA
Quali conoscenze? Che cosa deve conoscere?
(Scelta degli argomenti disciplinari centrali e significativi)

Quali abilità deve saper esprimere? Che cosa deve saper fare?
(Applicare, utilizzare strumenti, rappresentare, argomentare, interpretare,
analizzare…)

Quali atteggiamenti sono tipici della competenza ?
(Precisione, accuratezza, metacognizione, meraviglia, curiosità…)

Competenza finale: sono gli standard di competenza da raggiungere alla
fine di ciclo o processo formativo considerevolmente lungo.
Competenza parziale: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
parziali di cui è costituita una competenza.
Competenza intermedia: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
da conseguire in un tempo breve come una unità di apprendimento o
durante una parte dell’anno scolastico.

Esempio-1

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:

 risolvere problemi utilizzando diversi insiemi e le proprietà delle operazioni su di essi
(insiemi numerici: interi, razionali, reali; i polinomi e le frazioni algebriche; i vettori e
le matrici)
 analizzare con rigore e coerenza gli elementi del problema (espressioni numeriche o
algebriche; dati e incognite),
 sperimentare con fantasia e creatività le possibili soluzioni (numeriche, algebriche),
 applicare con pazienza e precisione le tecniche di calcolo note (calcolo numerico e
algebrico; equazioni, disequazioni e sistemi di primo e di secondo grado; calcolo
vettoriale e matriciale) e
 dimostrare con coerenza e accuratezza la validità della soluzione ottenuta valutando i
risultati con rigore e presentando una soluzione completa, chiara e ben commentata.

Esempio-2
Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

comprendere oralmente diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale) cogliendo il significato con attenzione e curiosità, riconoscendo
con precisione le caratteristiche precipue di ciascuna tipologia testuale, contestualizzando
il messaggio.

comprendere in forma scritta diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale), sa cogliere il significato essenziale utilizzando tecniche e
strategie appropriate con accuratezza, riconoscendo con precisione la struttura propria di
ciascuna tipologia testuale, contestualizzando il messaggio e ponendo domande con
interesse e curiosità.

(continua)

Esempio-2

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-3

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA ASCOLTO

Comprendere in modo preciso e accurato e migliorando continuamente i punti
essenziali o le informazioni principali di un messaggio recepito in forma orale, articolato
in modo chiaro e in lingua standard (su argomenti di studio [educazione fisica e
alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari
[attività della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo]
e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA LETTURA

leggere silenziosamente ed alta voce in modo corretto e scorrevole testi semplici e
informativi (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a
interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o
programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità
[Olimpiadi, Comunità Europea]). e di comprenderli con empatia usando strategie
adeguate allo scopo e sapendo valutare la loro efficacia.

(continua)

Esempio-4
Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE ORALE

Esprimersi oralmente (anche con uno o più interlocutori in contesti familiari) senza
incertezza, con accuratezza e precisione, migliorandosi continuamente descrivendo,
raccontando, interagendo con domande e con scambio di idee, usando espressioni e frasi
connesse in modo semplice su situazioni diverse ed argomenti prevedibili e di studio (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE SCRITTA

Scrivere in modo sempre più accurato e preciso semplici resoconti e comporre brevi
lettere e messaggi personali rivolti a coetanei e familiari sapendo autocorreggersi,
rispondere a questionari e formulare domande sui testi, raccontare per iscritto esperienze
esprimendo con frasi semplici sensazioni e opinioni in empatia con il destinatario,
avvalendosi di un lessico sostanzialmente appropriato e di una sintassi elementare (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea])..

(continua)

2
DEFINIRE LA PROVA DI VALUTAZIONE CONTESTUALIZZATA
Quale tipo di prodotto?
Con quali caratteristiche si eseguirà il prodotto
Quali abilità della competenza si prevedono
Con quale standard minimo

Quali evidenze metacognitive?
Quali condizioni di aiuto reciproco?
Quale contestualizzazione?

Esempio-1
Carlo alle 16 ritorna a casa da scuola in bicicletta. Ci mette circa un quarto d’ora.
Quella sera stessa ritornerà a scuola perché la classe ha organizzato una festa che
inizia alle 18. Prima che inizi la festa Carlo deve cenare.
Quanto torna a casa, la nonna che abita vicino a lui lo chiama perché vuole che porti
a passeggio il cane e poi entri da lei per una chiacchierata.
Cosa ha tempo di fare Carlo prima che inizi la festa?
Scrivi e descrivi che ragionamento hai seguito. Stai bene attento agli orari.
Prima di raccontare fai una tua riflessione sui tempi disponibili.

Esempio-2
Roberto ha una zia molto ricca che gli ha scritto questa lettera:

Numberville, 6 gennaio 2003

Caro Roberto,
il tempo vola e sto diventando sempre più vecchia (mi sento ancora bene e in gamba
anche se come sai, ho appena compiuto i miei 75 anni).
Sto progettando di lasciarti in eredità un po’ dei miei risparmi. Metterò da parte ogni
anno una somma destinata a te, iniziando da gennaio dell’anno 2004. Puoi scegliere quale
delle seguenti alternative vuoi usare:
 550 euro il primo gennaio del 2005 e in seguito 550 euro il primo gennaio dell’anno
successivo e così via.
 1000 euro il primo gennaio del 2005, 900 euro l’anno successivo, 800 l’anno dopo
ancora e così di seguito.

(continua)

 Un singolo versamento di 2000 euro. Riceverai un interesse annuo dell’11% a
partire dal primo gennaio dell’anno 2000 e successivi.
Questo accordo si protrarrà finché vivo, ovviamente. Il denaro ti sarà trasferito alla
mia morte. Attendo di conoscere quale alternativa preferisci e perché.
Un grande abbraccio.
Zia Hulda

(continua)

 Ricerca e confronta quali conseguenze delle diverse alternative dipendono da
quanto a lungo vivrà la zia. Suggerisci quale alternativa Roberto dovrebbe
scegliere e allo stesso tempo motiva perché hai scelto proprio quella.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa A.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa C.

(Da compiti somministrati dalla scuola Svedese nel 2004).

Esempio-4
La statura degli studenti
Un giorno, durante una lezione di matematica, è stata misurata la statura di tutti gli
studenti. L’altezza media dei ragazzi era 160 cm e l’altezza media delle ragazze era 150
cm. Alessia era la più alta: la sua altezza era 180 cm. Dario era il più basso: la sua
altezza era 130 cm.
Quel giorno due studenti erano assenti, ma erano in classe il giorno seguente. È stata
misurata la loro statura e sono state nuovamente calcolate le medie.
Sorprendentemente, l’altezza media delle ragazze e l’altezza media dei ragazzi non sono
cambiate.

(continua)

Domanda 1:
Quali delle seguenti conclusioni si possono trarre da queste informazioni?
Fai un cerchio intorno a «Sì» o a «No» per ciascuna conclusione.

Entrambi gli studenti sono ragazze.
Sì/No
Uno degli studenti è un ragazzo e l’altro è una ragazza. Sì / No
Entrambi gli studenti hanno la stessa altezza.
Sì/No
L’altezza media della totalità degli studenti non è cambiata. Sì/No
Dario è ancora il più basso.
Sì/No

Esempio-5

La zia, lo zio e due tuoi cugini sono venuti a trovarti. Ti hanno chiesto di organizzare la notte
in una tenda nel giardino dove oltre al sacco a pelo tieni anche una torcia per uscire di notte e
alcune cose per giocare (una palla, una mazza da baseball e alcune palle da baseball e altre
cosette). Una sera quando ormai si è fatto buio, tuo cugino Michele di sei anni indicandoti il
pezzo mancante della Luna ti chiede perché la Luna cambia forma apparendo qualche volta
come un cerchio, poi qualche notte più tardi “si riduce” rimanendo uno spicchio. Tu sei tentato
di rispondergli con una storiella che lo spaventi parlandogli di un gigante che mangia pezzi di
luna quando ha fame (e anche bambini come lui ). Ma poi decidi di affrontare la domanda
spiegandogli le fasi della Luna nel suo ruotare su se stessa e attorno alla Terra.
Usa solo materiale che hai a disposizione nella tenda, scrivi la tua spiegazione includendo un
elenco degli oggetti che userai e la procedura che seguirai nella tua dimostrazione.

Esempio-6
Betty incontra la sua amica Susy e le dice esultante: “Ho scoperto quale di tre tipi di
cibo piace di più al mio gatto!”. “Come hai fatto?”, le dice Susy. Ho comperato tre
scatole diverse, le ho versate in tre piatti di colore diverso per ricordarmi delle marche,
le ho messe nella mia stanza in tre luoghi diversi… poi ho lasciato la porta aperta. Il
gatto è entrato e ha mangiato tutto quello che si trovava nel piatto giallo.
Susy la ascolta, e dopo un attimo di riflessione dice: “Scusami, Betty, ma la cosa non mi
convince”. Perché Susy ha delle perplessità su ciò che ha fatto Betty?

Esempio-7
L’editore di un periodico femminile, ha deciso di pubblicare racconti gialli scritti da
giovani scrittori. Le lettrici del periodico appartengono ad un livello culturale medio,
pertanto il racconto dovrà essere scritto con una lingua semplice e chiara.

Tu sei un giovane scrittore di gialli, che ha deciso di inviare un racconto all’editore. Prima
di iniziare a scrivere, visiti il sito del periodico dove vengono date alcune indicazioni utili
alla stesura del racconto:
Il racconto giallo dovrà
essere lungo quattro cartelle
scritto con un registro linguistico adatto a lettori di livello culturale medio.

(continua)

Nell’ideazione del racconto bisognerà tener conto che verrà pubblicato in un periodico
femminile, bisognerà quindi venire incontro ai gusti delle lettrici: essere un racconto
coinvolgente che mette in gioco passioni e sentimenti dei personaggi.
Il racconto giallo dovrà essere costruito tenendo conto delle varie fasi narrative: situazione
iniziale, esordio, peripezie, Spannung e scioglimento.
Il narratore del racconto dovrà essere esterno e onnisciente.
Il racconto sarà ambientato nel passato e dovrai descrivere in modo accurato e preciso gli
ambienti in cui si svolge la vicenda.
Al racconto suggerirai un titolo e inserirai un flashback e una prolessi.
Prima di procedere alla stesura del racconto dovrai realizzare una scaletta che sottoporrai ad
un tuo compagno per verificare che tutti gli elementi richiesti siano presenti.

(continua)

Procedi alla stesura del racconto ponendo particolare attenzione allo sviluppo e
all’organizzazione della trama del racconto in modo tale che la struttura o la
presentazione delle informazioni sia stringente e avvinca chi legge lungo il testo. Nella
composizione avrai cura di esprimerti in modo efficace e accattivante, usando un lessico
appropriato e costruendo frasi scorrevoli e chiare
Prima di inviare via mail il racconto dovrai controllare che il testo non contenga errori
grammaticali o refusi, sia scritto in modo chiaro e coerente e che la scelta del lessico sia
appropriata. Pertanto farai leggere l’articolo ad un tuo compagno, che esprimerà un
giudizio in proposito.

Esempio-8
Un tuo amico ti dice di essere passato da un centro TIM per vedere i nuovi piani offerta.
Lo fa di solito perché è alla ricerca l’ultima novità per risparmiare i pochi soldi che
settimanalmente gli danno i genitori. Il commesso della TIM gli ha presentato due
offerte, ma il tuo amico non ha capito quale gli sia conveniente anche perché è già stato
ingannato una volta dal suo intuito.
Queste sono le due nuove offerte:

Tariffa A: si ha uno scatto alla risposta di 16 centesimi e si paga 12 centesimi per ogni
minuto di conversazione (tariffazione a scatti di 30 secondi).
Tariffa B: non c’è scatto alla risposta e si paga 16 centesimi al minuto (tariffazione a
scatti di 30 secondi).
Tu vuoi aiutare il tuo amico e vuoi che comprenda le differenze tra le offerte e possa così
scegliere la più conveniente per le sue esigenze.

(continua)

Devi dunque preparare una risposta chiara e precisa perché lui non vuole solo il
consiglio, ma anche avere una motivazione che lo convinca e gli serva per altre volte.
Per essere più preciso nella risposta tu gli hai chiesto quante telefonate fa mediamente in
una settimana e la durata media.
Lui ti ha risposto di utilizzare il telefono ogni settimana per circa 30 brevi telefonate (uno
o due minuti ciascuna) e 8 telefonate lunghe (mediamente 6 minuti)
Nella tua risposta documentata e chiara devi indicare
la sequenza della procedura che hai seguito
la trascrizione in forma algebrica del problema dei costi di una unica telefonata in
funzione del tempo secondo le due tariffe
la soluzione algebrica del problema e la relativa interpretazione
la rappresentazione grafica del problema mediante un diagramma cartesiano e
l’interpretazione grafica dello stesso
la relazione finale nella quale sono illustrate le diverse tariffe e i casi in cui sia
conveniente una (ad esempio la tariffa A) rispetto ad un’altra (tariffa B) per una singola
telefonata
(continua)

Ripeti quanto hai prodotto per una telefonata per le telefonate complessive che il tuo amico
effettua in una settimana e successivamente determina la spesa settimanale media del tuo
amico secondo le due diverse tariffe.
Formula il consiglio per il tuo amico sulla scelta migliore da effettuare in base alle proprie
caratteristiche di utilizzo.
Il tuo amico pensa che la risposta sia una cosa semplice e banale e che la risposta richieda
qualche minuto. Però vuole anche precisione, e vuole sapere tanti “perché” di quello che fai.
Forse ti è utile procedere con calma, pazienza e senza scoraggiarti di fronte a qualche sfida
che puoi incontrare

Esempio-9
Prima di una gara di rally automobilistico è sempre opportuno eseguire una
ricognizione del percorso. I piloti si pongono mille interrogativi circa la miglior guida
da tenere garantendo soprattutto la propria incolumità. Ai molti dubbi dei piloti la
Fisica può dare certezze. Tu sei un ex-pilota di rally e, data la pluriennale esperienza, ti
diverti a fare il secondo pilota ovvero il “navigatore”. Avendo anche in gioventù
studiato Fisica, il pilota Gill Ros ti propone di fare il suo navigatore per l’imminente
rally. Al termine della ricognizione Gill Ros ha da sottoporti molte domande:
Quale risposte puoi dare circa le domande del pilota e tranquillizzarlo.

(continua)

(1) “Se i concorrenti partono distanziati di 5 minuti, e se, mediamente, la velocità nel
primo tratto è di 120 km/h, quale velocità dovrei tenere per raggiungere prima del
ponte sito al km 20 il concorrente partito prima di me? È importante che io lo
raggiunga perché all’uscita del ponte vi sono una serie di strettoie che mi
impedirebbero ogni ulteriore sorpasso”
(2) “Se l’automobile di chi mi precede è lunga 4 m e la mia 3,5 m e il ponte 30 m,
quanto tempo occorrerà per il sorpasso? È possibile eseguire il sorpasso sopra il
ponte?”
(3) “Poiché la strada attraversa un passaggio a livello visibile solo all’uscita della curva
percorribile a 85 km/h e distante 200 m. posso evitare di urtare le sbarre azionando i
freni. Mi potrei fermare in 10 s. Se la forza esercitata dai freni è F = 2500 N qual è
la massa della mia automobile?”
(4) “A che velocità massima si può percorre una curva sopraelevata senza sbandare se
l’angolo di elevazione è di 12° e il raggio della curva è di 50 m supponendo che il
coefficiente di attrito ruote asfalto è di 0,21”.
(continua)

Il pilota Ros ti chiede di compilargli il libretto di navigazione. Su di esso riporterai le
risposte agli interrogativi per iscritto. Ti manifesta anche alcuni dettagli e esigenze.
(4) “Rispondimi in modo chiaro e completo a tutte le mie domande, motiva le risposte
applicando le leggi del moto rendi convincenti le argomentazioni servendoti di grafici
e schemi illustrativi”.
Dopo la presentazione conclusiva della soluzione:
a) descrivi un’altra situazione reale simile/analoga al quella del problema risolto
b) dimostra quanto può essere attendibile questa affermazione: “le conoscenze
scientifiche saranno in futuro necessarie per quasi tutti i tipi di lavoro”.
(5) Tempo a disposizione: due ore.

Risolvere il problema che ti è richiesto è una sfida, perciò persevera nella ricerca della
soluzione in considerazione del fatto che dalle tue risposte dipendono molte cose:
l’incolumità del pilota, il suo successo e quello della macchina e, di conseguenza, le vendite
della macchina e lavoro per tanti tecnici e operai.

3
DEFINIRE I CRITERI DI VALUTAZIONE
Quali sono le abilità del profilo?
Con quale scala ogni abilità sarà graduata?

Nota bene: Usare il «range» più che la scala quantitativa

Scegliere la Rubrica Analitica Generale/Generica per una prova
Scegliere la Rubrica Olistica Generale/Generica per la valutazione
sommativa di fine anno)

La rubrica risponde a questi interrogativi
Con quali criteri sarà giudicato il compito?

Qual è la differenza tra un “buon” lavoro e un lavoro
“ancora da migliorare”?
Come possono studenti e insegnante focalizzare la
loro preparazione per un lavoro eccellente?

Definizione
È una guida alla valutazione e all’assegnazione
del punteggio fondata su criteri.

È un elenco di criteri che consente a chi valuta di
esprimere giudizi affidabili sul lavoro dello
studente e rappresenta per gli studenti uno
strumento di autovalutazione.
La rubrica risponde alla domanda: “quali sono le
caratteristiche di una comprensione o
competenza relativa a un determinato obiettivo di
risultato?

Generalmente la rubrica si basa su un continuum qualitativo della prestazione,
costruito su una scala di diversi possibili punteggi, fino a 1 o a 0 per i punteggi più
bassi.
La rubrica identifica i tratti fondamentali o le dimensioni da prendere in esame e da
valutare (per esempio, “sintassi” oppure “comprensione del metodo scientifico”).
Essa fornisce caratteristiche chiare della prestazione per ciascun livello di punteggio,
utilizzando descrittori che esprimono a che livello i criteri sono stati realizzati,
consentendo in tal modo a chi valuta di assegnare un punteggio o voto appropriato.

Tipi di rubrica: Analitica
È un tipo di griglia che applica alcuni criteri
distinti per valutare i prodotti e le prestazioni
dello studente.
La prestazione viene accertata diverse volte
utilizzando ogni volta le lenti di un criterio
diverso.
Per esempio, quando usa una griglia analitica
per valutare una composizione scritta o tema,
l’insegnante potrebbe valutare cinque tratti:
Stile, organizzazione delle idee, uso della
grammatica e sintassi, …

Organizzazione
Scelte lessicali

Il mio testo presenta una chiara
introduzione, un corpo centrale e una
conclusione.
Generalmente uso il formato in paragrafi
in modo appropriato.

Di solito il mio modo di scrivere è
organizzato, ma talvolta vado fuori
argomento. Il formato in paragrafi
contiene parecchi errori.

Il mio modo di scrivere non ha uno
scopo preciso ed è disorganizzato.

Le parole che uso sono originali, ma
naturali. Uso un lessico ricco e vario.

Uso per lo più un lessico abituale e
ordinario.

Uso un vocabolario piatto,
convenzionale e ripetitivo oppure
artificioso ed eccessivo come se volessi
impressionare.

Uso un vocabolario estremamente
ripetitivo. Alcune parole sono poco
chiare e possono disorientare.

Le frasi sono chiare, complete, di
diversa lunghezza, e ben articolate.

Le frasi sono ben costruite, ma la
struttura è ripetitiva.

Le frasi sono spesso piatte o mal
strutturate. Talvolta non vado a capo
correttamente e non concludo la frase
adeguatamente.

Gli errori di punteggiatura, le frasi
incomplete e mal strutturate rendono il
mio testo difficile da leggere.

Parlo in prima persona; la struttura
della frase, la grammatica, la
punteggiatura e l’ortografia sono
corrette.

La punteggiatura è corretta con parole
comuni. Alcuni errori grammaticali di
punteggiatura. Ho bisogno di rivederlo
più volte.

I frequenti errori distraggono il lettore,
ma non interferiscono con il senso del
mio testo.

I molti errori di grammatica, di uso delle
maiuscole e delle minuscole, di ortografia
e di punteggiatura rendono il mio testo
di difficile lettura.

Convenzioni

Scorrevolezza

Il mio testo è ben organizzato, presenta
un’interessante introduzione, un solido
corpo di informazioni molto
informativo e una conclusione
soddisfacente.
Il formato in paragrafi è appropriata.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Analitica-generica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Espressione

Organizzazione

Idee e contenuto

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Questo scritto è chiaro e focalizzato sull’argomento.
Afferra l’attenzione di chi legge. Fatti e dettagli
interessanti arricchiscono il tema centrale o la
trama del racconto

L’organizzazione arricchisce e illustra con esempi
l’idea centrale o la trama della storia. L’ordine, la
struttura o la presentazione delle informazioni è
stringente e avvince chi legge lungo il testo

L’autore parla direttamente a chi legge in un modo
che è individuale, espressivo e impegnativo.
Chiaramente, l’autore è coinvolto nel testo, è
sensibile ai bisogni di un pubblico, e scrive per
essere letto

Da miigliorare
L’autore sta cominciando a definire l’argomento,
anche se lo sviluppo è ancora agli inizi e generale

Agli inizi
Fino ad ora, lo scritto non ha un senso dello
scopo o un tema centrale chiari. Per estrarre il
significato dal testo, il lettore deve esprimere
inferenze fondate su dettagli abbozzati. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi

La struttura dell’organizzazione è robusta
Lo scritto manca di un chiaro senso di direzione.
abbastanza da condurre chi legge attraverso il testo Le idee, i dettagli o i fatti sembrano legati insieme
senza confusione indebita
in modo sfuggevole o casuale – o non è
identificabile alcuna struttura interna. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi:

L’autore sembra sincero, ma non completamente
impegnato o coinvolto. Il risultato è piacevole o
anche ben fatto, ma non coinvolge abbastanza

L’autore sembra indifferente, non coinvolto o
lontano dall’argomento e/o dal pubblico. Come
effetto, lo scritto è senza vita o meccanico;
dipendendo dall’argomento, può essere
apertamente tecnico o colloquiale. Lo scritto riflette
più di uno dei problemi seguenti:

Convenzioni ggrammaticali

Scelta delle parole

Scorrevolezza della
frase

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Lo scritto ha un fluire e un ritmo facili quando
letto ad alta voce. Le frasi sono ben costruite, con
una struttura robusta e variata che invita alla
lettura espressiva ad alta voce

Da miigliorare
Il testo vibra con un ritmo scorrevole, ma tende
ad essere più piacevole e strumentale che
musicale, più tecnico che fluido

Agli inizi
Chi legge deve esercitarsi un poco per poter dare
a questo scritto una lettura che sia chiaramente
interpretativa. Lo scritto riflette più di uno dei
problemi seguenti

Le parole trasmettono il messaggio in modo preciso,
interessante e naturale

Il linguaggio è funzionale, anche se manca di
forza; è facile comprendere il messaggio dello
scrittore ad un livello generale

L’autore si esprime con un vocabolario limitato,
ricerca parole che trasmettano significato. Lo
scritto riflette più di uno di questi problemi

L’autore dimostra di possedere bene le convenzioni L’autore mostra un controllo ragionevole su una
Errori in ortografia, punteggiatura, uso e
della scrittura standard (ad esempio: grammatica,
gamma limitata delle convenzioni standard di
grammatica, uso delle maiuscole, e/o dei capoversi
uso delle maiuscole, punteggiatura, uso, ortografia, i scrittura. Le convenzioni sono qualche volta gestite distraggono ripetutamente chi legge e rendono il
capoversi) e usa le convenzioni in modo efficace per bene e aumentano la leggibilità; altre volte, errori testo difficile da leggere. Lo scritto riflette più di
accrescere la leggibilità. Gli errori tendono ad essere
distraggono e ostacolano la leggibilità
uno di questi problemi.
così pochi e irrilevanti che chi legge può facilmente
superarli senza alcuno sforzo per ricercarli

Spiegazione matematica

Soluzione del problema

Concetti e procedure di
matematica

Risolvere problemi di Matematica
Esperto
Comprende i concetti matematici e le relative
procedure. Utilizza tutte le informazioni del
problema necessarie. Esegue i calcoli in modo
accurato o con qualche piccolo errore.

Da miigliorare
Comprende parzialmente i concetti matematici e
le relative procedure. Utilizza alcune delle
informazioni del problema necessarie. Fa alcuni
errori di calcolo.

Agli inizi
Dimostra di non comprendere i concetti
matematici e le relative procedure. Non utilizza
le informazioni fornite dal problema o usa
informazioni irrilevanti. Non esegue calcoli o ne
fa che non sono relazionati al problema.

Lo studente traduce il problema in una forma
matematica utile. Applica il piano e le strategie
scelte fino al loro completamento. Nulla è
tralasciato. Il piano o la strategia può incorporare
molti approcci. Disegni, modelli, diagrammi e
simboli se utilizzati, potenziano la strategia. La
soluzione è ragionevole e coerente con il contesto
del problema.

Inquadrando il problema o nell’esecuzione della
strategia lo studente tralascia qualche elemento. La
strategia può funzionare in alcune parti del
problema, ma non in altre. La strategia è
appropriata ma incompleta nello sviluppo o
applicazione, i risultati del calcolo, anche se
corretti possono non adattarsi al problema.

Lo studente dimostra nessun tentativo di
inquadrare il problema o traduce il problema in
una forma non matematica. La strategia è
inappropriata, disconnessa. Immagini, modelli,
diagrammi e simboli, se utilizzati possono avere
qualche relazione al problema. La soluzione non è
giustificata e/o non si adatta al contesto del
problema.

La soluzione è chiaramente spiegata e organizzato.
Lo studente tenta di usare il linguaggio
Le figure, i simboli e i diagrammi quando sono
La spiegazione è coerente e completa. Non è alcun
matematico, ma non ha usato tutti i termini in utilizzati interferiscono con la comprensione di ciò
salto nel ragionamento. Presenta argomenti logici
modo corretto. La spiegazione include alcuni
che è fatto e perché è stato fatto. La spiegazione
per giustificare la strategia o la soluzione. La
elementi chiave. Lo studente spiega la risposta, ma non è relazionata al problema. Il lettore non può
spiegazione include esempi e controesempi. Disegni, non il ragionamento o spiega il processo ma non
seguire la spiegazione dello studente. Poca
immagini, simboli e diagrammi, quando utilizzati,
la soluzione. Disegni, immagini, simboli e
accrescono la comprensione. Il linguaggio
diagrammi, se utilizzati, offrono una spiegazione
matematico è corretto.
degli elementi principali della soluzione del
processo.

Tipi di rubrica: Analitica-specifica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Sviluppo
delle idee
Elaborazione
Organizzazione
Forma

Ottimo
La tesi è presente ed
esplicitamente sostenuta
nello sviluppo del saggio.

Distinto
La tesi è presente e la
maggior parte dei punti
sono argomentati e
sostenuti.

Buono
La tesi è presente ma vaga.
Le argomentazioni si
allontanano dalla tesi da
dimostrare.

Appena sufficiente
La tesi è vaga e poco
persuasiva. Gli argomenti a
sostegno non sono molto
attinenti.

Inaccettabile
Manca la tesi o
l’organizzazione delle
idee.

Ben scritto i punti
pienamente elaborate
affrontati con chiarezza e
precisione, informazioni
precise a sostegno della tesi.

Ben chiara la maggior parte
dei punti elaborati con
informazioni chiare a
sostegno della tesi; può
contenere errori concettuali
di importanza marginale.

Saggio adeguatamente scritto;
alcuni punti sono sviluppati;
può contenere qualche errore
concettuale o informazioni
irrilevanti.

Stile di scrittura trascurato, i
punti sono generali sono
presenti errori concettuali, e
si allontana dalla tesi che
deve sostenere.

Stile dello scritto povero
e scadente, con pochi o
nessuno dettaglio
specifico, fuori
argomento e ed errori
concettuali.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Organizzazione presente, ma
trascurata; varie affermazioni
fuori posto, problemi senza
introduzione o una
conclusione, senza frasi che
segnalino l’idea principale.

L’organizzazione confonde
chi legge; mancano paragrafi,
frasi principali, non si
segnalano transizioni, non
chiari gli argomenti a favore.

È presente poca o
nessuna struttura. Il
saggio divaga da un
argomento all’altro o è
del tutto fuori tema.

Non sono presenti errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione .

Sono presenti 1-2 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 3-4 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Olistica
Rubrica usata per ottenere una impressione globale della qualità di una
prestazione o di un prodotto. Generalmente una valutazione olistica produce un
singolo punteggio ed è più imprecisa di una rubrica analitica.

Criteri

1

2

3

4

Autovaludel processo

Esplorazione, analisi e soluzione

Comprensione
e definizione
del problema

Si illustrano con chiarezza le richieste del
compito mettendo in luce gli elementi che

potrebbero essere rilevanti per comprendere il
problema in riferimento alla teoria da
utilizzare, ed esplicitando o identificando
dettagli/particolari/elementi utili per trovare
una strategia di soluzione precisa. Si dimostra
una capacità metacognitiva di affrontare il
compito richiesto.
Si esplicitano in modo approssimativo le
La soluzione è presentata in forma precisa e richieste del compito. Il problema non viene
corretta procedendo da osservazioni generali a colto nella sua sostanza. Si ferma su aspetti
particolari, e utilizzando un linguaggio
marginali in modo da compromettere
attinente e preciso alla prospettiva da
l’individuazione del processo richiesto per
utilizzare per risolvere il problema. Si
risolverlo.
selezionano e si usano concetti rilevanti e
significativi per andare al cuore del problema. È presentata una strategia sostanzialmente
La soluzione è accompagnata da una
corretta, ma non è fornita una
riflessione che spiega o giustifica le proprie spiegazione della sua adozione. Non sono
prospettive, osservazioni, opinioni e scelte.
utilizzati idee e concetti connessi
Al termine del compito riassume in forma
all’approccio, tramite il quale si dovrebbe
sintetica la propria posizione richiamando i
fornire una soluzione al problema.
punti salienti, verificando in questo modo se
le richieste essenziali del problema sono state Si perviene alla soluzione del problema in
soddisfatte.
modo affrettato senza verificare se tutti gli
aspetti inerenti al problema sono stati
affrontati e soddisfatti.

Non vengono indicati i processi richiesti dal Vi è una comprensione superficiale e/o
compito e non sono esaminati gli elementi errata del processo richiesto dal compito.
del problema.

Si mostrano alcune parti di una strategia
appropriata, ma sono tralasciati gli elementi
chiave della prospettiva che deve essere
adottata. Non si spiegano concetti e parole
che dimostrano una comprensione della
prospettiva entro la quale deve essere
trovata la soluzione.

Il problema non viene esaminato negli
elementi che lo caratterizzano.

Si fa riferimento a concetti e a idee che
sembrano suggeriti dal buon senso e/o
non sono pertinenti. Non si usa una
terminologia pertinente alla prospettiva
che deve essere utilizzata per spiegare e
risolvere le richieste del compito.

Non si riassume in forma sintetica la
Uno o più aspetti essenziali non sono
propria soluzione, e non si rileva se tutti gli corretti o non vi è la consapevolezza che
elementi del problema sono stati affrontati e la soluzione offerta non coglie le richieste
soddisfatti.
del problema.

Tipi di rubrica: olistica-generica
Le rubriche generiche sono sistemi di criteri che permangono nel tempo per
prestazioni il cui contenuto è diverso, ma le abilità richieste rimangono
sostanzialmente identiche.
Richiedono meno tempo nella preparazione e consentono di osservare il
“miglioramento” della competenza, sono più imprecise.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva indipendente da competenze specifiche?”

Rubrica olistica-generica di una presentazione orale
1

2

Il presentatore descrive con chiarezza il
problema e fornisce ragioni significative
e convincenti della sua importanza.
Il presentatore descrive il problema e
Informazioni specifiche sono fornite a
fornisce ragioni della sua importanza.
sostegno delle conclusioni tratte. La
Informazioni adeguate sono fornite a
presentazione è coinvolgente e la
sostegno delle conclusioni tratte. La
struttura della frase è coerentemente
presentazione
è chiara e la struttura
corretta. Mantiene costantemente il
della frase è corretta. Vi è una evidenza
contatto degli occhi lungo tutta la
della sua preparazione, della
presentazione. Vi è una chiara evidenza organizzazione del contenuto e del suo
della sua preparazione, della
entusiasmo per l’argomento. Gli
organizzazione del contenuto e del suo strumenti audiovisivi sono utilizzati. Le
entusiasmo per l’argomento. Gli
domande degli ascoltatori ricevono
strumenti audiovisivi sono utilizzati per
risposte chiare.
rendere più efficace la presentazione. Le
domande degli ascoltatori ricevono
risposte chiare con informazioni
specifiche e appropriate.

3

Il presentatore descrive il problema e le
conclusioni, le informazioni a sostegno
sono molto limitate. La presentazione e
la struttura della frase sono
comprensibili, ma vi sono alcuni
errori. Gli strumenti audiovisivi sono
scarsamente utilizzati. Le domande
degli ascoltatori ricevono una risposta.

4

Il presentatore descrive il problema ma
non riesce a descriverlo con pienezza. La
presentazione è difficile da seguire e la
struttura della frase è fragile e debole.
Poche e scarse conclusioni sono fornite.
Vi è una chiara evidenza della sua scarsa
preparazione, organizzazione del
contenuto e entusiasmo per l’argomento.
Gli strumenti audiovisivi non sono
utilizzati o utilizzati in modo inefficace.
Le domande degli ascoltatori ricevono
risposte inadeguate o insufficienti.

Tipi di rubrica: olistica-specifica
Le rubriche generiche sono sistemi di valutazione complessivi di criteri per
prestazioni il cui contenuto è specifico, rispetto a una competenza generale .
Sono precise rispetto a quelle generiche perché la competenza misurata è più
specifica, ma più imprecisa di una rubrica analitico-specifica.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva ma specifica di una competenza ?”

Rubrica olistica-specifica dello scrivere un racconto
1

2

3

4

Lo scritto descrive una sequenza di
episodi fornendo dettagli (almeno due
o tre frasi) su alcuni aspetti della storia
Lo scritto descrive una sequenza di
Lo scritto descrive una sequenza di
degli episodi, obiettivi dei
episodi
nei quali quasi tutti gli elementi (ambiente
episodi nei quali quasi tutti gli elementi
personaggi, o problemi che devono
della storia sono ben sviluppati
della storia sono ben sviluppati
essere affrontati). Tuttavia la storia è
(ambiente
degli episodi, obiettivi dei
(ambiente degli episodi, obiettivi dei
confusa o incompleta: Alla fine della
Lo scritto è una sequenza di episodi
personaggi,
o
problemi
che
devono
personaggi, o problemi che devono
storia gli obiettivi dei personaggi sono
relazionati. Più di un evento viene
essere affrontati. La soluzione degli
traswcurati o i problemi
descritto ma con pochi dettagli del
essere affrontati. La soluzione degli
obiettivi o dei problemi sono alla fine inadeguatamente risolti; l’inizio non si contesto, dei personaggi o degli eventi.
obiettivi o dei problemi sono alla fine
sono rafforzati. Gli eventi sono
adatta al resto della storia. La logica
sono rafforzati. Gli eventi sono
presentati e elaborati in un modo
interna o la giustificabilità delle azioni
presentati e elaborati in un modo
coerente.
dei personaggi non è mantenuta. La
coerente.
storia manda di coesione.

Rubriche

Olistica

Olisticagenerica

Analitica

Olisticaspecifica

Analiticogenerica

Analiticospecifica

Come costruire una rubrica
Raccogliere lavori degli studenti in tre o quattro
gruppi
Formulare delle affermazioni descrittive e valutative
secondo livelli di eccezionale, ottimo, essenziale,
sufficiente, secondo le aspettative, al di sotto delle
aspettative
Scrivere una definizione operativa per ogni
elemento.

Selezionare il lavoro che meglio corrisponde ad
ogni livello di prestazione, cioè eccellente,
distinto, buono, sufficiente, all’inizio…

Ripetere i passi… precisare gli elementi della propria rubrica: descrittori e
indicatori.
Raccogliere le rubriche e i lavori degli studenti ad ogni livello di cui servirsi per
finalità di didattiche, di comunicazione e sviluppo professionale futuro.
L’uso di questo protocollo di sviluppo professionale inserito nel lavoro e l’esame
ravvicinato del lavoro dello studente si trasferisce nella didattica quotidiana e ha
conseguenze nella collaborazione accresciuta tra studenti e insegnanti su
argomenti di “qualità” e di “miglioramento continuo”.

http://www.rubrics.com/best_practices_rubric_design.html

Una rubrica è una guida per raccogliere punteggi e cerca di valutare la prestazione
di uno studente fondandosi sulla somma di un arco esteso di criteri piuttosto che
su un punteggio numerico singolo.
I criteri e la rubrica hanno lo scopo di “rendere un processo essenzialmente
soggettivo tanto più chiaro, coerente e difendibile quanto più possibile”
(Judith Arter, & Jay McTighe, (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and
improving student performance. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 4)

Una rubrica è uno strumento per assistere studenti e insegnanti nell’esprimere
giudizi sul successo conseguito dallo studente.

3
PROGETTARE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO
Ogni esperienza richiede che:
tutti gli studenti siano attivi e coinvolti
le conoscenze e le abilità coinvolte nell’esperienza siano definite (per
verificare la presenza di «readiness» o qualche abilità del profilo)
siano precisati gli atteggiamenti (devono essere quelle stabilite dal
profilo)
sia sempre detto/verificato come le esperienze si collegano
ogni obiettivo di esperienza deve avere una valutazione formativa

4
PROGETTARE LA VALUTAZIONE FORMATIVA
Ogni esperienza richiede che venga «verificato» se l’obiettivo previsto è
stato raggiunto
Questa verifica ha caratteristiche che dipendono dal momento in cui vengono
effettuate
Prima dell’insegnamento ha lo scopo di verificare la «readiness» degli studenti
Durante l’insegnamento/apprendimento ha lo scopo di verificare se
l’apprendimento sta avvenendo o incontra qualche difficoltà
Dopo l’insegnamento ha lo scopo di verificare lacune rimaste

Valutazione formativa
Avviene quando gli insegnanti utilizzano inferenze sul progresso dello studente per
avere informazioni sul proprio insegnamento.
È frequente, può avvenire secondo modalità formali e informali (attraverso domande
di qualità, annotazioni fatte in momenti particolari, commenti scritti....),
È parte integrante dell’insegnamento,
Fornisce un feedback chiaro
È immediata e aiuta gli studenti a progredire nell’apprendimento.
Fornisce una evidenza che informa o modella la pianificazione dell’apprendimento a
breve termine

Valutazione come apprendimento
si focalizza sugli studenti e sottolinea la valutazione come un processo di metacognizione.

l’apprendimento è un processo attivo di ristrutturazione cognitiva che avviene quando
gli individui interagiscono con nuove idee.
gli studenti sono persone che connettono criticamente valutazione e apprendimento.
danno senso alle informazioni, le relazionano alle loro conoscenze pregresse e le usano
per un nuovo apprendimento.

Quando raccogliere informazioni
Prima che inizi l’apprendimento:
Valutazione Diagnostica Informale: porre domande, fare un brainstorming
Valutazione Diagnostica Formale: somministrare un test per verificare
controindicazioni, oppure un test con quiz veloci.
Durante il processo di apprendimento

Valutazione Formativa Informale: osservare la classe al lavoro e vedere dove vi
sono problemi
Valutazione Formativa Formale: esaminare e fornire un feedback a compiti.
Dopo il processo di insegnamento

LA VALUTAZIONE EFFICACE

Kluger e DeNisi (1995), Black e Wiliam (1998), di Hattie (2008, 2011)

1
La ricerca di Black e Wiliam
1

La valutazione tradizionale si dimostra più preoccupata di essere precisa e attendibile e
meno di offrire indicazioni su come il lavoro può migliorare.

2

Sebbene sostengano il contrario, numerosi insegnanti adottano un tipo di valutazione
che incoraggia e spinge verso l’apprendimento mnemonico e superficiale.

3

I metodi di valutazione di solito utilizzati non sono condivisi tra gli stessi insegnanti

4

Nella pratica ordinaria emerge la tendenza a ricercare più la quantità che la qualità dei
lavori, a concentrarsi più sul voto che sui consigli per migliorare

5

Nelle valutazioni gli insegnanti e gli studenti spesso fanno confronti che stimolano più
atteggiamenti di competizione e pensieri di stima di sé (essere privi o dotati di abilità).

6

I giudizi (voti) svolgono una funzione più sociale o burocratica che promozionale
dell’apprendimento

7

Gli insegnanti sono molto attendibili nei giudizi di successo, ma molto meno riguardo
alle difficoltà o ai bisogni di apprendimento che gli studenti manifestano

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
1 La valutazione è efficace
lo studente è attivamente coinvolto nel proprio
2 apprendimento

l’insegnamento tiene conto dei risultati della
3 valutazione
4 si riconosce la profonda influenza della valutazione
sulla motivazione e sulla stima di sé dello studente
5 gli studenti sono capaci di valutare se stessi e di
comprendere come migliorare

P. Black, & D. Wiliam (1998). Inside black box. Raising Standards Through Classroom
Assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2), 139-148.

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
6

8

si rendono chiari e si condividono gli obiettivi e i
criteri di successo
si creano discussioni efficaci in classe e compiti di
apprendimento che rivelano l’evidenza della
comprensione
si offre un feedback che spinge in avanti lo studente

9

si attivano risorse di insegnamento reciproco

10

si stimolano gli studenti ad essere responsabili e
padroni del proprio apprendimento

7

P. Black, & D. Wiliam (2008). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 15-31.

5.
conclusione

Confronto tra insegnamento
tradizionale e delle competenze

L’insegnamento è

diretto al possesso delle conoscenze
diretto al possesso di una competenza
diretto a costruire una enciclopedia
diretto all’uso delle conoscenze
attento all’acquisizione precisa della conoscenza
attento miglioramento della competenza
passivo e ricettivo di fronte alla conoscenza
attivo e coinvolgente il fare dello studente
attento alla precisione della conoscenza
attento ai processi e alla varietà delle abilità
attento alla quantità della conoscenze
attento ai processi e alla varietà delle abilità
quanto più è astratta tanto meglio si compie il transfer
quanto meglio avviene il transfer tanto più è astratta

La progettazione è:

riferita allo sviluppo delle conoscenze
riferita allo sviluppo della competenza
prevista su tempi brevi
prevista su tempi lunghi
la progettazione consente improvvisazione
la progettazione non consente improvvisazione
semplice: ha lo scopo di trasmettere o far nascere un concetto o una
conoscenza
complessa: deve sviluppare conoscenze, abilità e atteggiamenti utilizzati
in un contesto reale
apprendimento è dato dalla somma delle parti della conoscenza
apprendimento è dato dal possesso di competenze parziali


Slide 26

INSEGNARE E VALUTARE COMPETENZE

MANTOVA – 2015

1.
premesse

LA RICERCA SUGLI ESPERTI
Gli esperti manifestano un possesso di conoscenze molto maggiore e
interconnessioni che non viene rilevato nei principianti.
Gli esperti hanno acquisito una grande quantità di conoscenze di
contenuto che è organizzato in modo da riflettere una profonda
comprensione del loro argomento disciplinare
La conoscenza degli esperti non è solo un patrimonio di conoscenze
ma, al contrario, riflette contesti di applicabilità: la conoscenza contiene
anche informazioni in riferimento a situazioni alle quali la conoscenza
può essere applicata
(continua)

Gli esperti sono in grado di recuperare in modo flessibile e veloce
aspetti importanti della loro conoscenza con poco sforzo di attenzione
Anche se gli esperti conoscono a fondo le loro discipline, questo non
garantisce che siano in grado di insegnarle ad altri

Gli esperti hanno diversi livelli di flessibilità nel loro approccio alle
nuove situazioni”
Gli esperti hanno diverso modo di procedere nell’affrontare problemi
La competenza è circoscritta alle abilità e alla conoscenze e
atteggiamenti relativi all’ambito di competenza.

LA RICERCA RECENTE
il mondo del lavoro richiede non solo conoscenza, ma l’uso della
conoscenza

vi è una differenza tra apprendimento scolastico e l’apprendimento che
dimostrano le persone competenti
necessità di dimostrare un apprendimento non inerte ma significativo,
adattivo e flessibile
necessità di un apprendimento contestualizzato per verificare un buon
apprendimento

2.
competenza

DEFINIZIONE DI COMPETENZA
«L’abilità ad affrontare con successo richieste complesse in un
particolare contesto attraverso la mobilitazione di prerequisiti
psicosociali (inclusi aspetti cognitivi e non-cognitivi)».
«Strutture mentali interne nel senso di abilità, disposizioni o risorse
radicate nella persona in interazione con un compito o esigenza
specifica del mondo reale» (p. 43).
S. Rychen, & Salagnick (2003). A holistic model of competence. In S. Rychen, & Salagnick (Eds.), Key comptencies for a
successful life and a well-functioning society. Göttingen, Hogrefe & Huber.

«…combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini] atteggiamenti
appropriati al contesto»
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 18 dicembre 2006.

Competenza: combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini]
atteggiamenti appropriati al contesto
Competenza chiave: È una competenza centrale da cui dipendono altre
competenze, facilita la comprensione e l’apprendimento di una varietà di
concetti diversi, regole, principi, strategie e abilità, che potrebbe essere
applicata alla soluzione di problemi diversi in contesti diversi (Progetto
DeSeCo).
Competenze chiave: sono le competenze di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione
sociale e l’occupazione (Raccomandazione del Consiglio Europeo)

Competenze di base: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
fondamentali per proseguire nella formazione scolastica
Competenze di base: Le competenze necessarie per vivere nella società
contemporanea: ascoltare, parlare, leggere, scrivere e compiere operazioni
matematiche.

Le conoscenze sono un discreto suddividibile in parti e unità.

conoscenze

La competenza è la combinazione di molte competenze parziali.
abilità

Le abilità sono un continuum che si sviluppa senza possibilità di
suddividerle in parti se non come abilità diverse .

La competenza si sviluppa come un continuum.
L’acquisizione è determinata dall’esercizio di abilità su un contenuto di
conoscenza significativo può essere assunto come fase di sviluppo di una
competenza
Se le conoscenze possono essere apprese e sviluppate senza abilità, le abilità
non possono svilupparsi senza conoscenze.
abilità

conoscenze

Gli atteggiamenti si sviluppano come un continuum e si sviluppano con
l’esercizio delle abilità sulle conoscenze
abilità

atteggiamenti

conoscenze

abilità

atteggiamenti

conoscenze

Conoscenze, abilità e atteggiamenti si sviluppano e vanno verificate in contesti
reali

3.
insegnamento

SCELTE DIDATTICHE PER
L’ACQUISIZIONE DI UNA
COMPETENZA
L’apprendimento:
non avviene acquisendo successivamente
le singole componenti (è una mescolanza!)
non avviene con cambi evidenti e
improvvisi (è un continuum)
richiede un processo che vede lo studente
attivo e protagonista del proprio
apprendimento (avviene attraverso
l’esercizio continuo).
ha come obiettivo una capacità autonoma,
indipendente (è un fatto individuale).
(continua)

avviene in tempi lunghi (è un lento e progressivo affinamento) e in un
confronto continuo con il mondo reale
non avviene «in parallelo» (le abilità nella competenza richiedono
connessione e integrazione e le abilità non hanno uno sviluppo
ugualmente facile o temporalmente identico tra gli individui)
abilità

conoscenze

deve sviluppare abilità metacognitive (è competenza perché è flessibile)
richiede un monitoraggio migliorativo continuo (la semplice ripetizione
non assicura miglioramento)
è efficace ricorrere alla interazione tra individui diversi (perché entrano
in contatto zone di sviluppo prossimale)
richiede che l’esercizio di conoscenze e abilità stimolino e attivino
atteggiamenti coerenti o congruenti con la competenza come anche il
confronto con il contesto reale (la competenza è una mescolanza di
conoscenze, abilità, atteggiamenti contestualizzati nel reale)
ha come obiettivo la competenza non la conoscenza (è competenza nella
misura in cui si sa operare con una conoscenza)

include la valutazione (secondo una prospettiva di apprendimento
costruttivista che meglio si adatta alla «progressività»
dell’apprendimento).
è più facilmente prevedibile attraverso una progettazione “a ritroso”
(a motivo dello sviluppo continuo è meglio dirigere lo sviluppo
prevedendo un punto avanzato).
1

2

3

4

Sviluppo della competenza
Prove di valutazione

Aree di contenuto

Valutazione
sommativa

Ambito di conoscenza

4.
progettare

1
DEFINIRE IL PROFILO DI COMPETENZA
Quali conoscenze? Che cosa deve conoscere?
(Scelta degli argomenti disciplinari centrali e significativi)

Quali abilità deve saper esprimere? Che cosa deve saper fare?
(Applicare, utilizzare strumenti, rappresentare, argomentare, interpretare,
analizzare…)

Quali atteggiamenti sono tipici della competenza ?
(Precisione, accuratezza, metacognizione, meraviglia, curiosità…)

Competenza finale: sono gli standard di competenza da raggiungere alla
fine di ciclo o processo formativo considerevolmente lungo.
Competenza parziale: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
parziali di cui è costituita una competenza.
Competenza intermedia: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
da conseguire in un tempo breve come una unità di apprendimento o
durante una parte dell’anno scolastico.

Esempio-1

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:

 risolvere problemi utilizzando diversi insiemi e le proprietà delle operazioni su di essi
(insiemi numerici: interi, razionali, reali; i polinomi e le frazioni algebriche; i vettori e
le matrici)
 analizzare con rigore e coerenza gli elementi del problema (espressioni numeriche o
algebriche; dati e incognite),
 sperimentare con fantasia e creatività le possibili soluzioni (numeriche, algebriche),
 applicare con pazienza e precisione le tecniche di calcolo note (calcolo numerico e
algebrico; equazioni, disequazioni e sistemi di primo e di secondo grado; calcolo
vettoriale e matriciale) e
 dimostrare con coerenza e accuratezza la validità della soluzione ottenuta valutando i
risultati con rigore e presentando una soluzione completa, chiara e ben commentata.

Esempio-2
Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

comprendere oralmente diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale) cogliendo il significato con attenzione e curiosità, riconoscendo
con precisione le caratteristiche precipue di ciascuna tipologia testuale, contestualizzando
il messaggio.

comprendere in forma scritta diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale), sa cogliere il significato essenziale utilizzando tecniche e
strategie appropriate con accuratezza, riconoscendo con precisione la struttura propria di
ciascuna tipologia testuale, contestualizzando il messaggio e ponendo domande con
interesse e curiosità.

(continua)

Esempio-2

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-3

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA ASCOLTO

Comprendere in modo preciso e accurato e migliorando continuamente i punti
essenziali o le informazioni principali di un messaggio recepito in forma orale, articolato
in modo chiaro e in lingua standard (su argomenti di studio [educazione fisica e
alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari
[attività della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo]
e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA LETTURA

leggere silenziosamente ed alta voce in modo corretto e scorrevole testi semplici e
informativi (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a
interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o
programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità
[Olimpiadi, Comunità Europea]). e di comprenderli con empatia usando strategie
adeguate allo scopo e sapendo valutare la loro efficacia.

(continua)

Esempio-4
Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE ORALE

Esprimersi oralmente (anche con uno o più interlocutori in contesti familiari) senza
incertezza, con accuratezza e precisione, migliorandosi continuamente descrivendo,
raccontando, interagendo con domande e con scambio di idee, usando espressioni e frasi
connesse in modo semplice su situazioni diverse ed argomenti prevedibili e di studio (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE SCRITTA

Scrivere in modo sempre più accurato e preciso semplici resoconti e comporre brevi
lettere e messaggi personali rivolti a coetanei e familiari sapendo autocorreggersi,
rispondere a questionari e formulare domande sui testi, raccontare per iscritto esperienze
esprimendo con frasi semplici sensazioni e opinioni in empatia con il destinatario,
avvalendosi di un lessico sostanzialmente appropriato e di una sintassi elementare (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea])..

(continua)

2
DEFINIRE LA PROVA DI VALUTAZIONE CONTESTUALIZZATA
Quale tipo di prodotto?
Con quali caratteristiche si eseguirà il prodotto
Quali abilità della competenza si prevedono
Con quale standard minimo

Quali evidenze metacognitive?
Quali condizioni di aiuto reciproco?
Quale contestualizzazione?

Esempio-1
Carlo alle 16 ritorna a casa da scuola in bicicletta. Ci mette circa un quarto d’ora.
Quella sera stessa ritornerà a scuola perché la classe ha organizzato una festa che
inizia alle 18. Prima che inizi la festa Carlo deve cenare.
Quanto torna a casa, la nonna che abita vicino a lui lo chiama perché vuole che porti
a passeggio il cane e poi entri da lei per una chiacchierata.
Cosa ha tempo di fare Carlo prima che inizi la festa?
Scrivi e descrivi che ragionamento hai seguito. Stai bene attento agli orari.
Prima di raccontare fai una tua riflessione sui tempi disponibili.

Esempio-2
Roberto ha una zia molto ricca che gli ha scritto questa lettera:

Numberville, 6 gennaio 2003

Caro Roberto,
il tempo vola e sto diventando sempre più vecchia (mi sento ancora bene e in gamba
anche se come sai, ho appena compiuto i miei 75 anni).
Sto progettando di lasciarti in eredità un po’ dei miei risparmi. Metterò da parte ogni
anno una somma destinata a te, iniziando da gennaio dell’anno 2004. Puoi scegliere quale
delle seguenti alternative vuoi usare:
 550 euro il primo gennaio del 2005 e in seguito 550 euro il primo gennaio dell’anno
successivo e così via.
 1000 euro il primo gennaio del 2005, 900 euro l’anno successivo, 800 l’anno dopo
ancora e così di seguito.

(continua)

 Un singolo versamento di 2000 euro. Riceverai un interesse annuo dell’11% a
partire dal primo gennaio dell’anno 2000 e successivi.
Questo accordo si protrarrà finché vivo, ovviamente. Il denaro ti sarà trasferito alla
mia morte. Attendo di conoscere quale alternativa preferisci e perché.
Un grande abbraccio.
Zia Hulda

(continua)

 Ricerca e confronta quali conseguenze delle diverse alternative dipendono da
quanto a lungo vivrà la zia. Suggerisci quale alternativa Roberto dovrebbe
scegliere e allo stesso tempo motiva perché hai scelto proprio quella.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa A.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa C.

(Da compiti somministrati dalla scuola Svedese nel 2004).

Esempio-4
La statura degli studenti
Un giorno, durante una lezione di matematica, è stata misurata la statura di tutti gli
studenti. L’altezza media dei ragazzi era 160 cm e l’altezza media delle ragazze era 150
cm. Alessia era la più alta: la sua altezza era 180 cm. Dario era il più basso: la sua
altezza era 130 cm.
Quel giorno due studenti erano assenti, ma erano in classe il giorno seguente. È stata
misurata la loro statura e sono state nuovamente calcolate le medie.
Sorprendentemente, l’altezza media delle ragazze e l’altezza media dei ragazzi non sono
cambiate.

(continua)

Domanda 1:
Quali delle seguenti conclusioni si possono trarre da queste informazioni?
Fai un cerchio intorno a «Sì» o a «No» per ciascuna conclusione.

Entrambi gli studenti sono ragazze.
Sì/No
Uno degli studenti è un ragazzo e l’altro è una ragazza. Sì / No
Entrambi gli studenti hanno la stessa altezza.
Sì/No
L’altezza media della totalità degli studenti non è cambiata. Sì/No
Dario è ancora il più basso.
Sì/No

Esempio-5

La zia, lo zio e due tuoi cugini sono venuti a trovarti. Ti hanno chiesto di organizzare la notte
in una tenda nel giardino dove oltre al sacco a pelo tieni anche una torcia per uscire di notte e
alcune cose per giocare (una palla, una mazza da baseball e alcune palle da baseball e altre
cosette). Una sera quando ormai si è fatto buio, tuo cugino Michele di sei anni indicandoti il
pezzo mancante della Luna ti chiede perché la Luna cambia forma apparendo qualche volta
come un cerchio, poi qualche notte più tardi “si riduce” rimanendo uno spicchio. Tu sei tentato
di rispondergli con una storiella che lo spaventi parlandogli di un gigante che mangia pezzi di
luna quando ha fame (e anche bambini come lui ). Ma poi decidi di affrontare la domanda
spiegandogli le fasi della Luna nel suo ruotare su se stessa e attorno alla Terra.
Usa solo materiale che hai a disposizione nella tenda, scrivi la tua spiegazione includendo un
elenco degli oggetti che userai e la procedura che seguirai nella tua dimostrazione.

Esempio-6
Betty incontra la sua amica Susy e le dice esultante: “Ho scoperto quale di tre tipi di
cibo piace di più al mio gatto!”. “Come hai fatto?”, le dice Susy. Ho comperato tre
scatole diverse, le ho versate in tre piatti di colore diverso per ricordarmi delle marche,
le ho messe nella mia stanza in tre luoghi diversi… poi ho lasciato la porta aperta. Il
gatto è entrato e ha mangiato tutto quello che si trovava nel piatto giallo.
Susy la ascolta, e dopo un attimo di riflessione dice: “Scusami, Betty, ma la cosa non mi
convince”. Perché Susy ha delle perplessità su ciò che ha fatto Betty?

Esempio-7
L’editore di un periodico femminile, ha deciso di pubblicare racconti gialli scritti da
giovani scrittori. Le lettrici del periodico appartengono ad un livello culturale medio,
pertanto il racconto dovrà essere scritto con una lingua semplice e chiara.

Tu sei un giovane scrittore di gialli, che ha deciso di inviare un racconto all’editore. Prima
di iniziare a scrivere, visiti il sito del periodico dove vengono date alcune indicazioni utili
alla stesura del racconto:
Il racconto giallo dovrà
essere lungo quattro cartelle
scritto con un registro linguistico adatto a lettori di livello culturale medio.

(continua)

Nell’ideazione del racconto bisognerà tener conto che verrà pubblicato in un periodico
femminile, bisognerà quindi venire incontro ai gusti delle lettrici: essere un racconto
coinvolgente che mette in gioco passioni e sentimenti dei personaggi.
Il racconto giallo dovrà essere costruito tenendo conto delle varie fasi narrative: situazione
iniziale, esordio, peripezie, Spannung e scioglimento.
Il narratore del racconto dovrà essere esterno e onnisciente.
Il racconto sarà ambientato nel passato e dovrai descrivere in modo accurato e preciso gli
ambienti in cui si svolge la vicenda.
Al racconto suggerirai un titolo e inserirai un flashback e una prolessi.
Prima di procedere alla stesura del racconto dovrai realizzare una scaletta che sottoporrai ad
un tuo compagno per verificare che tutti gli elementi richiesti siano presenti.

(continua)

Procedi alla stesura del racconto ponendo particolare attenzione allo sviluppo e
all’organizzazione della trama del racconto in modo tale che la struttura o la
presentazione delle informazioni sia stringente e avvinca chi legge lungo il testo. Nella
composizione avrai cura di esprimerti in modo efficace e accattivante, usando un lessico
appropriato e costruendo frasi scorrevoli e chiare
Prima di inviare via mail il racconto dovrai controllare che il testo non contenga errori
grammaticali o refusi, sia scritto in modo chiaro e coerente e che la scelta del lessico sia
appropriata. Pertanto farai leggere l’articolo ad un tuo compagno, che esprimerà un
giudizio in proposito.

Esempio-8
Un tuo amico ti dice di essere passato da un centro TIM per vedere i nuovi piani offerta.
Lo fa di solito perché è alla ricerca l’ultima novità per risparmiare i pochi soldi che
settimanalmente gli danno i genitori. Il commesso della TIM gli ha presentato due
offerte, ma il tuo amico non ha capito quale gli sia conveniente anche perché è già stato
ingannato una volta dal suo intuito.
Queste sono le due nuove offerte:

Tariffa A: si ha uno scatto alla risposta di 16 centesimi e si paga 12 centesimi per ogni
minuto di conversazione (tariffazione a scatti di 30 secondi).
Tariffa B: non c’è scatto alla risposta e si paga 16 centesimi al minuto (tariffazione a
scatti di 30 secondi).
Tu vuoi aiutare il tuo amico e vuoi che comprenda le differenze tra le offerte e possa così
scegliere la più conveniente per le sue esigenze.

(continua)

Devi dunque preparare una risposta chiara e precisa perché lui non vuole solo il
consiglio, ma anche avere una motivazione che lo convinca e gli serva per altre volte.
Per essere più preciso nella risposta tu gli hai chiesto quante telefonate fa mediamente in
una settimana e la durata media.
Lui ti ha risposto di utilizzare il telefono ogni settimana per circa 30 brevi telefonate (uno
o due minuti ciascuna) e 8 telefonate lunghe (mediamente 6 minuti)
Nella tua risposta documentata e chiara devi indicare
la sequenza della procedura che hai seguito
la trascrizione in forma algebrica del problema dei costi di una unica telefonata in
funzione del tempo secondo le due tariffe
la soluzione algebrica del problema e la relativa interpretazione
la rappresentazione grafica del problema mediante un diagramma cartesiano e
l’interpretazione grafica dello stesso
la relazione finale nella quale sono illustrate le diverse tariffe e i casi in cui sia
conveniente una (ad esempio la tariffa A) rispetto ad un’altra (tariffa B) per una singola
telefonata
(continua)

Ripeti quanto hai prodotto per una telefonata per le telefonate complessive che il tuo amico
effettua in una settimana e successivamente determina la spesa settimanale media del tuo
amico secondo le due diverse tariffe.
Formula il consiglio per il tuo amico sulla scelta migliore da effettuare in base alle proprie
caratteristiche di utilizzo.
Il tuo amico pensa che la risposta sia una cosa semplice e banale e che la risposta richieda
qualche minuto. Però vuole anche precisione, e vuole sapere tanti “perché” di quello che fai.
Forse ti è utile procedere con calma, pazienza e senza scoraggiarti di fronte a qualche sfida
che puoi incontrare

Esempio-9
Prima di una gara di rally automobilistico è sempre opportuno eseguire una
ricognizione del percorso. I piloti si pongono mille interrogativi circa la miglior guida
da tenere garantendo soprattutto la propria incolumità. Ai molti dubbi dei piloti la
Fisica può dare certezze. Tu sei un ex-pilota di rally e, data la pluriennale esperienza, ti
diverti a fare il secondo pilota ovvero il “navigatore”. Avendo anche in gioventù
studiato Fisica, il pilota Gill Ros ti propone di fare il suo navigatore per l’imminente
rally. Al termine della ricognizione Gill Ros ha da sottoporti molte domande:
Quale risposte puoi dare circa le domande del pilota e tranquillizzarlo.

(continua)

(1) “Se i concorrenti partono distanziati di 5 minuti, e se, mediamente, la velocità nel
primo tratto è di 120 km/h, quale velocità dovrei tenere per raggiungere prima del
ponte sito al km 20 il concorrente partito prima di me? È importante che io lo
raggiunga perché all’uscita del ponte vi sono una serie di strettoie che mi
impedirebbero ogni ulteriore sorpasso”
(2) “Se l’automobile di chi mi precede è lunga 4 m e la mia 3,5 m e il ponte 30 m,
quanto tempo occorrerà per il sorpasso? È possibile eseguire il sorpasso sopra il
ponte?”
(3) “Poiché la strada attraversa un passaggio a livello visibile solo all’uscita della curva
percorribile a 85 km/h e distante 200 m. posso evitare di urtare le sbarre azionando i
freni. Mi potrei fermare in 10 s. Se la forza esercitata dai freni è F = 2500 N qual è
la massa della mia automobile?”
(4) “A che velocità massima si può percorre una curva sopraelevata senza sbandare se
l’angolo di elevazione è di 12° e il raggio della curva è di 50 m supponendo che il
coefficiente di attrito ruote asfalto è di 0,21”.
(continua)

Il pilota Ros ti chiede di compilargli il libretto di navigazione. Su di esso riporterai le
risposte agli interrogativi per iscritto. Ti manifesta anche alcuni dettagli e esigenze.
(4) “Rispondimi in modo chiaro e completo a tutte le mie domande, motiva le risposte
applicando le leggi del moto rendi convincenti le argomentazioni servendoti di grafici
e schemi illustrativi”.
Dopo la presentazione conclusiva della soluzione:
a) descrivi un’altra situazione reale simile/analoga al quella del problema risolto
b) dimostra quanto può essere attendibile questa affermazione: “le conoscenze
scientifiche saranno in futuro necessarie per quasi tutti i tipi di lavoro”.
(5) Tempo a disposizione: due ore.

Risolvere il problema che ti è richiesto è una sfida, perciò persevera nella ricerca della
soluzione in considerazione del fatto che dalle tue risposte dipendono molte cose:
l’incolumità del pilota, il suo successo e quello della macchina e, di conseguenza, le vendite
della macchina e lavoro per tanti tecnici e operai.

3
DEFINIRE I CRITERI DI VALUTAZIONE
Quali sono le abilità del profilo?
Con quale scala ogni abilità sarà graduata?

Nota bene: Usare il «range» più che la scala quantitativa

Scegliere la Rubrica Analitica Generale/Generica per una prova
Scegliere la Rubrica Olistica Generale/Generica per la valutazione
sommativa di fine anno)

La rubrica risponde a questi interrogativi
Con quali criteri sarà giudicato il compito?

Qual è la differenza tra un “buon” lavoro e un lavoro
“ancora da migliorare”?
Come possono studenti e insegnante focalizzare la
loro preparazione per un lavoro eccellente?

Definizione
È una guida alla valutazione e all’assegnazione
del punteggio fondata su criteri.

È un elenco di criteri che consente a chi valuta di
esprimere giudizi affidabili sul lavoro dello
studente e rappresenta per gli studenti uno
strumento di autovalutazione.
La rubrica risponde alla domanda: “quali sono le
caratteristiche di una comprensione o
competenza relativa a un determinato obiettivo di
risultato?

Generalmente la rubrica si basa su un continuum qualitativo della prestazione,
costruito su una scala di diversi possibili punteggi, fino a 1 o a 0 per i punteggi più
bassi.
La rubrica identifica i tratti fondamentali o le dimensioni da prendere in esame e da
valutare (per esempio, “sintassi” oppure “comprensione del metodo scientifico”).
Essa fornisce caratteristiche chiare della prestazione per ciascun livello di punteggio,
utilizzando descrittori che esprimono a che livello i criteri sono stati realizzati,
consentendo in tal modo a chi valuta di assegnare un punteggio o voto appropriato.

Tipi di rubrica: Analitica
È un tipo di griglia che applica alcuni criteri
distinti per valutare i prodotti e le prestazioni
dello studente.
La prestazione viene accertata diverse volte
utilizzando ogni volta le lenti di un criterio
diverso.
Per esempio, quando usa una griglia analitica
per valutare una composizione scritta o tema,
l’insegnante potrebbe valutare cinque tratti:
Stile, organizzazione delle idee, uso della
grammatica e sintassi, …

Organizzazione
Scelte lessicali

Il mio testo presenta una chiara
introduzione, un corpo centrale e una
conclusione.
Generalmente uso il formato in paragrafi
in modo appropriato.

Di solito il mio modo di scrivere è
organizzato, ma talvolta vado fuori
argomento. Il formato in paragrafi
contiene parecchi errori.

Il mio modo di scrivere non ha uno
scopo preciso ed è disorganizzato.

Le parole che uso sono originali, ma
naturali. Uso un lessico ricco e vario.

Uso per lo più un lessico abituale e
ordinario.

Uso un vocabolario piatto,
convenzionale e ripetitivo oppure
artificioso ed eccessivo come se volessi
impressionare.

Uso un vocabolario estremamente
ripetitivo. Alcune parole sono poco
chiare e possono disorientare.

Le frasi sono chiare, complete, di
diversa lunghezza, e ben articolate.

Le frasi sono ben costruite, ma la
struttura è ripetitiva.

Le frasi sono spesso piatte o mal
strutturate. Talvolta non vado a capo
correttamente e non concludo la frase
adeguatamente.

Gli errori di punteggiatura, le frasi
incomplete e mal strutturate rendono il
mio testo difficile da leggere.

Parlo in prima persona; la struttura
della frase, la grammatica, la
punteggiatura e l’ortografia sono
corrette.

La punteggiatura è corretta con parole
comuni. Alcuni errori grammaticali di
punteggiatura. Ho bisogno di rivederlo
più volte.

I frequenti errori distraggono il lettore,
ma non interferiscono con il senso del
mio testo.

I molti errori di grammatica, di uso delle
maiuscole e delle minuscole, di ortografia
e di punteggiatura rendono il mio testo
di difficile lettura.

Convenzioni

Scorrevolezza

Il mio testo è ben organizzato, presenta
un’interessante introduzione, un solido
corpo di informazioni molto
informativo e una conclusione
soddisfacente.
Il formato in paragrafi è appropriata.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Analitica-generica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Espressione

Organizzazione

Idee e contenuto

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Questo scritto è chiaro e focalizzato sull’argomento.
Afferra l’attenzione di chi legge. Fatti e dettagli
interessanti arricchiscono il tema centrale o la
trama del racconto

L’organizzazione arricchisce e illustra con esempi
l’idea centrale o la trama della storia. L’ordine, la
struttura o la presentazione delle informazioni è
stringente e avvince chi legge lungo il testo

L’autore parla direttamente a chi legge in un modo
che è individuale, espressivo e impegnativo.
Chiaramente, l’autore è coinvolto nel testo, è
sensibile ai bisogni di un pubblico, e scrive per
essere letto

Da miigliorare
L’autore sta cominciando a definire l’argomento,
anche se lo sviluppo è ancora agli inizi e generale

Agli inizi
Fino ad ora, lo scritto non ha un senso dello
scopo o un tema centrale chiari. Per estrarre il
significato dal testo, il lettore deve esprimere
inferenze fondate su dettagli abbozzati. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi

La struttura dell’organizzazione è robusta
Lo scritto manca di un chiaro senso di direzione.
abbastanza da condurre chi legge attraverso il testo Le idee, i dettagli o i fatti sembrano legati insieme
senza confusione indebita
in modo sfuggevole o casuale – o non è
identificabile alcuna struttura interna. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi:

L’autore sembra sincero, ma non completamente
impegnato o coinvolto. Il risultato è piacevole o
anche ben fatto, ma non coinvolge abbastanza

L’autore sembra indifferente, non coinvolto o
lontano dall’argomento e/o dal pubblico. Come
effetto, lo scritto è senza vita o meccanico;
dipendendo dall’argomento, può essere
apertamente tecnico o colloquiale. Lo scritto riflette
più di uno dei problemi seguenti:

Convenzioni ggrammaticali

Scelta delle parole

Scorrevolezza della
frase

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Lo scritto ha un fluire e un ritmo facili quando
letto ad alta voce. Le frasi sono ben costruite, con
una struttura robusta e variata che invita alla
lettura espressiva ad alta voce

Da miigliorare
Il testo vibra con un ritmo scorrevole, ma tende
ad essere più piacevole e strumentale che
musicale, più tecnico che fluido

Agli inizi
Chi legge deve esercitarsi un poco per poter dare
a questo scritto una lettura che sia chiaramente
interpretativa. Lo scritto riflette più di uno dei
problemi seguenti

Le parole trasmettono il messaggio in modo preciso,
interessante e naturale

Il linguaggio è funzionale, anche se manca di
forza; è facile comprendere il messaggio dello
scrittore ad un livello generale

L’autore si esprime con un vocabolario limitato,
ricerca parole che trasmettano significato. Lo
scritto riflette più di uno di questi problemi

L’autore dimostra di possedere bene le convenzioni L’autore mostra un controllo ragionevole su una
Errori in ortografia, punteggiatura, uso e
della scrittura standard (ad esempio: grammatica,
gamma limitata delle convenzioni standard di
grammatica, uso delle maiuscole, e/o dei capoversi
uso delle maiuscole, punteggiatura, uso, ortografia, i scrittura. Le convenzioni sono qualche volta gestite distraggono ripetutamente chi legge e rendono il
capoversi) e usa le convenzioni in modo efficace per bene e aumentano la leggibilità; altre volte, errori testo difficile da leggere. Lo scritto riflette più di
accrescere la leggibilità. Gli errori tendono ad essere
distraggono e ostacolano la leggibilità
uno di questi problemi.
così pochi e irrilevanti che chi legge può facilmente
superarli senza alcuno sforzo per ricercarli

Spiegazione matematica

Soluzione del problema

Concetti e procedure di
matematica

Risolvere problemi di Matematica
Esperto
Comprende i concetti matematici e le relative
procedure. Utilizza tutte le informazioni del
problema necessarie. Esegue i calcoli in modo
accurato o con qualche piccolo errore.

Da miigliorare
Comprende parzialmente i concetti matematici e
le relative procedure. Utilizza alcune delle
informazioni del problema necessarie. Fa alcuni
errori di calcolo.

Agli inizi
Dimostra di non comprendere i concetti
matematici e le relative procedure. Non utilizza
le informazioni fornite dal problema o usa
informazioni irrilevanti. Non esegue calcoli o ne
fa che non sono relazionati al problema.

Lo studente traduce il problema in una forma
matematica utile. Applica il piano e le strategie
scelte fino al loro completamento. Nulla è
tralasciato. Il piano o la strategia può incorporare
molti approcci. Disegni, modelli, diagrammi e
simboli se utilizzati, potenziano la strategia. La
soluzione è ragionevole e coerente con il contesto
del problema.

Inquadrando il problema o nell’esecuzione della
strategia lo studente tralascia qualche elemento. La
strategia può funzionare in alcune parti del
problema, ma non in altre. La strategia è
appropriata ma incompleta nello sviluppo o
applicazione, i risultati del calcolo, anche se
corretti possono non adattarsi al problema.

Lo studente dimostra nessun tentativo di
inquadrare il problema o traduce il problema in
una forma non matematica. La strategia è
inappropriata, disconnessa. Immagini, modelli,
diagrammi e simboli, se utilizzati possono avere
qualche relazione al problema. La soluzione non è
giustificata e/o non si adatta al contesto del
problema.

La soluzione è chiaramente spiegata e organizzato.
Lo studente tenta di usare il linguaggio
Le figure, i simboli e i diagrammi quando sono
La spiegazione è coerente e completa. Non è alcun
matematico, ma non ha usato tutti i termini in utilizzati interferiscono con la comprensione di ciò
salto nel ragionamento. Presenta argomenti logici
modo corretto. La spiegazione include alcuni
che è fatto e perché è stato fatto. La spiegazione
per giustificare la strategia o la soluzione. La
elementi chiave. Lo studente spiega la risposta, ma non è relazionata al problema. Il lettore non può
spiegazione include esempi e controesempi. Disegni, non il ragionamento o spiega il processo ma non
seguire la spiegazione dello studente. Poca
immagini, simboli e diagrammi, quando utilizzati,
la soluzione. Disegni, immagini, simboli e
accrescono la comprensione. Il linguaggio
diagrammi, se utilizzati, offrono una spiegazione
matematico è corretto.
degli elementi principali della soluzione del
processo.

Tipi di rubrica: Analitica-specifica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Sviluppo
delle idee
Elaborazione
Organizzazione
Forma

Ottimo
La tesi è presente ed
esplicitamente sostenuta
nello sviluppo del saggio.

Distinto
La tesi è presente e la
maggior parte dei punti
sono argomentati e
sostenuti.

Buono
La tesi è presente ma vaga.
Le argomentazioni si
allontanano dalla tesi da
dimostrare.

Appena sufficiente
La tesi è vaga e poco
persuasiva. Gli argomenti a
sostegno non sono molto
attinenti.

Inaccettabile
Manca la tesi o
l’organizzazione delle
idee.

Ben scritto i punti
pienamente elaborate
affrontati con chiarezza e
precisione, informazioni
precise a sostegno della tesi.

Ben chiara la maggior parte
dei punti elaborati con
informazioni chiare a
sostegno della tesi; può
contenere errori concettuali
di importanza marginale.

Saggio adeguatamente scritto;
alcuni punti sono sviluppati;
può contenere qualche errore
concettuale o informazioni
irrilevanti.

Stile di scrittura trascurato, i
punti sono generali sono
presenti errori concettuali, e
si allontana dalla tesi che
deve sostenere.

Stile dello scritto povero
e scadente, con pochi o
nessuno dettaglio
specifico, fuori
argomento e ed errori
concettuali.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Organizzazione presente, ma
trascurata; varie affermazioni
fuori posto, problemi senza
introduzione o una
conclusione, senza frasi che
segnalino l’idea principale.

L’organizzazione confonde
chi legge; mancano paragrafi,
frasi principali, non si
segnalano transizioni, non
chiari gli argomenti a favore.

È presente poca o
nessuna struttura. Il
saggio divaga da un
argomento all’altro o è
del tutto fuori tema.

Non sono presenti errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione .

Sono presenti 1-2 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 3-4 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Olistica
Rubrica usata per ottenere una impressione globale della qualità di una
prestazione o di un prodotto. Generalmente una valutazione olistica produce un
singolo punteggio ed è più imprecisa di una rubrica analitica.

Criteri

1

2

3

4

Autovaludel processo

Esplorazione, analisi e soluzione

Comprensione
e definizione
del problema

Si illustrano con chiarezza le richieste del
compito mettendo in luce gli elementi che

potrebbero essere rilevanti per comprendere il
problema in riferimento alla teoria da
utilizzare, ed esplicitando o identificando
dettagli/particolari/elementi utili per trovare
una strategia di soluzione precisa. Si dimostra
una capacità metacognitiva di affrontare il
compito richiesto.
Si esplicitano in modo approssimativo le
La soluzione è presentata in forma precisa e richieste del compito. Il problema non viene
corretta procedendo da osservazioni generali a colto nella sua sostanza. Si ferma su aspetti
particolari, e utilizzando un linguaggio
marginali in modo da compromettere
attinente e preciso alla prospettiva da
l’individuazione del processo richiesto per
utilizzare per risolvere il problema. Si
risolverlo.
selezionano e si usano concetti rilevanti e
significativi per andare al cuore del problema. È presentata una strategia sostanzialmente
La soluzione è accompagnata da una
corretta, ma non è fornita una
riflessione che spiega o giustifica le proprie spiegazione della sua adozione. Non sono
prospettive, osservazioni, opinioni e scelte.
utilizzati idee e concetti connessi
Al termine del compito riassume in forma
all’approccio, tramite il quale si dovrebbe
sintetica la propria posizione richiamando i
fornire una soluzione al problema.
punti salienti, verificando in questo modo se
le richieste essenziali del problema sono state Si perviene alla soluzione del problema in
soddisfatte.
modo affrettato senza verificare se tutti gli
aspetti inerenti al problema sono stati
affrontati e soddisfatti.

Non vengono indicati i processi richiesti dal Vi è una comprensione superficiale e/o
compito e non sono esaminati gli elementi errata del processo richiesto dal compito.
del problema.

Si mostrano alcune parti di una strategia
appropriata, ma sono tralasciati gli elementi
chiave della prospettiva che deve essere
adottata. Non si spiegano concetti e parole
che dimostrano una comprensione della
prospettiva entro la quale deve essere
trovata la soluzione.

Il problema non viene esaminato negli
elementi che lo caratterizzano.

Si fa riferimento a concetti e a idee che
sembrano suggeriti dal buon senso e/o
non sono pertinenti. Non si usa una
terminologia pertinente alla prospettiva
che deve essere utilizzata per spiegare e
risolvere le richieste del compito.

Non si riassume in forma sintetica la
Uno o più aspetti essenziali non sono
propria soluzione, e non si rileva se tutti gli corretti o non vi è la consapevolezza che
elementi del problema sono stati affrontati e la soluzione offerta non coglie le richieste
soddisfatti.
del problema.

Tipi di rubrica: olistica-generica
Le rubriche generiche sono sistemi di criteri che permangono nel tempo per
prestazioni il cui contenuto è diverso, ma le abilità richieste rimangono
sostanzialmente identiche.
Richiedono meno tempo nella preparazione e consentono di osservare il
“miglioramento” della competenza, sono più imprecise.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva indipendente da competenze specifiche?”

Rubrica olistica-generica di una presentazione orale
1

2

Il presentatore descrive con chiarezza il
problema e fornisce ragioni significative
e convincenti della sua importanza.
Il presentatore descrive il problema e
Informazioni specifiche sono fornite a
fornisce ragioni della sua importanza.
sostegno delle conclusioni tratte. La
Informazioni adeguate sono fornite a
presentazione è coinvolgente e la
sostegno delle conclusioni tratte. La
struttura della frase è coerentemente
presentazione
è chiara e la struttura
corretta. Mantiene costantemente il
della frase è corretta. Vi è una evidenza
contatto degli occhi lungo tutta la
della sua preparazione, della
presentazione. Vi è una chiara evidenza organizzazione del contenuto e del suo
della sua preparazione, della
entusiasmo per l’argomento. Gli
organizzazione del contenuto e del suo strumenti audiovisivi sono utilizzati. Le
entusiasmo per l’argomento. Gli
domande degli ascoltatori ricevono
strumenti audiovisivi sono utilizzati per
risposte chiare.
rendere più efficace la presentazione. Le
domande degli ascoltatori ricevono
risposte chiare con informazioni
specifiche e appropriate.

3

Il presentatore descrive il problema e le
conclusioni, le informazioni a sostegno
sono molto limitate. La presentazione e
la struttura della frase sono
comprensibili, ma vi sono alcuni
errori. Gli strumenti audiovisivi sono
scarsamente utilizzati. Le domande
degli ascoltatori ricevono una risposta.

4

Il presentatore descrive il problema ma
non riesce a descriverlo con pienezza. La
presentazione è difficile da seguire e la
struttura della frase è fragile e debole.
Poche e scarse conclusioni sono fornite.
Vi è una chiara evidenza della sua scarsa
preparazione, organizzazione del
contenuto e entusiasmo per l’argomento.
Gli strumenti audiovisivi non sono
utilizzati o utilizzati in modo inefficace.
Le domande degli ascoltatori ricevono
risposte inadeguate o insufficienti.

Tipi di rubrica: olistica-specifica
Le rubriche generiche sono sistemi di valutazione complessivi di criteri per
prestazioni il cui contenuto è specifico, rispetto a una competenza generale .
Sono precise rispetto a quelle generiche perché la competenza misurata è più
specifica, ma più imprecisa di una rubrica analitico-specifica.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva ma specifica di una competenza ?”

Rubrica olistica-specifica dello scrivere un racconto
1

2

3

4

Lo scritto descrive una sequenza di
episodi fornendo dettagli (almeno due
o tre frasi) su alcuni aspetti della storia
Lo scritto descrive una sequenza di
Lo scritto descrive una sequenza di
degli episodi, obiettivi dei
episodi
nei quali quasi tutti gli elementi (ambiente
episodi nei quali quasi tutti gli elementi
personaggi, o problemi che devono
della storia sono ben sviluppati
della storia sono ben sviluppati
essere affrontati). Tuttavia la storia è
(ambiente
degli episodi, obiettivi dei
(ambiente degli episodi, obiettivi dei
confusa o incompleta: Alla fine della
Lo scritto è una sequenza di episodi
personaggi,
o
problemi
che
devono
personaggi, o problemi che devono
storia gli obiettivi dei personaggi sono
relazionati. Più di un evento viene
essere affrontati. La soluzione degli
traswcurati o i problemi
descritto ma con pochi dettagli del
essere affrontati. La soluzione degli
obiettivi o dei problemi sono alla fine inadeguatamente risolti; l’inizio non si contesto, dei personaggi o degli eventi.
obiettivi o dei problemi sono alla fine
sono rafforzati. Gli eventi sono
adatta al resto della storia. La logica
sono rafforzati. Gli eventi sono
presentati e elaborati in un modo
interna o la giustificabilità delle azioni
presentati e elaborati in un modo
coerente.
dei personaggi non è mantenuta. La
coerente.
storia manda di coesione.

Rubriche

Olistica

Olisticagenerica

Analitica

Olisticaspecifica

Analiticogenerica

Analiticospecifica

Come costruire una rubrica
Raccogliere lavori degli studenti in tre o quattro
gruppi
Formulare delle affermazioni descrittive e valutative
secondo livelli di eccezionale, ottimo, essenziale,
sufficiente, secondo le aspettative, al di sotto delle
aspettative
Scrivere una definizione operativa per ogni
elemento.

Selezionare il lavoro che meglio corrisponde ad
ogni livello di prestazione, cioè eccellente,
distinto, buono, sufficiente, all’inizio…

Ripetere i passi… precisare gli elementi della propria rubrica: descrittori e
indicatori.
Raccogliere le rubriche e i lavori degli studenti ad ogni livello di cui servirsi per
finalità di didattiche, di comunicazione e sviluppo professionale futuro.
L’uso di questo protocollo di sviluppo professionale inserito nel lavoro e l’esame
ravvicinato del lavoro dello studente si trasferisce nella didattica quotidiana e ha
conseguenze nella collaborazione accresciuta tra studenti e insegnanti su
argomenti di “qualità” e di “miglioramento continuo”.

http://www.rubrics.com/best_practices_rubric_design.html

Una rubrica è una guida per raccogliere punteggi e cerca di valutare la prestazione
di uno studente fondandosi sulla somma di un arco esteso di criteri piuttosto che
su un punteggio numerico singolo.
I criteri e la rubrica hanno lo scopo di “rendere un processo essenzialmente
soggettivo tanto più chiaro, coerente e difendibile quanto più possibile”
(Judith Arter, & Jay McTighe, (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and
improving student performance. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 4)

Una rubrica è uno strumento per assistere studenti e insegnanti nell’esprimere
giudizi sul successo conseguito dallo studente.

3
PROGETTARE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO
Ogni esperienza richiede che:
tutti gli studenti siano attivi e coinvolti
le conoscenze e le abilità coinvolte nell’esperienza siano definite (per
verificare la presenza di «readiness» o qualche abilità del profilo)
siano precisati gli atteggiamenti (devono essere quelle stabilite dal
profilo)
sia sempre detto/verificato come le esperienze si collegano
ogni obiettivo di esperienza deve avere una valutazione formativa

4
PROGETTARE LA VALUTAZIONE FORMATIVA
Ogni esperienza richiede che venga «verificato» se l’obiettivo previsto è
stato raggiunto
Questa verifica ha caratteristiche che dipendono dal momento in cui vengono
effettuate
Prima dell’insegnamento ha lo scopo di verificare la «readiness» degli studenti
Durante l’insegnamento/apprendimento ha lo scopo di verificare se
l’apprendimento sta avvenendo o incontra qualche difficoltà
Dopo l’insegnamento ha lo scopo di verificare lacune rimaste

Valutazione formativa
Avviene quando gli insegnanti utilizzano inferenze sul progresso dello studente per
avere informazioni sul proprio insegnamento.
È frequente, può avvenire secondo modalità formali e informali (attraverso domande
di qualità, annotazioni fatte in momenti particolari, commenti scritti....),
È parte integrante dell’insegnamento,
Fornisce un feedback chiaro
È immediata e aiuta gli studenti a progredire nell’apprendimento.
Fornisce una evidenza che informa o modella la pianificazione dell’apprendimento a
breve termine

Valutazione come apprendimento
si focalizza sugli studenti e sottolinea la valutazione come un processo di metacognizione.

l’apprendimento è un processo attivo di ristrutturazione cognitiva che avviene quando
gli individui interagiscono con nuove idee.
gli studenti sono persone che connettono criticamente valutazione e apprendimento.
danno senso alle informazioni, le relazionano alle loro conoscenze pregresse e le usano
per un nuovo apprendimento.

Quando raccogliere informazioni
Prima che inizi l’apprendimento:
Valutazione Diagnostica Informale: porre domande, fare un brainstorming
Valutazione Diagnostica Formale: somministrare un test per verificare
controindicazioni, oppure un test con quiz veloci.
Durante il processo di apprendimento

Valutazione Formativa Informale: osservare la classe al lavoro e vedere dove vi
sono problemi
Valutazione Formativa Formale: esaminare e fornire un feedback a compiti.
Dopo il processo di insegnamento

LA VALUTAZIONE EFFICACE

Kluger e DeNisi (1995), Black e Wiliam (1998), di Hattie (2008, 2011)

1
La ricerca di Black e Wiliam
1

La valutazione tradizionale si dimostra più preoccupata di essere precisa e attendibile e
meno di offrire indicazioni su come il lavoro può migliorare.

2

Sebbene sostengano il contrario, numerosi insegnanti adottano un tipo di valutazione
che incoraggia e spinge verso l’apprendimento mnemonico e superficiale.

3

I metodi di valutazione di solito utilizzati non sono condivisi tra gli stessi insegnanti

4

Nella pratica ordinaria emerge la tendenza a ricercare più la quantità che la qualità dei
lavori, a concentrarsi più sul voto che sui consigli per migliorare

5

Nelle valutazioni gli insegnanti e gli studenti spesso fanno confronti che stimolano più
atteggiamenti di competizione e pensieri di stima di sé (essere privi o dotati di abilità).

6

I giudizi (voti) svolgono una funzione più sociale o burocratica che promozionale
dell’apprendimento

7

Gli insegnanti sono molto attendibili nei giudizi di successo, ma molto meno riguardo
alle difficoltà o ai bisogni di apprendimento che gli studenti manifestano

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
1 La valutazione è efficace
lo studente è attivamente coinvolto nel proprio
2 apprendimento

l’insegnamento tiene conto dei risultati della
3 valutazione
4 si riconosce la profonda influenza della valutazione
sulla motivazione e sulla stima di sé dello studente
5 gli studenti sono capaci di valutare se stessi e di
comprendere come migliorare

P. Black, & D. Wiliam (1998). Inside black box. Raising Standards Through Classroom
Assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2), 139-148.

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
6

8

si rendono chiari e si condividono gli obiettivi e i
criteri di successo
si creano discussioni efficaci in classe e compiti di
apprendimento che rivelano l’evidenza della
comprensione
si offre un feedback che spinge in avanti lo studente

9

si attivano risorse di insegnamento reciproco

10

si stimolano gli studenti ad essere responsabili e
padroni del proprio apprendimento

7

P. Black, & D. Wiliam (2008). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 15-31.

5.
conclusione

Confronto tra insegnamento
tradizionale e delle competenze

L’insegnamento è

diretto al possesso delle conoscenze
diretto al possesso di una competenza
diretto a costruire una enciclopedia
diretto all’uso delle conoscenze
attento all’acquisizione precisa della conoscenza
attento miglioramento della competenza
passivo e ricettivo di fronte alla conoscenza
attivo e coinvolgente il fare dello studente
attento alla precisione della conoscenza
attento ai processi e alla varietà delle abilità
attento alla quantità della conoscenze
attento ai processi e alla varietà delle abilità
quanto più è astratta tanto meglio si compie il transfer
quanto meglio avviene il transfer tanto più è astratta

La progettazione è:

riferita allo sviluppo delle conoscenze
riferita allo sviluppo della competenza
prevista su tempi brevi
prevista su tempi lunghi
la progettazione consente improvvisazione
la progettazione non consente improvvisazione
semplice: ha lo scopo di trasmettere o far nascere un concetto o una
conoscenza
complessa: deve sviluppare conoscenze, abilità e atteggiamenti utilizzati
in un contesto reale
apprendimento è dato dalla somma delle parti della conoscenza
apprendimento è dato dal possesso di competenze parziali


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INSEGNARE E VALUTARE COMPETENZE

MANTOVA – 2015

1.
premesse

LA RICERCA SUGLI ESPERTI
Gli esperti manifestano un possesso di conoscenze molto maggiore e
interconnessioni che non viene rilevato nei principianti.
Gli esperti hanno acquisito una grande quantità di conoscenze di
contenuto che è organizzato in modo da riflettere una profonda
comprensione del loro argomento disciplinare
La conoscenza degli esperti non è solo un patrimonio di conoscenze
ma, al contrario, riflette contesti di applicabilità: la conoscenza contiene
anche informazioni in riferimento a situazioni alle quali la conoscenza
può essere applicata
(continua)

Gli esperti sono in grado di recuperare in modo flessibile e veloce
aspetti importanti della loro conoscenza con poco sforzo di attenzione
Anche se gli esperti conoscono a fondo le loro discipline, questo non
garantisce che siano in grado di insegnarle ad altri

Gli esperti hanno diversi livelli di flessibilità nel loro approccio alle
nuove situazioni”
Gli esperti hanno diverso modo di procedere nell’affrontare problemi
La competenza è circoscritta alle abilità e alla conoscenze e
atteggiamenti relativi all’ambito di competenza.

LA RICERCA RECENTE
il mondo del lavoro richiede non solo conoscenza, ma l’uso della
conoscenza

vi è una differenza tra apprendimento scolastico e l’apprendimento che
dimostrano le persone competenti
necessità di dimostrare un apprendimento non inerte ma significativo,
adattivo e flessibile
necessità di un apprendimento contestualizzato per verificare un buon
apprendimento

2.
competenza

DEFINIZIONE DI COMPETENZA
«L’abilità ad affrontare con successo richieste complesse in un
particolare contesto attraverso la mobilitazione di prerequisiti
psicosociali (inclusi aspetti cognitivi e non-cognitivi)».
«Strutture mentali interne nel senso di abilità, disposizioni o risorse
radicate nella persona in interazione con un compito o esigenza
specifica del mondo reale» (p. 43).
S. Rychen, & Salagnick (2003). A holistic model of competence. In S. Rychen, & Salagnick (Eds.), Key comptencies for a
successful life and a well-functioning society. Göttingen, Hogrefe & Huber.

«…combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini] atteggiamenti
appropriati al contesto»
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 18 dicembre 2006.

Competenza: combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini]
atteggiamenti appropriati al contesto
Competenza chiave: È una competenza centrale da cui dipendono altre
competenze, facilita la comprensione e l’apprendimento di una varietà di
concetti diversi, regole, principi, strategie e abilità, che potrebbe essere
applicata alla soluzione di problemi diversi in contesti diversi (Progetto
DeSeCo).
Competenze chiave: sono le competenze di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione
sociale e l’occupazione (Raccomandazione del Consiglio Europeo)

Competenze di base: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
fondamentali per proseguire nella formazione scolastica
Competenze di base: Le competenze necessarie per vivere nella società
contemporanea: ascoltare, parlare, leggere, scrivere e compiere operazioni
matematiche.

Le conoscenze sono un discreto suddividibile in parti e unità.

conoscenze

La competenza è la combinazione di molte competenze parziali.
abilità

Le abilità sono un continuum che si sviluppa senza possibilità di
suddividerle in parti se non come abilità diverse .

La competenza si sviluppa come un continuum.
L’acquisizione è determinata dall’esercizio di abilità su un contenuto di
conoscenza significativo può essere assunto come fase di sviluppo di una
competenza
Se le conoscenze possono essere apprese e sviluppate senza abilità, le abilità
non possono svilupparsi senza conoscenze.
abilità

conoscenze

Gli atteggiamenti si sviluppano come un continuum e si sviluppano con
l’esercizio delle abilità sulle conoscenze
abilità

atteggiamenti

conoscenze

abilità

atteggiamenti

conoscenze

Conoscenze, abilità e atteggiamenti si sviluppano e vanno verificate in contesti
reali

3.
insegnamento

SCELTE DIDATTICHE PER
L’ACQUISIZIONE DI UNA
COMPETENZA
L’apprendimento:
non avviene acquisendo successivamente
le singole componenti (è una mescolanza!)
non avviene con cambi evidenti e
improvvisi (è un continuum)
richiede un processo che vede lo studente
attivo e protagonista del proprio
apprendimento (avviene attraverso
l’esercizio continuo).
ha come obiettivo una capacità autonoma,
indipendente (è un fatto individuale).
(continua)

avviene in tempi lunghi (è un lento e progressivo affinamento) e in un
confronto continuo con il mondo reale
non avviene «in parallelo» (le abilità nella competenza richiedono
connessione e integrazione e le abilità non hanno uno sviluppo
ugualmente facile o temporalmente identico tra gli individui)
abilità

conoscenze

deve sviluppare abilità metacognitive (è competenza perché è flessibile)
richiede un monitoraggio migliorativo continuo (la semplice ripetizione
non assicura miglioramento)
è efficace ricorrere alla interazione tra individui diversi (perché entrano
in contatto zone di sviluppo prossimale)
richiede che l’esercizio di conoscenze e abilità stimolino e attivino
atteggiamenti coerenti o congruenti con la competenza come anche il
confronto con il contesto reale (la competenza è una mescolanza di
conoscenze, abilità, atteggiamenti contestualizzati nel reale)
ha come obiettivo la competenza non la conoscenza (è competenza nella
misura in cui si sa operare con una conoscenza)

include la valutazione (secondo una prospettiva di apprendimento
costruttivista che meglio si adatta alla «progressività»
dell’apprendimento).
è più facilmente prevedibile attraverso una progettazione “a ritroso”
(a motivo dello sviluppo continuo è meglio dirigere lo sviluppo
prevedendo un punto avanzato).
1

2

3

4

Sviluppo della competenza
Prove di valutazione

Aree di contenuto

Valutazione
sommativa

Ambito di conoscenza

4.
progettare

1
DEFINIRE IL PROFILO DI COMPETENZA
Quali conoscenze? Che cosa deve conoscere?
(Scelta degli argomenti disciplinari centrali e significativi)

Quali abilità deve saper esprimere? Che cosa deve saper fare?
(Applicare, utilizzare strumenti, rappresentare, argomentare, interpretare,
analizzare…)

Quali atteggiamenti sono tipici della competenza ?
(Precisione, accuratezza, metacognizione, meraviglia, curiosità…)

Competenza finale: sono gli standard di competenza da raggiungere alla
fine di ciclo o processo formativo considerevolmente lungo.
Competenza parziale: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
parziali di cui è costituita una competenza.
Competenza intermedia: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
da conseguire in un tempo breve come una unità di apprendimento o
durante una parte dell’anno scolastico.

Esempio-1

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:

 risolvere problemi utilizzando diversi insiemi e le proprietà delle operazioni su di essi
(insiemi numerici: interi, razionali, reali; i polinomi e le frazioni algebriche; i vettori e
le matrici)
 analizzare con rigore e coerenza gli elementi del problema (espressioni numeriche o
algebriche; dati e incognite),
 sperimentare con fantasia e creatività le possibili soluzioni (numeriche, algebriche),
 applicare con pazienza e precisione le tecniche di calcolo note (calcolo numerico e
algebrico; equazioni, disequazioni e sistemi di primo e di secondo grado; calcolo
vettoriale e matriciale) e
 dimostrare con coerenza e accuratezza la validità della soluzione ottenuta valutando i
risultati con rigore e presentando una soluzione completa, chiara e ben commentata.

Esempio-2
Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

comprendere oralmente diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale) cogliendo il significato con attenzione e curiosità, riconoscendo
con precisione le caratteristiche precipue di ciascuna tipologia testuale, contestualizzando
il messaggio.

comprendere in forma scritta diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale), sa cogliere il significato essenziale utilizzando tecniche e
strategie appropriate con accuratezza, riconoscendo con precisione la struttura propria di
ciascuna tipologia testuale, contestualizzando il messaggio e ponendo domande con
interesse e curiosità.

(continua)

Esempio-2

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-3

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA ASCOLTO

Comprendere in modo preciso e accurato e migliorando continuamente i punti
essenziali o le informazioni principali di un messaggio recepito in forma orale, articolato
in modo chiaro e in lingua standard (su argomenti di studio [educazione fisica e
alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari
[attività della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo]
e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA LETTURA

leggere silenziosamente ed alta voce in modo corretto e scorrevole testi semplici e
informativi (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a
interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o
programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità
[Olimpiadi, Comunità Europea]). e di comprenderli con empatia usando strategie
adeguate allo scopo e sapendo valutare la loro efficacia.

(continua)

Esempio-4
Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE ORALE

Esprimersi oralmente (anche con uno o più interlocutori in contesti familiari) senza
incertezza, con accuratezza e precisione, migliorandosi continuamente descrivendo,
raccontando, interagendo con domande e con scambio di idee, usando espressioni e frasi
connesse in modo semplice su situazioni diverse ed argomenti prevedibili e di studio (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE SCRITTA

Scrivere in modo sempre più accurato e preciso semplici resoconti e comporre brevi
lettere e messaggi personali rivolti a coetanei e familiari sapendo autocorreggersi,
rispondere a questionari e formulare domande sui testi, raccontare per iscritto esperienze
esprimendo con frasi semplici sensazioni e opinioni in empatia con il destinatario,
avvalendosi di un lessico sostanzialmente appropriato e di una sintassi elementare (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea])..

(continua)

2
DEFINIRE LA PROVA DI VALUTAZIONE CONTESTUALIZZATA
Quale tipo di prodotto?
Con quali caratteristiche si eseguirà il prodotto
Quali abilità della competenza si prevedono
Con quale standard minimo

Quali evidenze metacognitive?
Quali condizioni di aiuto reciproco?
Quale contestualizzazione?

Esempio-1
Carlo alle 16 ritorna a casa da scuola in bicicletta. Ci mette circa un quarto d’ora.
Quella sera stessa ritornerà a scuola perché la classe ha organizzato una festa che
inizia alle 18. Prima che inizi la festa Carlo deve cenare.
Quanto torna a casa, la nonna che abita vicino a lui lo chiama perché vuole che porti
a passeggio il cane e poi entri da lei per una chiacchierata.
Cosa ha tempo di fare Carlo prima che inizi la festa?
Scrivi e descrivi che ragionamento hai seguito. Stai bene attento agli orari.
Prima di raccontare fai una tua riflessione sui tempi disponibili.

Esempio-2
Roberto ha una zia molto ricca che gli ha scritto questa lettera:

Numberville, 6 gennaio 2003

Caro Roberto,
il tempo vola e sto diventando sempre più vecchia (mi sento ancora bene e in gamba
anche se come sai, ho appena compiuto i miei 75 anni).
Sto progettando di lasciarti in eredità un po’ dei miei risparmi. Metterò da parte ogni
anno una somma destinata a te, iniziando da gennaio dell’anno 2004. Puoi scegliere quale
delle seguenti alternative vuoi usare:
 550 euro il primo gennaio del 2005 e in seguito 550 euro il primo gennaio dell’anno
successivo e così via.
 1000 euro il primo gennaio del 2005, 900 euro l’anno successivo, 800 l’anno dopo
ancora e così di seguito.

(continua)

 Un singolo versamento di 2000 euro. Riceverai un interesse annuo dell’11% a
partire dal primo gennaio dell’anno 2000 e successivi.
Questo accordo si protrarrà finché vivo, ovviamente. Il denaro ti sarà trasferito alla
mia morte. Attendo di conoscere quale alternativa preferisci e perché.
Un grande abbraccio.
Zia Hulda

(continua)

 Ricerca e confronta quali conseguenze delle diverse alternative dipendono da
quanto a lungo vivrà la zia. Suggerisci quale alternativa Roberto dovrebbe
scegliere e allo stesso tempo motiva perché hai scelto proprio quella.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa A.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa C.

(Da compiti somministrati dalla scuola Svedese nel 2004).

Esempio-4
La statura degli studenti
Un giorno, durante una lezione di matematica, è stata misurata la statura di tutti gli
studenti. L’altezza media dei ragazzi era 160 cm e l’altezza media delle ragazze era 150
cm. Alessia era la più alta: la sua altezza era 180 cm. Dario era il più basso: la sua
altezza era 130 cm.
Quel giorno due studenti erano assenti, ma erano in classe il giorno seguente. È stata
misurata la loro statura e sono state nuovamente calcolate le medie.
Sorprendentemente, l’altezza media delle ragazze e l’altezza media dei ragazzi non sono
cambiate.

(continua)

Domanda 1:
Quali delle seguenti conclusioni si possono trarre da queste informazioni?
Fai un cerchio intorno a «Sì» o a «No» per ciascuna conclusione.

Entrambi gli studenti sono ragazze.
Sì/No
Uno degli studenti è un ragazzo e l’altro è una ragazza. Sì / No
Entrambi gli studenti hanno la stessa altezza.
Sì/No
L’altezza media della totalità degli studenti non è cambiata. Sì/No
Dario è ancora il più basso.
Sì/No

Esempio-5

La zia, lo zio e due tuoi cugini sono venuti a trovarti. Ti hanno chiesto di organizzare la notte
in una tenda nel giardino dove oltre al sacco a pelo tieni anche una torcia per uscire di notte e
alcune cose per giocare (una palla, una mazza da baseball e alcune palle da baseball e altre
cosette). Una sera quando ormai si è fatto buio, tuo cugino Michele di sei anni indicandoti il
pezzo mancante della Luna ti chiede perché la Luna cambia forma apparendo qualche volta
come un cerchio, poi qualche notte più tardi “si riduce” rimanendo uno spicchio. Tu sei tentato
di rispondergli con una storiella che lo spaventi parlandogli di un gigante che mangia pezzi di
luna quando ha fame (e anche bambini come lui ). Ma poi decidi di affrontare la domanda
spiegandogli le fasi della Luna nel suo ruotare su se stessa e attorno alla Terra.
Usa solo materiale che hai a disposizione nella tenda, scrivi la tua spiegazione includendo un
elenco degli oggetti che userai e la procedura che seguirai nella tua dimostrazione.

Esempio-6
Betty incontra la sua amica Susy e le dice esultante: “Ho scoperto quale di tre tipi di
cibo piace di più al mio gatto!”. “Come hai fatto?”, le dice Susy. Ho comperato tre
scatole diverse, le ho versate in tre piatti di colore diverso per ricordarmi delle marche,
le ho messe nella mia stanza in tre luoghi diversi… poi ho lasciato la porta aperta. Il
gatto è entrato e ha mangiato tutto quello che si trovava nel piatto giallo.
Susy la ascolta, e dopo un attimo di riflessione dice: “Scusami, Betty, ma la cosa non mi
convince”. Perché Susy ha delle perplessità su ciò che ha fatto Betty?

Esempio-7
L’editore di un periodico femminile, ha deciso di pubblicare racconti gialli scritti da
giovani scrittori. Le lettrici del periodico appartengono ad un livello culturale medio,
pertanto il racconto dovrà essere scritto con una lingua semplice e chiara.

Tu sei un giovane scrittore di gialli, che ha deciso di inviare un racconto all’editore. Prima
di iniziare a scrivere, visiti il sito del periodico dove vengono date alcune indicazioni utili
alla stesura del racconto:
Il racconto giallo dovrà
essere lungo quattro cartelle
scritto con un registro linguistico adatto a lettori di livello culturale medio.

(continua)

Nell’ideazione del racconto bisognerà tener conto che verrà pubblicato in un periodico
femminile, bisognerà quindi venire incontro ai gusti delle lettrici: essere un racconto
coinvolgente che mette in gioco passioni e sentimenti dei personaggi.
Il racconto giallo dovrà essere costruito tenendo conto delle varie fasi narrative: situazione
iniziale, esordio, peripezie, Spannung e scioglimento.
Il narratore del racconto dovrà essere esterno e onnisciente.
Il racconto sarà ambientato nel passato e dovrai descrivere in modo accurato e preciso gli
ambienti in cui si svolge la vicenda.
Al racconto suggerirai un titolo e inserirai un flashback e una prolessi.
Prima di procedere alla stesura del racconto dovrai realizzare una scaletta che sottoporrai ad
un tuo compagno per verificare che tutti gli elementi richiesti siano presenti.

(continua)

Procedi alla stesura del racconto ponendo particolare attenzione allo sviluppo e
all’organizzazione della trama del racconto in modo tale che la struttura o la
presentazione delle informazioni sia stringente e avvinca chi legge lungo il testo. Nella
composizione avrai cura di esprimerti in modo efficace e accattivante, usando un lessico
appropriato e costruendo frasi scorrevoli e chiare
Prima di inviare via mail il racconto dovrai controllare che il testo non contenga errori
grammaticali o refusi, sia scritto in modo chiaro e coerente e che la scelta del lessico sia
appropriata. Pertanto farai leggere l’articolo ad un tuo compagno, che esprimerà un
giudizio in proposito.

Esempio-8
Un tuo amico ti dice di essere passato da un centro TIM per vedere i nuovi piani offerta.
Lo fa di solito perché è alla ricerca l’ultima novità per risparmiare i pochi soldi che
settimanalmente gli danno i genitori. Il commesso della TIM gli ha presentato due
offerte, ma il tuo amico non ha capito quale gli sia conveniente anche perché è già stato
ingannato una volta dal suo intuito.
Queste sono le due nuove offerte:

Tariffa A: si ha uno scatto alla risposta di 16 centesimi e si paga 12 centesimi per ogni
minuto di conversazione (tariffazione a scatti di 30 secondi).
Tariffa B: non c’è scatto alla risposta e si paga 16 centesimi al minuto (tariffazione a
scatti di 30 secondi).
Tu vuoi aiutare il tuo amico e vuoi che comprenda le differenze tra le offerte e possa così
scegliere la più conveniente per le sue esigenze.

(continua)

Devi dunque preparare una risposta chiara e precisa perché lui non vuole solo il
consiglio, ma anche avere una motivazione che lo convinca e gli serva per altre volte.
Per essere più preciso nella risposta tu gli hai chiesto quante telefonate fa mediamente in
una settimana e la durata media.
Lui ti ha risposto di utilizzare il telefono ogni settimana per circa 30 brevi telefonate (uno
o due minuti ciascuna) e 8 telefonate lunghe (mediamente 6 minuti)
Nella tua risposta documentata e chiara devi indicare
la sequenza della procedura che hai seguito
la trascrizione in forma algebrica del problema dei costi di una unica telefonata in
funzione del tempo secondo le due tariffe
la soluzione algebrica del problema e la relativa interpretazione
la rappresentazione grafica del problema mediante un diagramma cartesiano e
l’interpretazione grafica dello stesso
la relazione finale nella quale sono illustrate le diverse tariffe e i casi in cui sia
conveniente una (ad esempio la tariffa A) rispetto ad un’altra (tariffa B) per una singola
telefonata
(continua)

Ripeti quanto hai prodotto per una telefonata per le telefonate complessive che il tuo amico
effettua in una settimana e successivamente determina la spesa settimanale media del tuo
amico secondo le due diverse tariffe.
Formula il consiglio per il tuo amico sulla scelta migliore da effettuare in base alle proprie
caratteristiche di utilizzo.
Il tuo amico pensa che la risposta sia una cosa semplice e banale e che la risposta richieda
qualche minuto. Però vuole anche precisione, e vuole sapere tanti “perché” di quello che fai.
Forse ti è utile procedere con calma, pazienza e senza scoraggiarti di fronte a qualche sfida
che puoi incontrare

Esempio-9
Prima di una gara di rally automobilistico è sempre opportuno eseguire una
ricognizione del percorso. I piloti si pongono mille interrogativi circa la miglior guida
da tenere garantendo soprattutto la propria incolumità. Ai molti dubbi dei piloti la
Fisica può dare certezze. Tu sei un ex-pilota di rally e, data la pluriennale esperienza, ti
diverti a fare il secondo pilota ovvero il “navigatore”. Avendo anche in gioventù
studiato Fisica, il pilota Gill Ros ti propone di fare il suo navigatore per l’imminente
rally. Al termine della ricognizione Gill Ros ha da sottoporti molte domande:
Quale risposte puoi dare circa le domande del pilota e tranquillizzarlo.

(continua)

(1) “Se i concorrenti partono distanziati di 5 minuti, e se, mediamente, la velocità nel
primo tratto è di 120 km/h, quale velocità dovrei tenere per raggiungere prima del
ponte sito al km 20 il concorrente partito prima di me? È importante che io lo
raggiunga perché all’uscita del ponte vi sono una serie di strettoie che mi
impedirebbero ogni ulteriore sorpasso”
(2) “Se l’automobile di chi mi precede è lunga 4 m e la mia 3,5 m e il ponte 30 m,
quanto tempo occorrerà per il sorpasso? È possibile eseguire il sorpasso sopra il
ponte?”
(3) “Poiché la strada attraversa un passaggio a livello visibile solo all’uscita della curva
percorribile a 85 km/h e distante 200 m. posso evitare di urtare le sbarre azionando i
freni. Mi potrei fermare in 10 s. Se la forza esercitata dai freni è F = 2500 N qual è
la massa della mia automobile?”
(4) “A che velocità massima si può percorre una curva sopraelevata senza sbandare se
l’angolo di elevazione è di 12° e il raggio della curva è di 50 m supponendo che il
coefficiente di attrito ruote asfalto è di 0,21”.
(continua)

Il pilota Ros ti chiede di compilargli il libretto di navigazione. Su di esso riporterai le
risposte agli interrogativi per iscritto. Ti manifesta anche alcuni dettagli e esigenze.
(4) “Rispondimi in modo chiaro e completo a tutte le mie domande, motiva le risposte
applicando le leggi del moto rendi convincenti le argomentazioni servendoti di grafici
e schemi illustrativi”.
Dopo la presentazione conclusiva della soluzione:
a) descrivi un’altra situazione reale simile/analoga al quella del problema risolto
b) dimostra quanto può essere attendibile questa affermazione: “le conoscenze
scientifiche saranno in futuro necessarie per quasi tutti i tipi di lavoro”.
(5) Tempo a disposizione: due ore.

Risolvere il problema che ti è richiesto è una sfida, perciò persevera nella ricerca della
soluzione in considerazione del fatto che dalle tue risposte dipendono molte cose:
l’incolumità del pilota, il suo successo e quello della macchina e, di conseguenza, le vendite
della macchina e lavoro per tanti tecnici e operai.

3
DEFINIRE I CRITERI DI VALUTAZIONE
Quali sono le abilità del profilo?
Con quale scala ogni abilità sarà graduata?

Nota bene: Usare il «range» più che la scala quantitativa

Scegliere la Rubrica Analitica Generale/Generica per una prova
Scegliere la Rubrica Olistica Generale/Generica per la valutazione
sommativa di fine anno)

La rubrica risponde a questi interrogativi
Con quali criteri sarà giudicato il compito?

Qual è la differenza tra un “buon” lavoro e un lavoro
“ancora da migliorare”?
Come possono studenti e insegnante focalizzare la
loro preparazione per un lavoro eccellente?

Definizione
È una guida alla valutazione e all’assegnazione
del punteggio fondata su criteri.

È un elenco di criteri che consente a chi valuta di
esprimere giudizi affidabili sul lavoro dello
studente e rappresenta per gli studenti uno
strumento di autovalutazione.
La rubrica risponde alla domanda: “quali sono le
caratteristiche di una comprensione o
competenza relativa a un determinato obiettivo di
risultato?

Generalmente la rubrica si basa su un continuum qualitativo della prestazione,
costruito su una scala di diversi possibili punteggi, fino a 1 o a 0 per i punteggi più
bassi.
La rubrica identifica i tratti fondamentali o le dimensioni da prendere in esame e da
valutare (per esempio, “sintassi” oppure “comprensione del metodo scientifico”).
Essa fornisce caratteristiche chiare della prestazione per ciascun livello di punteggio,
utilizzando descrittori che esprimono a che livello i criteri sono stati realizzati,
consentendo in tal modo a chi valuta di assegnare un punteggio o voto appropriato.

Tipi di rubrica: Analitica
È un tipo di griglia che applica alcuni criteri
distinti per valutare i prodotti e le prestazioni
dello studente.
La prestazione viene accertata diverse volte
utilizzando ogni volta le lenti di un criterio
diverso.
Per esempio, quando usa una griglia analitica
per valutare una composizione scritta o tema,
l’insegnante potrebbe valutare cinque tratti:
Stile, organizzazione delle idee, uso della
grammatica e sintassi, …

Organizzazione
Scelte lessicali

Il mio testo presenta una chiara
introduzione, un corpo centrale e una
conclusione.
Generalmente uso il formato in paragrafi
in modo appropriato.

Di solito il mio modo di scrivere è
organizzato, ma talvolta vado fuori
argomento. Il formato in paragrafi
contiene parecchi errori.

Il mio modo di scrivere non ha uno
scopo preciso ed è disorganizzato.

Le parole che uso sono originali, ma
naturali. Uso un lessico ricco e vario.

Uso per lo più un lessico abituale e
ordinario.

Uso un vocabolario piatto,
convenzionale e ripetitivo oppure
artificioso ed eccessivo come se volessi
impressionare.

Uso un vocabolario estremamente
ripetitivo. Alcune parole sono poco
chiare e possono disorientare.

Le frasi sono chiare, complete, di
diversa lunghezza, e ben articolate.

Le frasi sono ben costruite, ma la
struttura è ripetitiva.

Le frasi sono spesso piatte o mal
strutturate. Talvolta non vado a capo
correttamente e non concludo la frase
adeguatamente.

Gli errori di punteggiatura, le frasi
incomplete e mal strutturate rendono il
mio testo difficile da leggere.

Parlo in prima persona; la struttura
della frase, la grammatica, la
punteggiatura e l’ortografia sono
corrette.

La punteggiatura è corretta con parole
comuni. Alcuni errori grammaticali di
punteggiatura. Ho bisogno di rivederlo
più volte.

I frequenti errori distraggono il lettore,
ma non interferiscono con il senso del
mio testo.

I molti errori di grammatica, di uso delle
maiuscole e delle minuscole, di ortografia
e di punteggiatura rendono il mio testo
di difficile lettura.

Convenzioni

Scorrevolezza

Il mio testo è ben organizzato, presenta
un’interessante introduzione, un solido
corpo di informazioni molto
informativo e una conclusione
soddisfacente.
Il formato in paragrafi è appropriata.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Analitica-generica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Espressione

Organizzazione

Idee e contenuto

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Questo scritto è chiaro e focalizzato sull’argomento.
Afferra l’attenzione di chi legge. Fatti e dettagli
interessanti arricchiscono il tema centrale o la
trama del racconto

L’organizzazione arricchisce e illustra con esempi
l’idea centrale o la trama della storia. L’ordine, la
struttura o la presentazione delle informazioni è
stringente e avvince chi legge lungo il testo

L’autore parla direttamente a chi legge in un modo
che è individuale, espressivo e impegnativo.
Chiaramente, l’autore è coinvolto nel testo, è
sensibile ai bisogni di un pubblico, e scrive per
essere letto

Da miigliorare
L’autore sta cominciando a definire l’argomento,
anche se lo sviluppo è ancora agli inizi e generale

Agli inizi
Fino ad ora, lo scritto non ha un senso dello
scopo o un tema centrale chiari. Per estrarre il
significato dal testo, il lettore deve esprimere
inferenze fondate su dettagli abbozzati. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi

La struttura dell’organizzazione è robusta
Lo scritto manca di un chiaro senso di direzione.
abbastanza da condurre chi legge attraverso il testo Le idee, i dettagli o i fatti sembrano legati insieme
senza confusione indebita
in modo sfuggevole o casuale – o non è
identificabile alcuna struttura interna. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi:

L’autore sembra sincero, ma non completamente
impegnato o coinvolto. Il risultato è piacevole o
anche ben fatto, ma non coinvolge abbastanza

L’autore sembra indifferente, non coinvolto o
lontano dall’argomento e/o dal pubblico. Come
effetto, lo scritto è senza vita o meccanico;
dipendendo dall’argomento, può essere
apertamente tecnico o colloquiale. Lo scritto riflette
più di uno dei problemi seguenti:

Convenzioni ggrammaticali

Scelta delle parole

Scorrevolezza della
frase

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Lo scritto ha un fluire e un ritmo facili quando
letto ad alta voce. Le frasi sono ben costruite, con
una struttura robusta e variata che invita alla
lettura espressiva ad alta voce

Da miigliorare
Il testo vibra con un ritmo scorrevole, ma tende
ad essere più piacevole e strumentale che
musicale, più tecnico che fluido

Agli inizi
Chi legge deve esercitarsi un poco per poter dare
a questo scritto una lettura che sia chiaramente
interpretativa. Lo scritto riflette più di uno dei
problemi seguenti

Le parole trasmettono il messaggio in modo preciso,
interessante e naturale

Il linguaggio è funzionale, anche se manca di
forza; è facile comprendere il messaggio dello
scrittore ad un livello generale

L’autore si esprime con un vocabolario limitato,
ricerca parole che trasmettano significato. Lo
scritto riflette più di uno di questi problemi

L’autore dimostra di possedere bene le convenzioni L’autore mostra un controllo ragionevole su una
Errori in ortografia, punteggiatura, uso e
della scrittura standard (ad esempio: grammatica,
gamma limitata delle convenzioni standard di
grammatica, uso delle maiuscole, e/o dei capoversi
uso delle maiuscole, punteggiatura, uso, ortografia, i scrittura. Le convenzioni sono qualche volta gestite distraggono ripetutamente chi legge e rendono il
capoversi) e usa le convenzioni in modo efficace per bene e aumentano la leggibilità; altre volte, errori testo difficile da leggere. Lo scritto riflette più di
accrescere la leggibilità. Gli errori tendono ad essere
distraggono e ostacolano la leggibilità
uno di questi problemi.
così pochi e irrilevanti che chi legge può facilmente
superarli senza alcuno sforzo per ricercarli

Spiegazione matematica

Soluzione del problema

Concetti e procedure di
matematica

Risolvere problemi di Matematica
Esperto
Comprende i concetti matematici e le relative
procedure. Utilizza tutte le informazioni del
problema necessarie. Esegue i calcoli in modo
accurato o con qualche piccolo errore.

Da miigliorare
Comprende parzialmente i concetti matematici e
le relative procedure. Utilizza alcune delle
informazioni del problema necessarie. Fa alcuni
errori di calcolo.

Agli inizi
Dimostra di non comprendere i concetti
matematici e le relative procedure. Non utilizza
le informazioni fornite dal problema o usa
informazioni irrilevanti. Non esegue calcoli o ne
fa che non sono relazionati al problema.

Lo studente traduce il problema in una forma
matematica utile. Applica il piano e le strategie
scelte fino al loro completamento. Nulla è
tralasciato. Il piano o la strategia può incorporare
molti approcci. Disegni, modelli, diagrammi e
simboli se utilizzati, potenziano la strategia. La
soluzione è ragionevole e coerente con il contesto
del problema.

Inquadrando il problema o nell’esecuzione della
strategia lo studente tralascia qualche elemento. La
strategia può funzionare in alcune parti del
problema, ma non in altre. La strategia è
appropriata ma incompleta nello sviluppo o
applicazione, i risultati del calcolo, anche se
corretti possono non adattarsi al problema.

Lo studente dimostra nessun tentativo di
inquadrare il problema o traduce il problema in
una forma non matematica. La strategia è
inappropriata, disconnessa. Immagini, modelli,
diagrammi e simboli, se utilizzati possono avere
qualche relazione al problema. La soluzione non è
giustificata e/o non si adatta al contesto del
problema.

La soluzione è chiaramente spiegata e organizzato.
Lo studente tenta di usare il linguaggio
Le figure, i simboli e i diagrammi quando sono
La spiegazione è coerente e completa. Non è alcun
matematico, ma non ha usato tutti i termini in utilizzati interferiscono con la comprensione di ciò
salto nel ragionamento. Presenta argomenti logici
modo corretto. La spiegazione include alcuni
che è fatto e perché è stato fatto. La spiegazione
per giustificare la strategia o la soluzione. La
elementi chiave. Lo studente spiega la risposta, ma non è relazionata al problema. Il lettore non può
spiegazione include esempi e controesempi. Disegni, non il ragionamento o spiega il processo ma non
seguire la spiegazione dello studente. Poca
immagini, simboli e diagrammi, quando utilizzati,
la soluzione. Disegni, immagini, simboli e
accrescono la comprensione. Il linguaggio
diagrammi, se utilizzati, offrono una spiegazione
matematico è corretto.
degli elementi principali della soluzione del
processo.

Tipi di rubrica: Analitica-specifica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Sviluppo
delle idee
Elaborazione
Organizzazione
Forma

Ottimo
La tesi è presente ed
esplicitamente sostenuta
nello sviluppo del saggio.

Distinto
La tesi è presente e la
maggior parte dei punti
sono argomentati e
sostenuti.

Buono
La tesi è presente ma vaga.
Le argomentazioni si
allontanano dalla tesi da
dimostrare.

Appena sufficiente
La tesi è vaga e poco
persuasiva. Gli argomenti a
sostegno non sono molto
attinenti.

Inaccettabile
Manca la tesi o
l’organizzazione delle
idee.

Ben scritto i punti
pienamente elaborate
affrontati con chiarezza e
precisione, informazioni
precise a sostegno della tesi.

Ben chiara la maggior parte
dei punti elaborati con
informazioni chiare a
sostegno della tesi; può
contenere errori concettuali
di importanza marginale.

Saggio adeguatamente scritto;
alcuni punti sono sviluppati;
può contenere qualche errore
concettuale o informazioni
irrilevanti.

Stile di scrittura trascurato, i
punti sono generali sono
presenti errori concettuali, e
si allontana dalla tesi che
deve sostenere.

Stile dello scritto povero
e scadente, con pochi o
nessuno dettaglio
specifico, fuori
argomento e ed errori
concettuali.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Organizzazione presente, ma
trascurata; varie affermazioni
fuori posto, problemi senza
introduzione o una
conclusione, senza frasi che
segnalino l’idea principale.

L’organizzazione confonde
chi legge; mancano paragrafi,
frasi principali, non si
segnalano transizioni, non
chiari gli argomenti a favore.

È presente poca o
nessuna struttura. Il
saggio divaga da un
argomento all’altro o è
del tutto fuori tema.

Non sono presenti errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione .

Sono presenti 1-2 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 3-4 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Olistica
Rubrica usata per ottenere una impressione globale della qualità di una
prestazione o di un prodotto. Generalmente una valutazione olistica produce un
singolo punteggio ed è più imprecisa di una rubrica analitica.

Criteri

1

2

3

4

Autovaludel processo

Esplorazione, analisi e soluzione

Comprensione
e definizione
del problema

Si illustrano con chiarezza le richieste del
compito mettendo in luce gli elementi che

potrebbero essere rilevanti per comprendere il
problema in riferimento alla teoria da
utilizzare, ed esplicitando o identificando
dettagli/particolari/elementi utili per trovare
una strategia di soluzione precisa. Si dimostra
una capacità metacognitiva di affrontare il
compito richiesto.
Si esplicitano in modo approssimativo le
La soluzione è presentata in forma precisa e richieste del compito. Il problema non viene
corretta procedendo da osservazioni generali a colto nella sua sostanza. Si ferma su aspetti
particolari, e utilizzando un linguaggio
marginali in modo da compromettere
attinente e preciso alla prospettiva da
l’individuazione del processo richiesto per
utilizzare per risolvere il problema. Si
risolverlo.
selezionano e si usano concetti rilevanti e
significativi per andare al cuore del problema. È presentata una strategia sostanzialmente
La soluzione è accompagnata da una
corretta, ma non è fornita una
riflessione che spiega o giustifica le proprie spiegazione della sua adozione. Non sono
prospettive, osservazioni, opinioni e scelte.
utilizzati idee e concetti connessi
Al termine del compito riassume in forma
all’approccio, tramite il quale si dovrebbe
sintetica la propria posizione richiamando i
fornire una soluzione al problema.
punti salienti, verificando in questo modo se
le richieste essenziali del problema sono state Si perviene alla soluzione del problema in
soddisfatte.
modo affrettato senza verificare se tutti gli
aspetti inerenti al problema sono stati
affrontati e soddisfatti.

Non vengono indicati i processi richiesti dal Vi è una comprensione superficiale e/o
compito e non sono esaminati gli elementi errata del processo richiesto dal compito.
del problema.

Si mostrano alcune parti di una strategia
appropriata, ma sono tralasciati gli elementi
chiave della prospettiva che deve essere
adottata. Non si spiegano concetti e parole
che dimostrano una comprensione della
prospettiva entro la quale deve essere
trovata la soluzione.

Il problema non viene esaminato negli
elementi che lo caratterizzano.

Si fa riferimento a concetti e a idee che
sembrano suggeriti dal buon senso e/o
non sono pertinenti. Non si usa una
terminologia pertinente alla prospettiva
che deve essere utilizzata per spiegare e
risolvere le richieste del compito.

Non si riassume in forma sintetica la
Uno o più aspetti essenziali non sono
propria soluzione, e non si rileva se tutti gli corretti o non vi è la consapevolezza che
elementi del problema sono stati affrontati e la soluzione offerta non coglie le richieste
soddisfatti.
del problema.

Tipi di rubrica: olistica-generica
Le rubriche generiche sono sistemi di criteri che permangono nel tempo per
prestazioni il cui contenuto è diverso, ma le abilità richieste rimangono
sostanzialmente identiche.
Richiedono meno tempo nella preparazione e consentono di osservare il
“miglioramento” della competenza, sono più imprecise.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva indipendente da competenze specifiche?”

Rubrica olistica-generica di una presentazione orale
1

2

Il presentatore descrive con chiarezza il
problema e fornisce ragioni significative
e convincenti della sua importanza.
Il presentatore descrive il problema e
Informazioni specifiche sono fornite a
fornisce ragioni della sua importanza.
sostegno delle conclusioni tratte. La
Informazioni adeguate sono fornite a
presentazione è coinvolgente e la
sostegno delle conclusioni tratte. La
struttura della frase è coerentemente
presentazione
è chiara e la struttura
corretta. Mantiene costantemente il
della frase è corretta. Vi è una evidenza
contatto degli occhi lungo tutta la
della sua preparazione, della
presentazione. Vi è una chiara evidenza organizzazione del contenuto e del suo
della sua preparazione, della
entusiasmo per l’argomento. Gli
organizzazione del contenuto e del suo strumenti audiovisivi sono utilizzati. Le
entusiasmo per l’argomento. Gli
domande degli ascoltatori ricevono
strumenti audiovisivi sono utilizzati per
risposte chiare.
rendere più efficace la presentazione. Le
domande degli ascoltatori ricevono
risposte chiare con informazioni
specifiche e appropriate.

3

Il presentatore descrive il problema e le
conclusioni, le informazioni a sostegno
sono molto limitate. La presentazione e
la struttura della frase sono
comprensibili, ma vi sono alcuni
errori. Gli strumenti audiovisivi sono
scarsamente utilizzati. Le domande
degli ascoltatori ricevono una risposta.

4

Il presentatore descrive il problema ma
non riesce a descriverlo con pienezza. La
presentazione è difficile da seguire e la
struttura della frase è fragile e debole.
Poche e scarse conclusioni sono fornite.
Vi è una chiara evidenza della sua scarsa
preparazione, organizzazione del
contenuto e entusiasmo per l’argomento.
Gli strumenti audiovisivi non sono
utilizzati o utilizzati in modo inefficace.
Le domande degli ascoltatori ricevono
risposte inadeguate o insufficienti.

Tipi di rubrica: olistica-specifica
Le rubriche generiche sono sistemi di valutazione complessivi di criteri per
prestazioni il cui contenuto è specifico, rispetto a una competenza generale .
Sono precise rispetto a quelle generiche perché la competenza misurata è più
specifica, ma più imprecisa di una rubrica analitico-specifica.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva ma specifica di una competenza ?”

Rubrica olistica-specifica dello scrivere un racconto
1

2

3

4

Lo scritto descrive una sequenza di
episodi fornendo dettagli (almeno due
o tre frasi) su alcuni aspetti della storia
Lo scritto descrive una sequenza di
Lo scritto descrive una sequenza di
degli episodi, obiettivi dei
episodi
nei quali quasi tutti gli elementi (ambiente
episodi nei quali quasi tutti gli elementi
personaggi, o problemi che devono
della storia sono ben sviluppati
della storia sono ben sviluppati
essere affrontati). Tuttavia la storia è
(ambiente
degli episodi, obiettivi dei
(ambiente degli episodi, obiettivi dei
confusa o incompleta: Alla fine della
Lo scritto è una sequenza di episodi
personaggi,
o
problemi
che
devono
personaggi, o problemi che devono
storia gli obiettivi dei personaggi sono
relazionati. Più di un evento viene
essere affrontati. La soluzione degli
traswcurati o i problemi
descritto ma con pochi dettagli del
essere affrontati. La soluzione degli
obiettivi o dei problemi sono alla fine inadeguatamente risolti; l’inizio non si contesto, dei personaggi o degli eventi.
obiettivi o dei problemi sono alla fine
sono rafforzati. Gli eventi sono
adatta al resto della storia. La logica
sono rafforzati. Gli eventi sono
presentati e elaborati in un modo
interna o la giustificabilità delle azioni
presentati e elaborati in un modo
coerente.
dei personaggi non è mantenuta. La
coerente.
storia manda di coesione.

Rubriche

Olistica

Olisticagenerica

Analitica

Olisticaspecifica

Analiticogenerica

Analiticospecifica

Come costruire una rubrica
Raccogliere lavori degli studenti in tre o quattro
gruppi
Formulare delle affermazioni descrittive e valutative
secondo livelli di eccezionale, ottimo, essenziale,
sufficiente, secondo le aspettative, al di sotto delle
aspettative
Scrivere una definizione operativa per ogni
elemento.

Selezionare il lavoro che meglio corrisponde ad
ogni livello di prestazione, cioè eccellente,
distinto, buono, sufficiente, all’inizio…

Ripetere i passi… precisare gli elementi della propria rubrica: descrittori e
indicatori.
Raccogliere le rubriche e i lavori degli studenti ad ogni livello di cui servirsi per
finalità di didattiche, di comunicazione e sviluppo professionale futuro.
L’uso di questo protocollo di sviluppo professionale inserito nel lavoro e l’esame
ravvicinato del lavoro dello studente si trasferisce nella didattica quotidiana e ha
conseguenze nella collaborazione accresciuta tra studenti e insegnanti su
argomenti di “qualità” e di “miglioramento continuo”.

http://www.rubrics.com/best_practices_rubric_design.html

Una rubrica è una guida per raccogliere punteggi e cerca di valutare la prestazione
di uno studente fondandosi sulla somma di un arco esteso di criteri piuttosto che
su un punteggio numerico singolo.
I criteri e la rubrica hanno lo scopo di “rendere un processo essenzialmente
soggettivo tanto più chiaro, coerente e difendibile quanto più possibile”
(Judith Arter, & Jay McTighe, (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and
improving student performance. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 4)

Una rubrica è uno strumento per assistere studenti e insegnanti nell’esprimere
giudizi sul successo conseguito dallo studente.

3
PROGETTARE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO
Ogni esperienza richiede che:
tutti gli studenti siano attivi e coinvolti
le conoscenze e le abilità coinvolte nell’esperienza siano definite (per
verificare la presenza di «readiness» o qualche abilità del profilo)
siano precisati gli atteggiamenti (devono essere quelle stabilite dal
profilo)
sia sempre detto/verificato come le esperienze si collegano
ogni obiettivo di esperienza deve avere una valutazione formativa

4
PROGETTARE LA VALUTAZIONE FORMATIVA
Ogni esperienza richiede che venga «verificato» se l’obiettivo previsto è
stato raggiunto
Questa verifica ha caratteristiche che dipendono dal momento in cui vengono
effettuate
Prima dell’insegnamento ha lo scopo di verificare la «readiness» degli studenti
Durante l’insegnamento/apprendimento ha lo scopo di verificare se
l’apprendimento sta avvenendo o incontra qualche difficoltà
Dopo l’insegnamento ha lo scopo di verificare lacune rimaste

Valutazione formativa
Avviene quando gli insegnanti utilizzano inferenze sul progresso dello studente per
avere informazioni sul proprio insegnamento.
È frequente, può avvenire secondo modalità formali e informali (attraverso domande
di qualità, annotazioni fatte in momenti particolari, commenti scritti....),
È parte integrante dell’insegnamento,
Fornisce un feedback chiaro
È immediata e aiuta gli studenti a progredire nell’apprendimento.
Fornisce una evidenza che informa o modella la pianificazione dell’apprendimento a
breve termine

Valutazione come apprendimento
si focalizza sugli studenti e sottolinea la valutazione come un processo di metacognizione.

l’apprendimento è un processo attivo di ristrutturazione cognitiva che avviene quando
gli individui interagiscono con nuove idee.
gli studenti sono persone che connettono criticamente valutazione e apprendimento.
danno senso alle informazioni, le relazionano alle loro conoscenze pregresse e le usano
per un nuovo apprendimento.

Quando raccogliere informazioni
Prima che inizi l’apprendimento:
Valutazione Diagnostica Informale: porre domande, fare un brainstorming
Valutazione Diagnostica Formale: somministrare un test per verificare
controindicazioni, oppure un test con quiz veloci.
Durante il processo di apprendimento

Valutazione Formativa Informale: osservare la classe al lavoro e vedere dove vi
sono problemi
Valutazione Formativa Formale: esaminare e fornire un feedback a compiti.
Dopo il processo di insegnamento

LA VALUTAZIONE EFFICACE

Kluger e DeNisi (1995), Black e Wiliam (1998), di Hattie (2008, 2011)

1
La ricerca di Black e Wiliam
1

La valutazione tradizionale si dimostra più preoccupata di essere precisa e attendibile e
meno di offrire indicazioni su come il lavoro può migliorare.

2

Sebbene sostengano il contrario, numerosi insegnanti adottano un tipo di valutazione
che incoraggia e spinge verso l’apprendimento mnemonico e superficiale.

3

I metodi di valutazione di solito utilizzati non sono condivisi tra gli stessi insegnanti

4

Nella pratica ordinaria emerge la tendenza a ricercare più la quantità che la qualità dei
lavori, a concentrarsi più sul voto che sui consigli per migliorare

5

Nelle valutazioni gli insegnanti e gli studenti spesso fanno confronti che stimolano più
atteggiamenti di competizione e pensieri di stima di sé (essere privi o dotati di abilità).

6

I giudizi (voti) svolgono una funzione più sociale o burocratica che promozionale
dell’apprendimento

7

Gli insegnanti sono molto attendibili nei giudizi di successo, ma molto meno riguardo
alle difficoltà o ai bisogni di apprendimento che gli studenti manifestano

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
1 La valutazione è efficace
lo studente è attivamente coinvolto nel proprio
2 apprendimento

l’insegnamento tiene conto dei risultati della
3 valutazione
4 si riconosce la profonda influenza della valutazione
sulla motivazione e sulla stima di sé dello studente
5 gli studenti sono capaci di valutare se stessi e di
comprendere come migliorare

P. Black, & D. Wiliam (1998). Inside black box. Raising Standards Through Classroom
Assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2), 139-148.

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
6

8

si rendono chiari e si condividono gli obiettivi e i
criteri di successo
si creano discussioni efficaci in classe e compiti di
apprendimento che rivelano l’evidenza della
comprensione
si offre un feedback che spinge in avanti lo studente

9

si attivano risorse di insegnamento reciproco

10

si stimolano gli studenti ad essere responsabili e
padroni del proprio apprendimento

7

P. Black, & D. Wiliam (2008). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 15-31.

5.
conclusione

Confronto tra insegnamento
tradizionale e delle competenze

L’insegnamento è

diretto al possesso delle conoscenze
diretto al possesso di una competenza
diretto a costruire una enciclopedia
diretto all’uso delle conoscenze
attento all’acquisizione precisa della conoscenza
attento miglioramento della competenza
passivo e ricettivo di fronte alla conoscenza
attivo e coinvolgente il fare dello studente
attento alla precisione della conoscenza
attento ai processi e alla varietà delle abilità
attento alla quantità della conoscenze
attento ai processi e alla varietà delle abilità
quanto più è astratta tanto meglio si compie il transfer
quanto meglio avviene il transfer tanto più è astratta

La progettazione è:

riferita allo sviluppo delle conoscenze
riferita allo sviluppo della competenza
prevista su tempi brevi
prevista su tempi lunghi
la progettazione consente improvvisazione
la progettazione non consente improvvisazione
semplice: ha lo scopo di trasmettere o far nascere un concetto o una
conoscenza
complessa: deve sviluppare conoscenze, abilità e atteggiamenti utilizzati
in un contesto reale
apprendimento è dato dalla somma delle parti della conoscenza
apprendimento è dato dal possesso di competenze parziali


Slide 28

INSEGNARE E VALUTARE COMPETENZE

MANTOVA – 2015

1.
premesse

LA RICERCA SUGLI ESPERTI
Gli esperti manifestano un possesso di conoscenze molto maggiore e
interconnessioni che non viene rilevato nei principianti.
Gli esperti hanno acquisito una grande quantità di conoscenze di
contenuto che è organizzato in modo da riflettere una profonda
comprensione del loro argomento disciplinare
La conoscenza degli esperti non è solo un patrimonio di conoscenze
ma, al contrario, riflette contesti di applicabilità: la conoscenza contiene
anche informazioni in riferimento a situazioni alle quali la conoscenza
può essere applicata
(continua)

Gli esperti sono in grado di recuperare in modo flessibile e veloce
aspetti importanti della loro conoscenza con poco sforzo di attenzione
Anche se gli esperti conoscono a fondo le loro discipline, questo non
garantisce che siano in grado di insegnarle ad altri

Gli esperti hanno diversi livelli di flessibilità nel loro approccio alle
nuove situazioni”
Gli esperti hanno diverso modo di procedere nell’affrontare problemi
La competenza è circoscritta alle abilità e alla conoscenze e
atteggiamenti relativi all’ambito di competenza.

LA RICERCA RECENTE
il mondo del lavoro richiede non solo conoscenza, ma l’uso della
conoscenza

vi è una differenza tra apprendimento scolastico e l’apprendimento che
dimostrano le persone competenti
necessità di dimostrare un apprendimento non inerte ma significativo,
adattivo e flessibile
necessità di un apprendimento contestualizzato per verificare un buon
apprendimento

2.
competenza

DEFINIZIONE DI COMPETENZA
«L’abilità ad affrontare con successo richieste complesse in un
particolare contesto attraverso la mobilitazione di prerequisiti
psicosociali (inclusi aspetti cognitivi e non-cognitivi)».
«Strutture mentali interne nel senso di abilità, disposizioni o risorse
radicate nella persona in interazione con un compito o esigenza
specifica del mondo reale» (p. 43).
S. Rychen, & Salagnick (2003). A holistic model of competence. In S. Rychen, & Salagnick (Eds.), Key comptencies for a
successful life and a well-functioning society. Göttingen, Hogrefe & Huber.

«…combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini] atteggiamenti
appropriati al contesto»
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 18 dicembre 2006.

Competenza: combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini]
atteggiamenti appropriati al contesto
Competenza chiave: È una competenza centrale da cui dipendono altre
competenze, facilita la comprensione e l’apprendimento di una varietà di
concetti diversi, regole, principi, strategie e abilità, che potrebbe essere
applicata alla soluzione di problemi diversi in contesti diversi (Progetto
DeSeCo).
Competenze chiave: sono le competenze di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione
sociale e l’occupazione (Raccomandazione del Consiglio Europeo)

Competenze di base: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
fondamentali per proseguire nella formazione scolastica
Competenze di base: Le competenze necessarie per vivere nella società
contemporanea: ascoltare, parlare, leggere, scrivere e compiere operazioni
matematiche.

Le conoscenze sono un discreto suddividibile in parti e unità.

conoscenze

La competenza è la combinazione di molte competenze parziali.
abilità

Le abilità sono un continuum che si sviluppa senza possibilità di
suddividerle in parti se non come abilità diverse .

La competenza si sviluppa come un continuum.
L’acquisizione è determinata dall’esercizio di abilità su un contenuto di
conoscenza significativo può essere assunto come fase di sviluppo di una
competenza
Se le conoscenze possono essere apprese e sviluppate senza abilità, le abilità
non possono svilupparsi senza conoscenze.
abilità

conoscenze

Gli atteggiamenti si sviluppano come un continuum e si sviluppano con
l’esercizio delle abilità sulle conoscenze
abilità

atteggiamenti

conoscenze

abilità

atteggiamenti

conoscenze

Conoscenze, abilità e atteggiamenti si sviluppano e vanno verificate in contesti
reali

3.
insegnamento

SCELTE DIDATTICHE PER
L’ACQUISIZIONE DI UNA
COMPETENZA
L’apprendimento:
non avviene acquisendo successivamente
le singole componenti (è una mescolanza!)
non avviene con cambi evidenti e
improvvisi (è un continuum)
richiede un processo che vede lo studente
attivo e protagonista del proprio
apprendimento (avviene attraverso
l’esercizio continuo).
ha come obiettivo una capacità autonoma,
indipendente (è un fatto individuale).
(continua)

avviene in tempi lunghi (è un lento e progressivo affinamento) e in un
confronto continuo con il mondo reale
non avviene «in parallelo» (le abilità nella competenza richiedono
connessione e integrazione e le abilità non hanno uno sviluppo
ugualmente facile o temporalmente identico tra gli individui)
abilità

conoscenze

deve sviluppare abilità metacognitive (è competenza perché è flessibile)
richiede un monitoraggio migliorativo continuo (la semplice ripetizione
non assicura miglioramento)
è efficace ricorrere alla interazione tra individui diversi (perché entrano
in contatto zone di sviluppo prossimale)
richiede che l’esercizio di conoscenze e abilità stimolino e attivino
atteggiamenti coerenti o congruenti con la competenza come anche il
confronto con il contesto reale (la competenza è una mescolanza di
conoscenze, abilità, atteggiamenti contestualizzati nel reale)
ha come obiettivo la competenza non la conoscenza (è competenza nella
misura in cui si sa operare con una conoscenza)

include la valutazione (secondo una prospettiva di apprendimento
costruttivista che meglio si adatta alla «progressività»
dell’apprendimento).
è più facilmente prevedibile attraverso una progettazione “a ritroso”
(a motivo dello sviluppo continuo è meglio dirigere lo sviluppo
prevedendo un punto avanzato).
1

2

3

4

Sviluppo della competenza
Prove di valutazione

Aree di contenuto

Valutazione
sommativa

Ambito di conoscenza

4.
progettare

1
DEFINIRE IL PROFILO DI COMPETENZA
Quali conoscenze? Che cosa deve conoscere?
(Scelta degli argomenti disciplinari centrali e significativi)

Quali abilità deve saper esprimere? Che cosa deve saper fare?
(Applicare, utilizzare strumenti, rappresentare, argomentare, interpretare,
analizzare…)

Quali atteggiamenti sono tipici della competenza ?
(Precisione, accuratezza, metacognizione, meraviglia, curiosità…)

Competenza finale: sono gli standard di competenza da raggiungere alla
fine di ciclo o processo formativo considerevolmente lungo.
Competenza parziale: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
parziali di cui è costituita una competenza.
Competenza intermedia: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
da conseguire in un tempo breve come una unità di apprendimento o
durante una parte dell’anno scolastico.

Esempio-1

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:

 risolvere problemi utilizzando diversi insiemi e le proprietà delle operazioni su di essi
(insiemi numerici: interi, razionali, reali; i polinomi e le frazioni algebriche; i vettori e
le matrici)
 analizzare con rigore e coerenza gli elementi del problema (espressioni numeriche o
algebriche; dati e incognite),
 sperimentare con fantasia e creatività le possibili soluzioni (numeriche, algebriche),
 applicare con pazienza e precisione le tecniche di calcolo note (calcolo numerico e
algebrico; equazioni, disequazioni e sistemi di primo e di secondo grado; calcolo
vettoriale e matriciale) e
 dimostrare con coerenza e accuratezza la validità della soluzione ottenuta valutando i
risultati con rigore e presentando una soluzione completa, chiara e ben commentata.

Esempio-2
Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

comprendere oralmente diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale) cogliendo il significato con attenzione e curiosità, riconoscendo
con precisione le caratteristiche precipue di ciascuna tipologia testuale, contestualizzando
il messaggio.

comprendere in forma scritta diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale), sa cogliere il significato essenziale utilizzando tecniche e
strategie appropriate con accuratezza, riconoscendo con precisione la struttura propria di
ciascuna tipologia testuale, contestualizzando il messaggio e ponendo domande con
interesse e curiosità.

(continua)

Esempio-2

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-3

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA ASCOLTO

Comprendere in modo preciso e accurato e migliorando continuamente i punti
essenziali o le informazioni principali di un messaggio recepito in forma orale, articolato
in modo chiaro e in lingua standard (su argomenti di studio [educazione fisica e
alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari
[attività della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo]
e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA LETTURA

leggere silenziosamente ed alta voce in modo corretto e scorrevole testi semplici e
informativi (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a
interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o
programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità
[Olimpiadi, Comunità Europea]). e di comprenderli con empatia usando strategie
adeguate allo scopo e sapendo valutare la loro efficacia.

(continua)

Esempio-4
Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE ORALE

Esprimersi oralmente (anche con uno o più interlocutori in contesti familiari) senza
incertezza, con accuratezza e precisione, migliorandosi continuamente descrivendo,
raccontando, interagendo con domande e con scambio di idee, usando espressioni e frasi
connesse in modo semplice su situazioni diverse ed argomenti prevedibili e di studio (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE SCRITTA

Scrivere in modo sempre più accurato e preciso semplici resoconti e comporre brevi
lettere e messaggi personali rivolti a coetanei e familiari sapendo autocorreggersi,
rispondere a questionari e formulare domande sui testi, raccontare per iscritto esperienze
esprimendo con frasi semplici sensazioni e opinioni in empatia con il destinatario,
avvalendosi di un lessico sostanzialmente appropriato e di una sintassi elementare (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea])..

(continua)

2
DEFINIRE LA PROVA DI VALUTAZIONE CONTESTUALIZZATA
Quale tipo di prodotto?
Con quali caratteristiche si eseguirà il prodotto
Quali abilità della competenza si prevedono
Con quale standard minimo

Quali evidenze metacognitive?
Quali condizioni di aiuto reciproco?
Quale contestualizzazione?

Esempio-1
Carlo alle 16 ritorna a casa da scuola in bicicletta. Ci mette circa un quarto d’ora.
Quella sera stessa ritornerà a scuola perché la classe ha organizzato una festa che
inizia alle 18. Prima che inizi la festa Carlo deve cenare.
Quanto torna a casa, la nonna che abita vicino a lui lo chiama perché vuole che porti
a passeggio il cane e poi entri da lei per una chiacchierata.
Cosa ha tempo di fare Carlo prima che inizi la festa?
Scrivi e descrivi che ragionamento hai seguito. Stai bene attento agli orari.
Prima di raccontare fai una tua riflessione sui tempi disponibili.

Esempio-2
Roberto ha una zia molto ricca che gli ha scritto questa lettera:

Numberville, 6 gennaio 2003

Caro Roberto,
il tempo vola e sto diventando sempre più vecchia (mi sento ancora bene e in gamba
anche se come sai, ho appena compiuto i miei 75 anni).
Sto progettando di lasciarti in eredità un po’ dei miei risparmi. Metterò da parte ogni
anno una somma destinata a te, iniziando da gennaio dell’anno 2004. Puoi scegliere quale
delle seguenti alternative vuoi usare:
 550 euro il primo gennaio del 2005 e in seguito 550 euro il primo gennaio dell’anno
successivo e così via.
 1000 euro il primo gennaio del 2005, 900 euro l’anno successivo, 800 l’anno dopo
ancora e così di seguito.

(continua)

 Un singolo versamento di 2000 euro. Riceverai un interesse annuo dell’11% a
partire dal primo gennaio dell’anno 2000 e successivi.
Questo accordo si protrarrà finché vivo, ovviamente. Il denaro ti sarà trasferito alla
mia morte. Attendo di conoscere quale alternativa preferisci e perché.
Un grande abbraccio.
Zia Hulda

(continua)

 Ricerca e confronta quali conseguenze delle diverse alternative dipendono da
quanto a lungo vivrà la zia. Suggerisci quale alternativa Roberto dovrebbe
scegliere e allo stesso tempo motiva perché hai scelto proprio quella.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa A.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa C.

(Da compiti somministrati dalla scuola Svedese nel 2004).

Esempio-4
La statura degli studenti
Un giorno, durante una lezione di matematica, è stata misurata la statura di tutti gli
studenti. L’altezza media dei ragazzi era 160 cm e l’altezza media delle ragazze era 150
cm. Alessia era la più alta: la sua altezza era 180 cm. Dario era il più basso: la sua
altezza era 130 cm.
Quel giorno due studenti erano assenti, ma erano in classe il giorno seguente. È stata
misurata la loro statura e sono state nuovamente calcolate le medie.
Sorprendentemente, l’altezza media delle ragazze e l’altezza media dei ragazzi non sono
cambiate.

(continua)

Domanda 1:
Quali delle seguenti conclusioni si possono trarre da queste informazioni?
Fai un cerchio intorno a «Sì» o a «No» per ciascuna conclusione.

Entrambi gli studenti sono ragazze.
Sì/No
Uno degli studenti è un ragazzo e l’altro è una ragazza. Sì / No
Entrambi gli studenti hanno la stessa altezza.
Sì/No
L’altezza media della totalità degli studenti non è cambiata. Sì/No
Dario è ancora il più basso.
Sì/No

Esempio-5

La zia, lo zio e due tuoi cugini sono venuti a trovarti. Ti hanno chiesto di organizzare la notte
in una tenda nel giardino dove oltre al sacco a pelo tieni anche una torcia per uscire di notte e
alcune cose per giocare (una palla, una mazza da baseball e alcune palle da baseball e altre
cosette). Una sera quando ormai si è fatto buio, tuo cugino Michele di sei anni indicandoti il
pezzo mancante della Luna ti chiede perché la Luna cambia forma apparendo qualche volta
come un cerchio, poi qualche notte più tardi “si riduce” rimanendo uno spicchio. Tu sei tentato
di rispondergli con una storiella che lo spaventi parlandogli di un gigante che mangia pezzi di
luna quando ha fame (e anche bambini come lui ). Ma poi decidi di affrontare la domanda
spiegandogli le fasi della Luna nel suo ruotare su se stessa e attorno alla Terra.
Usa solo materiale che hai a disposizione nella tenda, scrivi la tua spiegazione includendo un
elenco degli oggetti che userai e la procedura che seguirai nella tua dimostrazione.

Esempio-6
Betty incontra la sua amica Susy e le dice esultante: “Ho scoperto quale di tre tipi di
cibo piace di più al mio gatto!”. “Come hai fatto?”, le dice Susy. Ho comperato tre
scatole diverse, le ho versate in tre piatti di colore diverso per ricordarmi delle marche,
le ho messe nella mia stanza in tre luoghi diversi… poi ho lasciato la porta aperta. Il
gatto è entrato e ha mangiato tutto quello che si trovava nel piatto giallo.
Susy la ascolta, e dopo un attimo di riflessione dice: “Scusami, Betty, ma la cosa non mi
convince”. Perché Susy ha delle perplessità su ciò che ha fatto Betty?

Esempio-7
L’editore di un periodico femminile, ha deciso di pubblicare racconti gialli scritti da
giovani scrittori. Le lettrici del periodico appartengono ad un livello culturale medio,
pertanto il racconto dovrà essere scritto con una lingua semplice e chiara.

Tu sei un giovane scrittore di gialli, che ha deciso di inviare un racconto all’editore. Prima
di iniziare a scrivere, visiti il sito del periodico dove vengono date alcune indicazioni utili
alla stesura del racconto:
Il racconto giallo dovrà
essere lungo quattro cartelle
scritto con un registro linguistico adatto a lettori di livello culturale medio.

(continua)

Nell’ideazione del racconto bisognerà tener conto che verrà pubblicato in un periodico
femminile, bisognerà quindi venire incontro ai gusti delle lettrici: essere un racconto
coinvolgente che mette in gioco passioni e sentimenti dei personaggi.
Il racconto giallo dovrà essere costruito tenendo conto delle varie fasi narrative: situazione
iniziale, esordio, peripezie, Spannung e scioglimento.
Il narratore del racconto dovrà essere esterno e onnisciente.
Il racconto sarà ambientato nel passato e dovrai descrivere in modo accurato e preciso gli
ambienti in cui si svolge la vicenda.
Al racconto suggerirai un titolo e inserirai un flashback e una prolessi.
Prima di procedere alla stesura del racconto dovrai realizzare una scaletta che sottoporrai ad
un tuo compagno per verificare che tutti gli elementi richiesti siano presenti.

(continua)

Procedi alla stesura del racconto ponendo particolare attenzione allo sviluppo e
all’organizzazione della trama del racconto in modo tale che la struttura o la
presentazione delle informazioni sia stringente e avvinca chi legge lungo il testo. Nella
composizione avrai cura di esprimerti in modo efficace e accattivante, usando un lessico
appropriato e costruendo frasi scorrevoli e chiare
Prima di inviare via mail il racconto dovrai controllare che il testo non contenga errori
grammaticali o refusi, sia scritto in modo chiaro e coerente e che la scelta del lessico sia
appropriata. Pertanto farai leggere l’articolo ad un tuo compagno, che esprimerà un
giudizio in proposito.

Esempio-8
Un tuo amico ti dice di essere passato da un centro TIM per vedere i nuovi piani offerta.
Lo fa di solito perché è alla ricerca l’ultima novità per risparmiare i pochi soldi che
settimanalmente gli danno i genitori. Il commesso della TIM gli ha presentato due
offerte, ma il tuo amico non ha capito quale gli sia conveniente anche perché è già stato
ingannato una volta dal suo intuito.
Queste sono le due nuove offerte:

Tariffa A: si ha uno scatto alla risposta di 16 centesimi e si paga 12 centesimi per ogni
minuto di conversazione (tariffazione a scatti di 30 secondi).
Tariffa B: non c’è scatto alla risposta e si paga 16 centesimi al minuto (tariffazione a
scatti di 30 secondi).
Tu vuoi aiutare il tuo amico e vuoi che comprenda le differenze tra le offerte e possa così
scegliere la più conveniente per le sue esigenze.

(continua)

Devi dunque preparare una risposta chiara e precisa perché lui non vuole solo il
consiglio, ma anche avere una motivazione che lo convinca e gli serva per altre volte.
Per essere più preciso nella risposta tu gli hai chiesto quante telefonate fa mediamente in
una settimana e la durata media.
Lui ti ha risposto di utilizzare il telefono ogni settimana per circa 30 brevi telefonate (uno
o due minuti ciascuna) e 8 telefonate lunghe (mediamente 6 minuti)
Nella tua risposta documentata e chiara devi indicare
la sequenza della procedura che hai seguito
la trascrizione in forma algebrica del problema dei costi di una unica telefonata in
funzione del tempo secondo le due tariffe
la soluzione algebrica del problema e la relativa interpretazione
la rappresentazione grafica del problema mediante un diagramma cartesiano e
l’interpretazione grafica dello stesso
la relazione finale nella quale sono illustrate le diverse tariffe e i casi in cui sia
conveniente una (ad esempio la tariffa A) rispetto ad un’altra (tariffa B) per una singola
telefonata
(continua)

Ripeti quanto hai prodotto per una telefonata per le telefonate complessive che il tuo amico
effettua in una settimana e successivamente determina la spesa settimanale media del tuo
amico secondo le due diverse tariffe.
Formula il consiglio per il tuo amico sulla scelta migliore da effettuare in base alle proprie
caratteristiche di utilizzo.
Il tuo amico pensa che la risposta sia una cosa semplice e banale e che la risposta richieda
qualche minuto. Però vuole anche precisione, e vuole sapere tanti “perché” di quello che fai.
Forse ti è utile procedere con calma, pazienza e senza scoraggiarti di fronte a qualche sfida
che puoi incontrare

Esempio-9
Prima di una gara di rally automobilistico è sempre opportuno eseguire una
ricognizione del percorso. I piloti si pongono mille interrogativi circa la miglior guida
da tenere garantendo soprattutto la propria incolumità. Ai molti dubbi dei piloti la
Fisica può dare certezze. Tu sei un ex-pilota di rally e, data la pluriennale esperienza, ti
diverti a fare il secondo pilota ovvero il “navigatore”. Avendo anche in gioventù
studiato Fisica, il pilota Gill Ros ti propone di fare il suo navigatore per l’imminente
rally. Al termine della ricognizione Gill Ros ha da sottoporti molte domande:
Quale risposte puoi dare circa le domande del pilota e tranquillizzarlo.

(continua)

(1) “Se i concorrenti partono distanziati di 5 minuti, e se, mediamente, la velocità nel
primo tratto è di 120 km/h, quale velocità dovrei tenere per raggiungere prima del
ponte sito al km 20 il concorrente partito prima di me? È importante che io lo
raggiunga perché all’uscita del ponte vi sono una serie di strettoie che mi
impedirebbero ogni ulteriore sorpasso”
(2) “Se l’automobile di chi mi precede è lunga 4 m e la mia 3,5 m e il ponte 30 m,
quanto tempo occorrerà per il sorpasso? È possibile eseguire il sorpasso sopra il
ponte?”
(3) “Poiché la strada attraversa un passaggio a livello visibile solo all’uscita della curva
percorribile a 85 km/h e distante 200 m. posso evitare di urtare le sbarre azionando i
freni. Mi potrei fermare in 10 s. Se la forza esercitata dai freni è F = 2500 N qual è
la massa della mia automobile?”
(4) “A che velocità massima si può percorre una curva sopraelevata senza sbandare se
l’angolo di elevazione è di 12° e il raggio della curva è di 50 m supponendo che il
coefficiente di attrito ruote asfalto è di 0,21”.
(continua)

Il pilota Ros ti chiede di compilargli il libretto di navigazione. Su di esso riporterai le
risposte agli interrogativi per iscritto. Ti manifesta anche alcuni dettagli e esigenze.
(4) “Rispondimi in modo chiaro e completo a tutte le mie domande, motiva le risposte
applicando le leggi del moto rendi convincenti le argomentazioni servendoti di grafici
e schemi illustrativi”.
Dopo la presentazione conclusiva della soluzione:
a) descrivi un’altra situazione reale simile/analoga al quella del problema risolto
b) dimostra quanto può essere attendibile questa affermazione: “le conoscenze
scientifiche saranno in futuro necessarie per quasi tutti i tipi di lavoro”.
(5) Tempo a disposizione: due ore.

Risolvere il problema che ti è richiesto è una sfida, perciò persevera nella ricerca della
soluzione in considerazione del fatto che dalle tue risposte dipendono molte cose:
l’incolumità del pilota, il suo successo e quello della macchina e, di conseguenza, le vendite
della macchina e lavoro per tanti tecnici e operai.

3
DEFINIRE I CRITERI DI VALUTAZIONE
Quali sono le abilità del profilo?
Con quale scala ogni abilità sarà graduata?

Nota bene: Usare il «range» più che la scala quantitativa

Scegliere la Rubrica Analitica Generale/Generica per una prova
Scegliere la Rubrica Olistica Generale/Generica per la valutazione
sommativa di fine anno)

La rubrica risponde a questi interrogativi
Con quali criteri sarà giudicato il compito?

Qual è la differenza tra un “buon” lavoro e un lavoro
“ancora da migliorare”?
Come possono studenti e insegnante focalizzare la
loro preparazione per un lavoro eccellente?

Definizione
È una guida alla valutazione e all’assegnazione
del punteggio fondata su criteri.

È un elenco di criteri che consente a chi valuta di
esprimere giudizi affidabili sul lavoro dello
studente e rappresenta per gli studenti uno
strumento di autovalutazione.
La rubrica risponde alla domanda: “quali sono le
caratteristiche di una comprensione o
competenza relativa a un determinato obiettivo di
risultato?

Generalmente la rubrica si basa su un continuum qualitativo della prestazione,
costruito su una scala di diversi possibili punteggi, fino a 1 o a 0 per i punteggi più
bassi.
La rubrica identifica i tratti fondamentali o le dimensioni da prendere in esame e da
valutare (per esempio, “sintassi” oppure “comprensione del metodo scientifico”).
Essa fornisce caratteristiche chiare della prestazione per ciascun livello di punteggio,
utilizzando descrittori che esprimono a che livello i criteri sono stati realizzati,
consentendo in tal modo a chi valuta di assegnare un punteggio o voto appropriato.

Tipi di rubrica: Analitica
È un tipo di griglia che applica alcuni criteri
distinti per valutare i prodotti e le prestazioni
dello studente.
La prestazione viene accertata diverse volte
utilizzando ogni volta le lenti di un criterio
diverso.
Per esempio, quando usa una griglia analitica
per valutare una composizione scritta o tema,
l’insegnante potrebbe valutare cinque tratti:
Stile, organizzazione delle idee, uso della
grammatica e sintassi, …

Organizzazione
Scelte lessicali

Il mio testo presenta una chiara
introduzione, un corpo centrale e una
conclusione.
Generalmente uso il formato in paragrafi
in modo appropriato.

Di solito il mio modo di scrivere è
organizzato, ma talvolta vado fuori
argomento. Il formato in paragrafi
contiene parecchi errori.

Il mio modo di scrivere non ha uno
scopo preciso ed è disorganizzato.

Le parole che uso sono originali, ma
naturali. Uso un lessico ricco e vario.

Uso per lo più un lessico abituale e
ordinario.

Uso un vocabolario piatto,
convenzionale e ripetitivo oppure
artificioso ed eccessivo come se volessi
impressionare.

Uso un vocabolario estremamente
ripetitivo. Alcune parole sono poco
chiare e possono disorientare.

Le frasi sono chiare, complete, di
diversa lunghezza, e ben articolate.

Le frasi sono ben costruite, ma la
struttura è ripetitiva.

Le frasi sono spesso piatte o mal
strutturate. Talvolta non vado a capo
correttamente e non concludo la frase
adeguatamente.

Gli errori di punteggiatura, le frasi
incomplete e mal strutturate rendono il
mio testo difficile da leggere.

Parlo in prima persona; la struttura
della frase, la grammatica, la
punteggiatura e l’ortografia sono
corrette.

La punteggiatura è corretta con parole
comuni. Alcuni errori grammaticali di
punteggiatura. Ho bisogno di rivederlo
più volte.

I frequenti errori distraggono il lettore,
ma non interferiscono con il senso del
mio testo.

I molti errori di grammatica, di uso delle
maiuscole e delle minuscole, di ortografia
e di punteggiatura rendono il mio testo
di difficile lettura.

Convenzioni

Scorrevolezza

Il mio testo è ben organizzato, presenta
un’interessante introduzione, un solido
corpo di informazioni molto
informativo e una conclusione
soddisfacente.
Il formato in paragrafi è appropriata.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Analitica-generica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Espressione

Organizzazione

Idee e contenuto

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Questo scritto è chiaro e focalizzato sull’argomento.
Afferra l’attenzione di chi legge. Fatti e dettagli
interessanti arricchiscono il tema centrale o la
trama del racconto

L’organizzazione arricchisce e illustra con esempi
l’idea centrale o la trama della storia. L’ordine, la
struttura o la presentazione delle informazioni è
stringente e avvince chi legge lungo il testo

L’autore parla direttamente a chi legge in un modo
che è individuale, espressivo e impegnativo.
Chiaramente, l’autore è coinvolto nel testo, è
sensibile ai bisogni di un pubblico, e scrive per
essere letto

Da miigliorare
L’autore sta cominciando a definire l’argomento,
anche se lo sviluppo è ancora agli inizi e generale

Agli inizi
Fino ad ora, lo scritto non ha un senso dello
scopo o un tema centrale chiari. Per estrarre il
significato dal testo, il lettore deve esprimere
inferenze fondate su dettagli abbozzati. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi

La struttura dell’organizzazione è robusta
Lo scritto manca di un chiaro senso di direzione.
abbastanza da condurre chi legge attraverso il testo Le idee, i dettagli o i fatti sembrano legati insieme
senza confusione indebita
in modo sfuggevole o casuale – o non è
identificabile alcuna struttura interna. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi:

L’autore sembra sincero, ma non completamente
impegnato o coinvolto. Il risultato è piacevole o
anche ben fatto, ma non coinvolge abbastanza

L’autore sembra indifferente, non coinvolto o
lontano dall’argomento e/o dal pubblico. Come
effetto, lo scritto è senza vita o meccanico;
dipendendo dall’argomento, può essere
apertamente tecnico o colloquiale. Lo scritto riflette
più di uno dei problemi seguenti:

Convenzioni ggrammaticali

Scelta delle parole

Scorrevolezza della
frase

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Lo scritto ha un fluire e un ritmo facili quando
letto ad alta voce. Le frasi sono ben costruite, con
una struttura robusta e variata che invita alla
lettura espressiva ad alta voce

Da miigliorare
Il testo vibra con un ritmo scorrevole, ma tende
ad essere più piacevole e strumentale che
musicale, più tecnico che fluido

Agli inizi
Chi legge deve esercitarsi un poco per poter dare
a questo scritto una lettura che sia chiaramente
interpretativa. Lo scritto riflette più di uno dei
problemi seguenti

Le parole trasmettono il messaggio in modo preciso,
interessante e naturale

Il linguaggio è funzionale, anche se manca di
forza; è facile comprendere il messaggio dello
scrittore ad un livello generale

L’autore si esprime con un vocabolario limitato,
ricerca parole che trasmettano significato. Lo
scritto riflette più di uno di questi problemi

L’autore dimostra di possedere bene le convenzioni L’autore mostra un controllo ragionevole su una
Errori in ortografia, punteggiatura, uso e
della scrittura standard (ad esempio: grammatica,
gamma limitata delle convenzioni standard di
grammatica, uso delle maiuscole, e/o dei capoversi
uso delle maiuscole, punteggiatura, uso, ortografia, i scrittura. Le convenzioni sono qualche volta gestite distraggono ripetutamente chi legge e rendono il
capoversi) e usa le convenzioni in modo efficace per bene e aumentano la leggibilità; altre volte, errori testo difficile da leggere. Lo scritto riflette più di
accrescere la leggibilità. Gli errori tendono ad essere
distraggono e ostacolano la leggibilità
uno di questi problemi.
così pochi e irrilevanti che chi legge può facilmente
superarli senza alcuno sforzo per ricercarli

Spiegazione matematica

Soluzione del problema

Concetti e procedure di
matematica

Risolvere problemi di Matematica
Esperto
Comprende i concetti matematici e le relative
procedure. Utilizza tutte le informazioni del
problema necessarie. Esegue i calcoli in modo
accurato o con qualche piccolo errore.

Da miigliorare
Comprende parzialmente i concetti matematici e
le relative procedure. Utilizza alcune delle
informazioni del problema necessarie. Fa alcuni
errori di calcolo.

Agli inizi
Dimostra di non comprendere i concetti
matematici e le relative procedure. Non utilizza
le informazioni fornite dal problema o usa
informazioni irrilevanti. Non esegue calcoli o ne
fa che non sono relazionati al problema.

Lo studente traduce il problema in una forma
matematica utile. Applica il piano e le strategie
scelte fino al loro completamento. Nulla è
tralasciato. Il piano o la strategia può incorporare
molti approcci. Disegni, modelli, diagrammi e
simboli se utilizzati, potenziano la strategia. La
soluzione è ragionevole e coerente con il contesto
del problema.

Inquadrando il problema o nell’esecuzione della
strategia lo studente tralascia qualche elemento. La
strategia può funzionare in alcune parti del
problema, ma non in altre. La strategia è
appropriata ma incompleta nello sviluppo o
applicazione, i risultati del calcolo, anche se
corretti possono non adattarsi al problema.

Lo studente dimostra nessun tentativo di
inquadrare il problema o traduce il problema in
una forma non matematica. La strategia è
inappropriata, disconnessa. Immagini, modelli,
diagrammi e simboli, se utilizzati possono avere
qualche relazione al problema. La soluzione non è
giustificata e/o non si adatta al contesto del
problema.

La soluzione è chiaramente spiegata e organizzato.
Lo studente tenta di usare il linguaggio
Le figure, i simboli e i diagrammi quando sono
La spiegazione è coerente e completa. Non è alcun
matematico, ma non ha usato tutti i termini in utilizzati interferiscono con la comprensione di ciò
salto nel ragionamento. Presenta argomenti logici
modo corretto. La spiegazione include alcuni
che è fatto e perché è stato fatto. La spiegazione
per giustificare la strategia o la soluzione. La
elementi chiave. Lo studente spiega la risposta, ma non è relazionata al problema. Il lettore non può
spiegazione include esempi e controesempi. Disegni, non il ragionamento o spiega il processo ma non
seguire la spiegazione dello studente. Poca
immagini, simboli e diagrammi, quando utilizzati,
la soluzione. Disegni, immagini, simboli e
accrescono la comprensione. Il linguaggio
diagrammi, se utilizzati, offrono una spiegazione
matematico è corretto.
degli elementi principali della soluzione del
processo.

Tipi di rubrica: Analitica-specifica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Sviluppo
delle idee
Elaborazione
Organizzazione
Forma

Ottimo
La tesi è presente ed
esplicitamente sostenuta
nello sviluppo del saggio.

Distinto
La tesi è presente e la
maggior parte dei punti
sono argomentati e
sostenuti.

Buono
La tesi è presente ma vaga.
Le argomentazioni si
allontanano dalla tesi da
dimostrare.

Appena sufficiente
La tesi è vaga e poco
persuasiva. Gli argomenti a
sostegno non sono molto
attinenti.

Inaccettabile
Manca la tesi o
l’organizzazione delle
idee.

Ben scritto i punti
pienamente elaborate
affrontati con chiarezza e
precisione, informazioni
precise a sostegno della tesi.

Ben chiara la maggior parte
dei punti elaborati con
informazioni chiare a
sostegno della tesi; può
contenere errori concettuali
di importanza marginale.

Saggio adeguatamente scritto;
alcuni punti sono sviluppati;
può contenere qualche errore
concettuale o informazioni
irrilevanti.

Stile di scrittura trascurato, i
punti sono generali sono
presenti errori concettuali, e
si allontana dalla tesi che
deve sostenere.

Stile dello scritto povero
e scadente, con pochi o
nessuno dettaglio
specifico, fuori
argomento e ed errori
concettuali.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Organizzazione presente, ma
trascurata; varie affermazioni
fuori posto, problemi senza
introduzione o una
conclusione, senza frasi che
segnalino l’idea principale.

L’organizzazione confonde
chi legge; mancano paragrafi,
frasi principali, non si
segnalano transizioni, non
chiari gli argomenti a favore.

È presente poca o
nessuna struttura. Il
saggio divaga da un
argomento all’altro o è
del tutto fuori tema.

Non sono presenti errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione .

Sono presenti 1-2 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 3-4 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Olistica
Rubrica usata per ottenere una impressione globale della qualità di una
prestazione o di un prodotto. Generalmente una valutazione olistica produce un
singolo punteggio ed è più imprecisa di una rubrica analitica.

Criteri

1

2

3

4

Autovaludel processo

Esplorazione, analisi e soluzione

Comprensione
e definizione
del problema

Si illustrano con chiarezza le richieste del
compito mettendo in luce gli elementi che

potrebbero essere rilevanti per comprendere il
problema in riferimento alla teoria da
utilizzare, ed esplicitando o identificando
dettagli/particolari/elementi utili per trovare
una strategia di soluzione precisa. Si dimostra
una capacità metacognitiva di affrontare il
compito richiesto.
Si esplicitano in modo approssimativo le
La soluzione è presentata in forma precisa e richieste del compito. Il problema non viene
corretta procedendo da osservazioni generali a colto nella sua sostanza. Si ferma su aspetti
particolari, e utilizzando un linguaggio
marginali in modo da compromettere
attinente e preciso alla prospettiva da
l’individuazione del processo richiesto per
utilizzare per risolvere il problema. Si
risolverlo.
selezionano e si usano concetti rilevanti e
significativi per andare al cuore del problema. È presentata una strategia sostanzialmente
La soluzione è accompagnata da una
corretta, ma non è fornita una
riflessione che spiega o giustifica le proprie spiegazione della sua adozione. Non sono
prospettive, osservazioni, opinioni e scelte.
utilizzati idee e concetti connessi
Al termine del compito riassume in forma
all’approccio, tramite il quale si dovrebbe
sintetica la propria posizione richiamando i
fornire una soluzione al problema.
punti salienti, verificando in questo modo se
le richieste essenziali del problema sono state Si perviene alla soluzione del problema in
soddisfatte.
modo affrettato senza verificare se tutti gli
aspetti inerenti al problema sono stati
affrontati e soddisfatti.

Non vengono indicati i processi richiesti dal Vi è una comprensione superficiale e/o
compito e non sono esaminati gli elementi errata del processo richiesto dal compito.
del problema.

Si mostrano alcune parti di una strategia
appropriata, ma sono tralasciati gli elementi
chiave della prospettiva che deve essere
adottata. Non si spiegano concetti e parole
che dimostrano una comprensione della
prospettiva entro la quale deve essere
trovata la soluzione.

Il problema non viene esaminato negli
elementi che lo caratterizzano.

Si fa riferimento a concetti e a idee che
sembrano suggeriti dal buon senso e/o
non sono pertinenti. Non si usa una
terminologia pertinente alla prospettiva
che deve essere utilizzata per spiegare e
risolvere le richieste del compito.

Non si riassume in forma sintetica la
Uno o più aspetti essenziali non sono
propria soluzione, e non si rileva se tutti gli corretti o non vi è la consapevolezza che
elementi del problema sono stati affrontati e la soluzione offerta non coglie le richieste
soddisfatti.
del problema.

Tipi di rubrica: olistica-generica
Le rubriche generiche sono sistemi di criteri che permangono nel tempo per
prestazioni il cui contenuto è diverso, ma le abilità richieste rimangono
sostanzialmente identiche.
Richiedono meno tempo nella preparazione e consentono di osservare il
“miglioramento” della competenza, sono più imprecise.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva indipendente da competenze specifiche?”

Rubrica olistica-generica di una presentazione orale
1

2

Il presentatore descrive con chiarezza il
problema e fornisce ragioni significative
e convincenti della sua importanza.
Il presentatore descrive il problema e
Informazioni specifiche sono fornite a
fornisce ragioni della sua importanza.
sostegno delle conclusioni tratte. La
Informazioni adeguate sono fornite a
presentazione è coinvolgente e la
sostegno delle conclusioni tratte. La
struttura della frase è coerentemente
presentazione
è chiara e la struttura
corretta. Mantiene costantemente il
della frase è corretta. Vi è una evidenza
contatto degli occhi lungo tutta la
della sua preparazione, della
presentazione. Vi è una chiara evidenza organizzazione del contenuto e del suo
della sua preparazione, della
entusiasmo per l’argomento. Gli
organizzazione del contenuto e del suo strumenti audiovisivi sono utilizzati. Le
entusiasmo per l’argomento. Gli
domande degli ascoltatori ricevono
strumenti audiovisivi sono utilizzati per
risposte chiare.
rendere più efficace la presentazione. Le
domande degli ascoltatori ricevono
risposte chiare con informazioni
specifiche e appropriate.

3

Il presentatore descrive il problema e le
conclusioni, le informazioni a sostegno
sono molto limitate. La presentazione e
la struttura della frase sono
comprensibili, ma vi sono alcuni
errori. Gli strumenti audiovisivi sono
scarsamente utilizzati. Le domande
degli ascoltatori ricevono una risposta.

4

Il presentatore descrive il problema ma
non riesce a descriverlo con pienezza. La
presentazione è difficile da seguire e la
struttura della frase è fragile e debole.
Poche e scarse conclusioni sono fornite.
Vi è una chiara evidenza della sua scarsa
preparazione, organizzazione del
contenuto e entusiasmo per l’argomento.
Gli strumenti audiovisivi non sono
utilizzati o utilizzati in modo inefficace.
Le domande degli ascoltatori ricevono
risposte inadeguate o insufficienti.

Tipi di rubrica: olistica-specifica
Le rubriche generiche sono sistemi di valutazione complessivi di criteri per
prestazioni il cui contenuto è specifico, rispetto a una competenza generale .
Sono precise rispetto a quelle generiche perché la competenza misurata è più
specifica, ma più imprecisa di una rubrica analitico-specifica.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva ma specifica di una competenza ?”

Rubrica olistica-specifica dello scrivere un racconto
1

2

3

4

Lo scritto descrive una sequenza di
episodi fornendo dettagli (almeno due
o tre frasi) su alcuni aspetti della storia
Lo scritto descrive una sequenza di
Lo scritto descrive una sequenza di
degli episodi, obiettivi dei
episodi
nei quali quasi tutti gli elementi (ambiente
episodi nei quali quasi tutti gli elementi
personaggi, o problemi che devono
della storia sono ben sviluppati
della storia sono ben sviluppati
essere affrontati). Tuttavia la storia è
(ambiente
degli episodi, obiettivi dei
(ambiente degli episodi, obiettivi dei
confusa o incompleta: Alla fine della
Lo scritto è una sequenza di episodi
personaggi,
o
problemi
che
devono
personaggi, o problemi che devono
storia gli obiettivi dei personaggi sono
relazionati. Più di un evento viene
essere affrontati. La soluzione degli
traswcurati o i problemi
descritto ma con pochi dettagli del
essere affrontati. La soluzione degli
obiettivi o dei problemi sono alla fine inadeguatamente risolti; l’inizio non si contesto, dei personaggi o degli eventi.
obiettivi o dei problemi sono alla fine
sono rafforzati. Gli eventi sono
adatta al resto della storia. La logica
sono rafforzati. Gli eventi sono
presentati e elaborati in un modo
interna o la giustificabilità delle azioni
presentati e elaborati in un modo
coerente.
dei personaggi non è mantenuta. La
coerente.
storia manda di coesione.

Rubriche

Olistica

Olisticagenerica

Analitica

Olisticaspecifica

Analiticogenerica

Analiticospecifica

Come costruire una rubrica
Raccogliere lavori degli studenti in tre o quattro
gruppi
Formulare delle affermazioni descrittive e valutative
secondo livelli di eccezionale, ottimo, essenziale,
sufficiente, secondo le aspettative, al di sotto delle
aspettative
Scrivere una definizione operativa per ogni
elemento.

Selezionare il lavoro che meglio corrisponde ad
ogni livello di prestazione, cioè eccellente,
distinto, buono, sufficiente, all’inizio…

Ripetere i passi… precisare gli elementi della propria rubrica: descrittori e
indicatori.
Raccogliere le rubriche e i lavori degli studenti ad ogni livello di cui servirsi per
finalità di didattiche, di comunicazione e sviluppo professionale futuro.
L’uso di questo protocollo di sviluppo professionale inserito nel lavoro e l’esame
ravvicinato del lavoro dello studente si trasferisce nella didattica quotidiana e ha
conseguenze nella collaborazione accresciuta tra studenti e insegnanti su
argomenti di “qualità” e di “miglioramento continuo”.

http://www.rubrics.com/best_practices_rubric_design.html

Una rubrica è una guida per raccogliere punteggi e cerca di valutare la prestazione
di uno studente fondandosi sulla somma di un arco esteso di criteri piuttosto che
su un punteggio numerico singolo.
I criteri e la rubrica hanno lo scopo di “rendere un processo essenzialmente
soggettivo tanto più chiaro, coerente e difendibile quanto più possibile”
(Judith Arter, & Jay McTighe, (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and
improving student performance. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 4)

Una rubrica è uno strumento per assistere studenti e insegnanti nell’esprimere
giudizi sul successo conseguito dallo studente.

3
PROGETTARE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO
Ogni esperienza richiede che:
tutti gli studenti siano attivi e coinvolti
le conoscenze e le abilità coinvolte nell’esperienza siano definite (per
verificare la presenza di «readiness» o qualche abilità del profilo)
siano precisati gli atteggiamenti (devono essere quelle stabilite dal
profilo)
sia sempre detto/verificato come le esperienze si collegano
ogni obiettivo di esperienza deve avere una valutazione formativa

4
PROGETTARE LA VALUTAZIONE FORMATIVA
Ogni esperienza richiede che venga «verificato» se l’obiettivo previsto è
stato raggiunto
Questa verifica ha caratteristiche che dipendono dal momento in cui vengono
effettuate
Prima dell’insegnamento ha lo scopo di verificare la «readiness» degli studenti
Durante l’insegnamento/apprendimento ha lo scopo di verificare se
l’apprendimento sta avvenendo o incontra qualche difficoltà
Dopo l’insegnamento ha lo scopo di verificare lacune rimaste

Valutazione formativa
Avviene quando gli insegnanti utilizzano inferenze sul progresso dello studente per
avere informazioni sul proprio insegnamento.
È frequente, può avvenire secondo modalità formali e informali (attraverso domande
di qualità, annotazioni fatte in momenti particolari, commenti scritti....),
È parte integrante dell’insegnamento,
Fornisce un feedback chiaro
È immediata e aiuta gli studenti a progredire nell’apprendimento.
Fornisce una evidenza che informa o modella la pianificazione dell’apprendimento a
breve termine

Valutazione come apprendimento
si focalizza sugli studenti e sottolinea la valutazione come un processo di metacognizione.

l’apprendimento è un processo attivo di ristrutturazione cognitiva che avviene quando
gli individui interagiscono con nuove idee.
gli studenti sono persone che connettono criticamente valutazione e apprendimento.
danno senso alle informazioni, le relazionano alle loro conoscenze pregresse e le usano
per un nuovo apprendimento.

Quando raccogliere informazioni
Prima che inizi l’apprendimento:
Valutazione Diagnostica Informale: porre domande, fare un brainstorming
Valutazione Diagnostica Formale: somministrare un test per verificare
controindicazioni, oppure un test con quiz veloci.
Durante il processo di apprendimento

Valutazione Formativa Informale: osservare la classe al lavoro e vedere dove vi
sono problemi
Valutazione Formativa Formale: esaminare e fornire un feedback a compiti.
Dopo il processo di insegnamento

LA VALUTAZIONE EFFICACE

Kluger e DeNisi (1995), Black e Wiliam (1998), di Hattie (2008, 2011)

1
La ricerca di Black e Wiliam
1

La valutazione tradizionale si dimostra più preoccupata di essere precisa e attendibile e
meno di offrire indicazioni su come il lavoro può migliorare.

2

Sebbene sostengano il contrario, numerosi insegnanti adottano un tipo di valutazione
che incoraggia e spinge verso l’apprendimento mnemonico e superficiale.

3

I metodi di valutazione di solito utilizzati non sono condivisi tra gli stessi insegnanti

4

Nella pratica ordinaria emerge la tendenza a ricercare più la quantità che la qualità dei
lavori, a concentrarsi più sul voto che sui consigli per migliorare

5

Nelle valutazioni gli insegnanti e gli studenti spesso fanno confronti che stimolano più
atteggiamenti di competizione e pensieri di stima di sé (essere privi o dotati di abilità).

6

I giudizi (voti) svolgono una funzione più sociale o burocratica che promozionale
dell’apprendimento

7

Gli insegnanti sono molto attendibili nei giudizi di successo, ma molto meno riguardo
alle difficoltà o ai bisogni di apprendimento che gli studenti manifestano

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
1 La valutazione è efficace
lo studente è attivamente coinvolto nel proprio
2 apprendimento

l’insegnamento tiene conto dei risultati della
3 valutazione
4 si riconosce la profonda influenza della valutazione
sulla motivazione e sulla stima di sé dello studente
5 gli studenti sono capaci di valutare se stessi e di
comprendere come migliorare

P. Black, & D. Wiliam (1998). Inside black box. Raising Standards Through Classroom
Assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2), 139-148.

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
6

8

si rendono chiari e si condividono gli obiettivi e i
criteri di successo
si creano discussioni efficaci in classe e compiti di
apprendimento che rivelano l’evidenza della
comprensione
si offre un feedback che spinge in avanti lo studente

9

si attivano risorse di insegnamento reciproco

10

si stimolano gli studenti ad essere responsabili e
padroni del proprio apprendimento

7

P. Black, & D. Wiliam (2008). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 15-31.

5.
conclusione

Confronto tra insegnamento
tradizionale e delle competenze

L’insegnamento è

diretto al possesso delle conoscenze
diretto al possesso di una competenza
diretto a costruire una enciclopedia
diretto all’uso delle conoscenze
attento all’acquisizione precisa della conoscenza
attento miglioramento della competenza
passivo e ricettivo di fronte alla conoscenza
attivo e coinvolgente il fare dello studente
attento alla precisione della conoscenza
attento ai processi e alla varietà delle abilità
attento alla quantità della conoscenze
attento ai processi e alla varietà delle abilità
quanto più è astratta tanto meglio si compie il transfer
quanto meglio avviene il transfer tanto più è astratta

La progettazione è:

riferita allo sviluppo delle conoscenze
riferita allo sviluppo della competenza
prevista su tempi brevi
prevista su tempi lunghi
la progettazione consente improvvisazione
la progettazione non consente improvvisazione
semplice: ha lo scopo di trasmettere o far nascere un concetto o una
conoscenza
complessa: deve sviluppare conoscenze, abilità e atteggiamenti utilizzati
in un contesto reale
apprendimento è dato dalla somma delle parti della conoscenza
apprendimento è dato dal possesso di competenze parziali


Slide 29

INSEGNARE E VALUTARE COMPETENZE

MANTOVA – 2015

1.
premesse

LA RICERCA SUGLI ESPERTI
Gli esperti manifestano un possesso di conoscenze molto maggiore e
interconnessioni che non viene rilevato nei principianti.
Gli esperti hanno acquisito una grande quantità di conoscenze di
contenuto che è organizzato in modo da riflettere una profonda
comprensione del loro argomento disciplinare
La conoscenza degli esperti non è solo un patrimonio di conoscenze
ma, al contrario, riflette contesti di applicabilità: la conoscenza contiene
anche informazioni in riferimento a situazioni alle quali la conoscenza
può essere applicata
(continua)

Gli esperti sono in grado di recuperare in modo flessibile e veloce
aspetti importanti della loro conoscenza con poco sforzo di attenzione
Anche se gli esperti conoscono a fondo le loro discipline, questo non
garantisce che siano in grado di insegnarle ad altri

Gli esperti hanno diversi livelli di flessibilità nel loro approccio alle
nuove situazioni”
Gli esperti hanno diverso modo di procedere nell’affrontare problemi
La competenza è circoscritta alle abilità e alla conoscenze e
atteggiamenti relativi all’ambito di competenza.

LA RICERCA RECENTE
il mondo del lavoro richiede non solo conoscenza, ma l’uso della
conoscenza

vi è una differenza tra apprendimento scolastico e l’apprendimento che
dimostrano le persone competenti
necessità di dimostrare un apprendimento non inerte ma significativo,
adattivo e flessibile
necessità di un apprendimento contestualizzato per verificare un buon
apprendimento

2.
competenza

DEFINIZIONE DI COMPETENZA
«L’abilità ad affrontare con successo richieste complesse in un
particolare contesto attraverso la mobilitazione di prerequisiti
psicosociali (inclusi aspetti cognitivi e non-cognitivi)».
«Strutture mentali interne nel senso di abilità, disposizioni o risorse
radicate nella persona in interazione con un compito o esigenza
specifica del mondo reale» (p. 43).
S. Rychen, & Salagnick (2003). A holistic model of competence. In S. Rychen, & Salagnick (Eds.), Key comptencies for a
successful life and a well-functioning society. Göttingen, Hogrefe & Huber.

«…combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini] atteggiamenti
appropriati al contesto»
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 18 dicembre 2006.

Competenza: combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini]
atteggiamenti appropriati al contesto
Competenza chiave: È una competenza centrale da cui dipendono altre
competenze, facilita la comprensione e l’apprendimento di una varietà di
concetti diversi, regole, principi, strategie e abilità, che potrebbe essere
applicata alla soluzione di problemi diversi in contesti diversi (Progetto
DeSeCo).
Competenze chiave: sono le competenze di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione
sociale e l’occupazione (Raccomandazione del Consiglio Europeo)

Competenze di base: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
fondamentali per proseguire nella formazione scolastica
Competenze di base: Le competenze necessarie per vivere nella società
contemporanea: ascoltare, parlare, leggere, scrivere e compiere operazioni
matematiche.

Le conoscenze sono un discreto suddividibile in parti e unità.

conoscenze

La competenza è la combinazione di molte competenze parziali.
abilità

Le abilità sono un continuum che si sviluppa senza possibilità di
suddividerle in parti se non come abilità diverse .

La competenza si sviluppa come un continuum.
L’acquisizione è determinata dall’esercizio di abilità su un contenuto di
conoscenza significativo può essere assunto come fase di sviluppo di una
competenza
Se le conoscenze possono essere apprese e sviluppate senza abilità, le abilità
non possono svilupparsi senza conoscenze.
abilità

conoscenze

Gli atteggiamenti si sviluppano come un continuum e si sviluppano con
l’esercizio delle abilità sulle conoscenze
abilità

atteggiamenti

conoscenze

abilità

atteggiamenti

conoscenze

Conoscenze, abilità e atteggiamenti si sviluppano e vanno verificate in contesti
reali

3.
insegnamento

SCELTE DIDATTICHE PER
L’ACQUISIZIONE DI UNA
COMPETENZA
L’apprendimento:
non avviene acquisendo successivamente
le singole componenti (è una mescolanza!)
non avviene con cambi evidenti e
improvvisi (è un continuum)
richiede un processo che vede lo studente
attivo e protagonista del proprio
apprendimento (avviene attraverso
l’esercizio continuo).
ha come obiettivo una capacità autonoma,
indipendente (è un fatto individuale).
(continua)

avviene in tempi lunghi (è un lento e progressivo affinamento) e in un
confronto continuo con il mondo reale
non avviene «in parallelo» (le abilità nella competenza richiedono
connessione e integrazione e le abilità non hanno uno sviluppo
ugualmente facile o temporalmente identico tra gli individui)
abilità

conoscenze

deve sviluppare abilità metacognitive (è competenza perché è flessibile)
richiede un monitoraggio migliorativo continuo (la semplice ripetizione
non assicura miglioramento)
è efficace ricorrere alla interazione tra individui diversi (perché entrano
in contatto zone di sviluppo prossimale)
richiede che l’esercizio di conoscenze e abilità stimolino e attivino
atteggiamenti coerenti o congruenti con la competenza come anche il
confronto con il contesto reale (la competenza è una mescolanza di
conoscenze, abilità, atteggiamenti contestualizzati nel reale)
ha come obiettivo la competenza non la conoscenza (è competenza nella
misura in cui si sa operare con una conoscenza)

include la valutazione (secondo una prospettiva di apprendimento
costruttivista che meglio si adatta alla «progressività»
dell’apprendimento).
è più facilmente prevedibile attraverso una progettazione “a ritroso”
(a motivo dello sviluppo continuo è meglio dirigere lo sviluppo
prevedendo un punto avanzato).
1

2

3

4

Sviluppo della competenza
Prove di valutazione

Aree di contenuto

Valutazione
sommativa

Ambito di conoscenza

4.
progettare

1
DEFINIRE IL PROFILO DI COMPETENZA
Quali conoscenze? Che cosa deve conoscere?
(Scelta degli argomenti disciplinari centrali e significativi)

Quali abilità deve saper esprimere? Che cosa deve saper fare?
(Applicare, utilizzare strumenti, rappresentare, argomentare, interpretare,
analizzare…)

Quali atteggiamenti sono tipici della competenza ?
(Precisione, accuratezza, metacognizione, meraviglia, curiosità…)

Competenza finale: sono gli standard di competenza da raggiungere alla
fine di ciclo o processo formativo considerevolmente lungo.
Competenza parziale: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
parziali di cui è costituita una competenza.
Competenza intermedia: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
da conseguire in un tempo breve come una unità di apprendimento o
durante una parte dell’anno scolastico.

Esempio-1

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:

 risolvere problemi utilizzando diversi insiemi e le proprietà delle operazioni su di essi
(insiemi numerici: interi, razionali, reali; i polinomi e le frazioni algebriche; i vettori e
le matrici)
 analizzare con rigore e coerenza gli elementi del problema (espressioni numeriche o
algebriche; dati e incognite),
 sperimentare con fantasia e creatività le possibili soluzioni (numeriche, algebriche),
 applicare con pazienza e precisione le tecniche di calcolo note (calcolo numerico e
algebrico; equazioni, disequazioni e sistemi di primo e di secondo grado; calcolo
vettoriale e matriciale) e
 dimostrare con coerenza e accuratezza la validità della soluzione ottenuta valutando i
risultati con rigore e presentando una soluzione completa, chiara e ben commentata.

Esempio-2
Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

comprendere oralmente diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale) cogliendo il significato con attenzione e curiosità, riconoscendo
con precisione le caratteristiche precipue di ciascuna tipologia testuale, contestualizzando
il messaggio.

comprendere in forma scritta diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale), sa cogliere il significato essenziale utilizzando tecniche e
strategie appropriate con accuratezza, riconoscendo con precisione la struttura propria di
ciascuna tipologia testuale, contestualizzando il messaggio e ponendo domande con
interesse e curiosità.

(continua)

Esempio-2

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-3

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA ASCOLTO

Comprendere in modo preciso e accurato e migliorando continuamente i punti
essenziali o le informazioni principali di un messaggio recepito in forma orale, articolato
in modo chiaro e in lingua standard (su argomenti di studio [educazione fisica e
alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari
[attività della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo]
e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA LETTURA

leggere silenziosamente ed alta voce in modo corretto e scorrevole testi semplici e
informativi (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a
interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o
programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità
[Olimpiadi, Comunità Europea]). e di comprenderli con empatia usando strategie
adeguate allo scopo e sapendo valutare la loro efficacia.

(continua)

Esempio-4
Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE ORALE

Esprimersi oralmente (anche con uno o più interlocutori in contesti familiari) senza
incertezza, con accuratezza e precisione, migliorandosi continuamente descrivendo,
raccontando, interagendo con domande e con scambio di idee, usando espressioni e frasi
connesse in modo semplice su situazioni diverse ed argomenti prevedibili e di studio (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE SCRITTA

Scrivere in modo sempre più accurato e preciso semplici resoconti e comporre brevi
lettere e messaggi personali rivolti a coetanei e familiari sapendo autocorreggersi,
rispondere a questionari e formulare domande sui testi, raccontare per iscritto esperienze
esprimendo con frasi semplici sensazioni e opinioni in empatia con il destinatario,
avvalendosi di un lessico sostanzialmente appropriato e di una sintassi elementare (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea])..

(continua)

2
DEFINIRE LA PROVA DI VALUTAZIONE CONTESTUALIZZATA
Quale tipo di prodotto?
Con quali caratteristiche si eseguirà il prodotto
Quali abilità della competenza si prevedono
Con quale standard minimo

Quali evidenze metacognitive?
Quali condizioni di aiuto reciproco?
Quale contestualizzazione?

Esempio-1
Carlo alle 16 ritorna a casa da scuola in bicicletta. Ci mette circa un quarto d’ora.
Quella sera stessa ritornerà a scuola perché la classe ha organizzato una festa che
inizia alle 18. Prima che inizi la festa Carlo deve cenare.
Quanto torna a casa, la nonna che abita vicino a lui lo chiama perché vuole che porti
a passeggio il cane e poi entri da lei per una chiacchierata.
Cosa ha tempo di fare Carlo prima che inizi la festa?
Scrivi e descrivi che ragionamento hai seguito. Stai bene attento agli orari.
Prima di raccontare fai una tua riflessione sui tempi disponibili.

Esempio-2
Roberto ha una zia molto ricca che gli ha scritto questa lettera:

Numberville, 6 gennaio 2003

Caro Roberto,
il tempo vola e sto diventando sempre più vecchia (mi sento ancora bene e in gamba
anche se come sai, ho appena compiuto i miei 75 anni).
Sto progettando di lasciarti in eredità un po’ dei miei risparmi. Metterò da parte ogni
anno una somma destinata a te, iniziando da gennaio dell’anno 2004. Puoi scegliere quale
delle seguenti alternative vuoi usare:
 550 euro il primo gennaio del 2005 e in seguito 550 euro il primo gennaio dell’anno
successivo e così via.
 1000 euro il primo gennaio del 2005, 900 euro l’anno successivo, 800 l’anno dopo
ancora e così di seguito.

(continua)

 Un singolo versamento di 2000 euro. Riceverai un interesse annuo dell’11% a
partire dal primo gennaio dell’anno 2000 e successivi.
Questo accordo si protrarrà finché vivo, ovviamente. Il denaro ti sarà trasferito alla
mia morte. Attendo di conoscere quale alternativa preferisci e perché.
Un grande abbraccio.
Zia Hulda

(continua)

 Ricerca e confronta quali conseguenze delle diverse alternative dipendono da
quanto a lungo vivrà la zia. Suggerisci quale alternativa Roberto dovrebbe
scegliere e allo stesso tempo motiva perché hai scelto proprio quella.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa A.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa C.

(Da compiti somministrati dalla scuola Svedese nel 2004).

Esempio-4
La statura degli studenti
Un giorno, durante una lezione di matematica, è stata misurata la statura di tutti gli
studenti. L’altezza media dei ragazzi era 160 cm e l’altezza media delle ragazze era 150
cm. Alessia era la più alta: la sua altezza era 180 cm. Dario era il più basso: la sua
altezza era 130 cm.
Quel giorno due studenti erano assenti, ma erano in classe il giorno seguente. È stata
misurata la loro statura e sono state nuovamente calcolate le medie.
Sorprendentemente, l’altezza media delle ragazze e l’altezza media dei ragazzi non sono
cambiate.

(continua)

Domanda 1:
Quali delle seguenti conclusioni si possono trarre da queste informazioni?
Fai un cerchio intorno a «Sì» o a «No» per ciascuna conclusione.

Entrambi gli studenti sono ragazze.
Sì/No
Uno degli studenti è un ragazzo e l’altro è una ragazza. Sì / No
Entrambi gli studenti hanno la stessa altezza.
Sì/No
L’altezza media della totalità degli studenti non è cambiata. Sì/No
Dario è ancora il più basso.
Sì/No

Esempio-5

La zia, lo zio e due tuoi cugini sono venuti a trovarti. Ti hanno chiesto di organizzare la notte
in una tenda nel giardino dove oltre al sacco a pelo tieni anche una torcia per uscire di notte e
alcune cose per giocare (una palla, una mazza da baseball e alcune palle da baseball e altre
cosette). Una sera quando ormai si è fatto buio, tuo cugino Michele di sei anni indicandoti il
pezzo mancante della Luna ti chiede perché la Luna cambia forma apparendo qualche volta
come un cerchio, poi qualche notte più tardi “si riduce” rimanendo uno spicchio. Tu sei tentato
di rispondergli con una storiella che lo spaventi parlandogli di un gigante che mangia pezzi di
luna quando ha fame (e anche bambini come lui ). Ma poi decidi di affrontare la domanda
spiegandogli le fasi della Luna nel suo ruotare su se stessa e attorno alla Terra.
Usa solo materiale che hai a disposizione nella tenda, scrivi la tua spiegazione includendo un
elenco degli oggetti che userai e la procedura che seguirai nella tua dimostrazione.

Esempio-6
Betty incontra la sua amica Susy e le dice esultante: “Ho scoperto quale di tre tipi di
cibo piace di più al mio gatto!”. “Come hai fatto?”, le dice Susy. Ho comperato tre
scatole diverse, le ho versate in tre piatti di colore diverso per ricordarmi delle marche,
le ho messe nella mia stanza in tre luoghi diversi… poi ho lasciato la porta aperta. Il
gatto è entrato e ha mangiato tutto quello che si trovava nel piatto giallo.
Susy la ascolta, e dopo un attimo di riflessione dice: “Scusami, Betty, ma la cosa non mi
convince”. Perché Susy ha delle perplessità su ciò che ha fatto Betty?

Esempio-7
L’editore di un periodico femminile, ha deciso di pubblicare racconti gialli scritti da
giovani scrittori. Le lettrici del periodico appartengono ad un livello culturale medio,
pertanto il racconto dovrà essere scritto con una lingua semplice e chiara.

Tu sei un giovane scrittore di gialli, che ha deciso di inviare un racconto all’editore. Prima
di iniziare a scrivere, visiti il sito del periodico dove vengono date alcune indicazioni utili
alla stesura del racconto:
Il racconto giallo dovrà
essere lungo quattro cartelle
scritto con un registro linguistico adatto a lettori di livello culturale medio.

(continua)

Nell’ideazione del racconto bisognerà tener conto che verrà pubblicato in un periodico
femminile, bisognerà quindi venire incontro ai gusti delle lettrici: essere un racconto
coinvolgente che mette in gioco passioni e sentimenti dei personaggi.
Il racconto giallo dovrà essere costruito tenendo conto delle varie fasi narrative: situazione
iniziale, esordio, peripezie, Spannung e scioglimento.
Il narratore del racconto dovrà essere esterno e onnisciente.
Il racconto sarà ambientato nel passato e dovrai descrivere in modo accurato e preciso gli
ambienti in cui si svolge la vicenda.
Al racconto suggerirai un titolo e inserirai un flashback e una prolessi.
Prima di procedere alla stesura del racconto dovrai realizzare una scaletta che sottoporrai ad
un tuo compagno per verificare che tutti gli elementi richiesti siano presenti.

(continua)

Procedi alla stesura del racconto ponendo particolare attenzione allo sviluppo e
all’organizzazione della trama del racconto in modo tale che la struttura o la
presentazione delle informazioni sia stringente e avvinca chi legge lungo il testo. Nella
composizione avrai cura di esprimerti in modo efficace e accattivante, usando un lessico
appropriato e costruendo frasi scorrevoli e chiare
Prima di inviare via mail il racconto dovrai controllare che il testo non contenga errori
grammaticali o refusi, sia scritto in modo chiaro e coerente e che la scelta del lessico sia
appropriata. Pertanto farai leggere l’articolo ad un tuo compagno, che esprimerà un
giudizio in proposito.

Esempio-8
Un tuo amico ti dice di essere passato da un centro TIM per vedere i nuovi piani offerta.
Lo fa di solito perché è alla ricerca l’ultima novità per risparmiare i pochi soldi che
settimanalmente gli danno i genitori. Il commesso della TIM gli ha presentato due
offerte, ma il tuo amico non ha capito quale gli sia conveniente anche perché è già stato
ingannato una volta dal suo intuito.
Queste sono le due nuove offerte:

Tariffa A: si ha uno scatto alla risposta di 16 centesimi e si paga 12 centesimi per ogni
minuto di conversazione (tariffazione a scatti di 30 secondi).
Tariffa B: non c’è scatto alla risposta e si paga 16 centesimi al minuto (tariffazione a
scatti di 30 secondi).
Tu vuoi aiutare il tuo amico e vuoi che comprenda le differenze tra le offerte e possa così
scegliere la più conveniente per le sue esigenze.

(continua)

Devi dunque preparare una risposta chiara e precisa perché lui non vuole solo il
consiglio, ma anche avere una motivazione che lo convinca e gli serva per altre volte.
Per essere più preciso nella risposta tu gli hai chiesto quante telefonate fa mediamente in
una settimana e la durata media.
Lui ti ha risposto di utilizzare il telefono ogni settimana per circa 30 brevi telefonate (uno
o due minuti ciascuna) e 8 telefonate lunghe (mediamente 6 minuti)
Nella tua risposta documentata e chiara devi indicare
la sequenza della procedura che hai seguito
la trascrizione in forma algebrica del problema dei costi di una unica telefonata in
funzione del tempo secondo le due tariffe
la soluzione algebrica del problema e la relativa interpretazione
la rappresentazione grafica del problema mediante un diagramma cartesiano e
l’interpretazione grafica dello stesso
la relazione finale nella quale sono illustrate le diverse tariffe e i casi in cui sia
conveniente una (ad esempio la tariffa A) rispetto ad un’altra (tariffa B) per una singola
telefonata
(continua)

Ripeti quanto hai prodotto per una telefonata per le telefonate complessive che il tuo amico
effettua in una settimana e successivamente determina la spesa settimanale media del tuo
amico secondo le due diverse tariffe.
Formula il consiglio per il tuo amico sulla scelta migliore da effettuare in base alle proprie
caratteristiche di utilizzo.
Il tuo amico pensa che la risposta sia una cosa semplice e banale e che la risposta richieda
qualche minuto. Però vuole anche precisione, e vuole sapere tanti “perché” di quello che fai.
Forse ti è utile procedere con calma, pazienza e senza scoraggiarti di fronte a qualche sfida
che puoi incontrare

Esempio-9
Prima di una gara di rally automobilistico è sempre opportuno eseguire una
ricognizione del percorso. I piloti si pongono mille interrogativi circa la miglior guida
da tenere garantendo soprattutto la propria incolumità. Ai molti dubbi dei piloti la
Fisica può dare certezze. Tu sei un ex-pilota di rally e, data la pluriennale esperienza, ti
diverti a fare il secondo pilota ovvero il “navigatore”. Avendo anche in gioventù
studiato Fisica, il pilota Gill Ros ti propone di fare il suo navigatore per l’imminente
rally. Al termine della ricognizione Gill Ros ha da sottoporti molte domande:
Quale risposte puoi dare circa le domande del pilota e tranquillizzarlo.

(continua)

(1) “Se i concorrenti partono distanziati di 5 minuti, e se, mediamente, la velocità nel
primo tratto è di 120 km/h, quale velocità dovrei tenere per raggiungere prima del
ponte sito al km 20 il concorrente partito prima di me? È importante che io lo
raggiunga perché all’uscita del ponte vi sono una serie di strettoie che mi
impedirebbero ogni ulteriore sorpasso”
(2) “Se l’automobile di chi mi precede è lunga 4 m e la mia 3,5 m e il ponte 30 m,
quanto tempo occorrerà per il sorpasso? È possibile eseguire il sorpasso sopra il
ponte?”
(3) “Poiché la strada attraversa un passaggio a livello visibile solo all’uscita della curva
percorribile a 85 km/h e distante 200 m. posso evitare di urtare le sbarre azionando i
freni. Mi potrei fermare in 10 s. Se la forza esercitata dai freni è F = 2500 N qual è
la massa della mia automobile?”
(4) “A che velocità massima si può percorre una curva sopraelevata senza sbandare se
l’angolo di elevazione è di 12° e il raggio della curva è di 50 m supponendo che il
coefficiente di attrito ruote asfalto è di 0,21”.
(continua)

Il pilota Ros ti chiede di compilargli il libretto di navigazione. Su di esso riporterai le
risposte agli interrogativi per iscritto. Ti manifesta anche alcuni dettagli e esigenze.
(4) “Rispondimi in modo chiaro e completo a tutte le mie domande, motiva le risposte
applicando le leggi del moto rendi convincenti le argomentazioni servendoti di grafici
e schemi illustrativi”.
Dopo la presentazione conclusiva della soluzione:
a) descrivi un’altra situazione reale simile/analoga al quella del problema risolto
b) dimostra quanto può essere attendibile questa affermazione: “le conoscenze
scientifiche saranno in futuro necessarie per quasi tutti i tipi di lavoro”.
(5) Tempo a disposizione: due ore.

Risolvere il problema che ti è richiesto è una sfida, perciò persevera nella ricerca della
soluzione in considerazione del fatto che dalle tue risposte dipendono molte cose:
l’incolumità del pilota, il suo successo e quello della macchina e, di conseguenza, le vendite
della macchina e lavoro per tanti tecnici e operai.

3
DEFINIRE I CRITERI DI VALUTAZIONE
Quali sono le abilità del profilo?
Con quale scala ogni abilità sarà graduata?

Nota bene: Usare il «range» più che la scala quantitativa

Scegliere la Rubrica Analitica Generale/Generica per una prova
Scegliere la Rubrica Olistica Generale/Generica per la valutazione
sommativa di fine anno)

La rubrica risponde a questi interrogativi
Con quali criteri sarà giudicato il compito?

Qual è la differenza tra un “buon” lavoro e un lavoro
“ancora da migliorare”?
Come possono studenti e insegnante focalizzare la
loro preparazione per un lavoro eccellente?

Definizione
È una guida alla valutazione e all’assegnazione
del punteggio fondata su criteri.

È un elenco di criteri che consente a chi valuta di
esprimere giudizi affidabili sul lavoro dello
studente e rappresenta per gli studenti uno
strumento di autovalutazione.
La rubrica risponde alla domanda: “quali sono le
caratteristiche di una comprensione o
competenza relativa a un determinato obiettivo di
risultato?

Generalmente la rubrica si basa su un continuum qualitativo della prestazione,
costruito su una scala di diversi possibili punteggi, fino a 1 o a 0 per i punteggi più
bassi.
La rubrica identifica i tratti fondamentali o le dimensioni da prendere in esame e da
valutare (per esempio, “sintassi” oppure “comprensione del metodo scientifico”).
Essa fornisce caratteristiche chiare della prestazione per ciascun livello di punteggio,
utilizzando descrittori che esprimono a che livello i criteri sono stati realizzati,
consentendo in tal modo a chi valuta di assegnare un punteggio o voto appropriato.

Tipi di rubrica: Analitica
È un tipo di griglia che applica alcuni criteri
distinti per valutare i prodotti e le prestazioni
dello studente.
La prestazione viene accertata diverse volte
utilizzando ogni volta le lenti di un criterio
diverso.
Per esempio, quando usa una griglia analitica
per valutare una composizione scritta o tema,
l’insegnante potrebbe valutare cinque tratti:
Stile, organizzazione delle idee, uso della
grammatica e sintassi, …

Organizzazione
Scelte lessicali

Il mio testo presenta una chiara
introduzione, un corpo centrale e una
conclusione.
Generalmente uso il formato in paragrafi
in modo appropriato.

Di solito il mio modo di scrivere è
organizzato, ma talvolta vado fuori
argomento. Il formato in paragrafi
contiene parecchi errori.

Il mio modo di scrivere non ha uno
scopo preciso ed è disorganizzato.

Le parole che uso sono originali, ma
naturali. Uso un lessico ricco e vario.

Uso per lo più un lessico abituale e
ordinario.

Uso un vocabolario piatto,
convenzionale e ripetitivo oppure
artificioso ed eccessivo come se volessi
impressionare.

Uso un vocabolario estremamente
ripetitivo. Alcune parole sono poco
chiare e possono disorientare.

Le frasi sono chiare, complete, di
diversa lunghezza, e ben articolate.

Le frasi sono ben costruite, ma la
struttura è ripetitiva.

Le frasi sono spesso piatte o mal
strutturate. Talvolta non vado a capo
correttamente e non concludo la frase
adeguatamente.

Gli errori di punteggiatura, le frasi
incomplete e mal strutturate rendono il
mio testo difficile da leggere.

Parlo in prima persona; la struttura
della frase, la grammatica, la
punteggiatura e l’ortografia sono
corrette.

La punteggiatura è corretta con parole
comuni. Alcuni errori grammaticali di
punteggiatura. Ho bisogno di rivederlo
più volte.

I frequenti errori distraggono il lettore,
ma non interferiscono con il senso del
mio testo.

I molti errori di grammatica, di uso delle
maiuscole e delle minuscole, di ortografia
e di punteggiatura rendono il mio testo
di difficile lettura.

Convenzioni

Scorrevolezza

Il mio testo è ben organizzato, presenta
un’interessante introduzione, un solido
corpo di informazioni molto
informativo e una conclusione
soddisfacente.
Il formato in paragrafi è appropriata.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Analitica-generica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Espressione

Organizzazione

Idee e contenuto

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Questo scritto è chiaro e focalizzato sull’argomento.
Afferra l’attenzione di chi legge. Fatti e dettagli
interessanti arricchiscono il tema centrale o la
trama del racconto

L’organizzazione arricchisce e illustra con esempi
l’idea centrale o la trama della storia. L’ordine, la
struttura o la presentazione delle informazioni è
stringente e avvince chi legge lungo il testo

L’autore parla direttamente a chi legge in un modo
che è individuale, espressivo e impegnativo.
Chiaramente, l’autore è coinvolto nel testo, è
sensibile ai bisogni di un pubblico, e scrive per
essere letto

Da miigliorare
L’autore sta cominciando a definire l’argomento,
anche se lo sviluppo è ancora agli inizi e generale

Agli inizi
Fino ad ora, lo scritto non ha un senso dello
scopo o un tema centrale chiari. Per estrarre il
significato dal testo, il lettore deve esprimere
inferenze fondate su dettagli abbozzati. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi

La struttura dell’organizzazione è robusta
Lo scritto manca di un chiaro senso di direzione.
abbastanza da condurre chi legge attraverso il testo Le idee, i dettagli o i fatti sembrano legati insieme
senza confusione indebita
in modo sfuggevole o casuale – o non è
identificabile alcuna struttura interna. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi:

L’autore sembra sincero, ma non completamente
impegnato o coinvolto. Il risultato è piacevole o
anche ben fatto, ma non coinvolge abbastanza

L’autore sembra indifferente, non coinvolto o
lontano dall’argomento e/o dal pubblico. Come
effetto, lo scritto è senza vita o meccanico;
dipendendo dall’argomento, può essere
apertamente tecnico o colloquiale. Lo scritto riflette
più di uno dei problemi seguenti:

Convenzioni ggrammaticali

Scelta delle parole

Scorrevolezza della
frase

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Lo scritto ha un fluire e un ritmo facili quando
letto ad alta voce. Le frasi sono ben costruite, con
una struttura robusta e variata che invita alla
lettura espressiva ad alta voce

Da miigliorare
Il testo vibra con un ritmo scorrevole, ma tende
ad essere più piacevole e strumentale che
musicale, più tecnico che fluido

Agli inizi
Chi legge deve esercitarsi un poco per poter dare
a questo scritto una lettura che sia chiaramente
interpretativa. Lo scritto riflette più di uno dei
problemi seguenti

Le parole trasmettono il messaggio in modo preciso,
interessante e naturale

Il linguaggio è funzionale, anche se manca di
forza; è facile comprendere il messaggio dello
scrittore ad un livello generale

L’autore si esprime con un vocabolario limitato,
ricerca parole che trasmettano significato. Lo
scritto riflette più di uno di questi problemi

L’autore dimostra di possedere bene le convenzioni L’autore mostra un controllo ragionevole su una
Errori in ortografia, punteggiatura, uso e
della scrittura standard (ad esempio: grammatica,
gamma limitata delle convenzioni standard di
grammatica, uso delle maiuscole, e/o dei capoversi
uso delle maiuscole, punteggiatura, uso, ortografia, i scrittura. Le convenzioni sono qualche volta gestite distraggono ripetutamente chi legge e rendono il
capoversi) e usa le convenzioni in modo efficace per bene e aumentano la leggibilità; altre volte, errori testo difficile da leggere. Lo scritto riflette più di
accrescere la leggibilità. Gli errori tendono ad essere
distraggono e ostacolano la leggibilità
uno di questi problemi.
così pochi e irrilevanti che chi legge può facilmente
superarli senza alcuno sforzo per ricercarli

Spiegazione matematica

Soluzione del problema

Concetti e procedure di
matematica

Risolvere problemi di Matematica
Esperto
Comprende i concetti matematici e le relative
procedure. Utilizza tutte le informazioni del
problema necessarie. Esegue i calcoli in modo
accurato o con qualche piccolo errore.

Da miigliorare
Comprende parzialmente i concetti matematici e
le relative procedure. Utilizza alcune delle
informazioni del problema necessarie. Fa alcuni
errori di calcolo.

Agli inizi
Dimostra di non comprendere i concetti
matematici e le relative procedure. Non utilizza
le informazioni fornite dal problema o usa
informazioni irrilevanti. Non esegue calcoli o ne
fa che non sono relazionati al problema.

Lo studente traduce il problema in una forma
matematica utile. Applica il piano e le strategie
scelte fino al loro completamento. Nulla è
tralasciato. Il piano o la strategia può incorporare
molti approcci. Disegni, modelli, diagrammi e
simboli se utilizzati, potenziano la strategia. La
soluzione è ragionevole e coerente con il contesto
del problema.

Inquadrando il problema o nell’esecuzione della
strategia lo studente tralascia qualche elemento. La
strategia può funzionare in alcune parti del
problema, ma non in altre. La strategia è
appropriata ma incompleta nello sviluppo o
applicazione, i risultati del calcolo, anche se
corretti possono non adattarsi al problema.

Lo studente dimostra nessun tentativo di
inquadrare il problema o traduce il problema in
una forma non matematica. La strategia è
inappropriata, disconnessa. Immagini, modelli,
diagrammi e simboli, se utilizzati possono avere
qualche relazione al problema. La soluzione non è
giustificata e/o non si adatta al contesto del
problema.

La soluzione è chiaramente spiegata e organizzato.
Lo studente tenta di usare il linguaggio
Le figure, i simboli e i diagrammi quando sono
La spiegazione è coerente e completa. Non è alcun
matematico, ma non ha usato tutti i termini in utilizzati interferiscono con la comprensione di ciò
salto nel ragionamento. Presenta argomenti logici
modo corretto. La spiegazione include alcuni
che è fatto e perché è stato fatto. La spiegazione
per giustificare la strategia o la soluzione. La
elementi chiave. Lo studente spiega la risposta, ma non è relazionata al problema. Il lettore non può
spiegazione include esempi e controesempi. Disegni, non il ragionamento o spiega il processo ma non
seguire la spiegazione dello studente. Poca
immagini, simboli e diagrammi, quando utilizzati,
la soluzione. Disegni, immagini, simboli e
accrescono la comprensione. Il linguaggio
diagrammi, se utilizzati, offrono una spiegazione
matematico è corretto.
degli elementi principali della soluzione del
processo.

Tipi di rubrica: Analitica-specifica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Sviluppo
delle idee
Elaborazione
Organizzazione
Forma

Ottimo
La tesi è presente ed
esplicitamente sostenuta
nello sviluppo del saggio.

Distinto
La tesi è presente e la
maggior parte dei punti
sono argomentati e
sostenuti.

Buono
La tesi è presente ma vaga.
Le argomentazioni si
allontanano dalla tesi da
dimostrare.

Appena sufficiente
La tesi è vaga e poco
persuasiva. Gli argomenti a
sostegno non sono molto
attinenti.

Inaccettabile
Manca la tesi o
l’organizzazione delle
idee.

Ben scritto i punti
pienamente elaborate
affrontati con chiarezza e
precisione, informazioni
precise a sostegno della tesi.

Ben chiara la maggior parte
dei punti elaborati con
informazioni chiare a
sostegno della tesi; può
contenere errori concettuali
di importanza marginale.

Saggio adeguatamente scritto;
alcuni punti sono sviluppati;
può contenere qualche errore
concettuale o informazioni
irrilevanti.

Stile di scrittura trascurato, i
punti sono generali sono
presenti errori concettuali, e
si allontana dalla tesi che
deve sostenere.

Stile dello scritto povero
e scadente, con pochi o
nessuno dettaglio
specifico, fuori
argomento e ed errori
concettuali.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Organizzazione presente, ma
trascurata; varie affermazioni
fuori posto, problemi senza
introduzione o una
conclusione, senza frasi che
segnalino l’idea principale.

L’organizzazione confonde
chi legge; mancano paragrafi,
frasi principali, non si
segnalano transizioni, non
chiari gli argomenti a favore.

È presente poca o
nessuna struttura. Il
saggio divaga da un
argomento all’altro o è
del tutto fuori tema.

Non sono presenti errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione .

Sono presenti 1-2 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 3-4 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Olistica
Rubrica usata per ottenere una impressione globale della qualità di una
prestazione o di un prodotto. Generalmente una valutazione olistica produce un
singolo punteggio ed è più imprecisa di una rubrica analitica.

Criteri

1

2

3

4

Autovaludel processo

Esplorazione, analisi e soluzione

Comprensione
e definizione
del problema

Si illustrano con chiarezza le richieste del
compito mettendo in luce gli elementi che

potrebbero essere rilevanti per comprendere il
problema in riferimento alla teoria da
utilizzare, ed esplicitando o identificando
dettagli/particolari/elementi utili per trovare
una strategia di soluzione precisa. Si dimostra
una capacità metacognitiva di affrontare il
compito richiesto.
Si esplicitano in modo approssimativo le
La soluzione è presentata in forma precisa e richieste del compito. Il problema non viene
corretta procedendo da osservazioni generali a colto nella sua sostanza. Si ferma su aspetti
particolari, e utilizzando un linguaggio
marginali in modo da compromettere
attinente e preciso alla prospettiva da
l’individuazione del processo richiesto per
utilizzare per risolvere il problema. Si
risolverlo.
selezionano e si usano concetti rilevanti e
significativi per andare al cuore del problema. È presentata una strategia sostanzialmente
La soluzione è accompagnata da una
corretta, ma non è fornita una
riflessione che spiega o giustifica le proprie spiegazione della sua adozione. Non sono
prospettive, osservazioni, opinioni e scelte.
utilizzati idee e concetti connessi
Al termine del compito riassume in forma
all’approccio, tramite il quale si dovrebbe
sintetica la propria posizione richiamando i
fornire una soluzione al problema.
punti salienti, verificando in questo modo se
le richieste essenziali del problema sono state Si perviene alla soluzione del problema in
soddisfatte.
modo affrettato senza verificare se tutti gli
aspetti inerenti al problema sono stati
affrontati e soddisfatti.

Non vengono indicati i processi richiesti dal Vi è una comprensione superficiale e/o
compito e non sono esaminati gli elementi errata del processo richiesto dal compito.
del problema.

Si mostrano alcune parti di una strategia
appropriata, ma sono tralasciati gli elementi
chiave della prospettiva che deve essere
adottata. Non si spiegano concetti e parole
che dimostrano una comprensione della
prospettiva entro la quale deve essere
trovata la soluzione.

Il problema non viene esaminato negli
elementi che lo caratterizzano.

Si fa riferimento a concetti e a idee che
sembrano suggeriti dal buon senso e/o
non sono pertinenti. Non si usa una
terminologia pertinente alla prospettiva
che deve essere utilizzata per spiegare e
risolvere le richieste del compito.

Non si riassume in forma sintetica la
Uno o più aspetti essenziali non sono
propria soluzione, e non si rileva se tutti gli corretti o non vi è la consapevolezza che
elementi del problema sono stati affrontati e la soluzione offerta non coglie le richieste
soddisfatti.
del problema.

Tipi di rubrica: olistica-generica
Le rubriche generiche sono sistemi di criteri che permangono nel tempo per
prestazioni il cui contenuto è diverso, ma le abilità richieste rimangono
sostanzialmente identiche.
Richiedono meno tempo nella preparazione e consentono di osservare il
“miglioramento” della competenza, sono più imprecise.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva indipendente da competenze specifiche?”

Rubrica olistica-generica di una presentazione orale
1

2

Il presentatore descrive con chiarezza il
problema e fornisce ragioni significative
e convincenti della sua importanza.
Il presentatore descrive il problema e
Informazioni specifiche sono fornite a
fornisce ragioni della sua importanza.
sostegno delle conclusioni tratte. La
Informazioni adeguate sono fornite a
presentazione è coinvolgente e la
sostegno delle conclusioni tratte. La
struttura della frase è coerentemente
presentazione
è chiara e la struttura
corretta. Mantiene costantemente il
della frase è corretta. Vi è una evidenza
contatto degli occhi lungo tutta la
della sua preparazione, della
presentazione. Vi è una chiara evidenza organizzazione del contenuto e del suo
della sua preparazione, della
entusiasmo per l’argomento. Gli
organizzazione del contenuto e del suo strumenti audiovisivi sono utilizzati. Le
entusiasmo per l’argomento. Gli
domande degli ascoltatori ricevono
strumenti audiovisivi sono utilizzati per
risposte chiare.
rendere più efficace la presentazione. Le
domande degli ascoltatori ricevono
risposte chiare con informazioni
specifiche e appropriate.

3

Il presentatore descrive il problema e le
conclusioni, le informazioni a sostegno
sono molto limitate. La presentazione e
la struttura della frase sono
comprensibili, ma vi sono alcuni
errori. Gli strumenti audiovisivi sono
scarsamente utilizzati. Le domande
degli ascoltatori ricevono una risposta.

4

Il presentatore descrive il problema ma
non riesce a descriverlo con pienezza. La
presentazione è difficile da seguire e la
struttura della frase è fragile e debole.
Poche e scarse conclusioni sono fornite.
Vi è una chiara evidenza della sua scarsa
preparazione, organizzazione del
contenuto e entusiasmo per l’argomento.
Gli strumenti audiovisivi non sono
utilizzati o utilizzati in modo inefficace.
Le domande degli ascoltatori ricevono
risposte inadeguate o insufficienti.

Tipi di rubrica: olistica-specifica
Le rubriche generiche sono sistemi di valutazione complessivi di criteri per
prestazioni il cui contenuto è specifico, rispetto a una competenza generale .
Sono precise rispetto a quelle generiche perché la competenza misurata è più
specifica, ma più imprecisa di una rubrica analitico-specifica.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva ma specifica di una competenza ?”

Rubrica olistica-specifica dello scrivere un racconto
1

2

3

4

Lo scritto descrive una sequenza di
episodi fornendo dettagli (almeno due
o tre frasi) su alcuni aspetti della storia
Lo scritto descrive una sequenza di
Lo scritto descrive una sequenza di
degli episodi, obiettivi dei
episodi
nei quali quasi tutti gli elementi (ambiente
episodi nei quali quasi tutti gli elementi
personaggi, o problemi che devono
della storia sono ben sviluppati
della storia sono ben sviluppati
essere affrontati). Tuttavia la storia è
(ambiente
degli episodi, obiettivi dei
(ambiente degli episodi, obiettivi dei
confusa o incompleta: Alla fine della
Lo scritto è una sequenza di episodi
personaggi,
o
problemi
che
devono
personaggi, o problemi che devono
storia gli obiettivi dei personaggi sono
relazionati. Più di un evento viene
essere affrontati. La soluzione degli
traswcurati o i problemi
descritto ma con pochi dettagli del
essere affrontati. La soluzione degli
obiettivi o dei problemi sono alla fine inadeguatamente risolti; l’inizio non si contesto, dei personaggi o degli eventi.
obiettivi o dei problemi sono alla fine
sono rafforzati. Gli eventi sono
adatta al resto della storia. La logica
sono rafforzati. Gli eventi sono
presentati e elaborati in un modo
interna o la giustificabilità delle azioni
presentati e elaborati in un modo
coerente.
dei personaggi non è mantenuta. La
coerente.
storia manda di coesione.

Rubriche

Olistica

Olisticagenerica

Analitica

Olisticaspecifica

Analiticogenerica

Analiticospecifica

Come costruire una rubrica
Raccogliere lavori degli studenti in tre o quattro
gruppi
Formulare delle affermazioni descrittive e valutative
secondo livelli di eccezionale, ottimo, essenziale,
sufficiente, secondo le aspettative, al di sotto delle
aspettative
Scrivere una definizione operativa per ogni
elemento.

Selezionare il lavoro che meglio corrisponde ad
ogni livello di prestazione, cioè eccellente,
distinto, buono, sufficiente, all’inizio…

Ripetere i passi… precisare gli elementi della propria rubrica: descrittori e
indicatori.
Raccogliere le rubriche e i lavori degli studenti ad ogni livello di cui servirsi per
finalità di didattiche, di comunicazione e sviluppo professionale futuro.
L’uso di questo protocollo di sviluppo professionale inserito nel lavoro e l’esame
ravvicinato del lavoro dello studente si trasferisce nella didattica quotidiana e ha
conseguenze nella collaborazione accresciuta tra studenti e insegnanti su
argomenti di “qualità” e di “miglioramento continuo”.

http://www.rubrics.com/best_practices_rubric_design.html

Una rubrica è una guida per raccogliere punteggi e cerca di valutare la prestazione
di uno studente fondandosi sulla somma di un arco esteso di criteri piuttosto che
su un punteggio numerico singolo.
I criteri e la rubrica hanno lo scopo di “rendere un processo essenzialmente
soggettivo tanto più chiaro, coerente e difendibile quanto più possibile”
(Judith Arter, & Jay McTighe, (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and
improving student performance. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 4)

Una rubrica è uno strumento per assistere studenti e insegnanti nell’esprimere
giudizi sul successo conseguito dallo studente.

3
PROGETTARE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO
Ogni esperienza richiede che:
tutti gli studenti siano attivi e coinvolti
le conoscenze e le abilità coinvolte nell’esperienza siano definite (per
verificare la presenza di «readiness» o qualche abilità del profilo)
siano precisati gli atteggiamenti (devono essere quelle stabilite dal
profilo)
sia sempre detto/verificato come le esperienze si collegano
ogni obiettivo di esperienza deve avere una valutazione formativa

4
PROGETTARE LA VALUTAZIONE FORMATIVA
Ogni esperienza richiede che venga «verificato» se l’obiettivo previsto è
stato raggiunto
Questa verifica ha caratteristiche che dipendono dal momento in cui vengono
effettuate
Prima dell’insegnamento ha lo scopo di verificare la «readiness» degli studenti
Durante l’insegnamento/apprendimento ha lo scopo di verificare se
l’apprendimento sta avvenendo o incontra qualche difficoltà
Dopo l’insegnamento ha lo scopo di verificare lacune rimaste

Valutazione formativa
Avviene quando gli insegnanti utilizzano inferenze sul progresso dello studente per
avere informazioni sul proprio insegnamento.
È frequente, può avvenire secondo modalità formali e informali (attraverso domande
di qualità, annotazioni fatte in momenti particolari, commenti scritti....),
È parte integrante dell’insegnamento,
Fornisce un feedback chiaro
È immediata e aiuta gli studenti a progredire nell’apprendimento.
Fornisce una evidenza che informa o modella la pianificazione dell’apprendimento a
breve termine

Valutazione come apprendimento
si focalizza sugli studenti e sottolinea la valutazione come un processo di metacognizione.

l’apprendimento è un processo attivo di ristrutturazione cognitiva che avviene quando
gli individui interagiscono con nuove idee.
gli studenti sono persone che connettono criticamente valutazione e apprendimento.
danno senso alle informazioni, le relazionano alle loro conoscenze pregresse e le usano
per un nuovo apprendimento.

Quando raccogliere informazioni
Prima che inizi l’apprendimento:
Valutazione Diagnostica Informale: porre domande, fare un brainstorming
Valutazione Diagnostica Formale: somministrare un test per verificare
controindicazioni, oppure un test con quiz veloci.
Durante il processo di apprendimento

Valutazione Formativa Informale: osservare la classe al lavoro e vedere dove vi
sono problemi
Valutazione Formativa Formale: esaminare e fornire un feedback a compiti.
Dopo il processo di insegnamento

LA VALUTAZIONE EFFICACE

Kluger e DeNisi (1995), Black e Wiliam (1998), di Hattie (2008, 2011)

1
La ricerca di Black e Wiliam
1

La valutazione tradizionale si dimostra più preoccupata di essere precisa e attendibile e
meno di offrire indicazioni su come il lavoro può migliorare.

2

Sebbene sostengano il contrario, numerosi insegnanti adottano un tipo di valutazione
che incoraggia e spinge verso l’apprendimento mnemonico e superficiale.

3

I metodi di valutazione di solito utilizzati non sono condivisi tra gli stessi insegnanti

4

Nella pratica ordinaria emerge la tendenza a ricercare più la quantità che la qualità dei
lavori, a concentrarsi più sul voto che sui consigli per migliorare

5

Nelle valutazioni gli insegnanti e gli studenti spesso fanno confronti che stimolano più
atteggiamenti di competizione e pensieri di stima di sé (essere privi o dotati di abilità).

6

I giudizi (voti) svolgono una funzione più sociale o burocratica che promozionale
dell’apprendimento

7

Gli insegnanti sono molto attendibili nei giudizi di successo, ma molto meno riguardo
alle difficoltà o ai bisogni di apprendimento che gli studenti manifestano

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
1 La valutazione è efficace
lo studente è attivamente coinvolto nel proprio
2 apprendimento

l’insegnamento tiene conto dei risultati della
3 valutazione
4 si riconosce la profonda influenza della valutazione
sulla motivazione e sulla stima di sé dello studente
5 gli studenti sono capaci di valutare se stessi e di
comprendere come migliorare

P. Black, & D. Wiliam (1998). Inside black box. Raising Standards Through Classroom
Assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2), 139-148.

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
6

8

si rendono chiari e si condividono gli obiettivi e i
criteri di successo
si creano discussioni efficaci in classe e compiti di
apprendimento che rivelano l’evidenza della
comprensione
si offre un feedback che spinge in avanti lo studente

9

si attivano risorse di insegnamento reciproco

10

si stimolano gli studenti ad essere responsabili e
padroni del proprio apprendimento

7

P. Black, & D. Wiliam (2008). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 15-31.

5.
conclusione

Confronto tra insegnamento
tradizionale e delle competenze

L’insegnamento è

diretto al possesso delle conoscenze
diretto al possesso di una competenza
diretto a costruire una enciclopedia
diretto all’uso delle conoscenze
attento all’acquisizione precisa della conoscenza
attento miglioramento della competenza
passivo e ricettivo di fronte alla conoscenza
attivo e coinvolgente il fare dello studente
attento alla precisione della conoscenza
attento ai processi e alla varietà delle abilità
attento alla quantità della conoscenze
attento ai processi e alla varietà delle abilità
quanto più è astratta tanto meglio si compie il transfer
quanto meglio avviene il transfer tanto più è astratta

La progettazione è:

riferita allo sviluppo delle conoscenze
riferita allo sviluppo della competenza
prevista su tempi brevi
prevista su tempi lunghi
la progettazione consente improvvisazione
la progettazione non consente improvvisazione
semplice: ha lo scopo di trasmettere o far nascere un concetto o una
conoscenza
complessa: deve sviluppare conoscenze, abilità e atteggiamenti utilizzati
in un contesto reale
apprendimento è dato dalla somma delle parti della conoscenza
apprendimento è dato dal possesso di competenze parziali


Slide 30

INSEGNARE E VALUTARE COMPETENZE

MANTOVA – 2015

1.
premesse

LA RICERCA SUGLI ESPERTI
Gli esperti manifestano un possesso di conoscenze molto maggiore e
interconnessioni che non viene rilevato nei principianti.
Gli esperti hanno acquisito una grande quantità di conoscenze di
contenuto che è organizzato in modo da riflettere una profonda
comprensione del loro argomento disciplinare
La conoscenza degli esperti non è solo un patrimonio di conoscenze
ma, al contrario, riflette contesti di applicabilità: la conoscenza contiene
anche informazioni in riferimento a situazioni alle quali la conoscenza
può essere applicata
(continua)

Gli esperti sono in grado di recuperare in modo flessibile e veloce
aspetti importanti della loro conoscenza con poco sforzo di attenzione
Anche se gli esperti conoscono a fondo le loro discipline, questo non
garantisce che siano in grado di insegnarle ad altri

Gli esperti hanno diversi livelli di flessibilità nel loro approccio alle
nuove situazioni”
Gli esperti hanno diverso modo di procedere nell’affrontare problemi
La competenza è circoscritta alle abilità e alla conoscenze e
atteggiamenti relativi all’ambito di competenza.

LA RICERCA RECENTE
il mondo del lavoro richiede non solo conoscenza, ma l’uso della
conoscenza

vi è una differenza tra apprendimento scolastico e l’apprendimento che
dimostrano le persone competenti
necessità di dimostrare un apprendimento non inerte ma significativo,
adattivo e flessibile
necessità di un apprendimento contestualizzato per verificare un buon
apprendimento

2.
competenza

DEFINIZIONE DI COMPETENZA
«L’abilità ad affrontare con successo richieste complesse in un
particolare contesto attraverso la mobilitazione di prerequisiti
psicosociali (inclusi aspetti cognitivi e non-cognitivi)».
«Strutture mentali interne nel senso di abilità, disposizioni o risorse
radicate nella persona in interazione con un compito o esigenza
specifica del mondo reale» (p. 43).
S. Rychen, & Salagnick (2003). A holistic model of competence. In S. Rychen, & Salagnick (Eds.), Key comptencies for a
successful life and a well-functioning society. Göttingen, Hogrefe & Huber.

«…combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini] atteggiamenti
appropriati al contesto»
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 18 dicembre 2006.

Competenza: combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini]
atteggiamenti appropriati al contesto
Competenza chiave: È una competenza centrale da cui dipendono altre
competenze, facilita la comprensione e l’apprendimento di una varietà di
concetti diversi, regole, principi, strategie e abilità, che potrebbe essere
applicata alla soluzione di problemi diversi in contesti diversi (Progetto
DeSeCo).
Competenze chiave: sono le competenze di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione
sociale e l’occupazione (Raccomandazione del Consiglio Europeo)

Competenze di base: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
fondamentali per proseguire nella formazione scolastica
Competenze di base: Le competenze necessarie per vivere nella società
contemporanea: ascoltare, parlare, leggere, scrivere e compiere operazioni
matematiche.

Le conoscenze sono un discreto suddividibile in parti e unità.

conoscenze

La competenza è la combinazione di molte competenze parziali.
abilità

Le abilità sono un continuum che si sviluppa senza possibilità di
suddividerle in parti se non come abilità diverse .

La competenza si sviluppa come un continuum.
L’acquisizione è determinata dall’esercizio di abilità su un contenuto di
conoscenza significativo può essere assunto come fase di sviluppo di una
competenza
Se le conoscenze possono essere apprese e sviluppate senza abilità, le abilità
non possono svilupparsi senza conoscenze.
abilità

conoscenze

Gli atteggiamenti si sviluppano come un continuum e si sviluppano con
l’esercizio delle abilità sulle conoscenze
abilità

atteggiamenti

conoscenze

abilità

atteggiamenti

conoscenze

Conoscenze, abilità e atteggiamenti si sviluppano e vanno verificate in contesti
reali

3.
insegnamento

SCELTE DIDATTICHE PER
L’ACQUISIZIONE DI UNA
COMPETENZA
L’apprendimento:
non avviene acquisendo successivamente
le singole componenti (è una mescolanza!)
non avviene con cambi evidenti e
improvvisi (è un continuum)
richiede un processo che vede lo studente
attivo e protagonista del proprio
apprendimento (avviene attraverso
l’esercizio continuo).
ha come obiettivo una capacità autonoma,
indipendente (è un fatto individuale).
(continua)

avviene in tempi lunghi (è un lento e progressivo affinamento) e in un
confronto continuo con il mondo reale
non avviene «in parallelo» (le abilità nella competenza richiedono
connessione e integrazione e le abilità non hanno uno sviluppo
ugualmente facile o temporalmente identico tra gli individui)
abilità

conoscenze

deve sviluppare abilità metacognitive (è competenza perché è flessibile)
richiede un monitoraggio migliorativo continuo (la semplice ripetizione
non assicura miglioramento)
è efficace ricorrere alla interazione tra individui diversi (perché entrano
in contatto zone di sviluppo prossimale)
richiede che l’esercizio di conoscenze e abilità stimolino e attivino
atteggiamenti coerenti o congruenti con la competenza come anche il
confronto con il contesto reale (la competenza è una mescolanza di
conoscenze, abilità, atteggiamenti contestualizzati nel reale)
ha come obiettivo la competenza non la conoscenza (è competenza nella
misura in cui si sa operare con una conoscenza)

include la valutazione (secondo una prospettiva di apprendimento
costruttivista che meglio si adatta alla «progressività»
dell’apprendimento).
è più facilmente prevedibile attraverso una progettazione “a ritroso”
(a motivo dello sviluppo continuo è meglio dirigere lo sviluppo
prevedendo un punto avanzato).
1

2

3

4

Sviluppo della competenza
Prove di valutazione

Aree di contenuto

Valutazione
sommativa

Ambito di conoscenza

4.
progettare

1
DEFINIRE IL PROFILO DI COMPETENZA
Quali conoscenze? Che cosa deve conoscere?
(Scelta degli argomenti disciplinari centrali e significativi)

Quali abilità deve saper esprimere? Che cosa deve saper fare?
(Applicare, utilizzare strumenti, rappresentare, argomentare, interpretare,
analizzare…)

Quali atteggiamenti sono tipici della competenza ?
(Precisione, accuratezza, metacognizione, meraviglia, curiosità…)

Competenza finale: sono gli standard di competenza da raggiungere alla
fine di ciclo o processo formativo considerevolmente lungo.
Competenza parziale: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
parziali di cui è costituita una competenza.
Competenza intermedia: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
da conseguire in un tempo breve come una unità di apprendimento o
durante una parte dell’anno scolastico.

Esempio-1

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:

 risolvere problemi utilizzando diversi insiemi e le proprietà delle operazioni su di essi
(insiemi numerici: interi, razionali, reali; i polinomi e le frazioni algebriche; i vettori e
le matrici)
 analizzare con rigore e coerenza gli elementi del problema (espressioni numeriche o
algebriche; dati e incognite),
 sperimentare con fantasia e creatività le possibili soluzioni (numeriche, algebriche),
 applicare con pazienza e precisione le tecniche di calcolo note (calcolo numerico e
algebrico; equazioni, disequazioni e sistemi di primo e di secondo grado; calcolo
vettoriale e matriciale) e
 dimostrare con coerenza e accuratezza la validità della soluzione ottenuta valutando i
risultati con rigore e presentando una soluzione completa, chiara e ben commentata.

Esempio-2
Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

comprendere oralmente diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale) cogliendo il significato con attenzione e curiosità, riconoscendo
con precisione le caratteristiche precipue di ciascuna tipologia testuale, contestualizzando
il messaggio.

comprendere in forma scritta diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale), sa cogliere il significato essenziale utilizzando tecniche e
strategie appropriate con accuratezza, riconoscendo con precisione la struttura propria di
ciascuna tipologia testuale, contestualizzando il messaggio e ponendo domande con
interesse e curiosità.

(continua)

Esempio-2

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-3

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA ASCOLTO

Comprendere in modo preciso e accurato e migliorando continuamente i punti
essenziali o le informazioni principali di un messaggio recepito in forma orale, articolato
in modo chiaro e in lingua standard (su argomenti di studio [educazione fisica e
alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari
[attività della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo]
e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA LETTURA

leggere silenziosamente ed alta voce in modo corretto e scorrevole testi semplici e
informativi (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a
interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o
programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità
[Olimpiadi, Comunità Europea]). e di comprenderli con empatia usando strategie
adeguate allo scopo e sapendo valutare la loro efficacia.

(continua)

Esempio-4
Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE ORALE

Esprimersi oralmente (anche con uno o più interlocutori in contesti familiari) senza
incertezza, con accuratezza e precisione, migliorandosi continuamente descrivendo,
raccontando, interagendo con domande e con scambio di idee, usando espressioni e frasi
connesse in modo semplice su situazioni diverse ed argomenti prevedibili e di studio (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE SCRITTA

Scrivere in modo sempre più accurato e preciso semplici resoconti e comporre brevi
lettere e messaggi personali rivolti a coetanei e familiari sapendo autocorreggersi,
rispondere a questionari e formulare domande sui testi, raccontare per iscritto esperienze
esprimendo con frasi semplici sensazioni e opinioni in empatia con il destinatario,
avvalendosi di un lessico sostanzialmente appropriato e di una sintassi elementare (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea])..

(continua)

2
DEFINIRE LA PROVA DI VALUTAZIONE CONTESTUALIZZATA
Quale tipo di prodotto?
Con quali caratteristiche si eseguirà il prodotto
Quali abilità della competenza si prevedono
Con quale standard minimo

Quali evidenze metacognitive?
Quali condizioni di aiuto reciproco?
Quale contestualizzazione?

Esempio-1
Carlo alle 16 ritorna a casa da scuola in bicicletta. Ci mette circa un quarto d’ora.
Quella sera stessa ritornerà a scuola perché la classe ha organizzato una festa che
inizia alle 18. Prima che inizi la festa Carlo deve cenare.
Quanto torna a casa, la nonna che abita vicino a lui lo chiama perché vuole che porti
a passeggio il cane e poi entri da lei per una chiacchierata.
Cosa ha tempo di fare Carlo prima che inizi la festa?
Scrivi e descrivi che ragionamento hai seguito. Stai bene attento agli orari.
Prima di raccontare fai una tua riflessione sui tempi disponibili.

Esempio-2
Roberto ha una zia molto ricca che gli ha scritto questa lettera:

Numberville, 6 gennaio 2003

Caro Roberto,
il tempo vola e sto diventando sempre più vecchia (mi sento ancora bene e in gamba
anche se come sai, ho appena compiuto i miei 75 anni).
Sto progettando di lasciarti in eredità un po’ dei miei risparmi. Metterò da parte ogni
anno una somma destinata a te, iniziando da gennaio dell’anno 2004. Puoi scegliere quale
delle seguenti alternative vuoi usare:
 550 euro il primo gennaio del 2005 e in seguito 550 euro il primo gennaio dell’anno
successivo e così via.
 1000 euro il primo gennaio del 2005, 900 euro l’anno successivo, 800 l’anno dopo
ancora e così di seguito.

(continua)

 Un singolo versamento di 2000 euro. Riceverai un interesse annuo dell’11% a
partire dal primo gennaio dell’anno 2000 e successivi.
Questo accordo si protrarrà finché vivo, ovviamente. Il denaro ti sarà trasferito alla
mia morte. Attendo di conoscere quale alternativa preferisci e perché.
Un grande abbraccio.
Zia Hulda

(continua)

 Ricerca e confronta quali conseguenze delle diverse alternative dipendono da
quanto a lungo vivrà la zia. Suggerisci quale alternativa Roberto dovrebbe
scegliere e allo stesso tempo motiva perché hai scelto proprio quella.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa A.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa C.

(Da compiti somministrati dalla scuola Svedese nel 2004).

Esempio-4
La statura degli studenti
Un giorno, durante una lezione di matematica, è stata misurata la statura di tutti gli
studenti. L’altezza media dei ragazzi era 160 cm e l’altezza media delle ragazze era 150
cm. Alessia era la più alta: la sua altezza era 180 cm. Dario era il più basso: la sua
altezza era 130 cm.
Quel giorno due studenti erano assenti, ma erano in classe il giorno seguente. È stata
misurata la loro statura e sono state nuovamente calcolate le medie.
Sorprendentemente, l’altezza media delle ragazze e l’altezza media dei ragazzi non sono
cambiate.

(continua)

Domanda 1:
Quali delle seguenti conclusioni si possono trarre da queste informazioni?
Fai un cerchio intorno a «Sì» o a «No» per ciascuna conclusione.

Entrambi gli studenti sono ragazze.
Sì/No
Uno degli studenti è un ragazzo e l’altro è una ragazza. Sì / No
Entrambi gli studenti hanno la stessa altezza.
Sì/No
L’altezza media della totalità degli studenti non è cambiata. Sì/No
Dario è ancora il più basso.
Sì/No

Esempio-5

La zia, lo zio e due tuoi cugini sono venuti a trovarti. Ti hanno chiesto di organizzare la notte
in una tenda nel giardino dove oltre al sacco a pelo tieni anche una torcia per uscire di notte e
alcune cose per giocare (una palla, una mazza da baseball e alcune palle da baseball e altre
cosette). Una sera quando ormai si è fatto buio, tuo cugino Michele di sei anni indicandoti il
pezzo mancante della Luna ti chiede perché la Luna cambia forma apparendo qualche volta
come un cerchio, poi qualche notte più tardi “si riduce” rimanendo uno spicchio. Tu sei tentato
di rispondergli con una storiella che lo spaventi parlandogli di un gigante che mangia pezzi di
luna quando ha fame (e anche bambini come lui ). Ma poi decidi di affrontare la domanda
spiegandogli le fasi della Luna nel suo ruotare su se stessa e attorno alla Terra.
Usa solo materiale che hai a disposizione nella tenda, scrivi la tua spiegazione includendo un
elenco degli oggetti che userai e la procedura che seguirai nella tua dimostrazione.

Esempio-6
Betty incontra la sua amica Susy e le dice esultante: “Ho scoperto quale di tre tipi di
cibo piace di più al mio gatto!”. “Come hai fatto?”, le dice Susy. Ho comperato tre
scatole diverse, le ho versate in tre piatti di colore diverso per ricordarmi delle marche,
le ho messe nella mia stanza in tre luoghi diversi… poi ho lasciato la porta aperta. Il
gatto è entrato e ha mangiato tutto quello che si trovava nel piatto giallo.
Susy la ascolta, e dopo un attimo di riflessione dice: “Scusami, Betty, ma la cosa non mi
convince”. Perché Susy ha delle perplessità su ciò che ha fatto Betty?

Esempio-7
L’editore di un periodico femminile, ha deciso di pubblicare racconti gialli scritti da
giovani scrittori. Le lettrici del periodico appartengono ad un livello culturale medio,
pertanto il racconto dovrà essere scritto con una lingua semplice e chiara.

Tu sei un giovane scrittore di gialli, che ha deciso di inviare un racconto all’editore. Prima
di iniziare a scrivere, visiti il sito del periodico dove vengono date alcune indicazioni utili
alla stesura del racconto:
Il racconto giallo dovrà
essere lungo quattro cartelle
scritto con un registro linguistico adatto a lettori di livello culturale medio.

(continua)

Nell’ideazione del racconto bisognerà tener conto che verrà pubblicato in un periodico
femminile, bisognerà quindi venire incontro ai gusti delle lettrici: essere un racconto
coinvolgente che mette in gioco passioni e sentimenti dei personaggi.
Il racconto giallo dovrà essere costruito tenendo conto delle varie fasi narrative: situazione
iniziale, esordio, peripezie, Spannung e scioglimento.
Il narratore del racconto dovrà essere esterno e onnisciente.
Il racconto sarà ambientato nel passato e dovrai descrivere in modo accurato e preciso gli
ambienti in cui si svolge la vicenda.
Al racconto suggerirai un titolo e inserirai un flashback e una prolessi.
Prima di procedere alla stesura del racconto dovrai realizzare una scaletta che sottoporrai ad
un tuo compagno per verificare che tutti gli elementi richiesti siano presenti.

(continua)

Procedi alla stesura del racconto ponendo particolare attenzione allo sviluppo e
all’organizzazione della trama del racconto in modo tale che la struttura o la
presentazione delle informazioni sia stringente e avvinca chi legge lungo il testo. Nella
composizione avrai cura di esprimerti in modo efficace e accattivante, usando un lessico
appropriato e costruendo frasi scorrevoli e chiare
Prima di inviare via mail il racconto dovrai controllare che il testo non contenga errori
grammaticali o refusi, sia scritto in modo chiaro e coerente e che la scelta del lessico sia
appropriata. Pertanto farai leggere l’articolo ad un tuo compagno, che esprimerà un
giudizio in proposito.

Esempio-8
Un tuo amico ti dice di essere passato da un centro TIM per vedere i nuovi piani offerta.
Lo fa di solito perché è alla ricerca l’ultima novità per risparmiare i pochi soldi che
settimanalmente gli danno i genitori. Il commesso della TIM gli ha presentato due
offerte, ma il tuo amico non ha capito quale gli sia conveniente anche perché è già stato
ingannato una volta dal suo intuito.
Queste sono le due nuove offerte:

Tariffa A: si ha uno scatto alla risposta di 16 centesimi e si paga 12 centesimi per ogni
minuto di conversazione (tariffazione a scatti di 30 secondi).
Tariffa B: non c’è scatto alla risposta e si paga 16 centesimi al minuto (tariffazione a
scatti di 30 secondi).
Tu vuoi aiutare il tuo amico e vuoi che comprenda le differenze tra le offerte e possa così
scegliere la più conveniente per le sue esigenze.

(continua)

Devi dunque preparare una risposta chiara e precisa perché lui non vuole solo il
consiglio, ma anche avere una motivazione che lo convinca e gli serva per altre volte.
Per essere più preciso nella risposta tu gli hai chiesto quante telefonate fa mediamente in
una settimana e la durata media.
Lui ti ha risposto di utilizzare il telefono ogni settimana per circa 30 brevi telefonate (uno
o due minuti ciascuna) e 8 telefonate lunghe (mediamente 6 minuti)
Nella tua risposta documentata e chiara devi indicare
la sequenza della procedura che hai seguito
la trascrizione in forma algebrica del problema dei costi di una unica telefonata in
funzione del tempo secondo le due tariffe
la soluzione algebrica del problema e la relativa interpretazione
la rappresentazione grafica del problema mediante un diagramma cartesiano e
l’interpretazione grafica dello stesso
la relazione finale nella quale sono illustrate le diverse tariffe e i casi in cui sia
conveniente una (ad esempio la tariffa A) rispetto ad un’altra (tariffa B) per una singola
telefonata
(continua)

Ripeti quanto hai prodotto per una telefonata per le telefonate complessive che il tuo amico
effettua in una settimana e successivamente determina la spesa settimanale media del tuo
amico secondo le due diverse tariffe.
Formula il consiglio per il tuo amico sulla scelta migliore da effettuare in base alle proprie
caratteristiche di utilizzo.
Il tuo amico pensa che la risposta sia una cosa semplice e banale e che la risposta richieda
qualche minuto. Però vuole anche precisione, e vuole sapere tanti “perché” di quello che fai.
Forse ti è utile procedere con calma, pazienza e senza scoraggiarti di fronte a qualche sfida
che puoi incontrare

Esempio-9
Prima di una gara di rally automobilistico è sempre opportuno eseguire una
ricognizione del percorso. I piloti si pongono mille interrogativi circa la miglior guida
da tenere garantendo soprattutto la propria incolumità. Ai molti dubbi dei piloti la
Fisica può dare certezze. Tu sei un ex-pilota di rally e, data la pluriennale esperienza, ti
diverti a fare il secondo pilota ovvero il “navigatore”. Avendo anche in gioventù
studiato Fisica, il pilota Gill Ros ti propone di fare il suo navigatore per l’imminente
rally. Al termine della ricognizione Gill Ros ha da sottoporti molte domande:
Quale risposte puoi dare circa le domande del pilota e tranquillizzarlo.

(continua)

(1) “Se i concorrenti partono distanziati di 5 minuti, e se, mediamente, la velocità nel
primo tratto è di 120 km/h, quale velocità dovrei tenere per raggiungere prima del
ponte sito al km 20 il concorrente partito prima di me? È importante che io lo
raggiunga perché all’uscita del ponte vi sono una serie di strettoie che mi
impedirebbero ogni ulteriore sorpasso”
(2) “Se l’automobile di chi mi precede è lunga 4 m e la mia 3,5 m e il ponte 30 m,
quanto tempo occorrerà per il sorpasso? È possibile eseguire il sorpasso sopra il
ponte?”
(3) “Poiché la strada attraversa un passaggio a livello visibile solo all’uscita della curva
percorribile a 85 km/h e distante 200 m. posso evitare di urtare le sbarre azionando i
freni. Mi potrei fermare in 10 s. Se la forza esercitata dai freni è F = 2500 N qual è
la massa della mia automobile?”
(4) “A che velocità massima si può percorre una curva sopraelevata senza sbandare se
l’angolo di elevazione è di 12° e il raggio della curva è di 50 m supponendo che il
coefficiente di attrito ruote asfalto è di 0,21”.
(continua)

Il pilota Ros ti chiede di compilargli il libretto di navigazione. Su di esso riporterai le
risposte agli interrogativi per iscritto. Ti manifesta anche alcuni dettagli e esigenze.
(4) “Rispondimi in modo chiaro e completo a tutte le mie domande, motiva le risposte
applicando le leggi del moto rendi convincenti le argomentazioni servendoti di grafici
e schemi illustrativi”.
Dopo la presentazione conclusiva della soluzione:
a) descrivi un’altra situazione reale simile/analoga al quella del problema risolto
b) dimostra quanto può essere attendibile questa affermazione: “le conoscenze
scientifiche saranno in futuro necessarie per quasi tutti i tipi di lavoro”.
(5) Tempo a disposizione: due ore.

Risolvere il problema che ti è richiesto è una sfida, perciò persevera nella ricerca della
soluzione in considerazione del fatto che dalle tue risposte dipendono molte cose:
l’incolumità del pilota, il suo successo e quello della macchina e, di conseguenza, le vendite
della macchina e lavoro per tanti tecnici e operai.

3
DEFINIRE I CRITERI DI VALUTAZIONE
Quali sono le abilità del profilo?
Con quale scala ogni abilità sarà graduata?

Nota bene: Usare il «range» più che la scala quantitativa

Scegliere la Rubrica Analitica Generale/Generica per una prova
Scegliere la Rubrica Olistica Generale/Generica per la valutazione
sommativa di fine anno)

La rubrica risponde a questi interrogativi
Con quali criteri sarà giudicato il compito?

Qual è la differenza tra un “buon” lavoro e un lavoro
“ancora da migliorare”?
Come possono studenti e insegnante focalizzare la
loro preparazione per un lavoro eccellente?

Definizione
È una guida alla valutazione e all’assegnazione
del punteggio fondata su criteri.

È un elenco di criteri che consente a chi valuta di
esprimere giudizi affidabili sul lavoro dello
studente e rappresenta per gli studenti uno
strumento di autovalutazione.
La rubrica risponde alla domanda: “quali sono le
caratteristiche di una comprensione o
competenza relativa a un determinato obiettivo di
risultato?

Generalmente la rubrica si basa su un continuum qualitativo della prestazione,
costruito su una scala di diversi possibili punteggi, fino a 1 o a 0 per i punteggi più
bassi.
La rubrica identifica i tratti fondamentali o le dimensioni da prendere in esame e da
valutare (per esempio, “sintassi” oppure “comprensione del metodo scientifico”).
Essa fornisce caratteristiche chiare della prestazione per ciascun livello di punteggio,
utilizzando descrittori che esprimono a che livello i criteri sono stati realizzati,
consentendo in tal modo a chi valuta di assegnare un punteggio o voto appropriato.

Tipi di rubrica: Analitica
È un tipo di griglia che applica alcuni criteri
distinti per valutare i prodotti e le prestazioni
dello studente.
La prestazione viene accertata diverse volte
utilizzando ogni volta le lenti di un criterio
diverso.
Per esempio, quando usa una griglia analitica
per valutare una composizione scritta o tema,
l’insegnante potrebbe valutare cinque tratti:
Stile, organizzazione delle idee, uso della
grammatica e sintassi, …

Organizzazione
Scelte lessicali

Il mio testo presenta una chiara
introduzione, un corpo centrale e una
conclusione.
Generalmente uso il formato in paragrafi
in modo appropriato.

Di solito il mio modo di scrivere è
organizzato, ma talvolta vado fuori
argomento. Il formato in paragrafi
contiene parecchi errori.

Il mio modo di scrivere non ha uno
scopo preciso ed è disorganizzato.

Le parole che uso sono originali, ma
naturali. Uso un lessico ricco e vario.

Uso per lo più un lessico abituale e
ordinario.

Uso un vocabolario piatto,
convenzionale e ripetitivo oppure
artificioso ed eccessivo come se volessi
impressionare.

Uso un vocabolario estremamente
ripetitivo. Alcune parole sono poco
chiare e possono disorientare.

Le frasi sono chiare, complete, di
diversa lunghezza, e ben articolate.

Le frasi sono ben costruite, ma la
struttura è ripetitiva.

Le frasi sono spesso piatte o mal
strutturate. Talvolta non vado a capo
correttamente e non concludo la frase
adeguatamente.

Gli errori di punteggiatura, le frasi
incomplete e mal strutturate rendono il
mio testo difficile da leggere.

Parlo in prima persona; la struttura
della frase, la grammatica, la
punteggiatura e l’ortografia sono
corrette.

La punteggiatura è corretta con parole
comuni. Alcuni errori grammaticali di
punteggiatura. Ho bisogno di rivederlo
più volte.

I frequenti errori distraggono il lettore,
ma non interferiscono con il senso del
mio testo.

I molti errori di grammatica, di uso delle
maiuscole e delle minuscole, di ortografia
e di punteggiatura rendono il mio testo
di difficile lettura.

Convenzioni

Scorrevolezza

Il mio testo è ben organizzato, presenta
un’interessante introduzione, un solido
corpo di informazioni molto
informativo e una conclusione
soddisfacente.
Il formato in paragrafi è appropriata.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Analitica-generica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Espressione

Organizzazione

Idee e contenuto

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Questo scritto è chiaro e focalizzato sull’argomento.
Afferra l’attenzione di chi legge. Fatti e dettagli
interessanti arricchiscono il tema centrale o la
trama del racconto

L’organizzazione arricchisce e illustra con esempi
l’idea centrale o la trama della storia. L’ordine, la
struttura o la presentazione delle informazioni è
stringente e avvince chi legge lungo il testo

L’autore parla direttamente a chi legge in un modo
che è individuale, espressivo e impegnativo.
Chiaramente, l’autore è coinvolto nel testo, è
sensibile ai bisogni di un pubblico, e scrive per
essere letto

Da miigliorare
L’autore sta cominciando a definire l’argomento,
anche se lo sviluppo è ancora agli inizi e generale

Agli inizi
Fino ad ora, lo scritto non ha un senso dello
scopo o un tema centrale chiari. Per estrarre il
significato dal testo, il lettore deve esprimere
inferenze fondate su dettagli abbozzati. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi

La struttura dell’organizzazione è robusta
Lo scritto manca di un chiaro senso di direzione.
abbastanza da condurre chi legge attraverso il testo Le idee, i dettagli o i fatti sembrano legati insieme
senza confusione indebita
in modo sfuggevole o casuale – o non è
identificabile alcuna struttura interna. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi:

L’autore sembra sincero, ma non completamente
impegnato o coinvolto. Il risultato è piacevole o
anche ben fatto, ma non coinvolge abbastanza

L’autore sembra indifferente, non coinvolto o
lontano dall’argomento e/o dal pubblico. Come
effetto, lo scritto è senza vita o meccanico;
dipendendo dall’argomento, può essere
apertamente tecnico o colloquiale. Lo scritto riflette
più di uno dei problemi seguenti:

Convenzioni ggrammaticali

Scelta delle parole

Scorrevolezza della
frase

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Lo scritto ha un fluire e un ritmo facili quando
letto ad alta voce. Le frasi sono ben costruite, con
una struttura robusta e variata che invita alla
lettura espressiva ad alta voce

Da miigliorare
Il testo vibra con un ritmo scorrevole, ma tende
ad essere più piacevole e strumentale che
musicale, più tecnico che fluido

Agli inizi
Chi legge deve esercitarsi un poco per poter dare
a questo scritto una lettura che sia chiaramente
interpretativa. Lo scritto riflette più di uno dei
problemi seguenti

Le parole trasmettono il messaggio in modo preciso,
interessante e naturale

Il linguaggio è funzionale, anche se manca di
forza; è facile comprendere il messaggio dello
scrittore ad un livello generale

L’autore si esprime con un vocabolario limitato,
ricerca parole che trasmettano significato. Lo
scritto riflette più di uno di questi problemi

L’autore dimostra di possedere bene le convenzioni L’autore mostra un controllo ragionevole su una
Errori in ortografia, punteggiatura, uso e
della scrittura standard (ad esempio: grammatica,
gamma limitata delle convenzioni standard di
grammatica, uso delle maiuscole, e/o dei capoversi
uso delle maiuscole, punteggiatura, uso, ortografia, i scrittura. Le convenzioni sono qualche volta gestite distraggono ripetutamente chi legge e rendono il
capoversi) e usa le convenzioni in modo efficace per bene e aumentano la leggibilità; altre volte, errori testo difficile da leggere. Lo scritto riflette più di
accrescere la leggibilità. Gli errori tendono ad essere
distraggono e ostacolano la leggibilità
uno di questi problemi.
così pochi e irrilevanti che chi legge può facilmente
superarli senza alcuno sforzo per ricercarli

Spiegazione matematica

Soluzione del problema

Concetti e procedure di
matematica

Risolvere problemi di Matematica
Esperto
Comprende i concetti matematici e le relative
procedure. Utilizza tutte le informazioni del
problema necessarie. Esegue i calcoli in modo
accurato o con qualche piccolo errore.

Da miigliorare
Comprende parzialmente i concetti matematici e
le relative procedure. Utilizza alcune delle
informazioni del problema necessarie. Fa alcuni
errori di calcolo.

Agli inizi
Dimostra di non comprendere i concetti
matematici e le relative procedure. Non utilizza
le informazioni fornite dal problema o usa
informazioni irrilevanti. Non esegue calcoli o ne
fa che non sono relazionati al problema.

Lo studente traduce il problema in una forma
matematica utile. Applica il piano e le strategie
scelte fino al loro completamento. Nulla è
tralasciato. Il piano o la strategia può incorporare
molti approcci. Disegni, modelli, diagrammi e
simboli se utilizzati, potenziano la strategia. La
soluzione è ragionevole e coerente con il contesto
del problema.

Inquadrando il problema o nell’esecuzione della
strategia lo studente tralascia qualche elemento. La
strategia può funzionare in alcune parti del
problema, ma non in altre. La strategia è
appropriata ma incompleta nello sviluppo o
applicazione, i risultati del calcolo, anche se
corretti possono non adattarsi al problema.

Lo studente dimostra nessun tentativo di
inquadrare il problema o traduce il problema in
una forma non matematica. La strategia è
inappropriata, disconnessa. Immagini, modelli,
diagrammi e simboli, se utilizzati possono avere
qualche relazione al problema. La soluzione non è
giustificata e/o non si adatta al contesto del
problema.

La soluzione è chiaramente spiegata e organizzato.
Lo studente tenta di usare il linguaggio
Le figure, i simboli e i diagrammi quando sono
La spiegazione è coerente e completa. Non è alcun
matematico, ma non ha usato tutti i termini in utilizzati interferiscono con la comprensione di ciò
salto nel ragionamento. Presenta argomenti logici
modo corretto. La spiegazione include alcuni
che è fatto e perché è stato fatto. La spiegazione
per giustificare la strategia o la soluzione. La
elementi chiave. Lo studente spiega la risposta, ma non è relazionata al problema. Il lettore non può
spiegazione include esempi e controesempi. Disegni, non il ragionamento o spiega il processo ma non
seguire la spiegazione dello studente. Poca
immagini, simboli e diagrammi, quando utilizzati,
la soluzione. Disegni, immagini, simboli e
accrescono la comprensione. Il linguaggio
diagrammi, se utilizzati, offrono una spiegazione
matematico è corretto.
degli elementi principali della soluzione del
processo.

Tipi di rubrica: Analitica-specifica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Sviluppo
delle idee
Elaborazione
Organizzazione
Forma

Ottimo
La tesi è presente ed
esplicitamente sostenuta
nello sviluppo del saggio.

Distinto
La tesi è presente e la
maggior parte dei punti
sono argomentati e
sostenuti.

Buono
La tesi è presente ma vaga.
Le argomentazioni si
allontanano dalla tesi da
dimostrare.

Appena sufficiente
La tesi è vaga e poco
persuasiva. Gli argomenti a
sostegno non sono molto
attinenti.

Inaccettabile
Manca la tesi o
l’organizzazione delle
idee.

Ben scritto i punti
pienamente elaborate
affrontati con chiarezza e
precisione, informazioni
precise a sostegno della tesi.

Ben chiara la maggior parte
dei punti elaborati con
informazioni chiare a
sostegno della tesi; può
contenere errori concettuali
di importanza marginale.

Saggio adeguatamente scritto;
alcuni punti sono sviluppati;
può contenere qualche errore
concettuale o informazioni
irrilevanti.

Stile di scrittura trascurato, i
punti sono generali sono
presenti errori concettuali, e
si allontana dalla tesi che
deve sostenere.

Stile dello scritto povero
e scadente, con pochi o
nessuno dettaglio
specifico, fuori
argomento e ed errori
concettuali.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Organizzazione presente, ma
trascurata; varie affermazioni
fuori posto, problemi senza
introduzione o una
conclusione, senza frasi che
segnalino l’idea principale.

L’organizzazione confonde
chi legge; mancano paragrafi,
frasi principali, non si
segnalano transizioni, non
chiari gli argomenti a favore.

È presente poca o
nessuna struttura. Il
saggio divaga da un
argomento all’altro o è
del tutto fuori tema.

Non sono presenti errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione .

Sono presenti 1-2 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 3-4 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Olistica
Rubrica usata per ottenere una impressione globale della qualità di una
prestazione o di un prodotto. Generalmente una valutazione olistica produce un
singolo punteggio ed è più imprecisa di una rubrica analitica.

Criteri

1

2

3

4

Autovaludel processo

Esplorazione, analisi e soluzione

Comprensione
e definizione
del problema

Si illustrano con chiarezza le richieste del
compito mettendo in luce gli elementi che

potrebbero essere rilevanti per comprendere il
problema in riferimento alla teoria da
utilizzare, ed esplicitando o identificando
dettagli/particolari/elementi utili per trovare
una strategia di soluzione precisa. Si dimostra
una capacità metacognitiva di affrontare il
compito richiesto.
Si esplicitano in modo approssimativo le
La soluzione è presentata in forma precisa e richieste del compito. Il problema non viene
corretta procedendo da osservazioni generali a colto nella sua sostanza. Si ferma su aspetti
particolari, e utilizzando un linguaggio
marginali in modo da compromettere
attinente e preciso alla prospettiva da
l’individuazione del processo richiesto per
utilizzare per risolvere il problema. Si
risolverlo.
selezionano e si usano concetti rilevanti e
significativi per andare al cuore del problema. È presentata una strategia sostanzialmente
La soluzione è accompagnata da una
corretta, ma non è fornita una
riflessione che spiega o giustifica le proprie spiegazione della sua adozione. Non sono
prospettive, osservazioni, opinioni e scelte.
utilizzati idee e concetti connessi
Al termine del compito riassume in forma
all’approccio, tramite il quale si dovrebbe
sintetica la propria posizione richiamando i
fornire una soluzione al problema.
punti salienti, verificando in questo modo se
le richieste essenziali del problema sono state Si perviene alla soluzione del problema in
soddisfatte.
modo affrettato senza verificare se tutti gli
aspetti inerenti al problema sono stati
affrontati e soddisfatti.

Non vengono indicati i processi richiesti dal Vi è una comprensione superficiale e/o
compito e non sono esaminati gli elementi errata del processo richiesto dal compito.
del problema.

Si mostrano alcune parti di una strategia
appropriata, ma sono tralasciati gli elementi
chiave della prospettiva che deve essere
adottata. Non si spiegano concetti e parole
che dimostrano una comprensione della
prospettiva entro la quale deve essere
trovata la soluzione.

Il problema non viene esaminato negli
elementi che lo caratterizzano.

Si fa riferimento a concetti e a idee che
sembrano suggeriti dal buon senso e/o
non sono pertinenti. Non si usa una
terminologia pertinente alla prospettiva
che deve essere utilizzata per spiegare e
risolvere le richieste del compito.

Non si riassume in forma sintetica la
Uno o più aspetti essenziali non sono
propria soluzione, e non si rileva se tutti gli corretti o non vi è la consapevolezza che
elementi del problema sono stati affrontati e la soluzione offerta non coglie le richieste
soddisfatti.
del problema.

Tipi di rubrica: olistica-generica
Le rubriche generiche sono sistemi di criteri che permangono nel tempo per
prestazioni il cui contenuto è diverso, ma le abilità richieste rimangono
sostanzialmente identiche.
Richiedono meno tempo nella preparazione e consentono di osservare il
“miglioramento” della competenza, sono più imprecise.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva indipendente da competenze specifiche?”

Rubrica olistica-generica di una presentazione orale
1

2

Il presentatore descrive con chiarezza il
problema e fornisce ragioni significative
e convincenti della sua importanza.
Il presentatore descrive il problema e
Informazioni specifiche sono fornite a
fornisce ragioni della sua importanza.
sostegno delle conclusioni tratte. La
Informazioni adeguate sono fornite a
presentazione è coinvolgente e la
sostegno delle conclusioni tratte. La
struttura della frase è coerentemente
presentazione
è chiara e la struttura
corretta. Mantiene costantemente il
della frase è corretta. Vi è una evidenza
contatto degli occhi lungo tutta la
della sua preparazione, della
presentazione. Vi è una chiara evidenza organizzazione del contenuto e del suo
della sua preparazione, della
entusiasmo per l’argomento. Gli
organizzazione del contenuto e del suo strumenti audiovisivi sono utilizzati. Le
entusiasmo per l’argomento. Gli
domande degli ascoltatori ricevono
strumenti audiovisivi sono utilizzati per
risposte chiare.
rendere più efficace la presentazione. Le
domande degli ascoltatori ricevono
risposte chiare con informazioni
specifiche e appropriate.

3

Il presentatore descrive il problema e le
conclusioni, le informazioni a sostegno
sono molto limitate. La presentazione e
la struttura della frase sono
comprensibili, ma vi sono alcuni
errori. Gli strumenti audiovisivi sono
scarsamente utilizzati. Le domande
degli ascoltatori ricevono una risposta.

4

Il presentatore descrive il problema ma
non riesce a descriverlo con pienezza. La
presentazione è difficile da seguire e la
struttura della frase è fragile e debole.
Poche e scarse conclusioni sono fornite.
Vi è una chiara evidenza della sua scarsa
preparazione, organizzazione del
contenuto e entusiasmo per l’argomento.
Gli strumenti audiovisivi non sono
utilizzati o utilizzati in modo inefficace.
Le domande degli ascoltatori ricevono
risposte inadeguate o insufficienti.

Tipi di rubrica: olistica-specifica
Le rubriche generiche sono sistemi di valutazione complessivi di criteri per
prestazioni il cui contenuto è specifico, rispetto a una competenza generale .
Sono precise rispetto a quelle generiche perché la competenza misurata è più
specifica, ma più imprecisa di una rubrica analitico-specifica.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva ma specifica di una competenza ?”

Rubrica olistica-specifica dello scrivere un racconto
1

2

3

4

Lo scritto descrive una sequenza di
episodi fornendo dettagli (almeno due
o tre frasi) su alcuni aspetti della storia
Lo scritto descrive una sequenza di
Lo scritto descrive una sequenza di
degli episodi, obiettivi dei
episodi
nei quali quasi tutti gli elementi (ambiente
episodi nei quali quasi tutti gli elementi
personaggi, o problemi che devono
della storia sono ben sviluppati
della storia sono ben sviluppati
essere affrontati). Tuttavia la storia è
(ambiente
degli episodi, obiettivi dei
(ambiente degli episodi, obiettivi dei
confusa o incompleta: Alla fine della
Lo scritto è una sequenza di episodi
personaggi,
o
problemi
che
devono
personaggi, o problemi che devono
storia gli obiettivi dei personaggi sono
relazionati. Più di un evento viene
essere affrontati. La soluzione degli
traswcurati o i problemi
descritto ma con pochi dettagli del
essere affrontati. La soluzione degli
obiettivi o dei problemi sono alla fine inadeguatamente risolti; l’inizio non si contesto, dei personaggi o degli eventi.
obiettivi o dei problemi sono alla fine
sono rafforzati. Gli eventi sono
adatta al resto della storia. La logica
sono rafforzati. Gli eventi sono
presentati e elaborati in un modo
interna o la giustificabilità delle azioni
presentati e elaborati in un modo
coerente.
dei personaggi non è mantenuta. La
coerente.
storia manda di coesione.

Rubriche

Olistica

Olisticagenerica

Analitica

Olisticaspecifica

Analiticogenerica

Analiticospecifica

Come costruire una rubrica
Raccogliere lavori degli studenti in tre o quattro
gruppi
Formulare delle affermazioni descrittive e valutative
secondo livelli di eccezionale, ottimo, essenziale,
sufficiente, secondo le aspettative, al di sotto delle
aspettative
Scrivere una definizione operativa per ogni
elemento.

Selezionare il lavoro che meglio corrisponde ad
ogni livello di prestazione, cioè eccellente,
distinto, buono, sufficiente, all’inizio…

Ripetere i passi… precisare gli elementi della propria rubrica: descrittori e
indicatori.
Raccogliere le rubriche e i lavori degli studenti ad ogni livello di cui servirsi per
finalità di didattiche, di comunicazione e sviluppo professionale futuro.
L’uso di questo protocollo di sviluppo professionale inserito nel lavoro e l’esame
ravvicinato del lavoro dello studente si trasferisce nella didattica quotidiana e ha
conseguenze nella collaborazione accresciuta tra studenti e insegnanti su
argomenti di “qualità” e di “miglioramento continuo”.

http://www.rubrics.com/best_practices_rubric_design.html

Una rubrica è una guida per raccogliere punteggi e cerca di valutare la prestazione
di uno studente fondandosi sulla somma di un arco esteso di criteri piuttosto che
su un punteggio numerico singolo.
I criteri e la rubrica hanno lo scopo di “rendere un processo essenzialmente
soggettivo tanto più chiaro, coerente e difendibile quanto più possibile”
(Judith Arter, & Jay McTighe, (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and
improving student performance. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 4)

Una rubrica è uno strumento per assistere studenti e insegnanti nell’esprimere
giudizi sul successo conseguito dallo studente.

3
PROGETTARE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO
Ogni esperienza richiede che:
tutti gli studenti siano attivi e coinvolti
le conoscenze e le abilità coinvolte nell’esperienza siano definite (per
verificare la presenza di «readiness» o qualche abilità del profilo)
siano precisati gli atteggiamenti (devono essere quelle stabilite dal
profilo)
sia sempre detto/verificato come le esperienze si collegano
ogni obiettivo di esperienza deve avere una valutazione formativa

4
PROGETTARE LA VALUTAZIONE FORMATIVA
Ogni esperienza richiede che venga «verificato» se l’obiettivo previsto è
stato raggiunto
Questa verifica ha caratteristiche che dipendono dal momento in cui vengono
effettuate
Prima dell’insegnamento ha lo scopo di verificare la «readiness» degli studenti
Durante l’insegnamento/apprendimento ha lo scopo di verificare se
l’apprendimento sta avvenendo o incontra qualche difficoltà
Dopo l’insegnamento ha lo scopo di verificare lacune rimaste

Valutazione formativa
Avviene quando gli insegnanti utilizzano inferenze sul progresso dello studente per
avere informazioni sul proprio insegnamento.
È frequente, può avvenire secondo modalità formali e informali (attraverso domande
di qualità, annotazioni fatte in momenti particolari, commenti scritti....),
È parte integrante dell’insegnamento,
Fornisce un feedback chiaro
È immediata e aiuta gli studenti a progredire nell’apprendimento.
Fornisce una evidenza che informa o modella la pianificazione dell’apprendimento a
breve termine

Valutazione come apprendimento
si focalizza sugli studenti e sottolinea la valutazione come un processo di metacognizione.

l’apprendimento è un processo attivo di ristrutturazione cognitiva che avviene quando
gli individui interagiscono con nuove idee.
gli studenti sono persone che connettono criticamente valutazione e apprendimento.
danno senso alle informazioni, le relazionano alle loro conoscenze pregresse e le usano
per un nuovo apprendimento.

Quando raccogliere informazioni
Prima che inizi l’apprendimento:
Valutazione Diagnostica Informale: porre domande, fare un brainstorming
Valutazione Diagnostica Formale: somministrare un test per verificare
controindicazioni, oppure un test con quiz veloci.
Durante il processo di apprendimento

Valutazione Formativa Informale: osservare la classe al lavoro e vedere dove vi
sono problemi
Valutazione Formativa Formale: esaminare e fornire un feedback a compiti.
Dopo il processo di insegnamento

LA VALUTAZIONE EFFICACE

Kluger e DeNisi (1995), Black e Wiliam (1998), di Hattie (2008, 2011)

1
La ricerca di Black e Wiliam
1

La valutazione tradizionale si dimostra più preoccupata di essere precisa e attendibile e
meno di offrire indicazioni su come il lavoro può migliorare.

2

Sebbene sostengano il contrario, numerosi insegnanti adottano un tipo di valutazione
che incoraggia e spinge verso l’apprendimento mnemonico e superficiale.

3

I metodi di valutazione di solito utilizzati non sono condivisi tra gli stessi insegnanti

4

Nella pratica ordinaria emerge la tendenza a ricercare più la quantità che la qualità dei
lavori, a concentrarsi più sul voto che sui consigli per migliorare

5

Nelle valutazioni gli insegnanti e gli studenti spesso fanno confronti che stimolano più
atteggiamenti di competizione e pensieri di stima di sé (essere privi o dotati di abilità).

6

I giudizi (voti) svolgono una funzione più sociale o burocratica che promozionale
dell’apprendimento

7

Gli insegnanti sono molto attendibili nei giudizi di successo, ma molto meno riguardo
alle difficoltà o ai bisogni di apprendimento che gli studenti manifestano

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
1 La valutazione è efficace
lo studente è attivamente coinvolto nel proprio
2 apprendimento

l’insegnamento tiene conto dei risultati della
3 valutazione
4 si riconosce la profonda influenza della valutazione
sulla motivazione e sulla stima di sé dello studente
5 gli studenti sono capaci di valutare se stessi e di
comprendere come migliorare

P. Black, & D. Wiliam (1998). Inside black box. Raising Standards Through Classroom
Assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2), 139-148.

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
6

8

si rendono chiari e si condividono gli obiettivi e i
criteri di successo
si creano discussioni efficaci in classe e compiti di
apprendimento che rivelano l’evidenza della
comprensione
si offre un feedback che spinge in avanti lo studente

9

si attivano risorse di insegnamento reciproco

10

si stimolano gli studenti ad essere responsabili e
padroni del proprio apprendimento

7

P. Black, & D. Wiliam (2008). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 15-31.

5.
conclusione

Confronto tra insegnamento
tradizionale e delle competenze

L’insegnamento è

diretto al possesso delle conoscenze
diretto al possesso di una competenza
diretto a costruire una enciclopedia
diretto all’uso delle conoscenze
attento all’acquisizione precisa della conoscenza
attento miglioramento della competenza
passivo e ricettivo di fronte alla conoscenza
attivo e coinvolgente il fare dello studente
attento alla precisione della conoscenza
attento ai processi e alla varietà delle abilità
attento alla quantità della conoscenze
attento ai processi e alla varietà delle abilità
quanto più è astratta tanto meglio si compie il transfer
quanto meglio avviene il transfer tanto più è astratta

La progettazione è:

riferita allo sviluppo delle conoscenze
riferita allo sviluppo della competenza
prevista su tempi brevi
prevista su tempi lunghi
la progettazione consente improvvisazione
la progettazione non consente improvvisazione
semplice: ha lo scopo di trasmettere o far nascere un concetto o una
conoscenza
complessa: deve sviluppare conoscenze, abilità e atteggiamenti utilizzati
in un contesto reale
apprendimento è dato dalla somma delle parti della conoscenza
apprendimento è dato dal possesso di competenze parziali


Slide 31

INSEGNARE E VALUTARE COMPETENZE

MANTOVA – 2015

1.
premesse

LA RICERCA SUGLI ESPERTI
Gli esperti manifestano un possesso di conoscenze molto maggiore e
interconnessioni che non viene rilevato nei principianti.
Gli esperti hanno acquisito una grande quantità di conoscenze di
contenuto che è organizzato in modo da riflettere una profonda
comprensione del loro argomento disciplinare
La conoscenza degli esperti non è solo un patrimonio di conoscenze
ma, al contrario, riflette contesti di applicabilità: la conoscenza contiene
anche informazioni in riferimento a situazioni alle quali la conoscenza
può essere applicata
(continua)

Gli esperti sono in grado di recuperare in modo flessibile e veloce
aspetti importanti della loro conoscenza con poco sforzo di attenzione
Anche se gli esperti conoscono a fondo le loro discipline, questo non
garantisce che siano in grado di insegnarle ad altri

Gli esperti hanno diversi livelli di flessibilità nel loro approccio alle
nuove situazioni”
Gli esperti hanno diverso modo di procedere nell’affrontare problemi
La competenza è circoscritta alle abilità e alla conoscenze e
atteggiamenti relativi all’ambito di competenza.

LA RICERCA RECENTE
il mondo del lavoro richiede non solo conoscenza, ma l’uso della
conoscenza

vi è una differenza tra apprendimento scolastico e l’apprendimento che
dimostrano le persone competenti
necessità di dimostrare un apprendimento non inerte ma significativo,
adattivo e flessibile
necessità di un apprendimento contestualizzato per verificare un buon
apprendimento

2.
competenza

DEFINIZIONE DI COMPETENZA
«L’abilità ad affrontare con successo richieste complesse in un
particolare contesto attraverso la mobilitazione di prerequisiti
psicosociali (inclusi aspetti cognitivi e non-cognitivi)».
«Strutture mentali interne nel senso di abilità, disposizioni o risorse
radicate nella persona in interazione con un compito o esigenza
specifica del mondo reale» (p. 43).
S. Rychen, & Salagnick (2003). A holistic model of competence. In S. Rychen, & Salagnick (Eds.), Key comptencies for a
successful life and a well-functioning society. Göttingen, Hogrefe & Huber.

«…combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini] atteggiamenti
appropriati al contesto»
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 18 dicembre 2006.

Competenza: combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini]
atteggiamenti appropriati al contesto
Competenza chiave: È una competenza centrale da cui dipendono altre
competenze, facilita la comprensione e l’apprendimento di una varietà di
concetti diversi, regole, principi, strategie e abilità, che potrebbe essere
applicata alla soluzione di problemi diversi in contesti diversi (Progetto
DeSeCo).
Competenze chiave: sono le competenze di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione
sociale e l’occupazione (Raccomandazione del Consiglio Europeo)

Competenze di base: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
fondamentali per proseguire nella formazione scolastica
Competenze di base: Le competenze necessarie per vivere nella società
contemporanea: ascoltare, parlare, leggere, scrivere e compiere operazioni
matematiche.

Le conoscenze sono un discreto suddividibile in parti e unità.

conoscenze

La competenza è la combinazione di molte competenze parziali.
abilità

Le abilità sono un continuum che si sviluppa senza possibilità di
suddividerle in parti se non come abilità diverse .

La competenza si sviluppa come un continuum.
L’acquisizione è determinata dall’esercizio di abilità su un contenuto di
conoscenza significativo può essere assunto come fase di sviluppo di una
competenza
Se le conoscenze possono essere apprese e sviluppate senza abilità, le abilità
non possono svilupparsi senza conoscenze.
abilità

conoscenze

Gli atteggiamenti si sviluppano come un continuum e si sviluppano con
l’esercizio delle abilità sulle conoscenze
abilità

atteggiamenti

conoscenze

abilità

atteggiamenti

conoscenze

Conoscenze, abilità e atteggiamenti si sviluppano e vanno verificate in contesti
reali

3.
insegnamento

SCELTE DIDATTICHE PER
L’ACQUISIZIONE DI UNA
COMPETENZA
L’apprendimento:
non avviene acquisendo successivamente
le singole componenti (è una mescolanza!)
non avviene con cambi evidenti e
improvvisi (è un continuum)
richiede un processo che vede lo studente
attivo e protagonista del proprio
apprendimento (avviene attraverso
l’esercizio continuo).
ha come obiettivo una capacità autonoma,
indipendente (è un fatto individuale).
(continua)

avviene in tempi lunghi (è un lento e progressivo affinamento) e in un
confronto continuo con il mondo reale
non avviene «in parallelo» (le abilità nella competenza richiedono
connessione e integrazione e le abilità non hanno uno sviluppo
ugualmente facile o temporalmente identico tra gli individui)
abilità

conoscenze

deve sviluppare abilità metacognitive (è competenza perché è flessibile)
richiede un monitoraggio migliorativo continuo (la semplice ripetizione
non assicura miglioramento)
è efficace ricorrere alla interazione tra individui diversi (perché entrano
in contatto zone di sviluppo prossimale)
richiede che l’esercizio di conoscenze e abilità stimolino e attivino
atteggiamenti coerenti o congruenti con la competenza come anche il
confronto con il contesto reale (la competenza è una mescolanza di
conoscenze, abilità, atteggiamenti contestualizzati nel reale)
ha come obiettivo la competenza non la conoscenza (è competenza nella
misura in cui si sa operare con una conoscenza)

include la valutazione (secondo una prospettiva di apprendimento
costruttivista che meglio si adatta alla «progressività»
dell’apprendimento).
è più facilmente prevedibile attraverso una progettazione “a ritroso”
(a motivo dello sviluppo continuo è meglio dirigere lo sviluppo
prevedendo un punto avanzato).
1

2

3

4

Sviluppo della competenza
Prove di valutazione

Aree di contenuto

Valutazione
sommativa

Ambito di conoscenza

4.
progettare

1
DEFINIRE IL PROFILO DI COMPETENZA
Quali conoscenze? Che cosa deve conoscere?
(Scelta degli argomenti disciplinari centrali e significativi)

Quali abilità deve saper esprimere? Che cosa deve saper fare?
(Applicare, utilizzare strumenti, rappresentare, argomentare, interpretare,
analizzare…)

Quali atteggiamenti sono tipici della competenza ?
(Precisione, accuratezza, metacognizione, meraviglia, curiosità…)

Competenza finale: sono gli standard di competenza da raggiungere alla
fine di ciclo o processo formativo considerevolmente lungo.
Competenza parziale: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
parziali di cui è costituita una competenza.
Competenza intermedia: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
da conseguire in un tempo breve come una unità di apprendimento o
durante una parte dell’anno scolastico.

Esempio-1

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:

 risolvere problemi utilizzando diversi insiemi e le proprietà delle operazioni su di essi
(insiemi numerici: interi, razionali, reali; i polinomi e le frazioni algebriche; i vettori e
le matrici)
 analizzare con rigore e coerenza gli elementi del problema (espressioni numeriche o
algebriche; dati e incognite),
 sperimentare con fantasia e creatività le possibili soluzioni (numeriche, algebriche),
 applicare con pazienza e precisione le tecniche di calcolo note (calcolo numerico e
algebrico; equazioni, disequazioni e sistemi di primo e di secondo grado; calcolo
vettoriale e matriciale) e
 dimostrare con coerenza e accuratezza la validità della soluzione ottenuta valutando i
risultati con rigore e presentando una soluzione completa, chiara e ben commentata.

Esempio-2
Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

comprendere oralmente diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale) cogliendo il significato con attenzione e curiosità, riconoscendo
con precisione le caratteristiche precipue di ciascuna tipologia testuale, contestualizzando
il messaggio.

comprendere in forma scritta diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale), sa cogliere il significato essenziale utilizzando tecniche e
strategie appropriate con accuratezza, riconoscendo con precisione la struttura propria di
ciascuna tipologia testuale, contestualizzando il messaggio e ponendo domande con
interesse e curiosità.

(continua)

Esempio-2

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-3

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA ASCOLTO

Comprendere in modo preciso e accurato e migliorando continuamente i punti
essenziali o le informazioni principali di un messaggio recepito in forma orale, articolato
in modo chiaro e in lingua standard (su argomenti di studio [educazione fisica e
alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari
[attività della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo]
e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA LETTURA

leggere silenziosamente ed alta voce in modo corretto e scorrevole testi semplici e
informativi (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a
interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o
programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità
[Olimpiadi, Comunità Europea]). e di comprenderli con empatia usando strategie
adeguate allo scopo e sapendo valutare la loro efficacia.

(continua)

Esempio-4
Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE ORALE

Esprimersi oralmente (anche con uno o più interlocutori in contesti familiari) senza
incertezza, con accuratezza e precisione, migliorandosi continuamente descrivendo,
raccontando, interagendo con domande e con scambio di idee, usando espressioni e frasi
connesse in modo semplice su situazioni diverse ed argomenti prevedibili e di studio (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE SCRITTA

Scrivere in modo sempre più accurato e preciso semplici resoconti e comporre brevi
lettere e messaggi personali rivolti a coetanei e familiari sapendo autocorreggersi,
rispondere a questionari e formulare domande sui testi, raccontare per iscritto esperienze
esprimendo con frasi semplici sensazioni e opinioni in empatia con il destinatario,
avvalendosi di un lessico sostanzialmente appropriato e di una sintassi elementare (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea])..

(continua)

2
DEFINIRE LA PROVA DI VALUTAZIONE CONTESTUALIZZATA
Quale tipo di prodotto?
Con quali caratteristiche si eseguirà il prodotto
Quali abilità della competenza si prevedono
Con quale standard minimo

Quali evidenze metacognitive?
Quali condizioni di aiuto reciproco?
Quale contestualizzazione?

Esempio-1
Carlo alle 16 ritorna a casa da scuola in bicicletta. Ci mette circa un quarto d’ora.
Quella sera stessa ritornerà a scuola perché la classe ha organizzato una festa che
inizia alle 18. Prima che inizi la festa Carlo deve cenare.
Quanto torna a casa, la nonna che abita vicino a lui lo chiama perché vuole che porti
a passeggio il cane e poi entri da lei per una chiacchierata.
Cosa ha tempo di fare Carlo prima che inizi la festa?
Scrivi e descrivi che ragionamento hai seguito. Stai bene attento agli orari.
Prima di raccontare fai una tua riflessione sui tempi disponibili.

Esempio-2
Roberto ha una zia molto ricca che gli ha scritto questa lettera:

Numberville, 6 gennaio 2003

Caro Roberto,
il tempo vola e sto diventando sempre più vecchia (mi sento ancora bene e in gamba
anche se come sai, ho appena compiuto i miei 75 anni).
Sto progettando di lasciarti in eredità un po’ dei miei risparmi. Metterò da parte ogni
anno una somma destinata a te, iniziando da gennaio dell’anno 2004. Puoi scegliere quale
delle seguenti alternative vuoi usare:
 550 euro il primo gennaio del 2005 e in seguito 550 euro il primo gennaio dell’anno
successivo e così via.
 1000 euro il primo gennaio del 2005, 900 euro l’anno successivo, 800 l’anno dopo
ancora e così di seguito.

(continua)

 Un singolo versamento di 2000 euro. Riceverai un interesse annuo dell’11% a
partire dal primo gennaio dell’anno 2000 e successivi.
Questo accordo si protrarrà finché vivo, ovviamente. Il denaro ti sarà trasferito alla
mia morte. Attendo di conoscere quale alternativa preferisci e perché.
Un grande abbraccio.
Zia Hulda

(continua)

 Ricerca e confronta quali conseguenze delle diverse alternative dipendono da
quanto a lungo vivrà la zia. Suggerisci quale alternativa Roberto dovrebbe
scegliere e allo stesso tempo motiva perché hai scelto proprio quella.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa A.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa C.

(Da compiti somministrati dalla scuola Svedese nel 2004).

Esempio-4
La statura degli studenti
Un giorno, durante una lezione di matematica, è stata misurata la statura di tutti gli
studenti. L’altezza media dei ragazzi era 160 cm e l’altezza media delle ragazze era 150
cm. Alessia era la più alta: la sua altezza era 180 cm. Dario era il più basso: la sua
altezza era 130 cm.
Quel giorno due studenti erano assenti, ma erano in classe il giorno seguente. È stata
misurata la loro statura e sono state nuovamente calcolate le medie.
Sorprendentemente, l’altezza media delle ragazze e l’altezza media dei ragazzi non sono
cambiate.

(continua)

Domanda 1:
Quali delle seguenti conclusioni si possono trarre da queste informazioni?
Fai un cerchio intorno a «Sì» o a «No» per ciascuna conclusione.

Entrambi gli studenti sono ragazze.
Sì/No
Uno degli studenti è un ragazzo e l’altro è una ragazza. Sì / No
Entrambi gli studenti hanno la stessa altezza.
Sì/No
L’altezza media della totalità degli studenti non è cambiata. Sì/No
Dario è ancora il più basso.
Sì/No

Esempio-5

La zia, lo zio e due tuoi cugini sono venuti a trovarti. Ti hanno chiesto di organizzare la notte
in una tenda nel giardino dove oltre al sacco a pelo tieni anche una torcia per uscire di notte e
alcune cose per giocare (una palla, una mazza da baseball e alcune palle da baseball e altre
cosette). Una sera quando ormai si è fatto buio, tuo cugino Michele di sei anni indicandoti il
pezzo mancante della Luna ti chiede perché la Luna cambia forma apparendo qualche volta
come un cerchio, poi qualche notte più tardi “si riduce” rimanendo uno spicchio. Tu sei tentato
di rispondergli con una storiella che lo spaventi parlandogli di un gigante che mangia pezzi di
luna quando ha fame (e anche bambini come lui ). Ma poi decidi di affrontare la domanda
spiegandogli le fasi della Luna nel suo ruotare su se stessa e attorno alla Terra.
Usa solo materiale che hai a disposizione nella tenda, scrivi la tua spiegazione includendo un
elenco degli oggetti che userai e la procedura che seguirai nella tua dimostrazione.

Esempio-6
Betty incontra la sua amica Susy e le dice esultante: “Ho scoperto quale di tre tipi di
cibo piace di più al mio gatto!”. “Come hai fatto?”, le dice Susy. Ho comperato tre
scatole diverse, le ho versate in tre piatti di colore diverso per ricordarmi delle marche,
le ho messe nella mia stanza in tre luoghi diversi… poi ho lasciato la porta aperta. Il
gatto è entrato e ha mangiato tutto quello che si trovava nel piatto giallo.
Susy la ascolta, e dopo un attimo di riflessione dice: “Scusami, Betty, ma la cosa non mi
convince”. Perché Susy ha delle perplessità su ciò che ha fatto Betty?

Esempio-7
L’editore di un periodico femminile, ha deciso di pubblicare racconti gialli scritti da
giovani scrittori. Le lettrici del periodico appartengono ad un livello culturale medio,
pertanto il racconto dovrà essere scritto con una lingua semplice e chiara.

Tu sei un giovane scrittore di gialli, che ha deciso di inviare un racconto all’editore. Prima
di iniziare a scrivere, visiti il sito del periodico dove vengono date alcune indicazioni utili
alla stesura del racconto:
Il racconto giallo dovrà
essere lungo quattro cartelle
scritto con un registro linguistico adatto a lettori di livello culturale medio.

(continua)

Nell’ideazione del racconto bisognerà tener conto che verrà pubblicato in un periodico
femminile, bisognerà quindi venire incontro ai gusti delle lettrici: essere un racconto
coinvolgente che mette in gioco passioni e sentimenti dei personaggi.
Il racconto giallo dovrà essere costruito tenendo conto delle varie fasi narrative: situazione
iniziale, esordio, peripezie, Spannung e scioglimento.
Il narratore del racconto dovrà essere esterno e onnisciente.
Il racconto sarà ambientato nel passato e dovrai descrivere in modo accurato e preciso gli
ambienti in cui si svolge la vicenda.
Al racconto suggerirai un titolo e inserirai un flashback e una prolessi.
Prima di procedere alla stesura del racconto dovrai realizzare una scaletta che sottoporrai ad
un tuo compagno per verificare che tutti gli elementi richiesti siano presenti.

(continua)

Procedi alla stesura del racconto ponendo particolare attenzione allo sviluppo e
all’organizzazione della trama del racconto in modo tale che la struttura o la
presentazione delle informazioni sia stringente e avvinca chi legge lungo il testo. Nella
composizione avrai cura di esprimerti in modo efficace e accattivante, usando un lessico
appropriato e costruendo frasi scorrevoli e chiare
Prima di inviare via mail il racconto dovrai controllare che il testo non contenga errori
grammaticali o refusi, sia scritto in modo chiaro e coerente e che la scelta del lessico sia
appropriata. Pertanto farai leggere l’articolo ad un tuo compagno, che esprimerà un
giudizio in proposito.

Esempio-8
Un tuo amico ti dice di essere passato da un centro TIM per vedere i nuovi piani offerta.
Lo fa di solito perché è alla ricerca l’ultima novità per risparmiare i pochi soldi che
settimanalmente gli danno i genitori. Il commesso della TIM gli ha presentato due
offerte, ma il tuo amico non ha capito quale gli sia conveniente anche perché è già stato
ingannato una volta dal suo intuito.
Queste sono le due nuove offerte:

Tariffa A: si ha uno scatto alla risposta di 16 centesimi e si paga 12 centesimi per ogni
minuto di conversazione (tariffazione a scatti di 30 secondi).
Tariffa B: non c’è scatto alla risposta e si paga 16 centesimi al minuto (tariffazione a
scatti di 30 secondi).
Tu vuoi aiutare il tuo amico e vuoi che comprenda le differenze tra le offerte e possa così
scegliere la più conveniente per le sue esigenze.

(continua)

Devi dunque preparare una risposta chiara e precisa perché lui non vuole solo il
consiglio, ma anche avere una motivazione che lo convinca e gli serva per altre volte.
Per essere più preciso nella risposta tu gli hai chiesto quante telefonate fa mediamente in
una settimana e la durata media.
Lui ti ha risposto di utilizzare il telefono ogni settimana per circa 30 brevi telefonate (uno
o due minuti ciascuna) e 8 telefonate lunghe (mediamente 6 minuti)
Nella tua risposta documentata e chiara devi indicare
la sequenza della procedura che hai seguito
la trascrizione in forma algebrica del problema dei costi di una unica telefonata in
funzione del tempo secondo le due tariffe
la soluzione algebrica del problema e la relativa interpretazione
la rappresentazione grafica del problema mediante un diagramma cartesiano e
l’interpretazione grafica dello stesso
la relazione finale nella quale sono illustrate le diverse tariffe e i casi in cui sia
conveniente una (ad esempio la tariffa A) rispetto ad un’altra (tariffa B) per una singola
telefonata
(continua)

Ripeti quanto hai prodotto per una telefonata per le telefonate complessive che il tuo amico
effettua in una settimana e successivamente determina la spesa settimanale media del tuo
amico secondo le due diverse tariffe.
Formula il consiglio per il tuo amico sulla scelta migliore da effettuare in base alle proprie
caratteristiche di utilizzo.
Il tuo amico pensa che la risposta sia una cosa semplice e banale e che la risposta richieda
qualche minuto. Però vuole anche precisione, e vuole sapere tanti “perché” di quello che fai.
Forse ti è utile procedere con calma, pazienza e senza scoraggiarti di fronte a qualche sfida
che puoi incontrare

Esempio-9
Prima di una gara di rally automobilistico è sempre opportuno eseguire una
ricognizione del percorso. I piloti si pongono mille interrogativi circa la miglior guida
da tenere garantendo soprattutto la propria incolumità. Ai molti dubbi dei piloti la
Fisica può dare certezze. Tu sei un ex-pilota di rally e, data la pluriennale esperienza, ti
diverti a fare il secondo pilota ovvero il “navigatore”. Avendo anche in gioventù
studiato Fisica, il pilota Gill Ros ti propone di fare il suo navigatore per l’imminente
rally. Al termine della ricognizione Gill Ros ha da sottoporti molte domande:
Quale risposte puoi dare circa le domande del pilota e tranquillizzarlo.

(continua)

(1) “Se i concorrenti partono distanziati di 5 minuti, e se, mediamente, la velocità nel
primo tratto è di 120 km/h, quale velocità dovrei tenere per raggiungere prima del
ponte sito al km 20 il concorrente partito prima di me? È importante che io lo
raggiunga perché all’uscita del ponte vi sono una serie di strettoie che mi
impedirebbero ogni ulteriore sorpasso”
(2) “Se l’automobile di chi mi precede è lunga 4 m e la mia 3,5 m e il ponte 30 m,
quanto tempo occorrerà per il sorpasso? È possibile eseguire il sorpasso sopra il
ponte?”
(3) “Poiché la strada attraversa un passaggio a livello visibile solo all’uscita della curva
percorribile a 85 km/h e distante 200 m. posso evitare di urtare le sbarre azionando i
freni. Mi potrei fermare in 10 s. Se la forza esercitata dai freni è F = 2500 N qual è
la massa della mia automobile?”
(4) “A che velocità massima si può percorre una curva sopraelevata senza sbandare se
l’angolo di elevazione è di 12° e il raggio della curva è di 50 m supponendo che il
coefficiente di attrito ruote asfalto è di 0,21”.
(continua)

Il pilota Ros ti chiede di compilargli il libretto di navigazione. Su di esso riporterai le
risposte agli interrogativi per iscritto. Ti manifesta anche alcuni dettagli e esigenze.
(4) “Rispondimi in modo chiaro e completo a tutte le mie domande, motiva le risposte
applicando le leggi del moto rendi convincenti le argomentazioni servendoti di grafici
e schemi illustrativi”.
Dopo la presentazione conclusiva della soluzione:
a) descrivi un’altra situazione reale simile/analoga al quella del problema risolto
b) dimostra quanto può essere attendibile questa affermazione: “le conoscenze
scientifiche saranno in futuro necessarie per quasi tutti i tipi di lavoro”.
(5) Tempo a disposizione: due ore.

Risolvere il problema che ti è richiesto è una sfida, perciò persevera nella ricerca della
soluzione in considerazione del fatto che dalle tue risposte dipendono molte cose:
l’incolumità del pilota, il suo successo e quello della macchina e, di conseguenza, le vendite
della macchina e lavoro per tanti tecnici e operai.

3
DEFINIRE I CRITERI DI VALUTAZIONE
Quali sono le abilità del profilo?
Con quale scala ogni abilità sarà graduata?

Nota bene: Usare il «range» più che la scala quantitativa

Scegliere la Rubrica Analitica Generale/Generica per una prova
Scegliere la Rubrica Olistica Generale/Generica per la valutazione
sommativa di fine anno)

La rubrica risponde a questi interrogativi
Con quali criteri sarà giudicato il compito?

Qual è la differenza tra un “buon” lavoro e un lavoro
“ancora da migliorare”?
Come possono studenti e insegnante focalizzare la
loro preparazione per un lavoro eccellente?

Definizione
È una guida alla valutazione e all’assegnazione
del punteggio fondata su criteri.

È un elenco di criteri che consente a chi valuta di
esprimere giudizi affidabili sul lavoro dello
studente e rappresenta per gli studenti uno
strumento di autovalutazione.
La rubrica risponde alla domanda: “quali sono le
caratteristiche di una comprensione o
competenza relativa a un determinato obiettivo di
risultato?

Generalmente la rubrica si basa su un continuum qualitativo della prestazione,
costruito su una scala di diversi possibili punteggi, fino a 1 o a 0 per i punteggi più
bassi.
La rubrica identifica i tratti fondamentali o le dimensioni da prendere in esame e da
valutare (per esempio, “sintassi” oppure “comprensione del metodo scientifico”).
Essa fornisce caratteristiche chiare della prestazione per ciascun livello di punteggio,
utilizzando descrittori che esprimono a che livello i criteri sono stati realizzati,
consentendo in tal modo a chi valuta di assegnare un punteggio o voto appropriato.

Tipi di rubrica: Analitica
È un tipo di griglia che applica alcuni criteri
distinti per valutare i prodotti e le prestazioni
dello studente.
La prestazione viene accertata diverse volte
utilizzando ogni volta le lenti di un criterio
diverso.
Per esempio, quando usa una griglia analitica
per valutare una composizione scritta o tema,
l’insegnante potrebbe valutare cinque tratti:
Stile, organizzazione delle idee, uso della
grammatica e sintassi, …

Organizzazione
Scelte lessicali

Il mio testo presenta una chiara
introduzione, un corpo centrale e una
conclusione.
Generalmente uso il formato in paragrafi
in modo appropriato.

Di solito il mio modo di scrivere è
organizzato, ma talvolta vado fuori
argomento. Il formato in paragrafi
contiene parecchi errori.

Il mio modo di scrivere non ha uno
scopo preciso ed è disorganizzato.

Le parole che uso sono originali, ma
naturali. Uso un lessico ricco e vario.

Uso per lo più un lessico abituale e
ordinario.

Uso un vocabolario piatto,
convenzionale e ripetitivo oppure
artificioso ed eccessivo come se volessi
impressionare.

Uso un vocabolario estremamente
ripetitivo. Alcune parole sono poco
chiare e possono disorientare.

Le frasi sono chiare, complete, di
diversa lunghezza, e ben articolate.

Le frasi sono ben costruite, ma la
struttura è ripetitiva.

Le frasi sono spesso piatte o mal
strutturate. Talvolta non vado a capo
correttamente e non concludo la frase
adeguatamente.

Gli errori di punteggiatura, le frasi
incomplete e mal strutturate rendono il
mio testo difficile da leggere.

Parlo in prima persona; la struttura
della frase, la grammatica, la
punteggiatura e l’ortografia sono
corrette.

La punteggiatura è corretta con parole
comuni. Alcuni errori grammaticali di
punteggiatura. Ho bisogno di rivederlo
più volte.

I frequenti errori distraggono il lettore,
ma non interferiscono con il senso del
mio testo.

I molti errori di grammatica, di uso delle
maiuscole e delle minuscole, di ortografia
e di punteggiatura rendono il mio testo
di difficile lettura.

Convenzioni

Scorrevolezza

Il mio testo è ben organizzato, presenta
un’interessante introduzione, un solido
corpo di informazioni molto
informativo e una conclusione
soddisfacente.
Il formato in paragrafi è appropriata.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Analitica-generica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Espressione

Organizzazione

Idee e contenuto

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Questo scritto è chiaro e focalizzato sull’argomento.
Afferra l’attenzione di chi legge. Fatti e dettagli
interessanti arricchiscono il tema centrale o la
trama del racconto

L’organizzazione arricchisce e illustra con esempi
l’idea centrale o la trama della storia. L’ordine, la
struttura o la presentazione delle informazioni è
stringente e avvince chi legge lungo il testo

L’autore parla direttamente a chi legge in un modo
che è individuale, espressivo e impegnativo.
Chiaramente, l’autore è coinvolto nel testo, è
sensibile ai bisogni di un pubblico, e scrive per
essere letto

Da miigliorare
L’autore sta cominciando a definire l’argomento,
anche se lo sviluppo è ancora agli inizi e generale

Agli inizi
Fino ad ora, lo scritto non ha un senso dello
scopo o un tema centrale chiari. Per estrarre il
significato dal testo, il lettore deve esprimere
inferenze fondate su dettagli abbozzati. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi

La struttura dell’organizzazione è robusta
Lo scritto manca di un chiaro senso di direzione.
abbastanza da condurre chi legge attraverso il testo Le idee, i dettagli o i fatti sembrano legati insieme
senza confusione indebita
in modo sfuggevole o casuale – o non è
identificabile alcuna struttura interna. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi:

L’autore sembra sincero, ma non completamente
impegnato o coinvolto. Il risultato è piacevole o
anche ben fatto, ma non coinvolge abbastanza

L’autore sembra indifferente, non coinvolto o
lontano dall’argomento e/o dal pubblico. Come
effetto, lo scritto è senza vita o meccanico;
dipendendo dall’argomento, può essere
apertamente tecnico o colloquiale. Lo scritto riflette
più di uno dei problemi seguenti:

Convenzioni ggrammaticali

Scelta delle parole

Scorrevolezza della
frase

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Lo scritto ha un fluire e un ritmo facili quando
letto ad alta voce. Le frasi sono ben costruite, con
una struttura robusta e variata che invita alla
lettura espressiva ad alta voce

Da miigliorare
Il testo vibra con un ritmo scorrevole, ma tende
ad essere più piacevole e strumentale che
musicale, più tecnico che fluido

Agli inizi
Chi legge deve esercitarsi un poco per poter dare
a questo scritto una lettura che sia chiaramente
interpretativa. Lo scritto riflette più di uno dei
problemi seguenti

Le parole trasmettono il messaggio in modo preciso,
interessante e naturale

Il linguaggio è funzionale, anche se manca di
forza; è facile comprendere il messaggio dello
scrittore ad un livello generale

L’autore si esprime con un vocabolario limitato,
ricerca parole che trasmettano significato. Lo
scritto riflette più di uno di questi problemi

L’autore dimostra di possedere bene le convenzioni L’autore mostra un controllo ragionevole su una
Errori in ortografia, punteggiatura, uso e
della scrittura standard (ad esempio: grammatica,
gamma limitata delle convenzioni standard di
grammatica, uso delle maiuscole, e/o dei capoversi
uso delle maiuscole, punteggiatura, uso, ortografia, i scrittura. Le convenzioni sono qualche volta gestite distraggono ripetutamente chi legge e rendono il
capoversi) e usa le convenzioni in modo efficace per bene e aumentano la leggibilità; altre volte, errori testo difficile da leggere. Lo scritto riflette più di
accrescere la leggibilità. Gli errori tendono ad essere
distraggono e ostacolano la leggibilità
uno di questi problemi.
così pochi e irrilevanti che chi legge può facilmente
superarli senza alcuno sforzo per ricercarli

Spiegazione matematica

Soluzione del problema

Concetti e procedure di
matematica

Risolvere problemi di Matematica
Esperto
Comprende i concetti matematici e le relative
procedure. Utilizza tutte le informazioni del
problema necessarie. Esegue i calcoli in modo
accurato o con qualche piccolo errore.

Da miigliorare
Comprende parzialmente i concetti matematici e
le relative procedure. Utilizza alcune delle
informazioni del problema necessarie. Fa alcuni
errori di calcolo.

Agli inizi
Dimostra di non comprendere i concetti
matematici e le relative procedure. Non utilizza
le informazioni fornite dal problema o usa
informazioni irrilevanti. Non esegue calcoli o ne
fa che non sono relazionati al problema.

Lo studente traduce il problema in una forma
matematica utile. Applica il piano e le strategie
scelte fino al loro completamento. Nulla è
tralasciato. Il piano o la strategia può incorporare
molti approcci. Disegni, modelli, diagrammi e
simboli se utilizzati, potenziano la strategia. La
soluzione è ragionevole e coerente con il contesto
del problema.

Inquadrando il problema o nell’esecuzione della
strategia lo studente tralascia qualche elemento. La
strategia può funzionare in alcune parti del
problema, ma non in altre. La strategia è
appropriata ma incompleta nello sviluppo o
applicazione, i risultati del calcolo, anche se
corretti possono non adattarsi al problema.

Lo studente dimostra nessun tentativo di
inquadrare il problema o traduce il problema in
una forma non matematica. La strategia è
inappropriata, disconnessa. Immagini, modelli,
diagrammi e simboli, se utilizzati possono avere
qualche relazione al problema. La soluzione non è
giustificata e/o non si adatta al contesto del
problema.

La soluzione è chiaramente spiegata e organizzato.
Lo studente tenta di usare il linguaggio
Le figure, i simboli e i diagrammi quando sono
La spiegazione è coerente e completa. Non è alcun
matematico, ma non ha usato tutti i termini in utilizzati interferiscono con la comprensione di ciò
salto nel ragionamento. Presenta argomenti logici
modo corretto. La spiegazione include alcuni
che è fatto e perché è stato fatto. La spiegazione
per giustificare la strategia o la soluzione. La
elementi chiave. Lo studente spiega la risposta, ma non è relazionata al problema. Il lettore non può
spiegazione include esempi e controesempi. Disegni, non il ragionamento o spiega il processo ma non
seguire la spiegazione dello studente. Poca
immagini, simboli e diagrammi, quando utilizzati,
la soluzione. Disegni, immagini, simboli e
accrescono la comprensione. Il linguaggio
diagrammi, se utilizzati, offrono una spiegazione
matematico è corretto.
degli elementi principali della soluzione del
processo.

Tipi di rubrica: Analitica-specifica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Sviluppo
delle idee
Elaborazione
Organizzazione
Forma

Ottimo
La tesi è presente ed
esplicitamente sostenuta
nello sviluppo del saggio.

Distinto
La tesi è presente e la
maggior parte dei punti
sono argomentati e
sostenuti.

Buono
La tesi è presente ma vaga.
Le argomentazioni si
allontanano dalla tesi da
dimostrare.

Appena sufficiente
La tesi è vaga e poco
persuasiva. Gli argomenti a
sostegno non sono molto
attinenti.

Inaccettabile
Manca la tesi o
l’organizzazione delle
idee.

Ben scritto i punti
pienamente elaborate
affrontati con chiarezza e
precisione, informazioni
precise a sostegno della tesi.

Ben chiara la maggior parte
dei punti elaborati con
informazioni chiare a
sostegno della tesi; può
contenere errori concettuali
di importanza marginale.

Saggio adeguatamente scritto;
alcuni punti sono sviluppati;
può contenere qualche errore
concettuale o informazioni
irrilevanti.

Stile di scrittura trascurato, i
punti sono generali sono
presenti errori concettuali, e
si allontana dalla tesi che
deve sostenere.

Stile dello scritto povero
e scadente, con pochi o
nessuno dettaglio
specifico, fuori
argomento e ed errori
concettuali.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Organizzazione presente, ma
trascurata; varie affermazioni
fuori posto, problemi senza
introduzione o una
conclusione, senza frasi che
segnalino l’idea principale.

L’organizzazione confonde
chi legge; mancano paragrafi,
frasi principali, non si
segnalano transizioni, non
chiari gli argomenti a favore.

È presente poca o
nessuna struttura. Il
saggio divaga da un
argomento all’altro o è
del tutto fuori tema.

Non sono presenti errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione .

Sono presenti 1-2 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 3-4 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Olistica
Rubrica usata per ottenere una impressione globale della qualità di una
prestazione o di un prodotto. Generalmente una valutazione olistica produce un
singolo punteggio ed è più imprecisa di una rubrica analitica.

Criteri

1

2

3

4

Autovaludel processo

Esplorazione, analisi e soluzione

Comprensione
e definizione
del problema

Si illustrano con chiarezza le richieste del
compito mettendo in luce gli elementi che

potrebbero essere rilevanti per comprendere il
problema in riferimento alla teoria da
utilizzare, ed esplicitando o identificando
dettagli/particolari/elementi utili per trovare
una strategia di soluzione precisa. Si dimostra
una capacità metacognitiva di affrontare il
compito richiesto.
Si esplicitano in modo approssimativo le
La soluzione è presentata in forma precisa e richieste del compito. Il problema non viene
corretta procedendo da osservazioni generali a colto nella sua sostanza. Si ferma su aspetti
particolari, e utilizzando un linguaggio
marginali in modo da compromettere
attinente e preciso alla prospettiva da
l’individuazione del processo richiesto per
utilizzare per risolvere il problema. Si
risolverlo.
selezionano e si usano concetti rilevanti e
significativi per andare al cuore del problema. È presentata una strategia sostanzialmente
La soluzione è accompagnata da una
corretta, ma non è fornita una
riflessione che spiega o giustifica le proprie spiegazione della sua adozione. Non sono
prospettive, osservazioni, opinioni e scelte.
utilizzati idee e concetti connessi
Al termine del compito riassume in forma
all’approccio, tramite il quale si dovrebbe
sintetica la propria posizione richiamando i
fornire una soluzione al problema.
punti salienti, verificando in questo modo se
le richieste essenziali del problema sono state Si perviene alla soluzione del problema in
soddisfatte.
modo affrettato senza verificare se tutti gli
aspetti inerenti al problema sono stati
affrontati e soddisfatti.

Non vengono indicati i processi richiesti dal Vi è una comprensione superficiale e/o
compito e non sono esaminati gli elementi errata del processo richiesto dal compito.
del problema.

Si mostrano alcune parti di una strategia
appropriata, ma sono tralasciati gli elementi
chiave della prospettiva che deve essere
adottata. Non si spiegano concetti e parole
che dimostrano una comprensione della
prospettiva entro la quale deve essere
trovata la soluzione.

Il problema non viene esaminato negli
elementi che lo caratterizzano.

Si fa riferimento a concetti e a idee che
sembrano suggeriti dal buon senso e/o
non sono pertinenti. Non si usa una
terminologia pertinente alla prospettiva
che deve essere utilizzata per spiegare e
risolvere le richieste del compito.

Non si riassume in forma sintetica la
Uno o più aspetti essenziali non sono
propria soluzione, e non si rileva se tutti gli corretti o non vi è la consapevolezza che
elementi del problema sono stati affrontati e la soluzione offerta non coglie le richieste
soddisfatti.
del problema.

Tipi di rubrica: olistica-generica
Le rubriche generiche sono sistemi di criteri che permangono nel tempo per
prestazioni il cui contenuto è diverso, ma le abilità richieste rimangono
sostanzialmente identiche.
Richiedono meno tempo nella preparazione e consentono di osservare il
“miglioramento” della competenza, sono più imprecise.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva indipendente da competenze specifiche?”

Rubrica olistica-generica di una presentazione orale
1

2

Il presentatore descrive con chiarezza il
problema e fornisce ragioni significative
e convincenti della sua importanza.
Il presentatore descrive il problema e
Informazioni specifiche sono fornite a
fornisce ragioni della sua importanza.
sostegno delle conclusioni tratte. La
Informazioni adeguate sono fornite a
presentazione è coinvolgente e la
sostegno delle conclusioni tratte. La
struttura della frase è coerentemente
presentazione
è chiara e la struttura
corretta. Mantiene costantemente il
della frase è corretta. Vi è una evidenza
contatto degli occhi lungo tutta la
della sua preparazione, della
presentazione. Vi è una chiara evidenza organizzazione del contenuto e del suo
della sua preparazione, della
entusiasmo per l’argomento. Gli
organizzazione del contenuto e del suo strumenti audiovisivi sono utilizzati. Le
entusiasmo per l’argomento. Gli
domande degli ascoltatori ricevono
strumenti audiovisivi sono utilizzati per
risposte chiare.
rendere più efficace la presentazione. Le
domande degli ascoltatori ricevono
risposte chiare con informazioni
specifiche e appropriate.

3

Il presentatore descrive il problema e le
conclusioni, le informazioni a sostegno
sono molto limitate. La presentazione e
la struttura della frase sono
comprensibili, ma vi sono alcuni
errori. Gli strumenti audiovisivi sono
scarsamente utilizzati. Le domande
degli ascoltatori ricevono una risposta.

4

Il presentatore descrive il problema ma
non riesce a descriverlo con pienezza. La
presentazione è difficile da seguire e la
struttura della frase è fragile e debole.
Poche e scarse conclusioni sono fornite.
Vi è una chiara evidenza della sua scarsa
preparazione, organizzazione del
contenuto e entusiasmo per l’argomento.
Gli strumenti audiovisivi non sono
utilizzati o utilizzati in modo inefficace.
Le domande degli ascoltatori ricevono
risposte inadeguate o insufficienti.

Tipi di rubrica: olistica-specifica
Le rubriche generiche sono sistemi di valutazione complessivi di criteri per
prestazioni il cui contenuto è specifico, rispetto a una competenza generale .
Sono precise rispetto a quelle generiche perché la competenza misurata è più
specifica, ma più imprecisa di una rubrica analitico-specifica.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva ma specifica di una competenza ?”

Rubrica olistica-specifica dello scrivere un racconto
1

2

3

4

Lo scritto descrive una sequenza di
episodi fornendo dettagli (almeno due
o tre frasi) su alcuni aspetti della storia
Lo scritto descrive una sequenza di
Lo scritto descrive una sequenza di
degli episodi, obiettivi dei
episodi
nei quali quasi tutti gli elementi (ambiente
episodi nei quali quasi tutti gli elementi
personaggi, o problemi che devono
della storia sono ben sviluppati
della storia sono ben sviluppati
essere affrontati). Tuttavia la storia è
(ambiente
degli episodi, obiettivi dei
(ambiente degli episodi, obiettivi dei
confusa o incompleta: Alla fine della
Lo scritto è una sequenza di episodi
personaggi,
o
problemi
che
devono
personaggi, o problemi che devono
storia gli obiettivi dei personaggi sono
relazionati. Più di un evento viene
essere affrontati. La soluzione degli
traswcurati o i problemi
descritto ma con pochi dettagli del
essere affrontati. La soluzione degli
obiettivi o dei problemi sono alla fine inadeguatamente risolti; l’inizio non si contesto, dei personaggi o degli eventi.
obiettivi o dei problemi sono alla fine
sono rafforzati. Gli eventi sono
adatta al resto della storia. La logica
sono rafforzati. Gli eventi sono
presentati e elaborati in un modo
interna o la giustificabilità delle azioni
presentati e elaborati in un modo
coerente.
dei personaggi non è mantenuta. La
coerente.
storia manda di coesione.

Rubriche

Olistica

Olisticagenerica

Analitica

Olisticaspecifica

Analiticogenerica

Analiticospecifica

Come costruire una rubrica
Raccogliere lavori degli studenti in tre o quattro
gruppi
Formulare delle affermazioni descrittive e valutative
secondo livelli di eccezionale, ottimo, essenziale,
sufficiente, secondo le aspettative, al di sotto delle
aspettative
Scrivere una definizione operativa per ogni
elemento.

Selezionare il lavoro che meglio corrisponde ad
ogni livello di prestazione, cioè eccellente,
distinto, buono, sufficiente, all’inizio…

Ripetere i passi… precisare gli elementi della propria rubrica: descrittori e
indicatori.
Raccogliere le rubriche e i lavori degli studenti ad ogni livello di cui servirsi per
finalità di didattiche, di comunicazione e sviluppo professionale futuro.
L’uso di questo protocollo di sviluppo professionale inserito nel lavoro e l’esame
ravvicinato del lavoro dello studente si trasferisce nella didattica quotidiana e ha
conseguenze nella collaborazione accresciuta tra studenti e insegnanti su
argomenti di “qualità” e di “miglioramento continuo”.

http://www.rubrics.com/best_practices_rubric_design.html

Una rubrica è una guida per raccogliere punteggi e cerca di valutare la prestazione
di uno studente fondandosi sulla somma di un arco esteso di criteri piuttosto che
su un punteggio numerico singolo.
I criteri e la rubrica hanno lo scopo di “rendere un processo essenzialmente
soggettivo tanto più chiaro, coerente e difendibile quanto più possibile”
(Judith Arter, & Jay McTighe, (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and
improving student performance. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 4)

Una rubrica è uno strumento per assistere studenti e insegnanti nell’esprimere
giudizi sul successo conseguito dallo studente.

3
PROGETTARE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO
Ogni esperienza richiede che:
tutti gli studenti siano attivi e coinvolti
le conoscenze e le abilità coinvolte nell’esperienza siano definite (per
verificare la presenza di «readiness» o qualche abilità del profilo)
siano precisati gli atteggiamenti (devono essere quelle stabilite dal
profilo)
sia sempre detto/verificato come le esperienze si collegano
ogni obiettivo di esperienza deve avere una valutazione formativa

4
PROGETTARE LA VALUTAZIONE FORMATIVA
Ogni esperienza richiede che venga «verificato» se l’obiettivo previsto è
stato raggiunto
Questa verifica ha caratteristiche che dipendono dal momento in cui vengono
effettuate
Prima dell’insegnamento ha lo scopo di verificare la «readiness» degli studenti
Durante l’insegnamento/apprendimento ha lo scopo di verificare se
l’apprendimento sta avvenendo o incontra qualche difficoltà
Dopo l’insegnamento ha lo scopo di verificare lacune rimaste

Valutazione formativa
Avviene quando gli insegnanti utilizzano inferenze sul progresso dello studente per
avere informazioni sul proprio insegnamento.
È frequente, può avvenire secondo modalità formali e informali (attraverso domande
di qualità, annotazioni fatte in momenti particolari, commenti scritti....),
È parte integrante dell’insegnamento,
Fornisce un feedback chiaro
È immediata e aiuta gli studenti a progredire nell’apprendimento.
Fornisce una evidenza che informa o modella la pianificazione dell’apprendimento a
breve termine

Valutazione come apprendimento
si focalizza sugli studenti e sottolinea la valutazione come un processo di metacognizione.

l’apprendimento è un processo attivo di ristrutturazione cognitiva che avviene quando
gli individui interagiscono con nuove idee.
gli studenti sono persone che connettono criticamente valutazione e apprendimento.
danno senso alle informazioni, le relazionano alle loro conoscenze pregresse e le usano
per un nuovo apprendimento.

Quando raccogliere informazioni
Prima che inizi l’apprendimento:
Valutazione Diagnostica Informale: porre domande, fare un brainstorming
Valutazione Diagnostica Formale: somministrare un test per verificare
controindicazioni, oppure un test con quiz veloci.
Durante il processo di apprendimento

Valutazione Formativa Informale: osservare la classe al lavoro e vedere dove vi
sono problemi
Valutazione Formativa Formale: esaminare e fornire un feedback a compiti.
Dopo il processo di insegnamento

LA VALUTAZIONE EFFICACE

Kluger e DeNisi (1995), Black e Wiliam (1998), di Hattie (2008, 2011)

1
La ricerca di Black e Wiliam
1

La valutazione tradizionale si dimostra più preoccupata di essere precisa e attendibile e
meno di offrire indicazioni su come il lavoro può migliorare.

2

Sebbene sostengano il contrario, numerosi insegnanti adottano un tipo di valutazione
che incoraggia e spinge verso l’apprendimento mnemonico e superficiale.

3

I metodi di valutazione di solito utilizzati non sono condivisi tra gli stessi insegnanti

4

Nella pratica ordinaria emerge la tendenza a ricercare più la quantità che la qualità dei
lavori, a concentrarsi più sul voto che sui consigli per migliorare

5

Nelle valutazioni gli insegnanti e gli studenti spesso fanno confronti che stimolano più
atteggiamenti di competizione e pensieri di stima di sé (essere privi o dotati di abilità).

6

I giudizi (voti) svolgono una funzione più sociale o burocratica che promozionale
dell’apprendimento

7

Gli insegnanti sono molto attendibili nei giudizi di successo, ma molto meno riguardo
alle difficoltà o ai bisogni di apprendimento che gli studenti manifestano

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
1 La valutazione è efficace
lo studente è attivamente coinvolto nel proprio
2 apprendimento

l’insegnamento tiene conto dei risultati della
3 valutazione
4 si riconosce la profonda influenza della valutazione
sulla motivazione e sulla stima di sé dello studente
5 gli studenti sono capaci di valutare se stessi e di
comprendere come migliorare

P. Black, & D. Wiliam (1998). Inside black box. Raising Standards Through Classroom
Assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2), 139-148.

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
6

8

si rendono chiari e si condividono gli obiettivi e i
criteri di successo
si creano discussioni efficaci in classe e compiti di
apprendimento che rivelano l’evidenza della
comprensione
si offre un feedback che spinge in avanti lo studente

9

si attivano risorse di insegnamento reciproco

10

si stimolano gli studenti ad essere responsabili e
padroni del proprio apprendimento

7

P. Black, & D. Wiliam (2008). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 15-31.

5.
conclusione

Confronto tra insegnamento
tradizionale e delle competenze

L’insegnamento è

diretto al possesso delle conoscenze
diretto al possesso di una competenza
diretto a costruire una enciclopedia
diretto all’uso delle conoscenze
attento all’acquisizione precisa della conoscenza
attento miglioramento della competenza
passivo e ricettivo di fronte alla conoscenza
attivo e coinvolgente il fare dello studente
attento alla precisione della conoscenza
attento ai processi e alla varietà delle abilità
attento alla quantità della conoscenze
attento ai processi e alla varietà delle abilità
quanto più è astratta tanto meglio si compie il transfer
quanto meglio avviene il transfer tanto più è astratta

La progettazione è:

riferita allo sviluppo delle conoscenze
riferita allo sviluppo della competenza
prevista su tempi brevi
prevista su tempi lunghi
la progettazione consente improvvisazione
la progettazione non consente improvvisazione
semplice: ha lo scopo di trasmettere o far nascere un concetto o una
conoscenza
complessa: deve sviluppare conoscenze, abilità e atteggiamenti utilizzati
in un contesto reale
apprendimento è dato dalla somma delle parti della conoscenza
apprendimento è dato dal possesso di competenze parziali


Slide 32

INSEGNARE E VALUTARE COMPETENZE

MANTOVA – 2015

1.
premesse

LA RICERCA SUGLI ESPERTI
Gli esperti manifestano un possesso di conoscenze molto maggiore e
interconnessioni che non viene rilevato nei principianti.
Gli esperti hanno acquisito una grande quantità di conoscenze di
contenuto che è organizzato in modo da riflettere una profonda
comprensione del loro argomento disciplinare
La conoscenza degli esperti non è solo un patrimonio di conoscenze
ma, al contrario, riflette contesti di applicabilità: la conoscenza contiene
anche informazioni in riferimento a situazioni alle quali la conoscenza
può essere applicata
(continua)

Gli esperti sono in grado di recuperare in modo flessibile e veloce
aspetti importanti della loro conoscenza con poco sforzo di attenzione
Anche se gli esperti conoscono a fondo le loro discipline, questo non
garantisce che siano in grado di insegnarle ad altri

Gli esperti hanno diversi livelli di flessibilità nel loro approccio alle
nuove situazioni”
Gli esperti hanno diverso modo di procedere nell’affrontare problemi
La competenza è circoscritta alle abilità e alla conoscenze e
atteggiamenti relativi all’ambito di competenza.

LA RICERCA RECENTE
il mondo del lavoro richiede non solo conoscenza, ma l’uso della
conoscenza

vi è una differenza tra apprendimento scolastico e l’apprendimento che
dimostrano le persone competenti
necessità di dimostrare un apprendimento non inerte ma significativo,
adattivo e flessibile
necessità di un apprendimento contestualizzato per verificare un buon
apprendimento

2.
competenza

DEFINIZIONE DI COMPETENZA
«L’abilità ad affrontare con successo richieste complesse in un
particolare contesto attraverso la mobilitazione di prerequisiti
psicosociali (inclusi aspetti cognitivi e non-cognitivi)».
«Strutture mentali interne nel senso di abilità, disposizioni o risorse
radicate nella persona in interazione con un compito o esigenza
specifica del mondo reale» (p. 43).
S. Rychen, & Salagnick (2003). A holistic model of competence. In S. Rychen, & Salagnick (Eds.), Key comptencies for a
successful life and a well-functioning society. Göttingen, Hogrefe & Huber.

«…combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini] atteggiamenti
appropriati al contesto»
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 18 dicembre 2006.

Competenza: combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini]
atteggiamenti appropriati al contesto
Competenza chiave: È una competenza centrale da cui dipendono altre
competenze, facilita la comprensione e l’apprendimento di una varietà di
concetti diversi, regole, principi, strategie e abilità, che potrebbe essere
applicata alla soluzione di problemi diversi in contesti diversi (Progetto
DeSeCo).
Competenze chiave: sono le competenze di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione
sociale e l’occupazione (Raccomandazione del Consiglio Europeo)

Competenze di base: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
fondamentali per proseguire nella formazione scolastica
Competenze di base: Le competenze necessarie per vivere nella società
contemporanea: ascoltare, parlare, leggere, scrivere e compiere operazioni
matematiche.

Le conoscenze sono un discreto suddividibile in parti e unità.

conoscenze

La competenza è la combinazione di molte competenze parziali.
abilità

Le abilità sono un continuum che si sviluppa senza possibilità di
suddividerle in parti se non come abilità diverse .

La competenza si sviluppa come un continuum.
L’acquisizione è determinata dall’esercizio di abilità su un contenuto di
conoscenza significativo può essere assunto come fase di sviluppo di una
competenza
Se le conoscenze possono essere apprese e sviluppate senza abilità, le abilità
non possono svilupparsi senza conoscenze.
abilità

conoscenze

Gli atteggiamenti si sviluppano come un continuum e si sviluppano con
l’esercizio delle abilità sulle conoscenze
abilità

atteggiamenti

conoscenze

abilità

atteggiamenti

conoscenze

Conoscenze, abilità e atteggiamenti si sviluppano e vanno verificate in contesti
reali

3.
insegnamento

SCELTE DIDATTICHE PER
L’ACQUISIZIONE DI UNA
COMPETENZA
L’apprendimento:
non avviene acquisendo successivamente
le singole componenti (è una mescolanza!)
non avviene con cambi evidenti e
improvvisi (è un continuum)
richiede un processo che vede lo studente
attivo e protagonista del proprio
apprendimento (avviene attraverso
l’esercizio continuo).
ha come obiettivo una capacità autonoma,
indipendente (è un fatto individuale).
(continua)

avviene in tempi lunghi (è un lento e progressivo affinamento) e in un
confronto continuo con il mondo reale
non avviene «in parallelo» (le abilità nella competenza richiedono
connessione e integrazione e le abilità non hanno uno sviluppo
ugualmente facile o temporalmente identico tra gli individui)
abilità

conoscenze

deve sviluppare abilità metacognitive (è competenza perché è flessibile)
richiede un monitoraggio migliorativo continuo (la semplice ripetizione
non assicura miglioramento)
è efficace ricorrere alla interazione tra individui diversi (perché entrano
in contatto zone di sviluppo prossimale)
richiede che l’esercizio di conoscenze e abilità stimolino e attivino
atteggiamenti coerenti o congruenti con la competenza come anche il
confronto con il contesto reale (la competenza è una mescolanza di
conoscenze, abilità, atteggiamenti contestualizzati nel reale)
ha come obiettivo la competenza non la conoscenza (è competenza nella
misura in cui si sa operare con una conoscenza)

include la valutazione (secondo una prospettiva di apprendimento
costruttivista che meglio si adatta alla «progressività»
dell’apprendimento).
è più facilmente prevedibile attraverso una progettazione “a ritroso”
(a motivo dello sviluppo continuo è meglio dirigere lo sviluppo
prevedendo un punto avanzato).
1

2

3

4

Sviluppo della competenza
Prove di valutazione

Aree di contenuto

Valutazione
sommativa

Ambito di conoscenza

4.
progettare

1
DEFINIRE IL PROFILO DI COMPETENZA
Quali conoscenze? Che cosa deve conoscere?
(Scelta degli argomenti disciplinari centrali e significativi)

Quali abilità deve saper esprimere? Che cosa deve saper fare?
(Applicare, utilizzare strumenti, rappresentare, argomentare, interpretare,
analizzare…)

Quali atteggiamenti sono tipici della competenza ?
(Precisione, accuratezza, metacognizione, meraviglia, curiosità…)

Competenza finale: sono gli standard di competenza da raggiungere alla
fine di ciclo o processo formativo considerevolmente lungo.
Competenza parziale: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
parziali di cui è costituita una competenza.
Competenza intermedia: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
da conseguire in un tempo breve come una unità di apprendimento o
durante una parte dell’anno scolastico.

Esempio-1

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:

 risolvere problemi utilizzando diversi insiemi e le proprietà delle operazioni su di essi
(insiemi numerici: interi, razionali, reali; i polinomi e le frazioni algebriche; i vettori e
le matrici)
 analizzare con rigore e coerenza gli elementi del problema (espressioni numeriche o
algebriche; dati e incognite),
 sperimentare con fantasia e creatività le possibili soluzioni (numeriche, algebriche),
 applicare con pazienza e precisione le tecniche di calcolo note (calcolo numerico e
algebrico; equazioni, disequazioni e sistemi di primo e di secondo grado; calcolo
vettoriale e matriciale) e
 dimostrare con coerenza e accuratezza la validità della soluzione ottenuta valutando i
risultati con rigore e presentando una soluzione completa, chiara e ben commentata.

Esempio-2
Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

comprendere oralmente diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale) cogliendo il significato con attenzione e curiosità, riconoscendo
con precisione le caratteristiche precipue di ciascuna tipologia testuale, contestualizzando
il messaggio.

comprendere in forma scritta diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale), sa cogliere il significato essenziale utilizzando tecniche e
strategie appropriate con accuratezza, riconoscendo con precisione la struttura propria di
ciascuna tipologia testuale, contestualizzando il messaggio e ponendo domande con
interesse e curiosità.

(continua)

Esempio-2

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-3

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA ASCOLTO

Comprendere in modo preciso e accurato e migliorando continuamente i punti
essenziali o le informazioni principali di un messaggio recepito in forma orale, articolato
in modo chiaro e in lingua standard (su argomenti di studio [educazione fisica e
alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari
[attività della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo]
e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA LETTURA

leggere silenziosamente ed alta voce in modo corretto e scorrevole testi semplici e
informativi (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a
interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o
programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità
[Olimpiadi, Comunità Europea]). e di comprenderli con empatia usando strategie
adeguate allo scopo e sapendo valutare la loro efficacia.

(continua)

Esempio-4
Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE ORALE

Esprimersi oralmente (anche con uno o più interlocutori in contesti familiari) senza
incertezza, con accuratezza e precisione, migliorandosi continuamente descrivendo,
raccontando, interagendo con domande e con scambio di idee, usando espressioni e frasi
connesse in modo semplice su situazioni diverse ed argomenti prevedibili e di studio (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE SCRITTA

Scrivere in modo sempre più accurato e preciso semplici resoconti e comporre brevi
lettere e messaggi personali rivolti a coetanei e familiari sapendo autocorreggersi,
rispondere a questionari e formulare domande sui testi, raccontare per iscritto esperienze
esprimendo con frasi semplici sensazioni e opinioni in empatia con il destinatario,
avvalendosi di un lessico sostanzialmente appropriato e di una sintassi elementare (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea])..

(continua)

2
DEFINIRE LA PROVA DI VALUTAZIONE CONTESTUALIZZATA
Quale tipo di prodotto?
Con quali caratteristiche si eseguirà il prodotto
Quali abilità della competenza si prevedono
Con quale standard minimo

Quali evidenze metacognitive?
Quali condizioni di aiuto reciproco?
Quale contestualizzazione?

Esempio-1
Carlo alle 16 ritorna a casa da scuola in bicicletta. Ci mette circa un quarto d’ora.
Quella sera stessa ritornerà a scuola perché la classe ha organizzato una festa che
inizia alle 18. Prima che inizi la festa Carlo deve cenare.
Quanto torna a casa, la nonna che abita vicino a lui lo chiama perché vuole che porti
a passeggio il cane e poi entri da lei per una chiacchierata.
Cosa ha tempo di fare Carlo prima che inizi la festa?
Scrivi e descrivi che ragionamento hai seguito. Stai bene attento agli orari.
Prima di raccontare fai una tua riflessione sui tempi disponibili.

Esempio-2
Roberto ha una zia molto ricca che gli ha scritto questa lettera:

Numberville, 6 gennaio 2003

Caro Roberto,
il tempo vola e sto diventando sempre più vecchia (mi sento ancora bene e in gamba
anche se come sai, ho appena compiuto i miei 75 anni).
Sto progettando di lasciarti in eredità un po’ dei miei risparmi. Metterò da parte ogni
anno una somma destinata a te, iniziando da gennaio dell’anno 2004. Puoi scegliere quale
delle seguenti alternative vuoi usare:
 550 euro il primo gennaio del 2005 e in seguito 550 euro il primo gennaio dell’anno
successivo e così via.
 1000 euro il primo gennaio del 2005, 900 euro l’anno successivo, 800 l’anno dopo
ancora e così di seguito.

(continua)

 Un singolo versamento di 2000 euro. Riceverai un interesse annuo dell’11% a
partire dal primo gennaio dell’anno 2000 e successivi.
Questo accordo si protrarrà finché vivo, ovviamente. Il denaro ti sarà trasferito alla
mia morte. Attendo di conoscere quale alternativa preferisci e perché.
Un grande abbraccio.
Zia Hulda

(continua)

 Ricerca e confronta quali conseguenze delle diverse alternative dipendono da
quanto a lungo vivrà la zia. Suggerisci quale alternativa Roberto dovrebbe
scegliere e allo stesso tempo motiva perché hai scelto proprio quella.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa A.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa C.

(Da compiti somministrati dalla scuola Svedese nel 2004).

Esempio-4
La statura degli studenti
Un giorno, durante una lezione di matematica, è stata misurata la statura di tutti gli
studenti. L’altezza media dei ragazzi era 160 cm e l’altezza media delle ragazze era 150
cm. Alessia era la più alta: la sua altezza era 180 cm. Dario era il più basso: la sua
altezza era 130 cm.
Quel giorno due studenti erano assenti, ma erano in classe il giorno seguente. È stata
misurata la loro statura e sono state nuovamente calcolate le medie.
Sorprendentemente, l’altezza media delle ragazze e l’altezza media dei ragazzi non sono
cambiate.

(continua)

Domanda 1:
Quali delle seguenti conclusioni si possono trarre da queste informazioni?
Fai un cerchio intorno a «Sì» o a «No» per ciascuna conclusione.

Entrambi gli studenti sono ragazze.
Sì/No
Uno degli studenti è un ragazzo e l’altro è una ragazza. Sì / No
Entrambi gli studenti hanno la stessa altezza.
Sì/No
L’altezza media della totalità degli studenti non è cambiata. Sì/No
Dario è ancora il più basso.
Sì/No

Esempio-5

La zia, lo zio e due tuoi cugini sono venuti a trovarti. Ti hanno chiesto di organizzare la notte
in una tenda nel giardino dove oltre al sacco a pelo tieni anche una torcia per uscire di notte e
alcune cose per giocare (una palla, una mazza da baseball e alcune palle da baseball e altre
cosette). Una sera quando ormai si è fatto buio, tuo cugino Michele di sei anni indicandoti il
pezzo mancante della Luna ti chiede perché la Luna cambia forma apparendo qualche volta
come un cerchio, poi qualche notte più tardi “si riduce” rimanendo uno spicchio. Tu sei tentato
di rispondergli con una storiella che lo spaventi parlandogli di un gigante che mangia pezzi di
luna quando ha fame (e anche bambini come lui ). Ma poi decidi di affrontare la domanda
spiegandogli le fasi della Luna nel suo ruotare su se stessa e attorno alla Terra.
Usa solo materiale che hai a disposizione nella tenda, scrivi la tua spiegazione includendo un
elenco degli oggetti che userai e la procedura che seguirai nella tua dimostrazione.

Esempio-6
Betty incontra la sua amica Susy e le dice esultante: “Ho scoperto quale di tre tipi di
cibo piace di più al mio gatto!”. “Come hai fatto?”, le dice Susy. Ho comperato tre
scatole diverse, le ho versate in tre piatti di colore diverso per ricordarmi delle marche,
le ho messe nella mia stanza in tre luoghi diversi… poi ho lasciato la porta aperta. Il
gatto è entrato e ha mangiato tutto quello che si trovava nel piatto giallo.
Susy la ascolta, e dopo un attimo di riflessione dice: “Scusami, Betty, ma la cosa non mi
convince”. Perché Susy ha delle perplessità su ciò che ha fatto Betty?

Esempio-7
L’editore di un periodico femminile, ha deciso di pubblicare racconti gialli scritti da
giovani scrittori. Le lettrici del periodico appartengono ad un livello culturale medio,
pertanto il racconto dovrà essere scritto con una lingua semplice e chiara.

Tu sei un giovane scrittore di gialli, che ha deciso di inviare un racconto all’editore. Prima
di iniziare a scrivere, visiti il sito del periodico dove vengono date alcune indicazioni utili
alla stesura del racconto:
Il racconto giallo dovrà
essere lungo quattro cartelle
scritto con un registro linguistico adatto a lettori di livello culturale medio.

(continua)

Nell’ideazione del racconto bisognerà tener conto che verrà pubblicato in un periodico
femminile, bisognerà quindi venire incontro ai gusti delle lettrici: essere un racconto
coinvolgente che mette in gioco passioni e sentimenti dei personaggi.
Il racconto giallo dovrà essere costruito tenendo conto delle varie fasi narrative: situazione
iniziale, esordio, peripezie, Spannung e scioglimento.
Il narratore del racconto dovrà essere esterno e onnisciente.
Il racconto sarà ambientato nel passato e dovrai descrivere in modo accurato e preciso gli
ambienti in cui si svolge la vicenda.
Al racconto suggerirai un titolo e inserirai un flashback e una prolessi.
Prima di procedere alla stesura del racconto dovrai realizzare una scaletta che sottoporrai ad
un tuo compagno per verificare che tutti gli elementi richiesti siano presenti.

(continua)

Procedi alla stesura del racconto ponendo particolare attenzione allo sviluppo e
all’organizzazione della trama del racconto in modo tale che la struttura o la
presentazione delle informazioni sia stringente e avvinca chi legge lungo il testo. Nella
composizione avrai cura di esprimerti in modo efficace e accattivante, usando un lessico
appropriato e costruendo frasi scorrevoli e chiare
Prima di inviare via mail il racconto dovrai controllare che il testo non contenga errori
grammaticali o refusi, sia scritto in modo chiaro e coerente e che la scelta del lessico sia
appropriata. Pertanto farai leggere l’articolo ad un tuo compagno, che esprimerà un
giudizio in proposito.

Esempio-8
Un tuo amico ti dice di essere passato da un centro TIM per vedere i nuovi piani offerta.
Lo fa di solito perché è alla ricerca l’ultima novità per risparmiare i pochi soldi che
settimanalmente gli danno i genitori. Il commesso della TIM gli ha presentato due
offerte, ma il tuo amico non ha capito quale gli sia conveniente anche perché è già stato
ingannato una volta dal suo intuito.
Queste sono le due nuove offerte:

Tariffa A: si ha uno scatto alla risposta di 16 centesimi e si paga 12 centesimi per ogni
minuto di conversazione (tariffazione a scatti di 30 secondi).
Tariffa B: non c’è scatto alla risposta e si paga 16 centesimi al minuto (tariffazione a
scatti di 30 secondi).
Tu vuoi aiutare il tuo amico e vuoi che comprenda le differenze tra le offerte e possa così
scegliere la più conveniente per le sue esigenze.

(continua)

Devi dunque preparare una risposta chiara e precisa perché lui non vuole solo il
consiglio, ma anche avere una motivazione che lo convinca e gli serva per altre volte.
Per essere più preciso nella risposta tu gli hai chiesto quante telefonate fa mediamente in
una settimana e la durata media.
Lui ti ha risposto di utilizzare il telefono ogni settimana per circa 30 brevi telefonate (uno
o due minuti ciascuna) e 8 telefonate lunghe (mediamente 6 minuti)
Nella tua risposta documentata e chiara devi indicare
la sequenza della procedura che hai seguito
la trascrizione in forma algebrica del problema dei costi di una unica telefonata in
funzione del tempo secondo le due tariffe
la soluzione algebrica del problema e la relativa interpretazione
la rappresentazione grafica del problema mediante un diagramma cartesiano e
l’interpretazione grafica dello stesso
la relazione finale nella quale sono illustrate le diverse tariffe e i casi in cui sia
conveniente una (ad esempio la tariffa A) rispetto ad un’altra (tariffa B) per una singola
telefonata
(continua)

Ripeti quanto hai prodotto per una telefonata per le telefonate complessive che il tuo amico
effettua in una settimana e successivamente determina la spesa settimanale media del tuo
amico secondo le due diverse tariffe.
Formula il consiglio per il tuo amico sulla scelta migliore da effettuare in base alle proprie
caratteristiche di utilizzo.
Il tuo amico pensa che la risposta sia una cosa semplice e banale e che la risposta richieda
qualche minuto. Però vuole anche precisione, e vuole sapere tanti “perché” di quello che fai.
Forse ti è utile procedere con calma, pazienza e senza scoraggiarti di fronte a qualche sfida
che puoi incontrare

Esempio-9
Prima di una gara di rally automobilistico è sempre opportuno eseguire una
ricognizione del percorso. I piloti si pongono mille interrogativi circa la miglior guida
da tenere garantendo soprattutto la propria incolumità. Ai molti dubbi dei piloti la
Fisica può dare certezze. Tu sei un ex-pilota di rally e, data la pluriennale esperienza, ti
diverti a fare il secondo pilota ovvero il “navigatore”. Avendo anche in gioventù
studiato Fisica, il pilota Gill Ros ti propone di fare il suo navigatore per l’imminente
rally. Al termine della ricognizione Gill Ros ha da sottoporti molte domande:
Quale risposte puoi dare circa le domande del pilota e tranquillizzarlo.

(continua)

(1) “Se i concorrenti partono distanziati di 5 minuti, e se, mediamente, la velocità nel
primo tratto è di 120 km/h, quale velocità dovrei tenere per raggiungere prima del
ponte sito al km 20 il concorrente partito prima di me? È importante che io lo
raggiunga perché all’uscita del ponte vi sono una serie di strettoie che mi
impedirebbero ogni ulteriore sorpasso”
(2) “Se l’automobile di chi mi precede è lunga 4 m e la mia 3,5 m e il ponte 30 m,
quanto tempo occorrerà per il sorpasso? È possibile eseguire il sorpasso sopra il
ponte?”
(3) “Poiché la strada attraversa un passaggio a livello visibile solo all’uscita della curva
percorribile a 85 km/h e distante 200 m. posso evitare di urtare le sbarre azionando i
freni. Mi potrei fermare in 10 s. Se la forza esercitata dai freni è F = 2500 N qual è
la massa della mia automobile?”
(4) “A che velocità massima si può percorre una curva sopraelevata senza sbandare se
l’angolo di elevazione è di 12° e il raggio della curva è di 50 m supponendo che il
coefficiente di attrito ruote asfalto è di 0,21”.
(continua)

Il pilota Ros ti chiede di compilargli il libretto di navigazione. Su di esso riporterai le
risposte agli interrogativi per iscritto. Ti manifesta anche alcuni dettagli e esigenze.
(4) “Rispondimi in modo chiaro e completo a tutte le mie domande, motiva le risposte
applicando le leggi del moto rendi convincenti le argomentazioni servendoti di grafici
e schemi illustrativi”.
Dopo la presentazione conclusiva della soluzione:
a) descrivi un’altra situazione reale simile/analoga al quella del problema risolto
b) dimostra quanto può essere attendibile questa affermazione: “le conoscenze
scientifiche saranno in futuro necessarie per quasi tutti i tipi di lavoro”.
(5) Tempo a disposizione: due ore.

Risolvere il problema che ti è richiesto è una sfida, perciò persevera nella ricerca della
soluzione in considerazione del fatto che dalle tue risposte dipendono molte cose:
l’incolumità del pilota, il suo successo e quello della macchina e, di conseguenza, le vendite
della macchina e lavoro per tanti tecnici e operai.

3
DEFINIRE I CRITERI DI VALUTAZIONE
Quali sono le abilità del profilo?
Con quale scala ogni abilità sarà graduata?

Nota bene: Usare il «range» più che la scala quantitativa

Scegliere la Rubrica Analitica Generale/Generica per una prova
Scegliere la Rubrica Olistica Generale/Generica per la valutazione
sommativa di fine anno)

La rubrica risponde a questi interrogativi
Con quali criteri sarà giudicato il compito?

Qual è la differenza tra un “buon” lavoro e un lavoro
“ancora da migliorare”?
Come possono studenti e insegnante focalizzare la
loro preparazione per un lavoro eccellente?

Definizione
È una guida alla valutazione e all’assegnazione
del punteggio fondata su criteri.

È un elenco di criteri che consente a chi valuta di
esprimere giudizi affidabili sul lavoro dello
studente e rappresenta per gli studenti uno
strumento di autovalutazione.
La rubrica risponde alla domanda: “quali sono le
caratteristiche di una comprensione o
competenza relativa a un determinato obiettivo di
risultato?

Generalmente la rubrica si basa su un continuum qualitativo della prestazione,
costruito su una scala di diversi possibili punteggi, fino a 1 o a 0 per i punteggi più
bassi.
La rubrica identifica i tratti fondamentali o le dimensioni da prendere in esame e da
valutare (per esempio, “sintassi” oppure “comprensione del metodo scientifico”).
Essa fornisce caratteristiche chiare della prestazione per ciascun livello di punteggio,
utilizzando descrittori che esprimono a che livello i criteri sono stati realizzati,
consentendo in tal modo a chi valuta di assegnare un punteggio o voto appropriato.

Tipi di rubrica: Analitica
È un tipo di griglia che applica alcuni criteri
distinti per valutare i prodotti e le prestazioni
dello studente.
La prestazione viene accertata diverse volte
utilizzando ogni volta le lenti di un criterio
diverso.
Per esempio, quando usa una griglia analitica
per valutare una composizione scritta o tema,
l’insegnante potrebbe valutare cinque tratti:
Stile, organizzazione delle idee, uso della
grammatica e sintassi, …

Organizzazione
Scelte lessicali

Il mio testo presenta una chiara
introduzione, un corpo centrale e una
conclusione.
Generalmente uso il formato in paragrafi
in modo appropriato.

Di solito il mio modo di scrivere è
organizzato, ma talvolta vado fuori
argomento. Il formato in paragrafi
contiene parecchi errori.

Il mio modo di scrivere non ha uno
scopo preciso ed è disorganizzato.

Le parole che uso sono originali, ma
naturali. Uso un lessico ricco e vario.

Uso per lo più un lessico abituale e
ordinario.

Uso un vocabolario piatto,
convenzionale e ripetitivo oppure
artificioso ed eccessivo come se volessi
impressionare.

Uso un vocabolario estremamente
ripetitivo. Alcune parole sono poco
chiare e possono disorientare.

Le frasi sono chiare, complete, di
diversa lunghezza, e ben articolate.

Le frasi sono ben costruite, ma la
struttura è ripetitiva.

Le frasi sono spesso piatte o mal
strutturate. Talvolta non vado a capo
correttamente e non concludo la frase
adeguatamente.

Gli errori di punteggiatura, le frasi
incomplete e mal strutturate rendono il
mio testo difficile da leggere.

Parlo in prima persona; la struttura
della frase, la grammatica, la
punteggiatura e l’ortografia sono
corrette.

La punteggiatura è corretta con parole
comuni. Alcuni errori grammaticali di
punteggiatura. Ho bisogno di rivederlo
più volte.

I frequenti errori distraggono il lettore,
ma non interferiscono con il senso del
mio testo.

I molti errori di grammatica, di uso delle
maiuscole e delle minuscole, di ortografia
e di punteggiatura rendono il mio testo
di difficile lettura.

Convenzioni

Scorrevolezza

Il mio testo è ben organizzato, presenta
un’interessante introduzione, un solido
corpo di informazioni molto
informativo e una conclusione
soddisfacente.
Il formato in paragrafi è appropriata.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Analitica-generica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Espressione

Organizzazione

Idee e contenuto

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Questo scritto è chiaro e focalizzato sull’argomento.
Afferra l’attenzione di chi legge. Fatti e dettagli
interessanti arricchiscono il tema centrale o la
trama del racconto

L’organizzazione arricchisce e illustra con esempi
l’idea centrale o la trama della storia. L’ordine, la
struttura o la presentazione delle informazioni è
stringente e avvince chi legge lungo il testo

L’autore parla direttamente a chi legge in un modo
che è individuale, espressivo e impegnativo.
Chiaramente, l’autore è coinvolto nel testo, è
sensibile ai bisogni di un pubblico, e scrive per
essere letto

Da miigliorare
L’autore sta cominciando a definire l’argomento,
anche se lo sviluppo è ancora agli inizi e generale

Agli inizi
Fino ad ora, lo scritto non ha un senso dello
scopo o un tema centrale chiari. Per estrarre il
significato dal testo, il lettore deve esprimere
inferenze fondate su dettagli abbozzati. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi

La struttura dell’organizzazione è robusta
Lo scritto manca di un chiaro senso di direzione.
abbastanza da condurre chi legge attraverso il testo Le idee, i dettagli o i fatti sembrano legati insieme
senza confusione indebita
in modo sfuggevole o casuale – o non è
identificabile alcuna struttura interna. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi:

L’autore sembra sincero, ma non completamente
impegnato o coinvolto. Il risultato è piacevole o
anche ben fatto, ma non coinvolge abbastanza

L’autore sembra indifferente, non coinvolto o
lontano dall’argomento e/o dal pubblico. Come
effetto, lo scritto è senza vita o meccanico;
dipendendo dall’argomento, può essere
apertamente tecnico o colloquiale. Lo scritto riflette
più di uno dei problemi seguenti:

Convenzioni ggrammaticali

Scelta delle parole

Scorrevolezza della
frase

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Lo scritto ha un fluire e un ritmo facili quando
letto ad alta voce. Le frasi sono ben costruite, con
una struttura robusta e variata che invita alla
lettura espressiva ad alta voce

Da miigliorare
Il testo vibra con un ritmo scorrevole, ma tende
ad essere più piacevole e strumentale che
musicale, più tecnico che fluido

Agli inizi
Chi legge deve esercitarsi un poco per poter dare
a questo scritto una lettura che sia chiaramente
interpretativa. Lo scritto riflette più di uno dei
problemi seguenti

Le parole trasmettono il messaggio in modo preciso,
interessante e naturale

Il linguaggio è funzionale, anche se manca di
forza; è facile comprendere il messaggio dello
scrittore ad un livello generale

L’autore si esprime con un vocabolario limitato,
ricerca parole che trasmettano significato. Lo
scritto riflette più di uno di questi problemi

L’autore dimostra di possedere bene le convenzioni L’autore mostra un controllo ragionevole su una
Errori in ortografia, punteggiatura, uso e
della scrittura standard (ad esempio: grammatica,
gamma limitata delle convenzioni standard di
grammatica, uso delle maiuscole, e/o dei capoversi
uso delle maiuscole, punteggiatura, uso, ortografia, i scrittura. Le convenzioni sono qualche volta gestite distraggono ripetutamente chi legge e rendono il
capoversi) e usa le convenzioni in modo efficace per bene e aumentano la leggibilità; altre volte, errori testo difficile da leggere. Lo scritto riflette più di
accrescere la leggibilità. Gli errori tendono ad essere
distraggono e ostacolano la leggibilità
uno di questi problemi.
così pochi e irrilevanti che chi legge può facilmente
superarli senza alcuno sforzo per ricercarli

Spiegazione matematica

Soluzione del problema

Concetti e procedure di
matematica

Risolvere problemi di Matematica
Esperto
Comprende i concetti matematici e le relative
procedure. Utilizza tutte le informazioni del
problema necessarie. Esegue i calcoli in modo
accurato o con qualche piccolo errore.

Da miigliorare
Comprende parzialmente i concetti matematici e
le relative procedure. Utilizza alcune delle
informazioni del problema necessarie. Fa alcuni
errori di calcolo.

Agli inizi
Dimostra di non comprendere i concetti
matematici e le relative procedure. Non utilizza
le informazioni fornite dal problema o usa
informazioni irrilevanti. Non esegue calcoli o ne
fa che non sono relazionati al problema.

Lo studente traduce il problema in una forma
matematica utile. Applica il piano e le strategie
scelte fino al loro completamento. Nulla è
tralasciato. Il piano o la strategia può incorporare
molti approcci. Disegni, modelli, diagrammi e
simboli se utilizzati, potenziano la strategia. La
soluzione è ragionevole e coerente con il contesto
del problema.

Inquadrando il problema o nell’esecuzione della
strategia lo studente tralascia qualche elemento. La
strategia può funzionare in alcune parti del
problema, ma non in altre. La strategia è
appropriata ma incompleta nello sviluppo o
applicazione, i risultati del calcolo, anche se
corretti possono non adattarsi al problema.

Lo studente dimostra nessun tentativo di
inquadrare il problema o traduce il problema in
una forma non matematica. La strategia è
inappropriata, disconnessa. Immagini, modelli,
diagrammi e simboli, se utilizzati possono avere
qualche relazione al problema. La soluzione non è
giustificata e/o non si adatta al contesto del
problema.

La soluzione è chiaramente spiegata e organizzato.
Lo studente tenta di usare il linguaggio
Le figure, i simboli e i diagrammi quando sono
La spiegazione è coerente e completa. Non è alcun
matematico, ma non ha usato tutti i termini in utilizzati interferiscono con la comprensione di ciò
salto nel ragionamento. Presenta argomenti logici
modo corretto. La spiegazione include alcuni
che è fatto e perché è stato fatto. La spiegazione
per giustificare la strategia o la soluzione. La
elementi chiave. Lo studente spiega la risposta, ma non è relazionata al problema. Il lettore non può
spiegazione include esempi e controesempi. Disegni, non il ragionamento o spiega il processo ma non
seguire la spiegazione dello studente. Poca
immagini, simboli e diagrammi, quando utilizzati,
la soluzione. Disegni, immagini, simboli e
accrescono la comprensione. Il linguaggio
diagrammi, se utilizzati, offrono una spiegazione
matematico è corretto.
degli elementi principali della soluzione del
processo.

Tipi di rubrica: Analitica-specifica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Sviluppo
delle idee
Elaborazione
Organizzazione
Forma

Ottimo
La tesi è presente ed
esplicitamente sostenuta
nello sviluppo del saggio.

Distinto
La tesi è presente e la
maggior parte dei punti
sono argomentati e
sostenuti.

Buono
La tesi è presente ma vaga.
Le argomentazioni si
allontanano dalla tesi da
dimostrare.

Appena sufficiente
La tesi è vaga e poco
persuasiva. Gli argomenti a
sostegno non sono molto
attinenti.

Inaccettabile
Manca la tesi o
l’organizzazione delle
idee.

Ben scritto i punti
pienamente elaborate
affrontati con chiarezza e
precisione, informazioni
precise a sostegno della tesi.

Ben chiara la maggior parte
dei punti elaborati con
informazioni chiare a
sostegno della tesi; può
contenere errori concettuali
di importanza marginale.

Saggio adeguatamente scritto;
alcuni punti sono sviluppati;
può contenere qualche errore
concettuale o informazioni
irrilevanti.

Stile di scrittura trascurato, i
punti sono generali sono
presenti errori concettuali, e
si allontana dalla tesi che
deve sostenere.

Stile dello scritto povero
e scadente, con pochi o
nessuno dettaglio
specifico, fuori
argomento e ed errori
concettuali.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Organizzazione presente, ma
trascurata; varie affermazioni
fuori posto, problemi senza
introduzione o una
conclusione, senza frasi che
segnalino l’idea principale.

L’organizzazione confonde
chi legge; mancano paragrafi,
frasi principali, non si
segnalano transizioni, non
chiari gli argomenti a favore.

È presente poca o
nessuna struttura. Il
saggio divaga da un
argomento all’altro o è
del tutto fuori tema.

Non sono presenti errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione .

Sono presenti 1-2 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 3-4 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Olistica
Rubrica usata per ottenere una impressione globale della qualità di una
prestazione o di un prodotto. Generalmente una valutazione olistica produce un
singolo punteggio ed è più imprecisa di una rubrica analitica.

Criteri

1

2

3

4

Autovaludel processo

Esplorazione, analisi e soluzione

Comprensione
e definizione
del problema

Si illustrano con chiarezza le richieste del
compito mettendo in luce gli elementi che

potrebbero essere rilevanti per comprendere il
problema in riferimento alla teoria da
utilizzare, ed esplicitando o identificando
dettagli/particolari/elementi utili per trovare
una strategia di soluzione precisa. Si dimostra
una capacità metacognitiva di affrontare il
compito richiesto.
Si esplicitano in modo approssimativo le
La soluzione è presentata in forma precisa e richieste del compito. Il problema non viene
corretta procedendo da osservazioni generali a colto nella sua sostanza. Si ferma su aspetti
particolari, e utilizzando un linguaggio
marginali in modo da compromettere
attinente e preciso alla prospettiva da
l’individuazione del processo richiesto per
utilizzare per risolvere il problema. Si
risolverlo.
selezionano e si usano concetti rilevanti e
significativi per andare al cuore del problema. È presentata una strategia sostanzialmente
La soluzione è accompagnata da una
corretta, ma non è fornita una
riflessione che spiega o giustifica le proprie spiegazione della sua adozione. Non sono
prospettive, osservazioni, opinioni e scelte.
utilizzati idee e concetti connessi
Al termine del compito riassume in forma
all’approccio, tramite il quale si dovrebbe
sintetica la propria posizione richiamando i
fornire una soluzione al problema.
punti salienti, verificando in questo modo se
le richieste essenziali del problema sono state Si perviene alla soluzione del problema in
soddisfatte.
modo affrettato senza verificare se tutti gli
aspetti inerenti al problema sono stati
affrontati e soddisfatti.

Non vengono indicati i processi richiesti dal Vi è una comprensione superficiale e/o
compito e non sono esaminati gli elementi errata del processo richiesto dal compito.
del problema.

Si mostrano alcune parti di una strategia
appropriata, ma sono tralasciati gli elementi
chiave della prospettiva che deve essere
adottata. Non si spiegano concetti e parole
che dimostrano una comprensione della
prospettiva entro la quale deve essere
trovata la soluzione.

Il problema non viene esaminato negli
elementi che lo caratterizzano.

Si fa riferimento a concetti e a idee che
sembrano suggeriti dal buon senso e/o
non sono pertinenti. Non si usa una
terminologia pertinente alla prospettiva
che deve essere utilizzata per spiegare e
risolvere le richieste del compito.

Non si riassume in forma sintetica la
Uno o più aspetti essenziali non sono
propria soluzione, e non si rileva se tutti gli corretti o non vi è la consapevolezza che
elementi del problema sono stati affrontati e la soluzione offerta non coglie le richieste
soddisfatti.
del problema.

Tipi di rubrica: olistica-generica
Le rubriche generiche sono sistemi di criteri che permangono nel tempo per
prestazioni il cui contenuto è diverso, ma le abilità richieste rimangono
sostanzialmente identiche.
Richiedono meno tempo nella preparazione e consentono di osservare il
“miglioramento” della competenza, sono più imprecise.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva indipendente da competenze specifiche?”

Rubrica olistica-generica di una presentazione orale
1

2

Il presentatore descrive con chiarezza il
problema e fornisce ragioni significative
e convincenti della sua importanza.
Il presentatore descrive il problema e
Informazioni specifiche sono fornite a
fornisce ragioni della sua importanza.
sostegno delle conclusioni tratte. La
Informazioni adeguate sono fornite a
presentazione è coinvolgente e la
sostegno delle conclusioni tratte. La
struttura della frase è coerentemente
presentazione
è chiara e la struttura
corretta. Mantiene costantemente il
della frase è corretta. Vi è una evidenza
contatto degli occhi lungo tutta la
della sua preparazione, della
presentazione. Vi è una chiara evidenza organizzazione del contenuto e del suo
della sua preparazione, della
entusiasmo per l’argomento. Gli
organizzazione del contenuto e del suo strumenti audiovisivi sono utilizzati. Le
entusiasmo per l’argomento. Gli
domande degli ascoltatori ricevono
strumenti audiovisivi sono utilizzati per
risposte chiare.
rendere più efficace la presentazione. Le
domande degli ascoltatori ricevono
risposte chiare con informazioni
specifiche e appropriate.

3

Il presentatore descrive il problema e le
conclusioni, le informazioni a sostegno
sono molto limitate. La presentazione e
la struttura della frase sono
comprensibili, ma vi sono alcuni
errori. Gli strumenti audiovisivi sono
scarsamente utilizzati. Le domande
degli ascoltatori ricevono una risposta.

4

Il presentatore descrive il problema ma
non riesce a descriverlo con pienezza. La
presentazione è difficile da seguire e la
struttura della frase è fragile e debole.
Poche e scarse conclusioni sono fornite.
Vi è una chiara evidenza della sua scarsa
preparazione, organizzazione del
contenuto e entusiasmo per l’argomento.
Gli strumenti audiovisivi non sono
utilizzati o utilizzati in modo inefficace.
Le domande degli ascoltatori ricevono
risposte inadeguate o insufficienti.

Tipi di rubrica: olistica-specifica
Le rubriche generiche sono sistemi di valutazione complessivi di criteri per
prestazioni il cui contenuto è specifico, rispetto a una competenza generale .
Sono precise rispetto a quelle generiche perché la competenza misurata è più
specifica, ma più imprecisa di una rubrica analitico-specifica.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva ma specifica di una competenza ?”

Rubrica olistica-specifica dello scrivere un racconto
1

2

3

4

Lo scritto descrive una sequenza di
episodi fornendo dettagli (almeno due
o tre frasi) su alcuni aspetti della storia
Lo scritto descrive una sequenza di
Lo scritto descrive una sequenza di
degli episodi, obiettivi dei
episodi
nei quali quasi tutti gli elementi (ambiente
episodi nei quali quasi tutti gli elementi
personaggi, o problemi che devono
della storia sono ben sviluppati
della storia sono ben sviluppati
essere affrontati). Tuttavia la storia è
(ambiente
degli episodi, obiettivi dei
(ambiente degli episodi, obiettivi dei
confusa o incompleta: Alla fine della
Lo scritto è una sequenza di episodi
personaggi,
o
problemi
che
devono
personaggi, o problemi che devono
storia gli obiettivi dei personaggi sono
relazionati. Più di un evento viene
essere affrontati. La soluzione degli
traswcurati o i problemi
descritto ma con pochi dettagli del
essere affrontati. La soluzione degli
obiettivi o dei problemi sono alla fine inadeguatamente risolti; l’inizio non si contesto, dei personaggi o degli eventi.
obiettivi o dei problemi sono alla fine
sono rafforzati. Gli eventi sono
adatta al resto della storia. La logica
sono rafforzati. Gli eventi sono
presentati e elaborati in un modo
interna o la giustificabilità delle azioni
presentati e elaborati in un modo
coerente.
dei personaggi non è mantenuta. La
coerente.
storia manda di coesione.

Rubriche

Olistica

Olisticagenerica

Analitica

Olisticaspecifica

Analiticogenerica

Analiticospecifica

Come costruire una rubrica
Raccogliere lavori degli studenti in tre o quattro
gruppi
Formulare delle affermazioni descrittive e valutative
secondo livelli di eccezionale, ottimo, essenziale,
sufficiente, secondo le aspettative, al di sotto delle
aspettative
Scrivere una definizione operativa per ogni
elemento.

Selezionare il lavoro che meglio corrisponde ad
ogni livello di prestazione, cioè eccellente,
distinto, buono, sufficiente, all’inizio…

Ripetere i passi… precisare gli elementi della propria rubrica: descrittori e
indicatori.
Raccogliere le rubriche e i lavori degli studenti ad ogni livello di cui servirsi per
finalità di didattiche, di comunicazione e sviluppo professionale futuro.
L’uso di questo protocollo di sviluppo professionale inserito nel lavoro e l’esame
ravvicinato del lavoro dello studente si trasferisce nella didattica quotidiana e ha
conseguenze nella collaborazione accresciuta tra studenti e insegnanti su
argomenti di “qualità” e di “miglioramento continuo”.

http://www.rubrics.com/best_practices_rubric_design.html

Una rubrica è una guida per raccogliere punteggi e cerca di valutare la prestazione
di uno studente fondandosi sulla somma di un arco esteso di criteri piuttosto che
su un punteggio numerico singolo.
I criteri e la rubrica hanno lo scopo di “rendere un processo essenzialmente
soggettivo tanto più chiaro, coerente e difendibile quanto più possibile”
(Judith Arter, & Jay McTighe, (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and
improving student performance. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 4)

Una rubrica è uno strumento per assistere studenti e insegnanti nell’esprimere
giudizi sul successo conseguito dallo studente.

3
PROGETTARE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO
Ogni esperienza richiede che:
tutti gli studenti siano attivi e coinvolti
le conoscenze e le abilità coinvolte nell’esperienza siano definite (per
verificare la presenza di «readiness» o qualche abilità del profilo)
siano precisati gli atteggiamenti (devono essere quelle stabilite dal
profilo)
sia sempre detto/verificato come le esperienze si collegano
ogni obiettivo di esperienza deve avere una valutazione formativa

4
PROGETTARE LA VALUTAZIONE FORMATIVA
Ogni esperienza richiede che venga «verificato» se l’obiettivo previsto è
stato raggiunto
Questa verifica ha caratteristiche che dipendono dal momento in cui vengono
effettuate
Prima dell’insegnamento ha lo scopo di verificare la «readiness» degli studenti
Durante l’insegnamento/apprendimento ha lo scopo di verificare se
l’apprendimento sta avvenendo o incontra qualche difficoltà
Dopo l’insegnamento ha lo scopo di verificare lacune rimaste

Valutazione formativa
Avviene quando gli insegnanti utilizzano inferenze sul progresso dello studente per
avere informazioni sul proprio insegnamento.
È frequente, può avvenire secondo modalità formali e informali (attraverso domande
di qualità, annotazioni fatte in momenti particolari, commenti scritti....),
È parte integrante dell’insegnamento,
Fornisce un feedback chiaro
È immediata e aiuta gli studenti a progredire nell’apprendimento.
Fornisce una evidenza che informa o modella la pianificazione dell’apprendimento a
breve termine

Valutazione come apprendimento
si focalizza sugli studenti e sottolinea la valutazione come un processo di metacognizione.

l’apprendimento è un processo attivo di ristrutturazione cognitiva che avviene quando
gli individui interagiscono con nuove idee.
gli studenti sono persone che connettono criticamente valutazione e apprendimento.
danno senso alle informazioni, le relazionano alle loro conoscenze pregresse e le usano
per un nuovo apprendimento.

Quando raccogliere informazioni
Prima che inizi l’apprendimento:
Valutazione Diagnostica Informale: porre domande, fare un brainstorming
Valutazione Diagnostica Formale: somministrare un test per verificare
controindicazioni, oppure un test con quiz veloci.
Durante il processo di apprendimento

Valutazione Formativa Informale: osservare la classe al lavoro e vedere dove vi
sono problemi
Valutazione Formativa Formale: esaminare e fornire un feedback a compiti.
Dopo il processo di insegnamento

LA VALUTAZIONE EFFICACE

Kluger e DeNisi (1995), Black e Wiliam (1998), di Hattie (2008, 2011)

1
La ricerca di Black e Wiliam
1

La valutazione tradizionale si dimostra più preoccupata di essere precisa e attendibile e
meno di offrire indicazioni su come il lavoro può migliorare.

2

Sebbene sostengano il contrario, numerosi insegnanti adottano un tipo di valutazione
che incoraggia e spinge verso l’apprendimento mnemonico e superficiale.

3

I metodi di valutazione di solito utilizzati non sono condivisi tra gli stessi insegnanti

4

Nella pratica ordinaria emerge la tendenza a ricercare più la quantità che la qualità dei
lavori, a concentrarsi più sul voto che sui consigli per migliorare

5

Nelle valutazioni gli insegnanti e gli studenti spesso fanno confronti che stimolano più
atteggiamenti di competizione e pensieri di stima di sé (essere privi o dotati di abilità).

6

I giudizi (voti) svolgono una funzione più sociale o burocratica che promozionale
dell’apprendimento

7

Gli insegnanti sono molto attendibili nei giudizi di successo, ma molto meno riguardo
alle difficoltà o ai bisogni di apprendimento che gli studenti manifestano

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
1 La valutazione è efficace
lo studente è attivamente coinvolto nel proprio
2 apprendimento

l’insegnamento tiene conto dei risultati della
3 valutazione
4 si riconosce la profonda influenza della valutazione
sulla motivazione e sulla stima di sé dello studente
5 gli studenti sono capaci di valutare se stessi e di
comprendere come migliorare

P. Black, & D. Wiliam (1998). Inside black box. Raising Standards Through Classroom
Assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2), 139-148.

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
6

8

si rendono chiari e si condividono gli obiettivi e i
criteri di successo
si creano discussioni efficaci in classe e compiti di
apprendimento che rivelano l’evidenza della
comprensione
si offre un feedback che spinge in avanti lo studente

9

si attivano risorse di insegnamento reciproco

10

si stimolano gli studenti ad essere responsabili e
padroni del proprio apprendimento

7

P. Black, & D. Wiliam (2008). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 15-31.

5.
conclusione

Confronto tra insegnamento
tradizionale e delle competenze

L’insegnamento è

diretto al possesso delle conoscenze
diretto al possesso di una competenza
diretto a costruire una enciclopedia
diretto all’uso delle conoscenze
attento all’acquisizione precisa della conoscenza
attento miglioramento della competenza
passivo e ricettivo di fronte alla conoscenza
attivo e coinvolgente il fare dello studente
attento alla precisione della conoscenza
attento ai processi e alla varietà delle abilità
attento alla quantità della conoscenze
attento ai processi e alla varietà delle abilità
quanto più è astratta tanto meglio si compie il transfer
quanto meglio avviene il transfer tanto più è astratta

La progettazione è:

riferita allo sviluppo delle conoscenze
riferita allo sviluppo della competenza
prevista su tempi brevi
prevista su tempi lunghi
la progettazione consente improvvisazione
la progettazione non consente improvvisazione
semplice: ha lo scopo di trasmettere o far nascere un concetto o una
conoscenza
complessa: deve sviluppare conoscenze, abilità e atteggiamenti utilizzati
in un contesto reale
apprendimento è dato dalla somma delle parti della conoscenza
apprendimento è dato dal possesso di competenze parziali


Slide 33

INSEGNARE E VALUTARE COMPETENZE

MANTOVA – 2015

1.
premesse

LA RICERCA SUGLI ESPERTI
Gli esperti manifestano un possesso di conoscenze molto maggiore e
interconnessioni che non viene rilevato nei principianti.
Gli esperti hanno acquisito una grande quantità di conoscenze di
contenuto che è organizzato in modo da riflettere una profonda
comprensione del loro argomento disciplinare
La conoscenza degli esperti non è solo un patrimonio di conoscenze
ma, al contrario, riflette contesti di applicabilità: la conoscenza contiene
anche informazioni in riferimento a situazioni alle quali la conoscenza
può essere applicata
(continua)

Gli esperti sono in grado di recuperare in modo flessibile e veloce
aspetti importanti della loro conoscenza con poco sforzo di attenzione
Anche se gli esperti conoscono a fondo le loro discipline, questo non
garantisce che siano in grado di insegnarle ad altri

Gli esperti hanno diversi livelli di flessibilità nel loro approccio alle
nuove situazioni”
Gli esperti hanno diverso modo di procedere nell’affrontare problemi
La competenza è circoscritta alle abilità e alla conoscenze e
atteggiamenti relativi all’ambito di competenza.

LA RICERCA RECENTE
il mondo del lavoro richiede non solo conoscenza, ma l’uso della
conoscenza

vi è una differenza tra apprendimento scolastico e l’apprendimento che
dimostrano le persone competenti
necessità di dimostrare un apprendimento non inerte ma significativo,
adattivo e flessibile
necessità di un apprendimento contestualizzato per verificare un buon
apprendimento

2.
competenza

DEFINIZIONE DI COMPETENZA
«L’abilità ad affrontare con successo richieste complesse in un
particolare contesto attraverso la mobilitazione di prerequisiti
psicosociali (inclusi aspetti cognitivi e non-cognitivi)».
«Strutture mentali interne nel senso di abilità, disposizioni o risorse
radicate nella persona in interazione con un compito o esigenza
specifica del mondo reale» (p. 43).
S. Rychen, & Salagnick (2003). A holistic model of competence. In S. Rychen, & Salagnick (Eds.), Key comptencies for a
successful life and a well-functioning society. Göttingen, Hogrefe & Huber.

«…combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini] atteggiamenti
appropriati al contesto»
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 18 dicembre 2006.

Competenza: combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini]
atteggiamenti appropriati al contesto
Competenza chiave: È una competenza centrale da cui dipendono altre
competenze, facilita la comprensione e l’apprendimento di una varietà di
concetti diversi, regole, principi, strategie e abilità, che potrebbe essere
applicata alla soluzione di problemi diversi in contesti diversi (Progetto
DeSeCo).
Competenze chiave: sono le competenze di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione
sociale e l’occupazione (Raccomandazione del Consiglio Europeo)

Competenze di base: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
fondamentali per proseguire nella formazione scolastica
Competenze di base: Le competenze necessarie per vivere nella società
contemporanea: ascoltare, parlare, leggere, scrivere e compiere operazioni
matematiche.

Le conoscenze sono un discreto suddividibile in parti e unità.

conoscenze

La competenza è la combinazione di molte competenze parziali.
abilità

Le abilità sono un continuum che si sviluppa senza possibilità di
suddividerle in parti se non come abilità diverse .

La competenza si sviluppa come un continuum.
L’acquisizione è determinata dall’esercizio di abilità su un contenuto di
conoscenza significativo può essere assunto come fase di sviluppo di una
competenza
Se le conoscenze possono essere apprese e sviluppate senza abilità, le abilità
non possono svilupparsi senza conoscenze.
abilità

conoscenze

Gli atteggiamenti si sviluppano come un continuum e si sviluppano con
l’esercizio delle abilità sulle conoscenze
abilità

atteggiamenti

conoscenze

abilità

atteggiamenti

conoscenze

Conoscenze, abilità e atteggiamenti si sviluppano e vanno verificate in contesti
reali

3.
insegnamento

SCELTE DIDATTICHE PER
L’ACQUISIZIONE DI UNA
COMPETENZA
L’apprendimento:
non avviene acquisendo successivamente
le singole componenti (è una mescolanza!)
non avviene con cambi evidenti e
improvvisi (è un continuum)
richiede un processo che vede lo studente
attivo e protagonista del proprio
apprendimento (avviene attraverso
l’esercizio continuo).
ha come obiettivo una capacità autonoma,
indipendente (è un fatto individuale).
(continua)

avviene in tempi lunghi (è un lento e progressivo affinamento) e in un
confronto continuo con il mondo reale
non avviene «in parallelo» (le abilità nella competenza richiedono
connessione e integrazione e le abilità non hanno uno sviluppo
ugualmente facile o temporalmente identico tra gli individui)
abilità

conoscenze

deve sviluppare abilità metacognitive (è competenza perché è flessibile)
richiede un monitoraggio migliorativo continuo (la semplice ripetizione
non assicura miglioramento)
è efficace ricorrere alla interazione tra individui diversi (perché entrano
in contatto zone di sviluppo prossimale)
richiede che l’esercizio di conoscenze e abilità stimolino e attivino
atteggiamenti coerenti o congruenti con la competenza come anche il
confronto con il contesto reale (la competenza è una mescolanza di
conoscenze, abilità, atteggiamenti contestualizzati nel reale)
ha come obiettivo la competenza non la conoscenza (è competenza nella
misura in cui si sa operare con una conoscenza)

include la valutazione (secondo una prospettiva di apprendimento
costruttivista che meglio si adatta alla «progressività»
dell’apprendimento).
è più facilmente prevedibile attraverso una progettazione “a ritroso”
(a motivo dello sviluppo continuo è meglio dirigere lo sviluppo
prevedendo un punto avanzato).
1

2

3

4

Sviluppo della competenza
Prove di valutazione

Aree di contenuto

Valutazione
sommativa

Ambito di conoscenza

4.
progettare

1
DEFINIRE IL PROFILO DI COMPETENZA
Quali conoscenze? Che cosa deve conoscere?
(Scelta degli argomenti disciplinari centrali e significativi)

Quali abilità deve saper esprimere? Che cosa deve saper fare?
(Applicare, utilizzare strumenti, rappresentare, argomentare, interpretare,
analizzare…)

Quali atteggiamenti sono tipici della competenza ?
(Precisione, accuratezza, metacognizione, meraviglia, curiosità…)

Competenza finale: sono gli standard di competenza da raggiungere alla
fine di ciclo o processo formativo considerevolmente lungo.
Competenza parziale: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
parziali di cui è costituita una competenza.
Competenza intermedia: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
da conseguire in un tempo breve come una unità di apprendimento o
durante una parte dell’anno scolastico.

Esempio-1

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:

 risolvere problemi utilizzando diversi insiemi e le proprietà delle operazioni su di essi
(insiemi numerici: interi, razionali, reali; i polinomi e le frazioni algebriche; i vettori e
le matrici)
 analizzare con rigore e coerenza gli elementi del problema (espressioni numeriche o
algebriche; dati e incognite),
 sperimentare con fantasia e creatività le possibili soluzioni (numeriche, algebriche),
 applicare con pazienza e precisione le tecniche di calcolo note (calcolo numerico e
algebrico; equazioni, disequazioni e sistemi di primo e di secondo grado; calcolo
vettoriale e matriciale) e
 dimostrare con coerenza e accuratezza la validità della soluzione ottenuta valutando i
risultati con rigore e presentando una soluzione completa, chiara e ben commentata.

Esempio-2
Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

comprendere oralmente diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale) cogliendo il significato con attenzione e curiosità, riconoscendo
con precisione le caratteristiche precipue di ciascuna tipologia testuale, contestualizzando
il messaggio.

comprendere in forma scritta diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale), sa cogliere il significato essenziale utilizzando tecniche e
strategie appropriate con accuratezza, riconoscendo con precisione la struttura propria di
ciascuna tipologia testuale, contestualizzando il messaggio e ponendo domande con
interesse e curiosità.

(continua)

Esempio-2

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-3

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA ASCOLTO

Comprendere in modo preciso e accurato e migliorando continuamente i punti
essenziali o le informazioni principali di un messaggio recepito in forma orale, articolato
in modo chiaro e in lingua standard (su argomenti di studio [educazione fisica e
alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari
[attività della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo]
e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA LETTURA

leggere silenziosamente ed alta voce in modo corretto e scorrevole testi semplici e
informativi (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a
interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o
programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità
[Olimpiadi, Comunità Europea]). e di comprenderli con empatia usando strategie
adeguate allo scopo e sapendo valutare la loro efficacia.

(continua)

Esempio-4
Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE ORALE

Esprimersi oralmente (anche con uno o più interlocutori in contesti familiari) senza
incertezza, con accuratezza e precisione, migliorandosi continuamente descrivendo,
raccontando, interagendo con domande e con scambio di idee, usando espressioni e frasi
connesse in modo semplice su situazioni diverse ed argomenti prevedibili e di studio (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE SCRITTA

Scrivere in modo sempre più accurato e preciso semplici resoconti e comporre brevi
lettere e messaggi personali rivolti a coetanei e familiari sapendo autocorreggersi,
rispondere a questionari e formulare domande sui testi, raccontare per iscritto esperienze
esprimendo con frasi semplici sensazioni e opinioni in empatia con il destinatario,
avvalendosi di un lessico sostanzialmente appropriato e di una sintassi elementare (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea])..

(continua)

2
DEFINIRE LA PROVA DI VALUTAZIONE CONTESTUALIZZATA
Quale tipo di prodotto?
Con quali caratteristiche si eseguirà il prodotto
Quali abilità della competenza si prevedono
Con quale standard minimo

Quali evidenze metacognitive?
Quali condizioni di aiuto reciproco?
Quale contestualizzazione?

Esempio-1
Carlo alle 16 ritorna a casa da scuola in bicicletta. Ci mette circa un quarto d’ora.
Quella sera stessa ritornerà a scuola perché la classe ha organizzato una festa che
inizia alle 18. Prima che inizi la festa Carlo deve cenare.
Quanto torna a casa, la nonna che abita vicino a lui lo chiama perché vuole che porti
a passeggio il cane e poi entri da lei per una chiacchierata.
Cosa ha tempo di fare Carlo prima che inizi la festa?
Scrivi e descrivi che ragionamento hai seguito. Stai bene attento agli orari.
Prima di raccontare fai una tua riflessione sui tempi disponibili.

Esempio-2
Roberto ha una zia molto ricca che gli ha scritto questa lettera:

Numberville, 6 gennaio 2003

Caro Roberto,
il tempo vola e sto diventando sempre più vecchia (mi sento ancora bene e in gamba
anche se come sai, ho appena compiuto i miei 75 anni).
Sto progettando di lasciarti in eredità un po’ dei miei risparmi. Metterò da parte ogni
anno una somma destinata a te, iniziando da gennaio dell’anno 2004. Puoi scegliere quale
delle seguenti alternative vuoi usare:
 550 euro il primo gennaio del 2005 e in seguito 550 euro il primo gennaio dell’anno
successivo e così via.
 1000 euro il primo gennaio del 2005, 900 euro l’anno successivo, 800 l’anno dopo
ancora e così di seguito.

(continua)

 Un singolo versamento di 2000 euro. Riceverai un interesse annuo dell’11% a
partire dal primo gennaio dell’anno 2000 e successivi.
Questo accordo si protrarrà finché vivo, ovviamente. Il denaro ti sarà trasferito alla
mia morte. Attendo di conoscere quale alternativa preferisci e perché.
Un grande abbraccio.
Zia Hulda

(continua)

 Ricerca e confronta quali conseguenze delle diverse alternative dipendono da
quanto a lungo vivrà la zia. Suggerisci quale alternativa Roberto dovrebbe
scegliere e allo stesso tempo motiva perché hai scelto proprio quella.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa A.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa C.

(Da compiti somministrati dalla scuola Svedese nel 2004).

Esempio-4
La statura degli studenti
Un giorno, durante una lezione di matematica, è stata misurata la statura di tutti gli
studenti. L’altezza media dei ragazzi era 160 cm e l’altezza media delle ragazze era 150
cm. Alessia era la più alta: la sua altezza era 180 cm. Dario era il più basso: la sua
altezza era 130 cm.
Quel giorno due studenti erano assenti, ma erano in classe il giorno seguente. È stata
misurata la loro statura e sono state nuovamente calcolate le medie.
Sorprendentemente, l’altezza media delle ragazze e l’altezza media dei ragazzi non sono
cambiate.

(continua)

Domanda 1:
Quali delle seguenti conclusioni si possono trarre da queste informazioni?
Fai un cerchio intorno a «Sì» o a «No» per ciascuna conclusione.

Entrambi gli studenti sono ragazze.
Sì/No
Uno degli studenti è un ragazzo e l’altro è una ragazza. Sì / No
Entrambi gli studenti hanno la stessa altezza.
Sì/No
L’altezza media della totalità degli studenti non è cambiata. Sì/No
Dario è ancora il più basso.
Sì/No

Esempio-5

La zia, lo zio e due tuoi cugini sono venuti a trovarti. Ti hanno chiesto di organizzare la notte
in una tenda nel giardino dove oltre al sacco a pelo tieni anche una torcia per uscire di notte e
alcune cose per giocare (una palla, una mazza da baseball e alcune palle da baseball e altre
cosette). Una sera quando ormai si è fatto buio, tuo cugino Michele di sei anni indicandoti il
pezzo mancante della Luna ti chiede perché la Luna cambia forma apparendo qualche volta
come un cerchio, poi qualche notte più tardi “si riduce” rimanendo uno spicchio. Tu sei tentato
di rispondergli con una storiella che lo spaventi parlandogli di un gigante che mangia pezzi di
luna quando ha fame (e anche bambini come lui ). Ma poi decidi di affrontare la domanda
spiegandogli le fasi della Luna nel suo ruotare su se stessa e attorno alla Terra.
Usa solo materiale che hai a disposizione nella tenda, scrivi la tua spiegazione includendo un
elenco degli oggetti che userai e la procedura che seguirai nella tua dimostrazione.

Esempio-6
Betty incontra la sua amica Susy e le dice esultante: “Ho scoperto quale di tre tipi di
cibo piace di più al mio gatto!”. “Come hai fatto?”, le dice Susy. Ho comperato tre
scatole diverse, le ho versate in tre piatti di colore diverso per ricordarmi delle marche,
le ho messe nella mia stanza in tre luoghi diversi… poi ho lasciato la porta aperta. Il
gatto è entrato e ha mangiato tutto quello che si trovava nel piatto giallo.
Susy la ascolta, e dopo un attimo di riflessione dice: “Scusami, Betty, ma la cosa non mi
convince”. Perché Susy ha delle perplessità su ciò che ha fatto Betty?

Esempio-7
L’editore di un periodico femminile, ha deciso di pubblicare racconti gialli scritti da
giovani scrittori. Le lettrici del periodico appartengono ad un livello culturale medio,
pertanto il racconto dovrà essere scritto con una lingua semplice e chiara.

Tu sei un giovane scrittore di gialli, che ha deciso di inviare un racconto all’editore. Prima
di iniziare a scrivere, visiti il sito del periodico dove vengono date alcune indicazioni utili
alla stesura del racconto:
Il racconto giallo dovrà
essere lungo quattro cartelle
scritto con un registro linguistico adatto a lettori di livello culturale medio.

(continua)

Nell’ideazione del racconto bisognerà tener conto che verrà pubblicato in un periodico
femminile, bisognerà quindi venire incontro ai gusti delle lettrici: essere un racconto
coinvolgente che mette in gioco passioni e sentimenti dei personaggi.
Il racconto giallo dovrà essere costruito tenendo conto delle varie fasi narrative: situazione
iniziale, esordio, peripezie, Spannung e scioglimento.
Il narratore del racconto dovrà essere esterno e onnisciente.
Il racconto sarà ambientato nel passato e dovrai descrivere in modo accurato e preciso gli
ambienti in cui si svolge la vicenda.
Al racconto suggerirai un titolo e inserirai un flashback e una prolessi.
Prima di procedere alla stesura del racconto dovrai realizzare una scaletta che sottoporrai ad
un tuo compagno per verificare che tutti gli elementi richiesti siano presenti.

(continua)

Procedi alla stesura del racconto ponendo particolare attenzione allo sviluppo e
all’organizzazione della trama del racconto in modo tale che la struttura o la
presentazione delle informazioni sia stringente e avvinca chi legge lungo il testo. Nella
composizione avrai cura di esprimerti in modo efficace e accattivante, usando un lessico
appropriato e costruendo frasi scorrevoli e chiare
Prima di inviare via mail il racconto dovrai controllare che il testo non contenga errori
grammaticali o refusi, sia scritto in modo chiaro e coerente e che la scelta del lessico sia
appropriata. Pertanto farai leggere l’articolo ad un tuo compagno, che esprimerà un
giudizio in proposito.

Esempio-8
Un tuo amico ti dice di essere passato da un centro TIM per vedere i nuovi piani offerta.
Lo fa di solito perché è alla ricerca l’ultima novità per risparmiare i pochi soldi che
settimanalmente gli danno i genitori. Il commesso della TIM gli ha presentato due
offerte, ma il tuo amico non ha capito quale gli sia conveniente anche perché è già stato
ingannato una volta dal suo intuito.
Queste sono le due nuove offerte:

Tariffa A: si ha uno scatto alla risposta di 16 centesimi e si paga 12 centesimi per ogni
minuto di conversazione (tariffazione a scatti di 30 secondi).
Tariffa B: non c’è scatto alla risposta e si paga 16 centesimi al minuto (tariffazione a
scatti di 30 secondi).
Tu vuoi aiutare il tuo amico e vuoi che comprenda le differenze tra le offerte e possa così
scegliere la più conveniente per le sue esigenze.

(continua)

Devi dunque preparare una risposta chiara e precisa perché lui non vuole solo il
consiglio, ma anche avere una motivazione che lo convinca e gli serva per altre volte.
Per essere più preciso nella risposta tu gli hai chiesto quante telefonate fa mediamente in
una settimana e la durata media.
Lui ti ha risposto di utilizzare il telefono ogni settimana per circa 30 brevi telefonate (uno
o due minuti ciascuna) e 8 telefonate lunghe (mediamente 6 minuti)
Nella tua risposta documentata e chiara devi indicare
la sequenza della procedura che hai seguito
la trascrizione in forma algebrica del problema dei costi di una unica telefonata in
funzione del tempo secondo le due tariffe
la soluzione algebrica del problema e la relativa interpretazione
la rappresentazione grafica del problema mediante un diagramma cartesiano e
l’interpretazione grafica dello stesso
la relazione finale nella quale sono illustrate le diverse tariffe e i casi in cui sia
conveniente una (ad esempio la tariffa A) rispetto ad un’altra (tariffa B) per una singola
telefonata
(continua)

Ripeti quanto hai prodotto per una telefonata per le telefonate complessive che il tuo amico
effettua in una settimana e successivamente determina la spesa settimanale media del tuo
amico secondo le due diverse tariffe.
Formula il consiglio per il tuo amico sulla scelta migliore da effettuare in base alle proprie
caratteristiche di utilizzo.
Il tuo amico pensa che la risposta sia una cosa semplice e banale e che la risposta richieda
qualche minuto. Però vuole anche precisione, e vuole sapere tanti “perché” di quello che fai.
Forse ti è utile procedere con calma, pazienza e senza scoraggiarti di fronte a qualche sfida
che puoi incontrare

Esempio-9
Prima di una gara di rally automobilistico è sempre opportuno eseguire una
ricognizione del percorso. I piloti si pongono mille interrogativi circa la miglior guida
da tenere garantendo soprattutto la propria incolumità. Ai molti dubbi dei piloti la
Fisica può dare certezze. Tu sei un ex-pilota di rally e, data la pluriennale esperienza, ti
diverti a fare il secondo pilota ovvero il “navigatore”. Avendo anche in gioventù
studiato Fisica, il pilota Gill Ros ti propone di fare il suo navigatore per l’imminente
rally. Al termine della ricognizione Gill Ros ha da sottoporti molte domande:
Quale risposte puoi dare circa le domande del pilota e tranquillizzarlo.

(continua)

(1) “Se i concorrenti partono distanziati di 5 minuti, e se, mediamente, la velocità nel
primo tratto è di 120 km/h, quale velocità dovrei tenere per raggiungere prima del
ponte sito al km 20 il concorrente partito prima di me? È importante che io lo
raggiunga perché all’uscita del ponte vi sono una serie di strettoie che mi
impedirebbero ogni ulteriore sorpasso”
(2) “Se l’automobile di chi mi precede è lunga 4 m e la mia 3,5 m e il ponte 30 m,
quanto tempo occorrerà per il sorpasso? È possibile eseguire il sorpasso sopra il
ponte?”
(3) “Poiché la strada attraversa un passaggio a livello visibile solo all’uscita della curva
percorribile a 85 km/h e distante 200 m. posso evitare di urtare le sbarre azionando i
freni. Mi potrei fermare in 10 s. Se la forza esercitata dai freni è F = 2500 N qual è
la massa della mia automobile?”
(4) “A che velocità massima si può percorre una curva sopraelevata senza sbandare se
l’angolo di elevazione è di 12° e il raggio della curva è di 50 m supponendo che il
coefficiente di attrito ruote asfalto è di 0,21”.
(continua)

Il pilota Ros ti chiede di compilargli il libretto di navigazione. Su di esso riporterai le
risposte agli interrogativi per iscritto. Ti manifesta anche alcuni dettagli e esigenze.
(4) “Rispondimi in modo chiaro e completo a tutte le mie domande, motiva le risposte
applicando le leggi del moto rendi convincenti le argomentazioni servendoti di grafici
e schemi illustrativi”.
Dopo la presentazione conclusiva della soluzione:
a) descrivi un’altra situazione reale simile/analoga al quella del problema risolto
b) dimostra quanto può essere attendibile questa affermazione: “le conoscenze
scientifiche saranno in futuro necessarie per quasi tutti i tipi di lavoro”.
(5) Tempo a disposizione: due ore.

Risolvere il problema che ti è richiesto è una sfida, perciò persevera nella ricerca della
soluzione in considerazione del fatto che dalle tue risposte dipendono molte cose:
l’incolumità del pilota, il suo successo e quello della macchina e, di conseguenza, le vendite
della macchina e lavoro per tanti tecnici e operai.

3
DEFINIRE I CRITERI DI VALUTAZIONE
Quali sono le abilità del profilo?
Con quale scala ogni abilità sarà graduata?

Nota bene: Usare il «range» più che la scala quantitativa

Scegliere la Rubrica Analitica Generale/Generica per una prova
Scegliere la Rubrica Olistica Generale/Generica per la valutazione
sommativa di fine anno)

La rubrica risponde a questi interrogativi
Con quali criteri sarà giudicato il compito?

Qual è la differenza tra un “buon” lavoro e un lavoro
“ancora da migliorare”?
Come possono studenti e insegnante focalizzare la
loro preparazione per un lavoro eccellente?

Definizione
È una guida alla valutazione e all’assegnazione
del punteggio fondata su criteri.

È un elenco di criteri che consente a chi valuta di
esprimere giudizi affidabili sul lavoro dello
studente e rappresenta per gli studenti uno
strumento di autovalutazione.
La rubrica risponde alla domanda: “quali sono le
caratteristiche di una comprensione o
competenza relativa a un determinato obiettivo di
risultato?

Generalmente la rubrica si basa su un continuum qualitativo della prestazione,
costruito su una scala di diversi possibili punteggi, fino a 1 o a 0 per i punteggi più
bassi.
La rubrica identifica i tratti fondamentali o le dimensioni da prendere in esame e da
valutare (per esempio, “sintassi” oppure “comprensione del metodo scientifico”).
Essa fornisce caratteristiche chiare della prestazione per ciascun livello di punteggio,
utilizzando descrittori che esprimono a che livello i criteri sono stati realizzati,
consentendo in tal modo a chi valuta di assegnare un punteggio o voto appropriato.

Tipi di rubrica: Analitica
È un tipo di griglia che applica alcuni criteri
distinti per valutare i prodotti e le prestazioni
dello studente.
La prestazione viene accertata diverse volte
utilizzando ogni volta le lenti di un criterio
diverso.
Per esempio, quando usa una griglia analitica
per valutare una composizione scritta o tema,
l’insegnante potrebbe valutare cinque tratti:
Stile, organizzazione delle idee, uso della
grammatica e sintassi, …

Organizzazione
Scelte lessicali

Il mio testo presenta una chiara
introduzione, un corpo centrale e una
conclusione.
Generalmente uso il formato in paragrafi
in modo appropriato.

Di solito il mio modo di scrivere è
organizzato, ma talvolta vado fuori
argomento. Il formato in paragrafi
contiene parecchi errori.

Il mio modo di scrivere non ha uno
scopo preciso ed è disorganizzato.

Le parole che uso sono originali, ma
naturali. Uso un lessico ricco e vario.

Uso per lo più un lessico abituale e
ordinario.

Uso un vocabolario piatto,
convenzionale e ripetitivo oppure
artificioso ed eccessivo come se volessi
impressionare.

Uso un vocabolario estremamente
ripetitivo. Alcune parole sono poco
chiare e possono disorientare.

Le frasi sono chiare, complete, di
diversa lunghezza, e ben articolate.

Le frasi sono ben costruite, ma la
struttura è ripetitiva.

Le frasi sono spesso piatte o mal
strutturate. Talvolta non vado a capo
correttamente e non concludo la frase
adeguatamente.

Gli errori di punteggiatura, le frasi
incomplete e mal strutturate rendono il
mio testo difficile da leggere.

Parlo in prima persona; la struttura
della frase, la grammatica, la
punteggiatura e l’ortografia sono
corrette.

La punteggiatura è corretta con parole
comuni. Alcuni errori grammaticali di
punteggiatura. Ho bisogno di rivederlo
più volte.

I frequenti errori distraggono il lettore,
ma non interferiscono con il senso del
mio testo.

I molti errori di grammatica, di uso delle
maiuscole e delle minuscole, di ortografia
e di punteggiatura rendono il mio testo
di difficile lettura.

Convenzioni

Scorrevolezza

Il mio testo è ben organizzato, presenta
un’interessante introduzione, un solido
corpo di informazioni molto
informativo e una conclusione
soddisfacente.
Il formato in paragrafi è appropriata.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Analitica-generica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Espressione

Organizzazione

Idee e contenuto

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Questo scritto è chiaro e focalizzato sull’argomento.
Afferra l’attenzione di chi legge. Fatti e dettagli
interessanti arricchiscono il tema centrale o la
trama del racconto

L’organizzazione arricchisce e illustra con esempi
l’idea centrale o la trama della storia. L’ordine, la
struttura o la presentazione delle informazioni è
stringente e avvince chi legge lungo il testo

L’autore parla direttamente a chi legge in un modo
che è individuale, espressivo e impegnativo.
Chiaramente, l’autore è coinvolto nel testo, è
sensibile ai bisogni di un pubblico, e scrive per
essere letto

Da miigliorare
L’autore sta cominciando a definire l’argomento,
anche se lo sviluppo è ancora agli inizi e generale

Agli inizi
Fino ad ora, lo scritto non ha un senso dello
scopo o un tema centrale chiari. Per estrarre il
significato dal testo, il lettore deve esprimere
inferenze fondate su dettagli abbozzati. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi

La struttura dell’organizzazione è robusta
Lo scritto manca di un chiaro senso di direzione.
abbastanza da condurre chi legge attraverso il testo Le idee, i dettagli o i fatti sembrano legati insieme
senza confusione indebita
in modo sfuggevole o casuale – o non è
identificabile alcuna struttura interna. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi:

L’autore sembra sincero, ma non completamente
impegnato o coinvolto. Il risultato è piacevole o
anche ben fatto, ma non coinvolge abbastanza

L’autore sembra indifferente, non coinvolto o
lontano dall’argomento e/o dal pubblico. Come
effetto, lo scritto è senza vita o meccanico;
dipendendo dall’argomento, può essere
apertamente tecnico o colloquiale. Lo scritto riflette
più di uno dei problemi seguenti:

Convenzioni ggrammaticali

Scelta delle parole

Scorrevolezza della
frase

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Lo scritto ha un fluire e un ritmo facili quando
letto ad alta voce. Le frasi sono ben costruite, con
una struttura robusta e variata che invita alla
lettura espressiva ad alta voce

Da miigliorare
Il testo vibra con un ritmo scorrevole, ma tende
ad essere più piacevole e strumentale che
musicale, più tecnico che fluido

Agli inizi
Chi legge deve esercitarsi un poco per poter dare
a questo scritto una lettura che sia chiaramente
interpretativa. Lo scritto riflette più di uno dei
problemi seguenti

Le parole trasmettono il messaggio in modo preciso,
interessante e naturale

Il linguaggio è funzionale, anche se manca di
forza; è facile comprendere il messaggio dello
scrittore ad un livello generale

L’autore si esprime con un vocabolario limitato,
ricerca parole che trasmettano significato. Lo
scritto riflette più di uno di questi problemi

L’autore dimostra di possedere bene le convenzioni L’autore mostra un controllo ragionevole su una
Errori in ortografia, punteggiatura, uso e
della scrittura standard (ad esempio: grammatica,
gamma limitata delle convenzioni standard di
grammatica, uso delle maiuscole, e/o dei capoversi
uso delle maiuscole, punteggiatura, uso, ortografia, i scrittura. Le convenzioni sono qualche volta gestite distraggono ripetutamente chi legge e rendono il
capoversi) e usa le convenzioni in modo efficace per bene e aumentano la leggibilità; altre volte, errori testo difficile da leggere. Lo scritto riflette più di
accrescere la leggibilità. Gli errori tendono ad essere
distraggono e ostacolano la leggibilità
uno di questi problemi.
così pochi e irrilevanti che chi legge può facilmente
superarli senza alcuno sforzo per ricercarli

Spiegazione matematica

Soluzione del problema

Concetti e procedure di
matematica

Risolvere problemi di Matematica
Esperto
Comprende i concetti matematici e le relative
procedure. Utilizza tutte le informazioni del
problema necessarie. Esegue i calcoli in modo
accurato o con qualche piccolo errore.

Da miigliorare
Comprende parzialmente i concetti matematici e
le relative procedure. Utilizza alcune delle
informazioni del problema necessarie. Fa alcuni
errori di calcolo.

Agli inizi
Dimostra di non comprendere i concetti
matematici e le relative procedure. Non utilizza
le informazioni fornite dal problema o usa
informazioni irrilevanti. Non esegue calcoli o ne
fa che non sono relazionati al problema.

Lo studente traduce il problema in una forma
matematica utile. Applica il piano e le strategie
scelte fino al loro completamento. Nulla è
tralasciato. Il piano o la strategia può incorporare
molti approcci. Disegni, modelli, diagrammi e
simboli se utilizzati, potenziano la strategia. La
soluzione è ragionevole e coerente con il contesto
del problema.

Inquadrando il problema o nell’esecuzione della
strategia lo studente tralascia qualche elemento. La
strategia può funzionare in alcune parti del
problema, ma non in altre. La strategia è
appropriata ma incompleta nello sviluppo o
applicazione, i risultati del calcolo, anche se
corretti possono non adattarsi al problema.

Lo studente dimostra nessun tentativo di
inquadrare il problema o traduce il problema in
una forma non matematica. La strategia è
inappropriata, disconnessa. Immagini, modelli,
diagrammi e simboli, se utilizzati possono avere
qualche relazione al problema. La soluzione non è
giustificata e/o non si adatta al contesto del
problema.

La soluzione è chiaramente spiegata e organizzato.
Lo studente tenta di usare il linguaggio
Le figure, i simboli e i diagrammi quando sono
La spiegazione è coerente e completa. Non è alcun
matematico, ma non ha usato tutti i termini in utilizzati interferiscono con la comprensione di ciò
salto nel ragionamento. Presenta argomenti logici
modo corretto. La spiegazione include alcuni
che è fatto e perché è stato fatto. La spiegazione
per giustificare la strategia o la soluzione. La
elementi chiave. Lo studente spiega la risposta, ma non è relazionata al problema. Il lettore non può
spiegazione include esempi e controesempi. Disegni, non il ragionamento o spiega il processo ma non
seguire la spiegazione dello studente. Poca
immagini, simboli e diagrammi, quando utilizzati,
la soluzione. Disegni, immagini, simboli e
accrescono la comprensione. Il linguaggio
diagrammi, se utilizzati, offrono una spiegazione
matematico è corretto.
degli elementi principali della soluzione del
processo.

Tipi di rubrica: Analitica-specifica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Sviluppo
delle idee
Elaborazione
Organizzazione
Forma

Ottimo
La tesi è presente ed
esplicitamente sostenuta
nello sviluppo del saggio.

Distinto
La tesi è presente e la
maggior parte dei punti
sono argomentati e
sostenuti.

Buono
La tesi è presente ma vaga.
Le argomentazioni si
allontanano dalla tesi da
dimostrare.

Appena sufficiente
La tesi è vaga e poco
persuasiva. Gli argomenti a
sostegno non sono molto
attinenti.

Inaccettabile
Manca la tesi o
l’organizzazione delle
idee.

Ben scritto i punti
pienamente elaborate
affrontati con chiarezza e
precisione, informazioni
precise a sostegno della tesi.

Ben chiara la maggior parte
dei punti elaborati con
informazioni chiare a
sostegno della tesi; può
contenere errori concettuali
di importanza marginale.

Saggio adeguatamente scritto;
alcuni punti sono sviluppati;
può contenere qualche errore
concettuale o informazioni
irrilevanti.

Stile di scrittura trascurato, i
punti sono generali sono
presenti errori concettuali, e
si allontana dalla tesi che
deve sostenere.

Stile dello scritto povero
e scadente, con pochi o
nessuno dettaglio
specifico, fuori
argomento e ed errori
concettuali.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Organizzazione presente, ma
trascurata; varie affermazioni
fuori posto, problemi senza
introduzione o una
conclusione, senza frasi che
segnalino l’idea principale.

L’organizzazione confonde
chi legge; mancano paragrafi,
frasi principali, non si
segnalano transizioni, non
chiari gli argomenti a favore.

È presente poca o
nessuna struttura. Il
saggio divaga da un
argomento all’altro o è
del tutto fuori tema.

Non sono presenti errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione .

Sono presenti 1-2 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 3-4 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Olistica
Rubrica usata per ottenere una impressione globale della qualità di una
prestazione o di un prodotto. Generalmente una valutazione olistica produce un
singolo punteggio ed è più imprecisa di una rubrica analitica.

Criteri

1

2

3

4

Autovaludel processo

Esplorazione, analisi e soluzione

Comprensione
e definizione
del problema

Si illustrano con chiarezza le richieste del
compito mettendo in luce gli elementi che

potrebbero essere rilevanti per comprendere il
problema in riferimento alla teoria da
utilizzare, ed esplicitando o identificando
dettagli/particolari/elementi utili per trovare
una strategia di soluzione precisa. Si dimostra
una capacità metacognitiva di affrontare il
compito richiesto.
Si esplicitano in modo approssimativo le
La soluzione è presentata in forma precisa e richieste del compito. Il problema non viene
corretta procedendo da osservazioni generali a colto nella sua sostanza. Si ferma su aspetti
particolari, e utilizzando un linguaggio
marginali in modo da compromettere
attinente e preciso alla prospettiva da
l’individuazione del processo richiesto per
utilizzare per risolvere il problema. Si
risolverlo.
selezionano e si usano concetti rilevanti e
significativi per andare al cuore del problema. È presentata una strategia sostanzialmente
La soluzione è accompagnata da una
corretta, ma non è fornita una
riflessione che spiega o giustifica le proprie spiegazione della sua adozione. Non sono
prospettive, osservazioni, opinioni e scelte.
utilizzati idee e concetti connessi
Al termine del compito riassume in forma
all’approccio, tramite il quale si dovrebbe
sintetica la propria posizione richiamando i
fornire una soluzione al problema.
punti salienti, verificando in questo modo se
le richieste essenziali del problema sono state Si perviene alla soluzione del problema in
soddisfatte.
modo affrettato senza verificare se tutti gli
aspetti inerenti al problema sono stati
affrontati e soddisfatti.

Non vengono indicati i processi richiesti dal Vi è una comprensione superficiale e/o
compito e non sono esaminati gli elementi errata del processo richiesto dal compito.
del problema.

Si mostrano alcune parti di una strategia
appropriata, ma sono tralasciati gli elementi
chiave della prospettiva che deve essere
adottata. Non si spiegano concetti e parole
che dimostrano una comprensione della
prospettiva entro la quale deve essere
trovata la soluzione.

Il problema non viene esaminato negli
elementi che lo caratterizzano.

Si fa riferimento a concetti e a idee che
sembrano suggeriti dal buon senso e/o
non sono pertinenti. Non si usa una
terminologia pertinente alla prospettiva
che deve essere utilizzata per spiegare e
risolvere le richieste del compito.

Non si riassume in forma sintetica la
Uno o più aspetti essenziali non sono
propria soluzione, e non si rileva se tutti gli corretti o non vi è la consapevolezza che
elementi del problema sono stati affrontati e la soluzione offerta non coglie le richieste
soddisfatti.
del problema.

Tipi di rubrica: olistica-generica
Le rubriche generiche sono sistemi di criteri che permangono nel tempo per
prestazioni il cui contenuto è diverso, ma le abilità richieste rimangono
sostanzialmente identiche.
Richiedono meno tempo nella preparazione e consentono di osservare il
“miglioramento” della competenza, sono più imprecise.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva indipendente da competenze specifiche?”

Rubrica olistica-generica di una presentazione orale
1

2

Il presentatore descrive con chiarezza il
problema e fornisce ragioni significative
e convincenti della sua importanza.
Il presentatore descrive il problema e
Informazioni specifiche sono fornite a
fornisce ragioni della sua importanza.
sostegno delle conclusioni tratte. La
Informazioni adeguate sono fornite a
presentazione è coinvolgente e la
sostegno delle conclusioni tratte. La
struttura della frase è coerentemente
presentazione
è chiara e la struttura
corretta. Mantiene costantemente il
della frase è corretta. Vi è una evidenza
contatto degli occhi lungo tutta la
della sua preparazione, della
presentazione. Vi è una chiara evidenza organizzazione del contenuto e del suo
della sua preparazione, della
entusiasmo per l’argomento. Gli
organizzazione del contenuto e del suo strumenti audiovisivi sono utilizzati. Le
entusiasmo per l’argomento. Gli
domande degli ascoltatori ricevono
strumenti audiovisivi sono utilizzati per
risposte chiare.
rendere più efficace la presentazione. Le
domande degli ascoltatori ricevono
risposte chiare con informazioni
specifiche e appropriate.

3

Il presentatore descrive il problema e le
conclusioni, le informazioni a sostegno
sono molto limitate. La presentazione e
la struttura della frase sono
comprensibili, ma vi sono alcuni
errori. Gli strumenti audiovisivi sono
scarsamente utilizzati. Le domande
degli ascoltatori ricevono una risposta.

4

Il presentatore descrive il problema ma
non riesce a descriverlo con pienezza. La
presentazione è difficile da seguire e la
struttura della frase è fragile e debole.
Poche e scarse conclusioni sono fornite.
Vi è una chiara evidenza della sua scarsa
preparazione, organizzazione del
contenuto e entusiasmo per l’argomento.
Gli strumenti audiovisivi non sono
utilizzati o utilizzati in modo inefficace.
Le domande degli ascoltatori ricevono
risposte inadeguate o insufficienti.

Tipi di rubrica: olistica-specifica
Le rubriche generiche sono sistemi di valutazione complessivi di criteri per
prestazioni il cui contenuto è specifico, rispetto a una competenza generale .
Sono precise rispetto a quelle generiche perché la competenza misurata è più
specifica, ma più imprecisa di una rubrica analitico-specifica.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva ma specifica di una competenza ?”

Rubrica olistica-specifica dello scrivere un racconto
1

2

3

4

Lo scritto descrive una sequenza di
episodi fornendo dettagli (almeno due
o tre frasi) su alcuni aspetti della storia
Lo scritto descrive una sequenza di
Lo scritto descrive una sequenza di
degli episodi, obiettivi dei
episodi
nei quali quasi tutti gli elementi (ambiente
episodi nei quali quasi tutti gli elementi
personaggi, o problemi che devono
della storia sono ben sviluppati
della storia sono ben sviluppati
essere affrontati). Tuttavia la storia è
(ambiente
degli episodi, obiettivi dei
(ambiente degli episodi, obiettivi dei
confusa o incompleta: Alla fine della
Lo scritto è una sequenza di episodi
personaggi,
o
problemi
che
devono
personaggi, o problemi che devono
storia gli obiettivi dei personaggi sono
relazionati. Più di un evento viene
essere affrontati. La soluzione degli
traswcurati o i problemi
descritto ma con pochi dettagli del
essere affrontati. La soluzione degli
obiettivi o dei problemi sono alla fine inadeguatamente risolti; l’inizio non si contesto, dei personaggi o degli eventi.
obiettivi o dei problemi sono alla fine
sono rafforzati. Gli eventi sono
adatta al resto della storia. La logica
sono rafforzati. Gli eventi sono
presentati e elaborati in un modo
interna o la giustificabilità delle azioni
presentati e elaborati in un modo
coerente.
dei personaggi non è mantenuta. La
coerente.
storia manda di coesione.

Rubriche

Olistica

Olisticagenerica

Analitica

Olisticaspecifica

Analiticogenerica

Analiticospecifica

Come costruire una rubrica
Raccogliere lavori degli studenti in tre o quattro
gruppi
Formulare delle affermazioni descrittive e valutative
secondo livelli di eccezionale, ottimo, essenziale,
sufficiente, secondo le aspettative, al di sotto delle
aspettative
Scrivere una definizione operativa per ogni
elemento.

Selezionare il lavoro che meglio corrisponde ad
ogni livello di prestazione, cioè eccellente,
distinto, buono, sufficiente, all’inizio…

Ripetere i passi… precisare gli elementi della propria rubrica: descrittori e
indicatori.
Raccogliere le rubriche e i lavori degli studenti ad ogni livello di cui servirsi per
finalità di didattiche, di comunicazione e sviluppo professionale futuro.
L’uso di questo protocollo di sviluppo professionale inserito nel lavoro e l’esame
ravvicinato del lavoro dello studente si trasferisce nella didattica quotidiana e ha
conseguenze nella collaborazione accresciuta tra studenti e insegnanti su
argomenti di “qualità” e di “miglioramento continuo”.

http://www.rubrics.com/best_practices_rubric_design.html

Una rubrica è una guida per raccogliere punteggi e cerca di valutare la prestazione
di uno studente fondandosi sulla somma di un arco esteso di criteri piuttosto che
su un punteggio numerico singolo.
I criteri e la rubrica hanno lo scopo di “rendere un processo essenzialmente
soggettivo tanto più chiaro, coerente e difendibile quanto più possibile”
(Judith Arter, & Jay McTighe, (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and
improving student performance. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 4)

Una rubrica è uno strumento per assistere studenti e insegnanti nell’esprimere
giudizi sul successo conseguito dallo studente.

3
PROGETTARE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO
Ogni esperienza richiede che:
tutti gli studenti siano attivi e coinvolti
le conoscenze e le abilità coinvolte nell’esperienza siano definite (per
verificare la presenza di «readiness» o qualche abilità del profilo)
siano precisati gli atteggiamenti (devono essere quelle stabilite dal
profilo)
sia sempre detto/verificato come le esperienze si collegano
ogni obiettivo di esperienza deve avere una valutazione formativa

4
PROGETTARE LA VALUTAZIONE FORMATIVA
Ogni esperienza richiede che venga «verificato» se l’obiettivo previsto è
stato raggiunto
Questa verifica ha caratteristiche che dipendono dal momento in cui vengono
effettuate
Prima dell’insegnamento ha lo scopo di verificare la «readiness» degli studenti
Durante l’insegnamento/apprendimento ha lo scopo di verificare se
l’apprendimento sta avvenendo o incontra qualche difficoltà
Dopo l’insegnamento ha lo scopo di verificare lacune rimaste

Valutazione formativa
Avviene quando gli insegnanti utilizzano inferenze sul progresso dello studente per
avere informazioni sul proprio insegnamento.
È frequente, può avvenire secondo modalità formali e informali (attraverso domande
di qualità, annotazioni fatte in momenti particolari, commenti scritti....),
È parte integrante dell’insegnamento,
Fornisce un feedback chiaro
È immediata e aiuta gli studenti a progredire nell’apprendimento.
Fornisce una evidenza che informa o modella la pianificazione dell’apprendimento a
breve termine

Valutazione come apprendimento
si focalizza sugli studenti e sottolinea la valutazione come un processo di metacognizione.

l’apprendimento è un processo attivo di ristrutturazione cognitiva che avviene quando
gli individui interagiscono con nuove idee.
gli studenti sono persone che connettono criticamente valutazione e apprendimento.
danno senso alle informazioni, le relazionano alle loro conoscenze pregresse e le usano
per un nuovo apprendimento.

Quando raccogliere informazioni
Prima che inizi l’apprendimento:
Valutazione Diagnostica Informale: porre domande, fare un brainstorming
Valutazione Diagnostica Formale: somministrare un test per verificare
controindicazioni, oppure un test con quiz veloci.
Durante il processo di apprendimento

Valutazione Formativa Informale: osservare la classe al lavoro e vedere dove vi
sono problemi
Valutazione Formativa Formale: esaminare e fornire un feedback a compiti.
Dopo il processo di insegnamento

LA VALUTAZIONE EFFICACE

Kluger e DeNisi (1995), Black e Wiliam (1998), di Hattie (2008, 2011)

1
La ricerca di Black e Wiliam
1

La valutazione tradizionale si dimostra più preoccupata di essere precisa e attendibile e
meno di offrire indicazioni su come il lavoro può migliorare.

2

Sebbene sostengano il contrario, numerosi insegnanti adottano un tipo di valutazione
che incoraggia e spinge verso l’apprendimento mnemonico e superficiale.

3

I metodi di valutazione di solito utilizzati non sono condivisi tra gli stessi insegnanti

4

Nella pratica ordinaria emerge la tendenza a ricercare più la quantità che la qualità dei
lavori, a concentrarsi più sul voto che sui consigli per migliorare

5

Nelle valutazioni gli insegnanti e gli studenti spesso fanno confronti che stimolano più
atteggiamenti di competizione e pensieri di stima di sé (essere privi o dotati di abilità).

6

I giudizi (voti) svolgono una funzione più sociale o burocratica che promozionale
dell’apprendimento

7

Gli insegnanti sono molto attendibili nei giudizi di successo, ma molto meno riguardo
alle difficoltà o ai bisogni di apprendimento che gli studenti manifestano

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
1 La valutazione è efficace
lo studente è attivamente coinvolto nel proprio
2 apprendimento

l’insegnamento tiene conto dei risultati della
3 valutazione
4 si riconosce la profonda influenza della valutazione
sulla motivazione e sulla stima di sé dello studente
5 gli studenti sono capaci di valutare se stessi e di
comprendere come migliorare

P. Black, & D. Wiliam (1998). Inside black box. Raising Standards Through Classroom
Assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2), 139-148.

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
6

8

si rendono chiari e si condividono gli obiettivi e i
criteri di successo
si creano discussioni efficaci in classe e compiti di
apprendimento che rivelano l’evidenza della
comprensione
si offre un feedback che spinge in avanti lo studente

9

si attivano risorse di insegnamento reciproco

10

si stimolano gli studenti ad essere responsabili e
padroni del proprio apprendimento

7

P. Black, & D. Wiliam (2008). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 15-31.

5.
conclusione

Confronto tra insegnamento
tradizionale e delle competenze

L’insegnamento è

diretto al possesso delle conoscenze
diretto al possesso di una competenza
diretto a costruire una enciclopedia
diretto all’uso delle conoscenze
attento all’acquisizione precisa della conoscenza
attento miglioramento della competenza
passivo e ricettivo di fronte alla conoscenza
attivo e coinvolgente il fare dello studente
attento alla precisione della conoscenza
attento ai processi e alla varietà delle abilità
attento alla quantità della conoscenze
attento ai processi e alla varietà delle abilità
quanto più è astratta tanto meglio si compie il transfer
quanto meglio avviene il transfer tanto più è astratta

La progettazione è:

riferita allo sviluppo delle conoscenze
riferita allo sviluppo della competenza
prevista su tempi brevi
prevista su tempi lunghi
la progettazione consente improvvisazione
la progettazione non consente improvvisazione
semplice: ha lo scopo di trasmettere o far nascere un concetto o una
conoscenza
complessa: deve sviluppare conoscenze, abilità e atteggiamenti utilizzati
in un contesto reale
apprendimento è dato dalla somma delle parti della conoscenza
apprendimento è dato dal possesso di competenze parziali


Slide 34

INSEGNARE E VALUTARE COMPETENZE

MANTOVA – 2015

1.
premesse

LA RICERCA SUGLI ESPERTI
Gli esperti manifestano un possesso di conoscenze molto maggiore e
interconnessioni che non viene rilevato nei principianti.
Gli esperti hanno acquisito una grande quantità di conoscenze di
contenuto che è organizzato in modo da riflettere una profonda
comprensione del loro argomento disciplinare
La conoscenza degli esperti non è solo un patrimonio di conoscenze
ma, al contrario, riflette contesti di applicabilità: la conoscenza contiene
anche informazioni in riferimento a situazioni alle quali la conoscenza
può essere applicata
(continua)

Gli esperti sono in grado di recuperare in modo flessibile e veloce
aspetti importanti della loro conoscenza con poco sforzo di attenzione
Anche se gli esperti conoscono a fondo le loro discipline, questo non
garantisce che siano in grado di insegnarle ad altri

Gli esperti hanno diversi livelli di flessibilità nel loro approccio alle
nuove situazioni”
Gli esperti hanno diverso modo di procedere nell’affrontare problemi
La competenza è circoscritta alle abilità e alla conoscenze e
atteggiamenti relativi all’ambito di competenza.

LA RICERCA RECENTE
il mondo del lavoro richiede non solo conoscenza, ma l’uso della
conoscenza

vi è una differenza tra apprendimento scolastico e l’apprendimento che
dimostrano le persone competenti
necessità di dimostrare un apprendimento non inerte ma significativo,
adattivo e flessibile
necessità di un apprendimento contestualizzato per verificare un buon
apprendimento

2.
competenza

DEFINIZIONE DI COMPETENZA
«L’abilità ad affrontare con successo richieste complesse in un
particolare contesto attraverso la mobilitazione di prerequisiti
psicosociali (inclusi aspetti cognitivi e non-cognitivi)».
«Strutture mentali interne nel senso di abilità, disposizioni o risorse
radicate nella persona in interazione con un compito o esigenza
specifica del mondo reale» (p. 43).
S. Rychen, & Salagnick (2003). A holistic model of competence. In S. Rychen, & Salagnick (Eds.), Key comptencies for a
successful life and a well-functioning society. Göttingen, Hogrefe & Huber.

«…combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini] atteggiamenti
appropriati al contesto»
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 18 dicembre 2006.

Competenza: combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini]
atteggiamenti appropriati al contesto
Competenza chiave: È una competenza centrale da cui dipendono altre
competenze, facilita la comprensione e l’apprendimento di una varietà di
concetti diversi, regole, principi, strategie e abilità, che potrebbe essere
applicata alla soluzione di problemi diversi in contesti diversi (Progetto
DeSeCo).
Competenze chiave: sono le competenze di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione
sociale e l’occupazione (Raccomandazione del Consiglio Europeo)

Competenze di base: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
fondamentali per proseguire nella formazione scolastica
Competenze di base: Le competenze necessarie per vivere nella società
contemporanea: ascoltare, parlare, leggere, scrivere e compiere operazioni
matematiche.

Le conoscenze sono un discreto suddividibile in parti e unità.

conoscenze

La competenza è la combinazione di molte competenze parziali.
abilità

Le abilità sono un continuum che si sviluppa senza possibilità di
suddividerle in parti se non come abilità diverse .

La competenza si sviluppa come un continuum.
L’acquisizione è determinata dall’esercizio di abilità su un contenuto di
conoscenza significativo può essere assunto come fase di sviluppo di una
competenza
Se le conoscenze possono essere apprese e sviluppate senza abilità, le abilità
non possono svilupparsi senza conoscenze.
abilità

conoscenze

Gli atteggiamenti si sviluppano come un continuum e si sviluppano con
l’esercizio delle abilità sulle conoscenze
abilità

atteggiamenti

conoscenze

abilità

atteggiamenti

conoscenze

Conoscenze, abilità e atteggiamenti si sviluppano e vanno verificate in contesti
reali

3.
insegnamento

SCELTE DIDATTICHE PER
L’ACQUISIZIONE DI UNA
COMPETENZA
L’apprendimento:
non avviene acquisendo successivamente
le singole componenti (è una mescolanza!)
non avviene con cambi evidenti e
improvvisi (è un continuum)
richiede un processo che vede lo studente
attivo e protagonista del proprio
apprendimento (avviene attraverso
l’esercizio continuo).
ha come obiettivo una capacità autonoma,
indipendente (è un fatto individuale).
(continua)

avviene in tempi lunghi (è un lento e progressivo affinamento) e in un
confronto continuo con il mondo reale
non avviene «in parallelo» (le abilità nella competenza richiedono
connessione e integrazione e le abilità non hanno uno sviluppo
ugualmente facile o temporalmente identico tra gli individui)
abilità

conoscenze

deve sviluppare abilità metacognitive (è competenza perché è flessibile)
richiede un monitoraggio migliorativo continuo (la semplice ripetizione
non assicura miglioramento)
è efficace ricorrere alla interazione tra individui diversi (perché entrano
in contatto zone di sviluppo prossimale)
richiede che l’esercizio di conoscenze e abilità stimolino e attivino
atteggiamenti coerenti o congruenti con la competenza come anche il
confronto con il contesto reale (la competenza è una mescolanza di
conoscenze, abilità, atteggiamenti contestualizzati nel reale)
ha come obiettivo la competenza non la conoscenza (è competenza nella
misura in cui si sa operare con una conoscenza)

include la valutazione (secondo una prospettiva di apprendimento
costruttivista che meglio si adatta alla «progressività»
dell’apprendimento).
è più facilmente prevedibile attraverso una progettazione “a ritroso”
(a motivo dello sviluppo continuo è meglio dirigere lo sviluppo
prevedendo un punto avanzato).
1

2

3

4

Sviluppo della competenza
Prove di valutazione

Aree di contenuto

Valutazione
sommativa

Ambito di conoscenza

4.
progettare

1
DEFINIRE IL PROFILO DI COMPETENZA
Quali conoscenze? Che cosa deve conoscere?
(Scelta degli argomenti disciplinari centrali e significativi)

Quali abilità deve saper esprimere? Che cosa deve saper fare?
(Applicare, utilizzare strumenti, rappresentare, argomentare, interpretare,
analizzare…)

Quali atteggiamenti sono tipici della competenza ?
(Precisione, accuratezza, metacognizione, meraviglia, curiosità…)

Competenza finale: sono gli standard di competenza da raggiungere alla
fine di ciclo o processo formativo considerevolmente lungo.
Competenza parziale: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
parziali di cui è costituita una competenza.
Competenza intermedia: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
da conseguire in un tempo breve come una unità di apprendimento o
durante una parte dell’anno scolastico.

Esempio-1

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:

 risolvere problemi utilizzando diversi insiemi e le proprietà delle operazioni su di essi
(insiemi numerici: interi, razionali, reali; i polinomi e le frazioni algebriche; i vettori e
le matrici)
 analizzare con rigore e coerenza gli elementi del problema (espressioni numeriche o
algebriche; dati e incognite),
 sperimentare con fantasia e creatività le possibili soluzioni (numeriche, algebriche),
 applicare con pazienza e precisione le tecniche di calcolo note (calcolo numerico e
algebrico; equazioni, disequazioni e sistemi di primo e di secondo grado; calcolo
vettoriale e matriciale) e
 dimostrare con coerenza e accuratezza la validità della soluzione ottenuta valutando i
risultati con rigore e presentando una soluzione completa, chiara e ben commentata.

Esempio-2
Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

comprendere oralmente diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale) cogliendo il significato con attenzione e curiosità, riconoscendo
con precisione le caratteristiche precipue di ciascuna tipologia testuale, contestualizzando
il messaggio.

comprendere in forma scritta diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale), sa cogliere il significato essenziale utilizzando tecniche e
strategie appropriate con accuratezza, riconoscendo con precisione la struttura propria di
ciascuna tipologia testuale, contestualizzando il messaggio e ponendo domande con
interesse e curiosità.

(continua)

Esempio-2

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-3

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA ASCOLTO

Comprendere in modo preciso e accurato e migliorando continuamente i punti
essenziali o le informazioni principali di un messaggio recepito in forma orale, articolato
in modo chiaro e in lingua standard (su argomenti di studio [educazione fisica e
alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari
[attività della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo]
e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA LETTURA

leggere silenziosamente ed alta voce in modo corretto e scorrevole testi semplici e
informativi (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a
interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o
programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità
[Olimpiadi, Comunità Europea]). e di comprenderli con empatia usando strategie
adeguate allo scopo e sapendo valutare la loro efficacia.

(continua)

Esempio-4
Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE ORALE

Esprimersi oralmente (anche con uno o più interlocutori in contesti familiari) senza
incertezza, con accuratezza e precisione, migliorandosi continuamente descrivendo,
raccontando, interagendo con domande e con scambio di idee, usando espressioni e frasi
connesse in modo semplice su situazioni diverse ed argomenti prevedibili e di studio (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE SCRITTA

Scrivere in modo sempre più accurato e preciso semplici resoconti e comporre brevi
lettere e messaggi personali rivolti a coetanei e familiari sapendo autocorreggersi,
rispondere a questionari e formulare domande sui testi, raccontare per iscritto esperienze
esprimendo con frasi semplici sensazioni e opinioni in empatia con il destinatario,
avvalendosi di un lessico sostanzialmente appropriato e di una sintassi elementare (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea])..

(continua)

2
DEFINIRE LA PROVA DI VALUTAZIONE CONTESTUALIZZATA
Quale tipo di prodotto?
Con quali caratteristiche si eseguirà il prodotto
Quali abilità della competenza si prevedono
Con quale standard minimo

Quali evidenze metacognitive?
Quali condizioni di aiuto reciproco?
Quale contestualizzazione?

Esempio-1
Carlo alle 16 ritorna a casa da scuola in bicicletta. Ci mette circa un quarto d’ora.
Quella sera stessa ritornerà a scuola perché la classe ha organizzato una festa che
inizia alle 18. Prima che inizi la festa Carlo deve cenare.
Quanto torna a casa, la nonna che abita vicino a lui lo chiama perché vuole che porti
a passeggio il cane e poi entri da lei per una chiacchierata.
Cosa ha tempo di fare Carlo prima che inizi la festa?
Scrivi e descrivi che ragionamento hai seguito. Stai bene attento agli orari.
Prima di raccontare fai una tua riflessione sui tempi disponibili.

Esempio-2
Roberto ha una zia molto ricca che gli ha scritto questa lettera:

Numberville, 6 gennaio 2003

Caro Roberto,
il tempo vola e sto diventando sempre più vecchia (mi sento ancora bene e in gamba
anche se come sai, ho appena compiuto i miei 75 anni).
Sto progettando di lasciarti in eredità un po’ dei miei risparmi. Metterò da parte ogni
anno una somma destinata a te, iniziando da gennaio dell’anno 2004. Puoi scegliere quale
delle seguenti alternative vuoi usare:
 550 euro il primo gennaio del 2005 e in seguito 550 euro il primo gennaio dell’anno
successivo e così via.
 1000 euro il primo gennaio del 2005, 900 euro l’anno successivo, 800 l’anno dopo
ancora e così di seguito.

(continua)

 Un singolo versamento di 2000 euro. Riceverai un interesse annuo dell’11% a
partire dal primo gennaio dell’anno 2000 e successivi.
Questo accordo si protrarrà finché vivo, ovviamente. Il denaro ti sarà trasferito alla
mia morte. Attendo di conoscere quale alternativa preferisci e perché.
Un grande abbraccio.
Zia Hulda

(continua)

 Ricerca e confronta quali conseguenze delle diverse alternative dipendono da
quanto a lungo vivrà la zia. Suggerisci quale alternativa Roberto dovrebbe
scegliere e allo stesso tempo motiva perché hai scelto proprio quella.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa A.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa C.

(Da compiti somministrati dalla scuola Svedese nel 2004).

Esempio-4
La statura degli studenti
Un giorno, durante una lezione di matematica, è stata misurata la statura di tutti gli
studenti. L’altezza media dei ragazzi era 160 cm e l’altezza media delle ragazze era 150
cm. Alessia era la più alta: la sua altezza era 180 cm. Dario era il più basso: la sua
altezza era 130 cm.
Quel giorno due studenti erano assenti, ma erano in classe il giorno seguente. È stata
misurata la loro statura e sono state nuovamente calcolate le medie.
Sorprendentemente, l’altezza media delle ragazze e l’altezza media dei ragazzi non sono
cambiate.

(continua)

Domanda 1:
Quali delle seguenti conclusioni si possono trarre da queste informazioni?
Fai un cerchio intorno a «Sì» o a «No» per ciascuna conclusione.

Entrambi gli studenti sono ragazze.
Sì/No
Uno degli studenti è un ragazzo e l’altro è una ragazza. Sì / No
Entrambi gli studenti hanno la stessa altezza.
Sì/No
L’altezza media della totalità degli studenti non è cambiata. Sì/No
Dario è ancora il più basso.
Sì/No

Esempio-5

La zia, lo zio e due tuoi cugini sono venuti a trovarti. Ti hanno chiesto di organizzare la notte
in una tenda nel giardino dove oltre al sacco a pelo tieni anche una torcia per uscire di notte e
alcune cose per giocare (una palla, una mazza da baseball e alcune palle da baseball e altre
cosette). Una sera quando ormai si è fatto buio, tuo cugino Michele di sei anni indicandoti il
pezzo mancante della Luna ti chiede perché la Luna cambia forma apparendo qualche volta
come un cerchio, poi qualche notte più tardi “si riduce” rimanendo uno spicchio. Tu sei tentato
di rispondergli con una storiella che lo spaventi parlandogli di un gigante che mangia pezzi di
luna quando ha fame (e anche bambini come lui ). Ma poi decidi di affrontare la domanda
spiegandogli le fasi della Luna nel suo ruotare su se stessa e attorno alla Terra.
Usa solo materiale che hai a disposizione nella tenda, scrivi la tua spiegazione includendo un
elenco degli oggetti che userai e la procedura che seguirai nella tua dimostrazione.

Esempio-6
Betty incontra la sua amica Susy e le dice esultante: “Ho scoperto quale di tre tipi di
cibo piace di più al mio gatto!”. “Come hai fatto?”, le dice Susy. Ho comperato tre
scatole diverse, le ho versate in tre piatti di colore diverso per ricordarmi delle marche,
le ho messe nella mia stanza in tre luoghi diversi… poi ho lasciato la porta aperta. Il
gatto è entrato e ha mangiato tutto quello che si trovava nel piatto giallo.
Susy la ascolta, e dopo un attimo di riflessione dice: “Scusami, Betty, ma la cosa non mi
convince”. Perché Susy ha delle perplessità su ciò che ha fatto Betty?

Esempio-7
L’editore di un periodico femminile, ha deciso di pubblicare racconti gialli scritti da
giovani scrittori. Le lettrici del periodico appartengono ad un livello culturale medio,
pertanto il racconto dovrà essere scritto con una lingua semplice e chiara.

Tu sei un giovane scrittore di gialli, che ha deciso di inviare un racconto all’editore. Prima
di iniziare a scrivere, visiti il sito del periodico dove vengono date alcune indicazioni utili
alla stesura del racconto:
Il racconto giallo dovrà
essere lungo quattro cartelle
scritto con un registro linguistico adatto a lettori di livello culturale medio.

(continua)

Nell’ideazione del racconto bisognerà tener conto che verrà pubblicato in un periodico
femminile, bisognerà quindi venire incontro ai gusti delle lettrici: essere un racconto
coinvolgente che mette in gioco passioni e sentimenti dei personaggi.
Il racconto giallo dovrà essere costruito tenendo conto delle varie fasi narrative: situazione
iniziale, esordio, peripezie, Spannung e scioglimento.
Il narratore del racconto dovrà essere esterno e onnisciente.
Il racconto sarà ambientato nel passato e dovrai descrivere in modo accurato e preciso gli
ambienti in cui si svolge la vicenda.
Al racconto suggerirai un titolo e inserirai un flashback e una prolessi.
Prima di procedere alla stesura del racconto dovrai realizzare una scaletta che sottoporrai ad
un tuo compagno per verificare che tutti gli elementi richiesti siano presenti.

(continua)

Procedi alla stesura del racconto ponendo particolare attenzione allo sviluppo e
all’organizzazione della trama del racconto in modo tale che la struttura o la
presentazione delle informazioni sia stringente e avvinca chi legge lungo il testo. Nella
composizione avrai cura di esprimerti in modo efficace e accattivante, usando un lessico
appropriato e costruendo frasi scorrevoli e chiare
Prima di inviare via mail il racconto dovrai controllare che il testo non contenga errori
grammaticali o refusi, sia scritto in modo chiaro e coerente e che la scelta del lessico sia
appropriata. Pertanto farai leggere l’articolo ad un tuo compagno, che esprimerà un
giudizio in proposito.

Esempio-8
Un tuo amico ti dice di essere passato da un centro TIM per vedere i nuovi piani offerta.
Lo fa di solito perché è alla ricerca l’ultima novità per risparmiare i pochi soldi che
settimanalmente gli danno i genitori. Il commesso della TIM gli ha presentato due
offerte, ma il tuo amico non ha capito quale gli sia conveniente anche perché è già stato
ingannato una volta dal suo intuito.
Queste sono le due nuove offerte:

Tariffa A: si ha uno scatto alla risposta di 16 centesimi e si paga 12 centesimi per ogni
minuto di conversazione (tariffazione a scatti di 30 secondi).
Tariffa B: non c’è scatto alla risposta e si paga 16 centesimi al minuto (tariffazione a
scatti di 30 secondi).
Tu vuoi aiutare il tuo amico e vuoi che comprenda le differenze tra le offerte e possa così
scegliere la più conveniente per le sue esigenze.

(continua)

Devi dunque preparare una risposta chiara e precisa perché lui non vuole solo il
consiglio, ma anche avere una motivazione che lo convinca e gli serva per altre volte.
Per essere più preciso nella risposta tu gli hai chiesto quante telefonate fa mediamente in
una settimana e la durata media.
Lui ti ha risposto di utilizzare il telefono ogni settimana per circa 30 brevi telefonate (uno
o due minuti ciascuna) e 8 telefonate lunghe (mediamente 6 minuti)
Nella tua risposta documentata e chiara devi indicare
la sequenza della procedura che hai seguito
la trascrizione in forma algebrica del problema dei costi di una unica telefonata in
funzione del tempo secondo le due tariffe
la soluzione algebrica del problema e la relativa interpretazione
la rappresentazione grafica del problema mediante un diagramma cartesiano e
l’interpretazione grafica dello stesso
la relazione finale nella quale sono illustrate le diverse tariffe e i casi in cui sia
conveniente una (ad esempio la tariffa A) rispetto ad un’altra (tariffa B) per una singola
telefonata
(continua)

Ripeti quanto hai prodotto per una telefonata per le telefonate complessive che il tuo amico
effettua in una settimana e successivamente determina la spesa settimanale media del tuo
amico secondo le due diverse tariffe.
Formula il consiglio per il tuo amico sulla scelta migliore da effettuare in base alle proprie
caratteristiche di utilizzo.
Il tuo amico pensa che la risposta sia una cosa semplice e banale e che la risposta richieda
qualche minuto. Però vuole anche precisione, e vuole sapere tanti “perché” di quello che fai.
Forse ti è utile procedere con calma, pazienza e senza scoraggiarti di fronte a qualche sfida
che puoi incontrare

Esempio-9
Prima di una gara di rally automobilistico è sempre opportuno eseguire una
ricognizione del percorso. I piloti si pongono mille interrogativi circa la miglior guida
da tenere garantendo soprattutto la propria incolumità. Ai molti dubbi dei piloti la
Fisica può dare certezze. Tu sei un ex-pilota di rally e, data la pluriennale esperienza, ti
diverti a fare il secondo pilota ovvero il “navigatore”. Avendo anche in gioventù
studiato Fisica, il pilota Gill Ros ti propone di fare il suo navigatore per l’imminente
rally. Al termine della ricognizione Gill Ros ha da sottoporti molte domande:
Quale risposte puoi dare circa le domande del pilota e tranquillizzarlo.

(continua)

(1) “Se i concorrenti partono distanziati di 5 minuti, e se, mediamente, la velocità nel
primo tratto è di 120 km/h, quale velocità dovrei tenere per raggiungere prima del
ponte sito al km 20 il concorrente partito prima di me? È importante che io lo
raggiunga perché all’uscita del ponte vi sono una serie di strettoie che mi
impedirebbero ogni ulteriore sorpasso”
(2) “Se l’automobile di chi mi precede è lunga 4 m e la mia 3,5 m e il ponte 30 m,
quanto tempo occorrerà per il sorpasso? È possibile eseguire il sorpasso sopra il
ponte?”
(3) “Poiché la strada attraversa un passaggio a livello visibile solo all’uscita della curva
percorribile a 85 km/h e distante 200 m. posso evitare di urtare le sbarre azionando i
freni. Mi potrei fermare in 10 s. Se la forza esercitata dai freni è F = 2500 N qual è
la massa della mia automobile?”
(4) “A che velocità massima si può percorre una curva sopraelevata senza sbandare se
l’angolo di elevazione è di 12° e il raggio della curva è di 50 m supponendo che il
coefficiente di attrito ruote asfalto è di 0,21”.
(continua)

Il pilota Ros ti chiede di compilargli il libretto di navigazione. Su di esso riporterai le
risposte agli interrogativi per iscritto. Ti manifesta anche alcuni dettagli e esigenze.
(4) “Rispondimi in modo chiaro e completo a tutte le mie domande, motiva le risposte
applicando le leggi del moto rendi convincenti le argomentazioni servendoti di grafici
e schemi illustrativi”.
Dopo la presentazione conclusiva della soluzione:
a) descrivi un’altra situazione reale simile/analoga al quella del problema risolto
b) dimostra quanto può essere attendibile questa affermazione: “le conoscenze
scientifiche saranno in futuro necessarie per quasi tutti i tipi di lavoro”.
(5) Tempo a disposizione: due ore.

Risolvere il problema che ti è richiesto è una sfida, perciò persevera nella ricerca della
soluzione in considerazione del fatto che dalle tue risposte dipendono molte cose:
l’incolumità del pilota, il suo successo e quello della macchina e, di conseguenza, le vendite
della macchina e lavoro per tanti tecnici e operai.

3
DEFINIRE I CRITERI DI VALUTAZIONE
Quali sono le abilità del profilo?
Con quale scala ogni abilità sarà graduata?

Nota bene: Usare il «range» più che la scala quantitativa

Scegliere la Rubrica Analitica Generale/Generica per una prova
Scegliere la Rubrica Olistica Generale/Generica per la valutazione
sommativa di fine anno)

La rubrica risponde a questi interrogativi
Con quali criteri sarà giudicato il compito?

Qual è la differenza tra un “buon” lavoro e un lavoro
“ancora da migliorare”?
Come possono studenti e insegnante focalizzare la
loro preparazione per un lavoro eccellente?

Definizione
È una guida alla valutazione e all’assegnazione
del punteggio fondata su criteri.

È un elenco di criteri che consente a chi valuta di
esprimere giudizi affidabili sul lavoro dello
studente e rappresenta per gli studenti uno
strumento di autovalutazione.
La rubrica risponde alla domanda: “quali sono le
caratteristiche di una comprensione o
competenza relativa a un determinato obiettivo di
risultato?

Generalmente la rubrica si basa su un continuum qualitativo della prestazione,
costruito su una scala di diversi possibili punteggi, fino a 1 o a 0 per i punteggi più
bassi.
La rubrica identifica i tratti fondamentali o le dimensioni da prendere in esame e da
valutare (per esempio, “sintassi” oppure “comprensione del metodo scientifico”).
Essa fornisce caratteristiche chiare della prestazione per ciascun livello di punteggio,
utilizzando descrittori che esprimono a che livello i criteri sono stati realizzati,
consentendo in tal modo a chi valuta di assegnare un punteggio o voto appropriato.

Tipi di rubrica: Analitica
È un tipo di griglia che applica alcuni criteri
distinti per valutare i prodotti e le prestazioni
dello studente.
La prestazione viene accertata diverse volte
utilizzando ogni volta le lenti di un criterio
diverso.
Per esempio, quando usa una griglia analitica
per valutare una composizione scritta o tema,
l’insegnante potrebbe valutare cinque tratti:
Stile, organizzazione delle idee, uso della
grammatica e sintassi, …

Organizzazione
Scelte lessicali

Il mio testo presenta una chiara
introduzione, un corpo centrale e una
conclusione.
Generalmente uso il formato in paragrafi
in modo appropriato.

Di solito il mio modo di scrivere è
organizzato, ma talvolta vado fuori
argomento. Il formato in paragrafi
contiene parecchi errori.

Il mio modo di scrivere non ha uno
scopo preciso ed è disorganizzato.

Le parole che uso sono originali, ma
naturali. Uso un lessico ricco e vario.

Uso per lo più un lessico abituale e
ordinario.

Uso un vocabolario piatto,
convenzionale e ripetitivo oppure
artificioso ed eccessivo come se volessi
impressionare.

Uso un vocabolario estremamente
ripetitivo. Alcune parole sono poco
chiare e possono disorientare.

Le frasi sono chiare, complete, di
diversa lunghezza, e ben articolate.

Le frasi sono ben costruite, ma la
struttura è ripetitiva.

Le frasi sono spesso piatte o mal
strutturate. Talvolta non vado a capo
correttamente e non concludo la frase
adeguatamente.

Gli errori di punteggiatura, le frasi
incomplete e mal strutturate rendono il
mio testo difficile da leggere.

Parlo in prima persona; la struttura
della frase, la grammatica, la
punteggiatura e l’ortografia sono
corrette.

La punteggiatura è corretta con parole
comuni. Alcuni errori grammaticali di
punteggiatura. Ho bisogno di rivederlo
più volte.

I frequenti errori distraggono il lettore,
ma non interferiscono con il senso del
mio testo.

I molti errori di grammatica, di uso delle
maiuscole e delle minuscole, di ortografia
e di punteggiatura rendono il mio testo
di difficile lettura.

Convenzioni

Scorrevolezza

Il mio testo è ben organizzato, presenta
un’interessante introduzione, un solido
corpo di informazioni molto
informativo e una conclusione
soddisfacente.
Il formato in paragrafi è appropriata.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Analitica-generica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Espressione

Organizzazione

Idee e contenuto

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Questo scritto è chiaro e focalizzato sull’argomento.
Afferra l’attenzione di chi legge. Fatti e dettagli
interessanti arricchiscono il tema centrale o la
trama del racconto

L’organizzazione arricchisce e illustra con esempi
l’idea centrale o la trama della storia. L’ordine, la
struttura o la presentazione delle informazioni è
stringente e avvince chi legge lungo il testo

L’autore parla direttamente a chi legge in un modo
che è individuale, espressivo e impegnativo.
Chiaramente, l’autore è coinvolto nel testo, è
sensibile ai bisogni di un pubblico, e scrive per
essere letto

Da miigliorare
L’autore sta cominciando a definire l’argomento,
anche se lo sviluppo è ancora agli inizi e generale

Agli inizi
Fino ad ora, lo scritto non ha un senso dello
scopo o un tema centrale chiari. Per estrarre il
significato dal testo, il lettore deve esprimere
inferenze fondate su dettagli abbozzati. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi

La struttura dell’organizzazione è robusta
Lo scritto manca di un chiaro senso di direzione.
abbastanza da condurre chi legge attraverso il testo Le idee, i dettagli o i fatti sembrano legati insieme
senza confusione indebita
in modo sfuggevole o casuale – o non è
identificabile alcuna struttura interna. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi:

L’autore sembra sincero, ma non completamente
impegnato o coinvolto. Il risultato è piacevole o
anche ben fatto, ma non coinvolge abbastanza

L’autore sembra indifferente, non coinvolto o
lontano dall’argomento e/o dal pubblico. Come
effetto, lo scritto è senza vita o meccanico;
dipendendo dall’argomento, può essere
apertamente tecnico o colloquiale. Lo scritto riflette
più di uno dei problemi seguenti:

Convenzioni ggrammaticali

Scelta delle parole

Scorrevolezza della
frase

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Lo scritto ha un fluire e un ritmo facili quando
letto ad alta voce. Le frasi sono ben costruite, con
una struttura robusta e variata che invita alla
lettura espressiva ad alta voce

Da miigliorare
Il testo vibra con un ritmo scorrevole, ma tende
ad essere più piacevole e strumentale che
musicale, più tecnico che fluido

Agli inizi
Chi legge deve esercitarsi un poco per poter dare
a questo scritto una lettura che sia chiaramente
interpretativa. Lo scritto riflette più di uno dei
problemi seguenti

Le parole trasmettono il messaggio in modo preciso,
interessante e naturale

Il linguaggio è funzionale, anche se manca di
forza; è facile comprendere il messaggio dello
scrittore ad un livello generale

L’autore si esprime con un vocabolario limitato,
ricerca parole che trasmettano significato. Lo
scritto riflette più di uno di questi problemi

L’autore dimostra di possedere bene le convenzioni L’autore mostra un controllo ragionevole su una
Errori in ortografia, punteggiatura, uso e
della scrittura standard (ad esempio: grammatica,
gamma limitata delle convenzioni standard di
grammatica, uso delle maiuscole, e/o dei capoversi
uso delle maiuscole, punteggiatura, uso, ortografia, i scrittura. Le convenzioni sono qualche volta gestite distraggono ripetutamente chi legge e rendono il
capoversi) e usa le convenzioni in modo efficace per bene e aumentano la leggibilità; altre volte, errori testo difficile da leggere. Lo scritto riflette più di
accrescere la leggibilità. Gli errori tendono ad essere
distraggono e ostacolano la leggibilità
uno di questi problemi.
così pochi e irrilevanti che chi legge può facilmente
superarli senza alcuno sforzo per ricercarli

Spiegazione matematica

Soluzione del problema

Concetti e procedure di
matematica

Risolvere problemi di Matematica
Esperto
Comprende i concetti matematici e le relative
procedure. Utilizza tutte le informazioni del
problema necessarie. Esegue i calcoli in modo
accurato o con qualche piccolo errore.

Da miigliorare
Comprende parzialmente i concetti matematici e
le relative procedure. Utilizza alcune delle
informazioni del problema necessarie. Fa alcuni
errori di calcolo.

Agli inizi
Dimostra di non comprendere i concetti
matematici e le relative procedure. Non utilizza
le informazioni fornite dal problema o usa
informazioni irrilevanti. Non esegue calcoli o ne
fa che non sono relazionati al problema.

Lo studente traduce il problema in una forma
matematica utile. Applica il piano e le strategie
scelte fino al loro completamento. Nulla è
tralasciato. Il piano o la strategia può incorporare
molti approcci. Disegni, modelli, diagrammi e
simboli se utilizzati, potenziano la strategia. La
soluzione è ragionevole e coerente con il contesto
del problema.

Inquadrando il problema o nell’esecuzione della
strategia lo studente tralascia qualche elemento. La
strategia può funzionare in alcune parti del
problema, ma non in altre. La strategia è
appropriata ma incompleta nello sviluppo o
applicazione, i risultati del calcolo, anche se
corretti possono non adattarsi al problema.

Lo studente dimostra nessun tentativo di
inquadrare il problema o traduce il problema in
una forma non matematica. La strategia è
inappropriata, disconnessa. Immagini, modelli,
diagrammi e simboli, se utilizzati possono avere
qualche relazione al problema. La soluzione non è
giustificata e/o non si adatta al contesto del
problema.

La soluzione è chiaramente spiegata e organizzato.
Lo studente tenta di usare il linguaggio
Le figure, i simboli e i diagrammi quando sono
La spiegazione è coerente e completa. Non è alcun
matematico, ma non ha usato tutti i termini in utilizzati interferiscono con la comprensione di ciò
salto nel ragionamento. Presenta argomenti logici
modo corretto. La spiegazione include alcuni
che è fatto e perché è stato fatto. La spiegazione
per giustificare la strategia o la soluzione. La
elementi chiave. Lo studente spiega la risposta, ma non è relazionata al problema. Il lettore non può
spiegazione include esempi e controesempi. Disegni, non il ragionamento o spiega il processo ma non
seguire la spiegazione dello studente. Poca
immagini, simboli e diagrammi, quando utilizzati,
la soluzione. Disegni, immagini, simboli e
accrescono la comprensione. Il linguaggio
diagrammi, se utilizzati, offrono una spiegazione
matematico è corretto.
degli elementi principali della soluzione del
processo.

Tipi di rubrica: Analitica-specifica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Sviluppo
delle idee
Elaborazione
Organizzazione
Forma

Ottimo
La tesi è presente ed
esplicitamente sostenuta
nello sviluppo del saggio.

Distinto
La tesi è presente e la
maggior parte dei punti
sono argomentati e
sostenuti.

Buono
La tesi è presente ma vaga.
Le argomentazioni si
allontanano dalla tesi da
dimostrare.

Appena sufficiente
La tesi è vaga e poco
persuasiva. Gli argomenti a
sostegno non sono molto
attinenti.

Inaccettabile
Manca la tesi o
l’organizzazione delle
idee.

Ben scritto i punti
pienamente elaborate
affrontati con chiarezza e
precisione, informazioni
precise a sostegno della tesi.

Ben chiara la maggior parte
dei punti elaborati con
informazioni chiare a
sostegno della tesi; può
contenere errori concettuali
di importanza marginale.

Saggio adeguatamente scritto;
alcuni punti sono sviluppati;
può contenere qualche errore
concettuale o informazioni
irrilevanti.

Stile di scrittura trascurato, i
punti sono generali sono
presenti errori concettuali, e
si allontana dalla tesi che
deve sostenere.

Stile dello scritto povero
e scadente, con pochi o
nessuno dettaglio
specifico, fuori
argomento e ed errori
concettuali.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Organizzazione presente, ma
trascurata; varie affermazioni
fuori posto, problemi senza
introduzione o una
conclusione, senza frasi che
segnalino l’idea principale.

L’organizzazione confonde
chi legge; mancano paragrafi,
frasi principali, non si
segnalano transizioni, non
chiari gli argomenti a favore.

È presente poca o
nessuna struttura. Il
saggio divaga da un
argomento all’altro o è
del tutto fuori tema.

Non sono presenti errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione .

Sono presenti 1-2 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 3-4 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Olistica
Rubrica usata per ottenere una impressione globale della qualità di una
prestazione o di un prodotto. Generalmente una valutazione olistica produce un
singolo punteggio ed è più imprecisa di una rubrica analitica.

Criteri

1

2

3

4

Autovaludel processo

Esplorazione, analisi e soluzione

Comprensione
e definizione
del problema

Si illustrano con chiarezza le richieste del
compito mettendo in luce gli elementi che

potrebbero essere rilevanti per comprendere il
problema in riferimento alla teoria da
utilizzare, ed esplicitando o identificando
dettagli/particolari/elementi utili per trovare
una strategia di soluzione precisa. Si dimostra
una capacità metacognitiva di affrontare il
compito richiesto.
Si esplicitano in modo approssimativo le
La soluzione è presentata in forma precisa e richieste del compito. Il problema non viene
corretta procedendo da osservazioni generali a colto nella sua sostanza. Si ferma su aspetti
particolari, e utilizzando un linguaggio
marginali in modo da compromettere
attinente e preciso alla prospettiva da
l’individuazione del processo richiesto per
utilizzare per risolvere il problema. Si
risolverlo.
selezionano e si usano concetti rilevanti e
significativi per andare al cuore del problema. È presentata una strategia sostanzialmente
La soluzione è accompagnata da una
corretta, ma non è fornita una
riflessione che spiega o giustifica le proprie spiegazione della sua adozione. Non sono
prospettive, osservazioni, opinioni e scelte.
utilizzati idee e concetti connessi
Al termine del compito riassume in forma
all’approccio, tramite il quale si dovrebbe
sintetica la propria posizione richiamando i
fornire una soluzione al problema.
punti salienti, verificando in questo modo se
le richieste essenziali del problema sono state Si perviene alla soluzione del problema in
soddisfatte.
modo affrettato senza verificare se tutti gli
aspetti inerenti al problema sono stati
affrontati e soddisfatti.

Non vengono indicati i processi richiesti dal Vi è una comprensione superficiale e/o
compito e non sono esaminati gli elementi errata del processo richiesto dal compito.
del problema.

Si mostrano alcune parti di una strategia
appropriata, ma sono tralasciati gli elementi
chiave della prospettiva che deve essere
adottata. Non si spiegano concetti e parole
che dimostrano una comprensione della
prospettiva entro la quale deve essere
trovata la soluzione.

Il problema non viene esaminato negli
elementi che lo caratterizzano.

Si fa riferimento a concetti e a idee che
sembrano suggeriti dal buon senso e/o
non sono pertinenti. Non si usa una
terminologia pertinente alla prospettiva
che deve essere utilizzata per spiegare e
risolvere le richieste del compito.

Non si riassume in forma sintetica la
Uno o più aspetti essenziali non sono
propria soluzione, e non si rileva se tutti gli corretti o non vi è la consapevolezza che
elementi del problema sono stati affrontati e la soluzione offerta non coglie le richieste
soddisfatti.
del problema.

Tipi di rubrica: olistica-generica
Le rubriche generiche sono sistemi di criteri che permangono nel tempo per
prestazioni il cui contenuto è diverso, ma le abilità richieste rimangono
sostanzialmente identiche.
Richiedono meno tempo nella preparazione e consentono di osservare il
“miglioramento” della competenza, sono più imprecise.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva indipendente da competenze specifiche?”

Rubrica olistica-generica di una presentazione orale
1

2

Il presentatore descrive con chiarezza il
problema e fornisce ragioni significative
e convincenti della sua importanza.
Il presentatore descrive il problema e
Informazioni specifiche sono fornite a
fornisce ragioni della sua importanza.
sostegno delle conclusioni tratte. La
Informazioni adeguate sono fornite a
presentazione è coinvolgente e la
sostegno delle conclusioni tratte. La
struttura della frase è coerentemente
presentazione
è chiara e la struttura
corretta. Mantiene costantemente il
della frase è corretta. Vi è una evidenza
contatto degli occhi lungo tutta la
della sua preparazione, della
presentazione. Vi è una chiara evidenza organizzazione del contenuto e del suo
della sua preparazione, della
entusiasmo per l’argomento. Gli
organizzazione del contenuto e del suo strumenti audiovisivi sono utilizzati. Le
entusiasmo per l’argomento. Gli
domande degli ascoltatori ricevono
strumenti audiovisivi sono utilizzati per
risposte chiare.
rendere più efficace la presentazione. Le
domande degli ascoltatori ricevono
risposte chiare con informazioni
specifiche e appropriate.

3

Il presentatore descrive il problema e le
conclusioni, le informazioni a sostegno
sono molto limitate. La presentazione e
la struttura della frase sono
comprensibili, ma vi sono alcuni
errori. Gli strumenti audiovisivi sono
scarsamente utilizzati. Le domande
degli ascoltatori ricevono una risposta.

4

Il presentatore descrive il problema ma
non riesce a descriverlo con pienezza. La
presentazione è difficile da seguire e la
struttura della frase è fragile e debole.
Poche e scarse conclusioni sono fornite.
Vi è una chiara evidenza della sua scarsa
preparazione, organizzazione del
contenuto e entusiasmo per l’argomento.
Gli strumenti audiovisivi non sono
utilizzati o utilizzati in modo inefficace.
Le domande degli ascoltatori ricevono
risposte inadeguate o insufficienti.

Tipi di rubrica: olistica-specifica
Le rubriche generiche sono sistemi di valutazione complessivi di criteri per
prestazioni il cui contenuto è specifico, rispetto a una competenza generale .
Sono precise rispetto a quelle generiche perché la competenza misurata è più
specifica, ma più imprecisa di una rubrica analitico-specifica.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva ma specifica di una competenza ?”

Rubrica olistica-specifica dello scrivere un racconto
1

2

3

4

Lo scritto descrive una sequenza di
episodi fornendo dettagli (almeno due
o tre frasi) su alcuni aspetti della storia
Lo scritto descrive una sequenza di
Lo scritto descrive una sequenza di
degli episodi, obiettivi dei
episodi
nei quali quasi tutti gli elementi (ambiente
episodi nei quali quasi tutti gli elementi
personaggi, o problemi che devono
della storia sono ben sviluppati
della storia sono ben sviluppati
essere affrontati). Tuttavia la storia è
(ambiente
degli episodi, obiettivi dei
(ambiente degli episodi, obiettivi dei
confusa o incompleta: Alla fine della
Lo scritto è una sequenza di episodi
personaggi,
o
problemi
che
devono
personaggi, o problemi che devono
storia gli obiettivi dei personaggi sono
relazionati. Più di un evento viene
essere affrontati. La soluzione degli
traswcurati o i problemi
descritto ma con pochi dettagli del
essere affrontati. La soluzione degli
obiettivi o dei problemi sono alla fine inadeguatamente risolti; l’inizio non si contesto, dei personaggi o degli eventi.
obiettivi o dei problemi sono alla fine
sono rafforzati. Gli eventi sono
adatta al resto della storia. La logica
sono rafforzati. Gli eventi sono
presentati e elaborati in un modo
interna o la giustificabilità delle azioni
presentati e elaborati in un modo
coerente.
dei personaggi non è mantenuta. La
coerente.
storia manda di coesione.

Rubriche

Olistica

Olisticagenerica

Analitica

Olisticaspecifica

Analiticogenerica

Analiticospecifica

Come costruire una rubrica
Raccogliere lavori degli studenti in tre o quattro
gruppi
Formulare delle affermazioni descrittive e valutative
secondo livelli di eccezionale, ottimo, essenziale,
sufficiente, secondo le aspettative, al di sotto delle
aspettative
Scrivere una definizione operativa per ogni
elemento.

Selezionare il lavoro che meglio corrisponde ad
ogni livello di prestazione, cioè eccellente,
distinto, buono, sufficiente, all’inizio…

Ripetere i passi… precisare gli elementi della propria rubrica: descrittori e
indicatori.
Raccogliere le rubriche e i lavori degli studenti ad ogni livello di cui servirsi per
finalità di didattiche, di comunicazione e sviluppo professionale futuro.
L’uso di questo protocollo di sviluppo professionale inserito nel lavoro e l’esame
ravvicinato del lavoro dello studente si trasferisce nella didattica quotidiana e ha
conseguenze nella collaborazione accresciuta tra studenti e insegnanti su
argomenti di “qualità” e di “miglioramento continuo”.

http://www.rubrics.com/best_practices_rubric_design.html

Una rubrica è una guida per raccogliere punteggi e cerca di valutare la prestazione
di uno studente fondandosi sulla somma di un arco esteso di criteri piuttosto che
su un punteggio numerico singolo.
I criteri e la rubrica hanno lo scopo di “rendere un processo essenzialmente
soggettivo tanto più chiaro, coerente e difendibile quanto più possibile”
(Judith Arter, & Jay McTighe, (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and
improving student performance. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 4)

Una rubrica è uno strumento per assistere studenti e insegnanti nell’esprimere
giudizi sul successo conseguito dallo studente.

3
PROGETTARE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO
Ogni esperienza richiede che:
tutti gli studenti siano attivi e coinvolti
le conoscenze e le abilità coinvolte nell’esperienza siano definite (per
verificare la presenza di «readiness» o qualche abilità del profilo)
siano precisati gli atteggiamenti (devono essere quelle stabilite dal
profilo)
sia sempre detto/verificato come le esperienze si collegano
ogni obiettivo di esperienza deve avere una valutazione formativa

4
PROGETTARE LA VALUTAZIONE FORMATIVA
Ogni esperienza richiede che venga «verificato» se l’obiettivo previsto è
stato raggiunto
Questa verifica ha caratteristiche che dipendono dal momento in cui vengono
effettuate
Prima dell’insegnamento ha lo scopo di verificare la «readiness» degli studenti
Durante l’insegnamento/apprendimento ha lo scopo di verificare se
l’apprendimento sta avvenendo o incontra qualche difficoltà
Dopo l’insegnamento ha lo scopo di verificare lacune rimaste

Valutazione formativa
Avviene quando gli insegnanti utilizzano inferenze sul progresso dello studente per
avere informazioni sul proprio insegnamento.
È frequente, può avvenire secondo modalità formali e informali (attraverso domande
di qualità, annotazioni fatte in momenti particolari, commenti scritti....),
È parte integrante dell’insegnamento,
Fornisce un feedback chiaro
È immediata e aiuta gli studenti a progredire nell’apprendimento.
Fornisce una evidenza che informa o modella la pianificazione dell’apprendimento a
breve termine

Valutazione come apprendimento
si focalizza sugli studenti e sottolinea la valutazione come un processo di metacognizione.

l’apprendimento è un processo attivo di ristrutturazione cognitiva che avviene quando
gli individui interagiscono con nuove idee.
gli studenti sono persone che connettono criticamente valutazione e apprendimento.
danno senso alle informazioni, le relazionano alle loro conoscenze pregresse e le usano
per un nuovo apprendimento.

Quando raccogliere informazioni
Prima che inizi l’apprendimento:
Valutazione Diagnostica Informale: porre domande, fare un brainstorming
Valutazione Diagnostica Formale: somministrare un test per verificare
controindicazioni, oppure un test con quiz veloci.
Durante il processo di apprendimento

Valutazione Formativa Informale: osservare la classe al lavoro e vedere dove vi
sono problemi
Valutazione Formativa Formale: esaminare e fornire un feedback a compiti.
Dopo il processo di insegnamento

LA VALUTAZIONE EFFICACE

Kluger e DeNisi (1995), Black e Wiliam (1998), di Hattie (2008, 2011)

1
La ricerca di Black e Wiliam
1

La valutazione tradizionale si dimostra più preoccupata di essere precisa e attendibile e
meno di offrire indicazioni su come il lavoro può migliorare.

2

Sebbene sostengano il contrario, numerosi insegnanti adottano un tipo di valutazione
che incoraggia e spinge verso l’apprendimento mnemonico e superficiale.

3

I metodi di valutazione di solito utilizzati non sono condivisi tra gli stessi insegnanti

4

Nella pratica ordinaria emerge la tendenza a ricercare più la quantità che la qualità dei
lavori, a concentrarsi più sul voto che sui consigli per migliorare

5

Nelle valutazioni gli insegnanti e gli studenti spesso fanno confronti che stimolano più
atteggiamenti di competizione e pensieri di stima di sé (essere privi o dotati di abilità).

6

I giudizi (voti) svolgono una funzione più sociale o burocratica che promozionale
dell’apprendimento

7

Gli insegnanti sono molto attendibili nei giudizi di successo, ma molto meno riguardo
alle difficoltà o ai bisogni di apprendimento che gli studenti manifestano

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
1 La valutazione è efficace
lo studente è attivamente coinvolto nel proprio
2 apprendimento

l’insegnamento tiene conto dei risultati della
3 valutazione
4 si riconosce la profonda influenza della valutazione
sulla motivazione e sulla stima di sé dello studente
5 gli studenti sono capaci di valutare se stessi e di
comprendere come migliorare

P. Black, & D. Wiliam (1998). Inside black box. Raising Standards Through Classroom
Assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2), 139-148.

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
6

8

si rendono chiari e si condividono gli obiettivi e i
criteri di successo
si creano discussioni efficaci in classe e compiti di
apprendimento che rivelano l’evidenza della
comprensione
si offre un feedback che spinge in avanti lo studente

9

si attivano risorse di insegnamento reciproco

10

si stimolano gli studenti ad essere responsabili e
padroni del proprio apprendimento

7

P. Black, & D. Wiliam (2008). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 15-31.

5.
conclusione

Confronto tra insegnamento
tradizionale e delle competenze

L’insegnamento è

diretto al possesso delle conoscenze
diretto al possesso di una competenza
diretto a costruire una enciclopedia
diretto all’uso delle conoscenze
attento all’acquisizione precisa della conoscenza
attento miglioramento della competenza
passivo e ricettivo di fronte alla conoscenza
attivo e coinvolgente il fare dello studente
attento alla precisione della conoscenza
attento ai processi e alla varietà delle abilità
attento alla quantità della conoscenze
attento ai processi e alla varietà delle abilità
quanto più è astratta tanto meglio si compie il transfer
quanto meglio avviene il transfer tanto più è astratta

La progettazione è:

riferita allo sviluppo delle conoscenze
riferita allo sviluppo della competenza
prevista su tempi brevi
prevista su tempi lunghi
la progettazione consente improvvisazione
la progettazione non consente improvvisazione
semplice: ha lo scopo di trasmettere o far nascere un concetto o una
conoscenza
complessa: deve sviluppare conoscenze, abilità e atteggiamenti utilizzati
in un contesto reale
apprendimento è dato dalla somma delle parti della conoscenza
apprendimento è dato dal possesso di competenze parziali


Slide 35

INSEGNARE E VALUTARE COMPETENZE

MANTOVA – 2015

1.
premesse

LA RICERCA SUGLI ESPERTI
Gli esperti manifestano un possesso di conoscenze molto maggiore e
interconnessioni che non viene rilevato nei principianti.
Gli esperti hanno acquisito una grande quantità di conoscenze di
contenuto che è organizzato in modo da riflettere una profonda
comprensione del loro argomento disciplinare
La conoscenza degli esperti non è solo un patrimonio di conoscenze
ma, al contrario, riflette contesti di applicabilità: la conoscenza contiene
anche informazioni in riferimento a situazioni alle quali la conoscenza
può essere applicata
(continua)

Gli esperti sono in grado di recuperare in modo flessibile e veloce
aspetti importanti della loro conoscenza con poco sforzo di attenzione
Anche se gli esperti conoscono a fondo le loro discipline, questo non
garantisce che siano in grado di insegnarle ad altri

Gli esperti hanno diversi livelli di flessibilità nel loro approccio alle
nuove situazioni”
Gli esperti hanno diverso modo di procedere nell’affrontare problemi
La competenza è circoscritta alle abilità e alla conoscenze e
atteggiamenti relativi all’ambito di competenza.

LA RICERCA RECENTE
il mondo del lavoro richiede non solo conoscenza, ma l’uso della
conoscenza

vi è una differenza tra apprendimento scolastico e l’apprendimento che
dimostrano le persone competenti
necessità di dimostrare un apprendimento non inerte ma significativo,
adattivo e flessibile
necessità di un apprendimento contestualizzato per verificare un buon
apprendimento

2.
competenza

DEFINIZIONE DI COMPETENZA
«L’abilità ad affrontare con successo richieste complesse in un
particolare contesto attraverso la mobilitazione di prerequisiti
psicosociali (inclusi aspetti cognitivi e non-cognitivi)».
«Strutture mentali interne nel senso di abilità, disposizioni o risorse
radicate nella persona in interazione con un compito o esigenza
specifica del mondo reale» (p. 43).
S. Rychen, & Salagnick (2003). A holistic model of competence. In S. Rychen, & Salagnick (Eds.), Key comptencies for a
successful life and a well-functioning society. Göttingen, Hogrefe & Huber.

«…combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini] atteggiamenti
appropriati al contesto»
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 18 dicembre 2006.

Competenza: combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini]
atteggiamenti appropriati al contesto
Competenza chiave: È una competenza centrale da cui dipendono altre
competenze, facilita la comprensione e l’apprendimento di una varietà di
concetti diversi, regole, principi, strategie e abilità, che potrebbe essere
applicata alla soluzione di problemi diversi in contesti diversi (Progetto
DeSeCo).
Competenze chiave: sono le competenze di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione
sociale e l’occupazione (Raccomandazione del Consiglio Europeo)

Competenze di base: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
fondamentali per proseguire nella formazione scolastica
Competenze di base: Le competenze necessarie per vivere nella società
contemporanea: ascoltare, parlare, leggere, scrivere e compiere operazioni
matematiche.

Le conoscenze sono un discreto suddividibile in parti e unità.

conoscenze

La competenza è la combinazione di molte competenze parziali.
abilità

Le abilità sono un continuum che si sviluppa senza possibilità di
suddividerle in parti se non come abilità diverse .

La competenza si sviluppa come un continuum.
L’acquisizione è determinata dall’esercizio di abilità su un contenuto di
conoscenza significativo può essere assunto come fase di sviluppo di una
competenza
Se le conoscenze possono essere apprese e sviluppate senza abilità, le abilità
non possono svilupparsi senza conoscenze.
abilità

conoscenze

Gli atteggiamenti si sviluppano come un continuum e si sviluppano con
l’esercizio delle abilità sulle conoscenze
abilità

atteggiamenti

conoscenze

abilità

atteggiamenti

conoscenze

Conoscenze, abilità e atteggiamenti si sviluppano e vanno verificate in contesti
reali

3.
insegnamento

SCELTE DIDATTICHE PER
L’ACQUISIZIONE DI UNA
COMPETENZA
L’apprendimento:
non avviene acquisendo successivamente
le singole componenti (è una mescolanza!)
non avviene con cambi evidenti e
improvvisi (è un continuum)
richiede un processo che vede lo studente
attivo e protagonista del proprio
apprendimento (avviene attraverso
l’esercizio continuo).
ha come obiettivo una capacità autonoma,
indipendente (è un fatto individuale).
(continua)

avviene in tempi lunghi (è un lento e progressivo affinamento) e in un
confronto continuo con il mondo reale
non avviene «in parallelo» (le abilità nella competenza richiedono
connessione e integrazione e le abilità non hanno uno sviluppo
ugualmente facile o temporalmente identico tra gli individui)
abilità

conoscenze

deve sviluppare abilità metacognitive (è competenza perché è flessibile)
richiede un monitoraggio migliorativo continuo (la semplice ripetizione
non assicura miglioramento)
è efficace ricorrere alla interazione tra individui diversi (perché entrano
in contatto zone di sviluppo prossimale)
richiede che l’esercizio di conoscenze e abilità stimolino e attivino
atteggiamenti coerenti o congruenti con la competenza come anche il
confronto con il contesto reale (la competenza è una mescolanza di
conoscenze, abilità, atteggiamenti contestualizzati nel reale)
ha come obiettivo la competenza non la conoscenza (è competenza nella
misura in cui si sa operare con una conoscenza)

include la valutazione (secondo una prospettiva di apprendimento
costruttivista che meglio si adatta alla «progressività»
dell’apprendimento).
è più facilmente prevedibile attraverso una progettazione “a ritroso”
(a motivo dello sviluppo continuo è meglio dirigere lo sviluppo
prevedendo un punto avanzato).
1

2

3

4

Sviluppo della competenza
Prove di valutazione

Aree di contenuto

Valutazione
sommativa

Ambito di conoscenza

4.
progettare

1
DEFINIRE IL PROFILO DI COMPETENZA
Quali conoscenze? Che cosa deve conoscere?
(Scelta degli argomenti disciplinari centrali e significativi)

Quali abilità deve saper esprimere? Che cosa deve saper fare?
(Applicare, utilizzare strumenti, rappresentare, argomentare, interpretare,
analizzare…)

Quali atteggiamenti sono tipici della competenza ?
(Precisione, accuratezza, metacognizione, meraviglia, curiosità…)

Competenza finale: sono gli standard di competenza da raggiungere alla
fine di ciclo o processo formativo considerevolmente lungo.
Competenza parziale: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
parziali di cui è costituita una competenza.
Competenza intermedia: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
da conseguire in un tempo breve come una unità di apprendimento o
durante una parte dell’anno scolastico.

Esempio-1

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:

 risolvere problemi utilizzando diversi insiemi e le proprietà delle operazioni su di essi
(insiemi numerici: interi, razionali, reali; i polinomi e le frazioni algebriche; i vettori e
le matrici)
 analizzare con rigore e coerenza gli elementi del problema (espressioni numeriche o
algebriche; dati e incognite),
 sperimentare con fantasia e creatività le possibili soluzioni (numeriche, algebriche),
 applicare con pazienza e precisione le tecniche di calcolo note (calcolo numerico e
algebrico; equazioni, disequazioni e sistemi di primo e di secondo grado; calcolo
vettoriale e matriciale) e
 dimostrare con coerenza e accuratezza la validità della soluzione ottenuta valutando i
risultati con rigore e presentando una soluzione completa, chiara e ben commentata.

Esempio-2
Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

comprendere oralmente diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale) cogliendo il significato con attenzione e curiosità, riconoscendo
con precisione le caratteristiche precipue di ciascuna tipologia testuale, contestualizzando
il messaggio.

comprendere in forma scritta diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale), sa cogliere il significato essenziale utilizzando tecniche e
strategie appropriate con accuratezza, riconoscendo con precisione la struttura propria di
ciascuna tipologia testuale, contestualizzando il messaggio e ponendo domande con
interesse e curiosità.

(continua)

Esempio-2

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-3

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA ASCOLTO

Comprendere in modo preciso e accurato e migliorando continuamente i punti
essenziali o le informazioni principali di un messaggio recepito in forma orale, articolato
in modo chiaro e in lingua standard (su argomenti di studio [educazione fisica e
alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari
[attività della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo]
e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA LETTURA

leggere silenziosamente ed alta voce in modo corretto e scorrevole testi semplici e
informativi (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a
interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o
programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità
[Olimpiadi, Comunità Europea]). e di comprenderli con empatia usando strategie
adeguate allo scopo e sapendo valutare la loro efficacia.

(continua)

Esempio-4
Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE ORALE

Esprimersi oralmente (anche con uno o più interlocutori in contesti familiari) senza
incertezza, con accuratezza e precisione, migliorandosi continuamente descrivendo,
raccontando, interagendo con domande e con scambio di idee, usando espressioni e frasi
connesse in modo semplice su situazioni diverse ed argomenti prevedibili e di studio (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE SCRITTA

Scrivere in modo sempre più accurato e preciso semplici resoconti e comporre brevi
lettere e messaggi personali rivolti a coetanei e familiari sapendo autocorreggersi,
rispondere a questionari e formulare domande sui testi, raccontare per iscritto esperienze
esprimendo con frasi semplici sensazioni e opinioni in empatia con il destinatario,
avvalendosi di un lessico sostanzialmente appropriato e di una sintassi elementare (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea])..

(continua)

2
DEFINIRE LA PROVA DI VALUTAZIONE CONTESTUALIZZATA
Quale tipo di prodotto?
Con quali caratteristiche si eseguirà il prodotto
Quali abilità della competenza si prevedono
Con quale standard minimo

Quali evidenze metacognitive?
Quali condizioni di aiuto reciproco?
Quale contestualizzazione?

Esempio-1
Carlo alle 16 ritorna a casa da scuola in bicicletta. Ci mette circa un quarto d’ora.
Quella sera stessa ritornerà a scuola perché la classe ha organizzato una festa che
inizia alle 18. Prima che inizi la festa Carlo deve cenare.
Quanto torna a casa, la nonna che abita vicino a lui lo chiama perché vuole che porti
a passeggio il cane e poi entri da lei per una chiacchierata.
Cosa ha tempo di fare Carlo prima che inizi la festa?
Scrivi e descrivi che ragionamento hai seguito. Stai bene attento agli orari.
Prima di raccontare fai una tua riflessione sui tempi disponibili.

Esempio-2
Roberto ha una zia molto ricca che gli ha scritto questa lettera:

Numberville, 6 gennaio 2003

Caro Roberto,
il tempo vola e sto diventando sempre più vecchia (mi sento ancora bene e in gamba
anche se come sai, ho appena compiuto i miei 75 anni).
Sto progettando di lasciarti in eredità un po’ dei miei risparmi. Metterò da parte ogni
anno una somma destinata a te, iniziando da gennaio dell’anno 2004. Puoi scegliere quale
delle seguenti alternative vuoi usare:
 550 euro il primo gennaio del 2005 e in seguito 550 euro il primo gennaio dell’anno
successivo e così via.
 1000 euro il primo gennaio del 2005, 900 euro l’anno successivo, 800 l’anno dopo
ancora e così di seguito.

(continua)

 Un singolo versamento di 2000 euro. Riceverai un interesse annuo dell’11% a
partire dal primo gennaio dell’anno 2000 e successivi.
Questo accordo si protrarrà finché vivo, ovviamente. Il denaro ti sarà trasferito alla
mia morte. Attendo di conoscere quale alternativa preferisci e perché.
Un grande abbraccio.
Zia Hulda

(continua)

 Ricerca e confronta quali conseguenze delle diverse alternative dipendono da
quanto a lungo vivrà la zia. Suggerisci quale alternativa Roberto dovrebbe
scegliere e allo stesso tempo motiva perché hai scelto proprio quella.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa A.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa C.

(Da compiti somministrati dalla scuola Svedese nel 2004).

Esempio-4
La statura degli studenti
Un giorno, durante una lezione di matematica, è stata misurata la statura di tutti gli
studenti. L’altezza media dei ragazzi era 160 cm e l’altezza media delle ragazze era 150
cm. Alessia era la più alta: la sua altezza era 180 cm. Dario era il più basso: la sua
altezza era 130 cm.
Quel giorno due studenti erano assenti, ma erano in classe il giorno seguente. È stata
misurata la loro statura e sono state nuovamente calcolate le medie.
Sorprendentemente, l’altezza media delle ragazze e l’altezza media dei ragazzi non sono
cambiate.

(continua)

Domanda 1:
Quali delle seguenti conclusioni si possono trarre da queste informazioni?
Fai un cerchio intorno a «Sì» o a «No» per ciascuna conclusione.

Entrambi gli studenti sono ragazze.
Sì/No
Uno degli studenti è un ragazzo e l’altro è una ragazza. Sì / No
Entrambi gli studenti hanno la stessa altezza.
Sì/No
L’altezza media della totalità degli studenti non è cambiata. Sì/No
Dario è ancora il più basso.
Sì/No

Esempio-5

La zia, lo zio e due tuoi cugini sono venuti a trovarti. Ti hanno chiesto di organizzare la notte
in una tenda nel giardino dove oltre al sacco a pelo tieni anche una torcia per uscire di notte e
alcune cose per giocare (una palla, una mazza da baseball e alcune palle da baseball e altre
cosette). Una sera quando ormai si è fatto buio, tuo cugino Michele di sei anni indicandoti il
pezzo mancante della Luna ti chiede perché la Luna cambia forma apparendo qualche volta
come un cerchio, poi qualche notte più tardi “si riduce” rimanendo uno spicchio. Tu sei tentato
di rispondergli con una storiella che lo spaventi parlandogli di un gigante che mangia pezzi di
luna quando ha fame (e anche bambini come lui ). Ma poi decidi di affrontare la domanda
spiegandogli le fasi della Luna nel suo ruotare su se stessa e attorno alla Terra.
Usa solo materiale che hai a disposizione nella tenda, scrivi la tua spiegazione includendo un
elenco degli oggetti che userai e la procedura che seguirai nella tua dimostrazione.

Esempio-6
Betty incontra la sua amica Susy e le dice esultante: “Ho scoperto quale di tre tipi di
cibo piace di più al mio gatto!”. “Come hai fatto?”, le dice Susy. Ho comperato tre
scatole diverse, le ho versate in tre piatti di colore diverso per ricordarmi delle marche,
le ho messe nella mia stanza in tre luoghi diversi… poi ho lasciato la porta aperta. Il
gatto è entrato e ha mangiato tutto quello che si trovava nel piatto giallo.
Susy la ascolta, e dopo un attimo di riflessione dice: “Scusami, Betty, ma la cosa non mi
convince”. Perché Susy ha delle perplessità su ciò che ha fatto Betty?

Esempio-7
L’editore di un periodico femminile, ha deciso di pubblicare racconti gialli scritti da
giovani scrittori. Le lettrici del periodico appartengono ad un livello culturale medio,
pertanto il racconto dovrà essere scritto con una lingua semplice e chiara.

Tu sei un giovane scrittore di gialli, che ha deciso di inviare un racconto all’editore. Prima
di iniziare a scrivere, visiti il sito del periodico dove vengono date alcune indicazioni utili
alla stesura del racconto:
Il racconto giallo dovrà
essere lungo quattro cartelle
scritto con un registro linguistico adatto a lettori di livello culturale medio.

(continua)

Nell’ideazione del racconto bisognerà tener conto che verrà pubblicato in un periodico
femminile, bisognerà quindi venire incontro ai gusti delle lettrici: essere un racconto
coinvolgente che mette in gioco passioni e sentimenti dei personaggi.
Il racconto giallo dovrà essere costruito tenendo conto delle varie fasi narrative: situazione
iniziale, esordio, peripezie, Spannung e scioglimento.
Il narratore del racconto dovrà essere esterno e onnisciente.
Il racconto sarà ambientato nel passato e dovrai descrivere in modo accurato e preciso gli
ambienti in cui si svolge la vicenda.
Al racconto suggerirai un titolo e inserirai un flashback e una prolessi.
Prima di procedere alla stesura del racconto dovrai realizzare una scaletta che sottoporrai ad
un tuo compagno per verificare che tutti gli elementi richiesti siano presenti.

(continua)

Procedi alla stesura del racconto ponendo particolare attenzione allo sviluppo e
all’organizzazione della trama del racconto in modo tale che la struttura o la
presentazione delle informazioni sia stringente e avvinca chi legge lungo il testo. Nella
composizione avrai cura di esprimerti in modo efficace e accattivante, usando un lessico
appropriato e costruendo frasi scorrevoli e chiare
Prima di inviare via mail il racconto dovrai controllare che il testo non contenga errori
grammaticali o refusi, sia scritto in modo chiaro e coerente e che la scelta del lessico sia
appropriata. Pertanto farai leggere l’articolo ad un tuo compagno, che esprimerà un
giudizio in proposito.

Esempio-8
Un tuo amico ti dice di essere passato da un centro TIM per vedere i nuovi piani offerta.
Lo fa di solito perché è alla ricerca l’ultima novità per risparmiare i pochi soldi che
settimanalmente gli danno i genitori. Il commesso della TIM gli ha presentato due
offerte, ma il tuo amico non ha capito quale gli sia conveniente anche perché è già stato
ingannato una volta dal suo intuito.
Queste sono le due nuove offerte:

Tariffa A: si ha uno scatto alla risposta di 16 centesimi e si paga 12 centesimi per ogni
minuto di conversazione (tariffazione a scatti di 30 secondi).
Tariffa B: non c’è scatto alla risposta e si paga 16 centesimi al minuto (tariffazione a
scatti di 30 secondi).
Tu vuoi aiutare il tuo amico e vuoi che comprenda le differenze tra le offerte e possa così
scegliere la più conveniente per le sue esigenze.

(continua)

Devi dunque preparare una risposta chiara e precisa perché lui non vuole solo il
consiglio, ma anche avere una motivazione che lo convinca e gli serva per altre volte.
Per essere più preciso nella risposta tu gli hai chiesto quante telefonate fa mediamente in
una settimana e la durata media.
Lui ti ha risposto di utilizzare il telefono ogni settimana per circa 30 brevi telefonate (uno
o due minuti ciascuna) e 8 telefonate lunghe (mediamente 6 minuti)
Nella tua risposta documentata e chiara devi indicare
la sequenza della procedura che hai seguito
la trascrizione in forma algebrica del problema dei costi di una unica telefonata in
funzione del tempo secondo le due tariffe
la soluzione algebrica del problema e la relativa interpretazione
la rappresentazione grafica del problema mediante un diagramma cartesiano e
l’interpretazione grafica dello stesso
la relazione finale nella quale sono illustrate le diverse tariffe e i casi in cui sia
conveniente una (ad esempio la tariffa A) rispetto ad un’altra (tariffa B) per una singola
telefonata
(continua)

Ripeti quanto hai prodotto per una telefonata per le telefonate complessive che il tuo amico
effettua in una settimana e successivamente determina la spesa settimanale media del tuo
amico secondo le due diverse tariffe.
Formula il consiglio per il tuo amico sulla scelta migliore da effettuare in base alle proprie
caratteristiche di utilizzo.
Il tuo amico pensa che la risposta sia una cosa semplice e banale e che la risposta richieda
qualche minuto. Però vuole anche precisione, e vuole sapere tanti “perché” di quello che fai.
Forse ti è utile procedere con calma, pazienza e senza scoraggiarti di fronte a qualche sfida
che puoi incontrare

Esempio-9
Prima di una gara di rally automobilistico è sempre opportuno eseguire una
ricognizione del percorso. I piloti si pongono mille interrogativi circa la miglior guida
da tenere garantendo soprattutto la propria incolumità. Ai molti dubbi dei piloti la
Fisica può dare certezze. Tu sei un ex-pilota di rally e, data la pluriennale esperienza, ti
diverti a fare il secondo pilota ovvero il “navigatore”. Avendo anche in gioventù
studiato Fisica, il pilota Gill Ros ti propone di fare il suo navigatore per l’imminente
rally. Al termine della ricognizione Gill Ros ha da sottoporti molte domande:
Quale risposte puoi dare circa le domande del pilota e tranquillizzarlo.

(continua)

(1) “Se i concorrenti partono distanziati di 5 minuti, e se, mediamente, la velocità nel
primo tratto è di 120 km/h, quale velocità dovrei tenere per raggiungere prima del
ponte sito al km 20 il concorrente partito prima di me? È importante che io lo
raggiunga perché all’uscita del ponte vi sono una serie di strettoie che mi
impedirebbero ogni ulteriore sorpasso”
(2) “Se l’automobile di chi mi precede è lunga 4 m e la mia 3,5 m e il ponte 30 m,
quanto tempo occorrerà per il sorpasso? È possibile eseguire il sorpasso sopra il
ponte?”
(3) “Poiché la strada attraversa un passaggio a livello visibile solo all’uscita della curva
percorribile a 85 km/h e distante 200 m. posso evitare di urtare le sbarre azionando i
freni. Mi potrei fermare in 10 s. Se la forza esercitata dai freni è F = 2500 N qual è
la massa della mia automobile?”
(4) “A che velocità massima si può percorre una curva sopraelevata senza sbandare se
l’angolo di elevazione è di 12° e il raggio della curva è di 50 m supponendo che il
coefficiente di attrito ruote asfalto è di 0,21”.
(continua)

Il pilota Ros ti chiede di compilargli il libretto di navigazione. Su di esso riporterai le
risposte agli interrogativi per iscritto. Ti manifesta anche alcuni dettagli e esigenze.
(4) “Rispondimi in modo chiaro e completo a tutte le mie domande, motiva le risposte
applicando le leggi del moto rendi convincenti le argomentazioni servendoti di grafici
e schemi illustrativi”.
Dopo la presentazione conclusiva della soluzione:
a) descrivi un’altra situazione reale simile/analoga al quella del problema risolto
b) dimostra quanto può essere attendibile questa affermazione: “le conoscenze
scientifiche saranno in futuro necessarie per quasi tutti i tipi di lavoro”.
(5) Tempo a disposizione: due ore.

Risolvere il problema che ti è richiesto è una sfida, perciò persevera nella ricerca della
soluzione in considerazione del fatto che dalle tue risposte dipendono molte cose:
l’incolumità del pilota, il suo successo e quello della macchina e, di conseguenza, le vendite
della macchina e lavoro per tanti tecnici e operai.

3
DEFINIRE I CRITERI DI VALUTAZIONE
Quali sono le abilità del profilo?
Con quale scala ogni abilità sarà graduata?

Nota bene: Usare il «range» più che la scala quantitativa

Scegliere la Rubrica Analitica Generale/Generica per una prova
Scegliere la Rubrica Olistica Generale/Generica per la valutazione
sommativa di fine anno)

La rubrica risponde a questi interrogativi
Con quali criteri sarà giudicato il compito?

Qual è la differenza tra un “buon” lavoro e un lavoro
“ancora da migliorare”?
Come possono studenti e insegnante focalizzare la
loro preparazione per un lavoro eccellente?

Definizione
È una guida alla valutazione e all’assegnazione
del punteggio fondata su criteri.

È un elenco di criteri che consente a chi valuta di
esprimere giudizi affidabili sul lavoro dello
studente e rappresenta per gli studenti uno
strumento di autovalutazione.
La rubrica risponde alla domanda: “quali sono le
caratteristiche di una comprensione o
competenza relativa a un determinato obiettivo di
risultato?

Generalmente la rubrica si basa su un continuum qualitativo della prestazione,
costruito su una scala di diversi possibili punteggi, fino a 1 o a 0 per i punteggi più
bassi.
La rubrica identifica i tratti fondamentali o le dimensioni da prendere in esame e da
valutare (per esempio, “sintassi” oppure “comprensione del metodo scientifico”).
Essa fornisce caratteristiche chiare della prestazione per ciascun livello di punteggio,
utilizzando descrittori che esprimono a che livello i criteri sono stati realizzati,
consentendo in tal modo a chi valuta di assegnare un punteggio o voto appropriato.

Tipi di rubrica: Analitica
È un tipo di griglia che applica alcuni criteri
distinti per valutare i prodotti e le prestazioni
dello studente.
La prestazione viene accertata diverse volte
utilizzando ogni volta le lenti di un criterio
diverso.
Per esempio, quando usa una griglia analitica
per valutare una composizione scritta o tema,
l’insegnante potrebbe valutare cinque tratti:
Stile, organizzazione delle idee, uso della
grammatica e sintassi, …

Organizzazione
Scelte lessicali

Il mio testo presenta una chiara
introduzione, un corpo centrale e una
conclusione.
Generalmente uso il formato in paragrafi
in modo appropriato.

Di solito il mio modo di scrivere è
organizzato, ma talvolta vado fuori
argomento. Il formato in paragrafi
contiene parecchi errori.

Il mio modo di scrivere non ha uno
scopo preciso ed è disorganizzato.

Le parole che uso sono originali, ma
naturali. Uso un lessico ricco e vario.

Uso per lo più un lessico abituale e
ordinario.

Uso un vocabolario piatto,
convenzionale e ripetitivo oppure
artificioso ed eccessivo come se volessi
impressionare.

Uso un vocabolario estremamente
ripetitivo. Alcune parole sono poco
chiare e possono disorientare.

Le frasi sono chiare, complete, di
diversa lunghezza, e ben articolate.

Le frasi sono ben costruite, ma la
struttura è ripetitiva.

Le frasi sono spesso piatte o mal
strutturate. Talvolta non vado a capo
correttamente e non concludo la frase
adeguatamente.

Gli errori di punteggiatura, le frasi
incomplete e mal strutturate rendono il
mio testo difficile da leggere.

Parlo in prima persona; la struttura
della frase, la grammatica, la
punteggiatura e l’ortografia sono
corrette.

La punteggiatura è corretta con parole
comuni. Alcuni errori grammaticali di
punteggiatura. Ho bisogno di rivederlo
più volte.

I frequenti errori distraggono il lettore,
ma non interferiscono con il senso del
mio testo.

I molti errori di grammatica, di uso delle
maiuscole e delle minuscole, di ortografia
e di punteggiatura rendono il mio testo
di difficile lettura.

Convenzioni

Scorrevolezza

Il mio testo è ben organizzato, presenta
un’interessante introduzione, un solido
corpo di informazioni molto
informativo e una conclusione
soddisfacente.
Il formato in paragrafi è appropriata.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Analitica-generica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Espressione

Organizzazione

Idee e contenuto

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Questo scritto è chiaro e focalizzato sull’argomento.
Afferra l’attenzione di chi legge. Fatti e dettagli
interessanti arricchiscono il tema centrale o la
trama del racconto

L’organizzazione arricchisce e illustra con esempi
l’idea centrale o la trama della storia. L’ordine, la
struttura o la presentazione delle informazioni è
stringente e avvince chi legge lungo il testo

L’autore parla direttamente a chi legge in un modo
che è individuale, espressivo e impegnativo.
Chiaramente, l’autore è coinvolto nel testo, è
sensibile ai bisogni di un pubblico, e scrive per
essere letto

Da miigliorare
L’autore sta cominciando a definire l’argomento,
anche se lo sviluppo è ancora agli inizi e generale

Agli inizi
Fino ad ora, lo scritto non ha un senso dello
scopo o un tema centrale chiari. Per estrarre il
significato dal testo, il lettore deve esprimere
inferenze fondate su dettagli abbozzati. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi

La struttura dell’organizzazione è robusta
Lo scritto manca di un chiaro senso di direzione.
abbastanza da condurre chi legge attraverso il testo Le idee, i dettagli o i fatti sembrano legati insieme
senza confusione indebita
in modo sfuggevole o casuale – o non è
identificabile alcuna struttura interna. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi:

L’autore sembra sincero, ma non completamente
impegnato o coinvolto. Il risultato è piacevole o
anche ben fatto, ma non coinvolge abbastanza

L’autore sembra indifferente, non coinvolto o
lontano dall’argomento e/o dal pubblico. Come
effetto, lo scritto è senza vita o meccanico;
dipendendo dall’argomento, può essere
apertamente tecnico o colloquiale. Lo scritto riflette
più di uno dei problemi seguenti:

Convenzioni ggrammaticali

Scelta delle parole

Scorrevolezza della
frase

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Lo scritto ha un fluire e un ritmo facili quando
letto ad alta voce. Le frasi sono ben costruite, con
una struttura robusta e variata che invita alla
lettura espressiva ad alta voce

Da miigliorare
Il testo vibra con un ritmo scorrevole, ma tende
ad essere più piacevole e strumentale che
musicale, più tecnico che fluido

Agli inizi
Chi legge deve esercitarsi un poco per poter dare
a questo scritto una lettura che sia chiaramente
interpretativa. Lo scritto riflette più di uno dei
problemi seguenti

Le parole trasmettono il messaggio in modo preciso,
interessante e naturale

Il linguaggio è funzionale, anche se manca di
forza; è facile comprendere il messaggio dello
scrittore ad un livello generale

L’autore si esprime con un vocabolario limitato,
ricerca parole che trasmettano significato. Lo
scritto riflette più di uno di questi problemi

L’autore dimostra di possedere bene le convenzioni L’autore mostra un controllo ragionevole su una
Errori in ortografia, punteggiatura, uso e
della scrittura standard (ad esempio: grammatica,
gamma limitata delle convenzioni standard di
grammatica, uso delle maiuscole, e/o dei capoversi
uso delle maiuscole, punteggiatura, uso, ortografia, i scrittura. Le convenzioni sono qualche volta gestite distraggono ripetutamente chi legge e rendono il
capoversi) e usa le convenzioni in modo efficace per bene e aumentano la leggibilità; altre volte, errori testo difficile da leggere. Lo scritto riflette più di
accrescere la leggibilità. Gli errori tendono ad essere
distraggono e ostacolano la leggibilità
uno di questi problemi.
così pochi e irrilevanti che chi legge può facilmente
superarli senza alcuno sforzo per ricercarli

Spiegazione matematica

Soluzione del problema

Concetti e procedure di
matematica

Risolvere problemi di Matematica
Esperto
Comprende i concetti matematici e le relative
procedure. Utilizza tutte le informazioni del
problema necessarie. Esegue i calcoli in modo
accurato o con qualche piccolo errore.

Da miigliorare
Comprende parzialmente i concetti matematici e
le relative procedure. Utilizza alcune delle
informazioni del problema necessarie. Fa alcuni
errori di calcolo.

Agli inizi
Dimostra di non comprendere i concetti
matematici e le relative procedure. Non utilizza
le informazioni fornite dal problema o usa
informazioni irrilevanti. Non esegue calcoli o ne
fa che non sono relazionati al problema.

Lo studente traduce il problema in una forma
matematica utile. Applica il piano e le strategie
scelte fino al loro completamento. Nulla è
tralasciato. Il piano o la strategia può incorporare
molti approcci. Disegni, modelli, diagrammi e
simboli se utilizzati, potenziano la strategia. La
soluzione è ragionevole e coerente con il contesto
del problema.

Inquadrando il problema o nell’esecuzione della
strategia lo studente tralascia qualche elemento. La
strategia può funzionare in alcune parti del
problema, ma non in altre. La strategia è
appropriata ma incompleta nello sviluppo o
applicazione, i risultati del calcolo, anche se
corretti possono non adattarsi al problema.

Lo studente dimostra nessun tentativo di
inquadrare il problema o traduce il problema in
una forma non matematica. La strategia è
inappropriata, disconnessa. Immagini, modelli,
diagrammi e simboli, se utilizzati possono avere
qualche relazione al problema. La soluzione non è
giustificata e/o non si adatta al contesto del
problema.

La soluzione è chiaramente spiegata e organizzato.
Lo studente tenta di usare il linguaggio
Le figure, i simboli e i diagrammi quando sono
La spiegazione è coerente e completa. Non è alcun
matematico, ma non ha usato tutti i termini in utilizzati interferiscono con la comprensione di ciò
salto nel ragionamento. Presenta argomenti logici
modo corretto. La spiegazione include alcuni
che è fatto e perché è stato fatto. La spiegazione
per giustificare la strategia o la soluzione. La
elementi chiave. Lo studente spiega la risposta, ma non è relazionata al problema. Il lettore non può
spiegazione include esempi e controesempi. Disegni, non il ragionamento o spiega il processo ma non
seguire la spiegazione dello studente. Poca
immagini, simboli e diagrammi, quando utilizzati,
la soluzione. Disegni, immagini, simboli e
accrescono la comprensione. Il linguaggio
diagrammi, se utilizzati, offrono una spiegazione
matematico è corretto.
degli elementi principali della soluzione del
processo.

Tipi di rubrica: Analitica-specifica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Sviluppo
delle idee
Elaborazione
Organizzazione
Forma

Ottimo
La tesi è presente ed
esplicitamente sostenuta
nello sviluppo del saggio.

Distinto
La tesi è presente e la
maggior parte dei punti
sono argomentati e
sostenuti.

Buono
La tesi è presente ma vaga.
Le argomentazioni si
allontanano dalla tesi da
dimostrare.

Appena sufficiente
La tesi è vaga e poco
persuasiva. Gli argomenti a
sostegno non sono molto
attinenti.

Inaccettabile
Manca la tesi o
l’organizzazione delle
idee.

Ben scritto i punti
pienamente elaborate
affrontati con chiarezza e
precisione, informazioni
precise a sostegno della tesi.

Ben chiara la maggior parte
dei punti elaborati con
informazioni chiare a
sostegno della tesi; può
contenere errori concettuali
di importanza marginale.

Saggio adeguatamente scritto;
alcuni punti sono sviluppati;
può contenere qualche errore
concettuale o informazioni
irrilevanti.

Stile di scrittura trascurato, i
punti sono generali sono
presenti errori concettuali, e
si allontana dalla tesi che
deve sostenere.

Stile dello scritto povero
e scadente, con pochi o
nessuno dettaglio
specifico, fuori
argomento e ed errori
concettuali.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Organizzazione presente, ma
trascurata; varie affermazioni
fuori posto, problemi senza
introduzione o una
conclusione, senza frasi che
segnalino l’idea principale.

L’organizzazione confonde
chi legge; mancano paragrafi,
frasi principali, non si
segnalano transizioni, non
chiari gli argomenti a favore.

È presente poca o
nessuna struttura. Il
saggio divaga da un
argomento all’altro o è
del tutto fuori tema.

Non sono presenti errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione .

Sono presenti 1-2 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 3-4 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Olistica
Rubrica usata per ottenere una impressione globale della qualità di una
prestazione o di un prodotto. Generalmente una valutazione olistica produce un
singolo punteggio ed è più imprecisa di una rubrica analitica.

Criteri

1

2

3

4

Autovaludel processo

Esplorazione, analisi e soluzione

Comprensione
e definizione
del problema

Si illustrano con chiarezza le richieste del
compito mettendo in luce gli elementi che

potrebbero essere rilevanti per comprendere il
problema in riferimento alla teoria da
utilizzare, ed esplicitando o identificando
dettagli/particolari/elementi utili per trovare
una strategia di soluzione precisa. Si dimostra
una capacità metacognitiva di affrontare il
compito richiesto.
Si esplicitano in modo approssimativo le
La soluzione è presentata in forma precisa e richieste del compito. Il problema non viene
corretta procedendo da osservazioni generali a colto nella sua sostanza. Si ferma su aspetti
particolari, e utilizzando un linguaggio
marginali in modo da compromettere
attinente e preciso alla prospettiva da
l’individuazione del processo richiesto per
utilizzare per risolvere il problema. Si
risolverlo.
selezionano e si usano concetti rilevanti e
significativi per andare al cuore del problema. È presentata una strategia sostanzialmente
La soluzione è accompagnata da una
corretta, ma non è fornita una
riflessione che spiega o giustifica le proprie spiegazione della sua adozione. Non sono
prospettive, osservazioni, opinioni e scelte.
utilizzati idee e concetti connessi
Al termine del compito riassume in forma
all’approccio, tramite il quale si dovrebbe
sintetica la propria posizione richiamando i
fornire una soluzione al problema.
punti salienti, verificando in questo modo se
le richieste essenziali del problema sono state Si perviene alla soluzione del problema in
soddisfatte.
modo affrettato senza verificare se tutti gli
aspetti inerenti al problema sono stati
affrontati e soddisfatti.

Non vengono indicati i processi richiesti dal Vi è una comprensione superficiale e/o
compito e non sono esaminati gli elementi errata del processo richiesto dal compito.
del problema.

Si mostrano alcune parti di una strategia
appropriata, ma sono tralasciati gli elementi
chiave della prospettiva che deve essere
adottata. Non si spiegano concetti e parole
che dimostrano una comprensione della
prospettiva entro la quale deve essere
trovata la soluzione.

Il problema non viene esaminato negli
elementi che lo caratterizzano.

Si fa riferimento a concetti e a idee che
sembrano suggeriti dal buon senso e/o
non sono pertinenti. Non si usa una
terminologia pertinente alla prospettiva
che deve essere utilizzata per spiegare e
risolvere le richieste del compito.

Non si riassume in forma sintetica la
Uno o più aspetti essenziali non sono
propria soluzione, e non si rileva se tutti gli corretti o non vi è la consapevolezza che
elementi del problema sono stati affrontati e la soluzione offerta non coglie le richieste
soddisfatti.
del problema.

Tipi di rubrica: olistica-generica
Le rubriche generiche sono sistemi di criteri che permangono nel tempo per
prestazioni il cui contenuto è diverso, ma le abilità richieste rimangono
sostanzialmente identiche.
Richiedono meno tempo nella preparazione e consentono di osservare il
“miglioramento” della competenza, sono più imprecise.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva indipendente da competenze specifiche?”

Rubrica olistica-generica di una presentazione orale
1

2

Il presentatore descrive con chiarezza il
problema e fornisce ragioni significative
e convincenti della sua importanza.
Il presentatore descrive il problema e
Informazioni specifiche sono fornite a
fornisce ragioni della sua importanza.
sostegno delle conclusioni tratte. La
Informazioni adeguate sono fornite a
presentazione è coinvolgente e la
sostegno delle conclusioni tratte. La
struttura della frase è coerentemente
presentazione
è chiara e la struttura
corretta. Mantiene costantemente il
della frase è corretta. Vi è una evidenza
contatto degli occhi lungo tutta la
della sua preparazione, della
presentazione. Vi è una chiara evidenza organizzazione del contenuto e del suo
della sua preparazione, della
entusiasmo per l’argomento. Gli
organizzazione del contenuto e del suo strumenti audiovisivi sono utilizzati. Le
entusiasmo per l’argomento. Gli
domande degli ascoltatori ricevono
strumenti audiovisivi sono utilizzati per
risposte chiare.
rendere più efficace la presentazione. Le
domande degli ascoltatori ricevono
risposte chiare con informazioni
specifiche e appropriate.

3

Il presentatore descrive il problema e le
conclusioni, le informazioni a sostegno
sono molto limitate. La presentazione e
la struttura della frase sono
comprensibili, ma vi sono alcuni
errori. Gli strumenti audiovisivi sono
scarsamente utilizzati. Le domande
degli ascoltatori ricevono una risposta.

4

Il presentatore descrive il problema ma
non riesce a descriverlo con pienezza. La
presentazione è difficile da seguire e la
struttura della frase è fragile e debole.
Poche e scarse conclusioni sono fornite.
Vi è una chiara evidenza della sua scarsa
preparazione, organizzazione del
contenuto e entusiasmo per l’argomento.
Gli strumenti audiovisivi non sono
utilizzati o utilizzati in modo inefficace.
Le domande degli ascoltatori ricevono
risposte inadeguate o insufficienti.

Tipi di rubrica: olistica-specifica
Le rubriche generiche sono sistemi di valutazione complessivi di criteri per
prestazioni il cui contenuto è specifico, rispetto a una competenza generale .
Sono precise rispetto a quelle generiche perché la competenza misurata è più
specifica, ma più imprecisa di una rubrica analitico-specifica.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva ma specifica di una competenza ?”

Rubrica olistica-specifica dello scrivere un racconto
1

2

3

4

Lo scritto descrive una sequenza di
episodi fornendo dettagli (almeno due
o tre frasi) su alcuni aspetti della storia
Lo scritto descrive una sequenza di
Lo scritto descrive una sequenza di
degli episodi, obiettivi dei
episodi
nei quali quasi tutti gli elementi (ambiente
episodi nei quali quasi tutti gli elementi
personaggi, o problemi che devono
della storia sono ben sviluppati
della storia sono ben sviluppati
essere affrontati). Tuttavia la storia è
(ambiente
degli episodi, obiettivi dei
(ambiente degli episodi, obiettivi dei
confusa o incompleta: Alla fine della
Lo scritto è una sequenza di episodi
personaggi,
o
problemi
che
devono
personaggi, o problemi che devono
storia gli obiettivi dei personaggi sono
relazionati. Più di un evento viene
essere affrontati. La soluzione degli
traswcurati o i problemi
descritto ma con pochi dettagli del
essere affrontati. La soluzione degli
obiettivi o dei problemi sono alla fine inadeguatamente risolti; l’inizio non si contesto, dei personaggi o degli eventi.
obiettivi o dei problemi sono alla fine
sono rafforzati. Gli eventi sono
adatta al resto della storia. La logica
sono rafforzati. Gli eventi sono
presentati e elaborati in un modo
interna o la giustificabilità delle azioni
presentati e elaborati in un modo
coerente.
dei personaggi non è mantenuta. La
coerente.
storia manda di coesione.

Rubriche

Olistica

Olisticagenerica

Analitica

Olisticaspecifica

Analiticogenerica

Analiticospecifica

Come costruire una rubrica
Raccogliere lavori degli studenti in tre o quattro
gruppi
Formulare delle affermazioni descrittive e valutative
secondo livelli di eccezionale, ottimo, essenziale,
sufficiente, secondo le aspettative, al di sotto delle
aspettative
Scrivere una definizione operativa per ogni
elemento.

Selezionare il lavoro che meglio corrisponde ad
ogni livello di prestazione, cioè eccellente,
distinto, buono, sufficiente, all’inizio…

Ripetere i passi… precisare gli elementi della propria rubrica: descrittori e
indicatori.
Raccogliere le rubriche e i lavori degli studenti ad ogni livello di cui servirsi per
finalità di didattiche, di comunicazione e sviluppo professionale futuro.
L’uso di questo protocollo di sviluppo professionale inserito nel lavoro e l’esame
ravvicinato del lavoro dello studente si trasferisce nella didattica quotidiana e ha
conseguenze nella collaborazione accresciuta tra studenti e insegnanti su
argomenti di “qualità” e di “miglioramento continuo”.

http://www.rubrics.com/best_practices_rubric_design.html

Una rubrica è una guida per raccogliere punteggi e cerca di valutare la prestazione
di uno studente fondandosi sulla somma di un arco esteso di criteri piuttosto che
su un punteggio numerico singolo.
I criteri e la rubrica hanno lo scopo di “rendere un processo essenzialmente
soggettivo tanto più chiaro, coerente e difendibile quanto più possibile”
(Judith Arter, & Jay McTighe, (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and
improving student performance. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 4)

Una rubrica è uno strumento per assistere studenti e insegnanti nell’esprimere
giudizi sul successo conseguito dallo studente.

3
PROGETTARE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO
Ogni esperienza richiede che:
tutti gli studenti siano attivi e coinvolti
le conoscenze e le abilità coinvolte nell’esperienza siano definite (per
verificare la presenza di «readiness» o qualche abilità del profilo)
siano precisati gli atteggiamenti (devono essere quelle stabilite dal
profilo)
sia sempre detto/verificato come le esperienze si collegano
ogni obiettivo di esperienza deve avere una valutazione formativa

4
PROGETTARE LA VALUTAZIONE FORMATIVA
Ogni esperienza richiede che venga «verificato» se l’obiettivo previsto è
stato raggiunto
Questa verifica ha caratteristiche che dipendono dal momento in cui vengono
effettuate
Prima dell’insegnamento ha lo scopo di verificare la «readiness» degli studenti
Durante l’insegnamento/apprendimento ha lo scopo di verificare se
l’apprendimento sta avvenendo o incontra qualche difficoltà
Dopo l’insegnamento ha lo scopo di verificare lacune rimaste

Valutazione formativa
Avviene quando gli insegnanti utilizzano inferenze sul progresso dello studente per
avere informazioni sul proprio insegnamento.
È frequente, può avvenire secondo modalità formali e informali (attraverso domande
di qualità, annotazioni fatte in momenti particolari, commenti scritti....),
È parte integrante dell’insegnamento,
Fornisce un feedback chiaro
È immediata e aiuta gli studenti a progredire nell’apprendimento.
Fornisce una evidenza che informa o modella la pianificazione dell’apprendimento a
breve termine

Valutazione come apprendimento
si focalizza sugli studenti e sottolinea la valutazione come un processo di metacognizione.

l’apprendimento è un processo attivo di ristrutturazione cognitiva che avviene quando
gli individui interagiscono con nuove idee.
gli studenti sono persone che connettono criticamente valutazione e apprendimento.
danno senso alle informazioni, le relazionano alle loro conoscenze pregresse e le usano
per un nuovo apprendimento.

Quando raccogliere informazioni
Prima che inizi l’apprendimento:
Valutazione Diagnostica Informale: porre domande, fare un brainstorming
Valutazione Diagnostica Formale: somministrare un test per verificare
controindicazioni, oppure un test con quiz veloci.
Durante il processo di apprendimento

Valutazione Formativa Informale: osservare la classe al lavoro e vedere dove vi
sono problemi
Valutazione Formativa Formale: esaminare e fornire un feedback a compiti.
Dopo il processo di insegnamento

LA VALUTAZIONE EFFICACE

Kluger e DeNisi (1995), Black e Wiliam (1998), di Hattie (2008, 2011)

1
La ricerca di Black e Wiliam
1

La valutazione tradizionale si dimostra più preoccupata di essere precisa e attendibile e
meno di offrire indicazioni su come il lavoro può migliorare.

2

Sebbene sostengano il contrario, numerosi insegnanti adottano un tipo di valutazione
che incoraggia e spinge verso l’apprendimento mnemonico e superficiale.

3

I metodi di valutazione di solito utilizzati non sono condivisi tra gli stessi insegnanti

4

Nella pratica ordinaria emerge la tendenza a ricercare più la quantità che la qualità dei
lavori, a concentrarsi più sul voto che sui consigli per migliorare

5

Nelle valutazioni gli insegnanti e gli studenti spesso fanno confronti che stimolano più
atteggiamenti di competizione e pensieri di stima di sé (essere privi o dotati di abilità).

6

I giudizi (voti) svolgono una funzione più sociale o burocratica che promozionale
dell’apprendimento

7

Gli insegnanti sono molto attendibili nei giudizi di successo, ma molto meno riguardo
alle difficoltà o ai bisogni di apprendimento che gli studenti manifestano

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
1 La valutazione è efficace
lo studente è attivamente coinvolto nel proprio
2 apprendimento

l’insegnamento tiene conto dei risultati della
3 valutazione
4 si riconosce la profonda influenza della valutazione
sulla motivazione e sulla stima di sé dello studente
5 gli studenti sono capaci di valutare se stessi e di
comprendere come migliorare

P. Black, & D. Wiliam (1998). Inside black box. Raising Standards Through Classroom
Assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2), 139-148.

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
6

8

si rendono chiari e si condividono gli obiettivi e i
criteri di successo
si creano discussioni efficaci in classe e compiti di
apprendimento che rivelano l’evidenza della
comprensione
si offre un feedback che spinge in avanti lo studente

9

si attivano risorse di insegnamento reciproco

10

si stimolano gli studenti ad essere responsabili e
padroni del proprio apprendimento

7

P. Black, & D. Wiliam (2008). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 15-31.

5.
conclusione

Confronto tra insegnamento
tradizionale e delle competenze

L’insegnamento è

diretto al possesso delle conoscenze
diretto al possesso di una competenza
diretto a costruire una enciclopedia
diretto all’uso delle conoscenze
attento all’acquisizione precisa della conoscenza
attento miglioramento della competenza
passivo e ricettivo di fronte alla conoscenza
attivo e coinvolgente il fare dello studente
attento alla precisione della conoscenza
attento ai processi e alla varietà delle abilità
attento alla quantità della conoscenze
attento ai processi e alla varietà delle abilità
quanto più è astratta tanto meglio si compie il transfer
quanto meglio avviene il transfer tanto più è astratta

La progettazione è:

riferita allo sviluppo delle conoscenze
riferita allo sviluppo della competenza
prevista su tempi brevi
prevista su tempi lunghi
la progettazione consente improvvisazione
la progettazione non consente improvvisazione
semplice: ha lo scopo di trasmettere o far nascere un concetto o una
conoscenza
complessa: deve sviluppare conoscenze, abilità e atteggiamenti utilizzati
in un contesto reale
apprendimento è dato dalla somma delle parti della conoscenza
apprendimento è dato dal possesso di competenze parziali


Slide 36

INSEGNARE E VALUTARE COMPETENZE

MANTOVA – 2015

1.
premesse

LA RICERCA SUGLI ESPERTI
Gli esperti manifestano un possesso di conoscenze molto maggiore e
interconnessioni che non viene rilevato nei principianti.
Gli esperti hanno acquisito una grande quantità di conoscenze di
contenuto che è organizzato in modo da riflettere una profonda
comprensione del loro argomento disciplinare
La conoscenza degli esperti non è solo un patrimonio di conoscenze
ma, al contrario, riflette contesti di applicabilità: la conoscenza contiene
anche informazioni in riferimento a situazioni alle quali la conoscenza
può essere applicata
(continua)

Gli esperti sono in grado di recuperare in modo flessibile e veloce
aspetti importanti della loro conoscenza con poco sforzo di attenzione
Anche se gli esperti conoscono a fondo le loro discipline, questo non
garantisce che siano in grado di insegnarle ad altri

Gli esperti hanno diversi livelli di flessibilità nel loro approccio alle
nuove situazioni”
Gli esperti hanno diverso modo di procedere nell’affrontare problemi
La competenza è circoscritta alle abilità e alla conoscenze e
atteggiamenti relativi all’ambito di competenza.

LA RICERCA RECENTE
il mondo del lavoro richiede non solo conoscenza, ma l’uso della
conoscenza

vi è una differenza tra apprendimento scolastico e l’apprendimento che
dimostrano le persone competenti
necessità di dimostrare un apprendimento non inerte ma significativo,
adattivo e flessibile
necessità di un apprendimento contestualizzato per verificare un buon
apprendimento

2.
competenza

DEFINIZIONE DI COMPETENZA
«L’abilità ad affrontare con successo richieste complesse in un
particolare contesto attraverso la mobilitazione di prerequisiti
psicosociali (inclusi aspetti cognitivi e non-cognitivi)».
«Strutture mentali interne nel senso di abilità, disposizioni o risorse
radicate nella persona in interazione con un compito o esigenza
specifica del mondo reale» (p. 43).
S. Rychen, & Salagnick (2003). A holistic model of competence. In S. Rychen, & Salagnick (Eds.), Key comptencies for a
successful life and a well-functioning society. Göttingen, Hogrefe & Huber.

«…combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini] atteggiamenti
appropriati al contesto»
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 18 dicembre 2006.

Competenza: combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini]
atteggiamenti appropriati al contesto
Competenza chiave: È una competenza centrale da cui dipendono altre
competenze, facilita la comprensione e l’apprendimento di una varietà di
concetti diversi, regole, principi, strategie e abilità, che potrebbe essere
applicata alla soluzione di problemi diversi in contesti diversi (Progetto
DeSeCo).
Competenze chiave: sono le competenze di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione
sociale e l’occupazione (Raccomandazione del Consiglio Europeo)

Competenze di base: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
fondamentali per proseguire nella formazione scolastica
Competenze di base: Le competenze necessarie per vivere nella società
contemporanea: ascoltare, parlare, leggere, scrivere e compiere operazioni
matematiche.

Le conoscenze sono un discreto suddividibile in parti e unità.

conoscenze

La competenza è la combinazione di molte competenze parziali.
abilità

Le abilità sono un continuum che si sviluppa senza possibilità di
suddividerle in parti se non come abilità diverse .

La competenza si sviluppa come un continuum.
L’acquisizione è determinata dall’esercizio di abilità su un contenuto di
conoscenza significativo può essere assunto come fase di sviluppo di una
competenza
Se le conoscenze possono essere apprese e sviluppate senza abilità, le abilità
non possono svilupparsi senza conoscenze.
abilità

conoscenze

Gli atteggiamenti si sviluppano come un continuum e si sviluppano con
l’esercizio delle abilità sulle conoscenze
abilità

atteggiamenti

conoscenze

abilità

atteggiamenti

conoscenze

Conoscenze, abilità e atteggiamenti si sviluppano e vanno verificate in contesti
reali

3.
insegnamento

SCELTE DIDATTICHE PER
L’ACQUISIZIONE DI UNA
COMPETENZA
L’apprendimento:
non avviene acquisendo successivamente
le singole componenti (è una mescolanza!)
non avviene con cambi evidenti e
improvvisi (è un continuum)
richiede un processo che vede lo studente
attivo e protagonista del proprio
apprendimento (avviene attraverso
l’esercizio continuo).
ha come obiettivo una capacità autonoma,
indipendente (è un fatto individuale).
(continua)

avviene in tempi lunghi (è un lento e progressivo affinamento) e in un
confronto continuo con il mondo reale
non avviene «in parallelo» (le abilità nella competenza richiedono
connessione e integrazione e le abilità non hanno uno sviluppo
ugualmente facile o temporalmente identico tra gli individui)
abilità

conoscenze

deve sviluppare abilità metacognitive (è competenza perché è flessibile)
richiede un monitoraggio migliorativo continuo (la semplice ripetizione
non assicura miglioramento)
è efficace ricorrere alla interazione tra individui diversi (perché entrano
in contatto zone di sviluppo prossimale)
richiede che l’esercizio di conoscenze e abilità stimolino e attivino
atteggiamenti coerenti o congruenti con la competenza come anche il
confronto con il contesto reale (la competenza è una mescolanza di
conoscenze, abilità, atteggiamenti contestualizzati nel reale)
ha come obiettivo la competenza non la conoscenza (è competenza nella
misura in cui si sa operare con una conoscenza)

include la valutazione (secondo una prospettiva di apprendimento
costruttivista che meglio si adatta alla «progressività»
dell’apprendimento).
è più facilmente prevedibile attraverso una progettazione “a ritroso”
(a motivo dello sviluppo continuo è meglio dirigere lo sviluppo
prevedendo un punto avanzato).
1

2

3

4

Sviluppo della competenza
Prove di valutazione

Aree di contenuto

Valutazione
sommativa

Ambito di conoscenza

4.
progettare

1
DEFINIRE IL PROFILO DI COMPETENZA
Quali conoscenze? Che cosa deve conoscere?
(Scelta degli argomenti disciplinari centrali e significativi)

Quali abilità deve saper esprimere? Che cosa deve saper fare?
(Applicare, utilizzare strumenti, rappresentare, argomentare, interpretare,
analizzare…)

Quali atteggiamenti sono tipici della competenza ?
(Precisione, accuratezza, metacognizione, meraviglia, curiosità…)

Competenza finale: sono gli standard di competenza da raggiungere alla
fine di ciclo o processo formativo considerevolmente lungo.
Competenza parziale: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
parziali di cui è costituita una competenza.
Competenza intermedia: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
da conseguire in un tempo breve come una unità di apprendimento o
durante una parte dell’anno scolastico.

Esempio-1

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:

 risolvere problemi utilizzando diversi insiemi e le proprietà delle operazioni su di essi
(insiemi numerici: interi, razionali, reali; i polinomi e le frazioni algebriche; i vettori e
le matrici)
 analizzare con rigore e coerenza gli elementi del problema (espressioni numeriche o
algebriche; dati e incognite),
 sperimentare con fantasia e creatività le possibili soluzioni (numeriche, algebriche),
 applicare con pazienza e precisione le tecniche di calcolo note (calcolo numerico e
algebrico; equazioni, disequazioni e sistemi di primo e di secondo grado; calcolo
vettoriale e matriciale) e
 dimostrare con coerenza e accuratezza la validità della soluzione ottenuta valutando i
risultati con rigore e presentando una soluzione completa, chiara e ben commentata.

Esempio-2
Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

comprendere oralmente diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale) cogliendo il significato con attenzione e curiosità, riconoscendo
con precisione le caratteristiche precipue di ciascuna tipologia testuale, contestualizzando
il messaggio.

comprendere in forma scritta diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale), sa cogliere il significato essenziale utilizzando tecniche e
strategie appropriate con accuratezza, riconoscendo con precisione la struttura propria di
ciascuna tipologia testuale, contestualizzando il messaggio e ponendo domande con
interesse e curiosità.

(continua)

Esempio-2

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-3

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA ASCOLTO

Comprendere in modo preciso e accurato e migliorando continuamente i punti
essenziali o le informazioni principali di un messaggio recepito in forma orale, articolato
in modo chiaro e in lingua standard (su argomenti di studio [educazione fisica e
alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari
[attività della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo]
e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA LETTURA

leggere silenziosamente ed alta voce in modo corretto e scorrevole testi semplici e
informativi (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a
interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o
programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità
[Olimpiadi, Comunità Europea]). e di comprenderli con empatia usando strategie
adeguate allo scopo e sapendo valutare la loro efficacia.

(continua)

Esempio-4
Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE ORALE

Esprimersi oralmente (anche con uno o più interlocutori in contesti familiari) senza
incertezza, con accuratezza e precisione, migliorandosi continuamente descrivendo,
raccontando, interagendo con domande e con scambio di idee, usando espressioni e frasi
connesse in modo semplice su situazioni diverse ed argomenti prevedibili e di studio (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE SCRITTA

Scrivere in modo sempre più accurato e preciso semplici resoconti e comporre brevi
lettere e messaggi personali rivolti a coetanei e familiari sapendo autocorreggersi,
rispondere a questionari e formulare domande sui testi, raccontare per iscritto esperienze
esprimendo con frasi semplici sensazioni e opinioni in empatia con il destinatario,
avvalendosi di un lessico sostanzialmente appropriato e di una sintassi elementare (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea])..

(continua)

2
DEFINIRE LA PROVA DI VALUTAZIONE CONTESTUALIZZATA
Quale tipo di prodotto?
Con quali caratteristiche si eseguirà il prodotto
Quali abilità della competenza si prevedono
Con quale standard minimo

Quali evidenze metacognitive?
Quali condizioni di aiuto reciproco?
Quale contestualizzazione?

Esempio-1
Carlo alle 16 ritorna a casa da scuola in bicicletta. Ci mette circa un quarto d’ora.
Quella sera stessa ritornerà a scuola perché la classe ha organizzato una festa che
inizia alle 18. Prima che inizi la festa Carlo deve cenare.
Quanto torna a casa, la nonna che abita vicino a lui lo chiama perché vuole che porti
a passeggio il cane e poi entri da lei per una chiacchierata.
Cosa ha tempo di fare Carlo prima che inizi la festa?
Scrivi e descrivi che ragionamento hai seguito. Stai bene attento agli orari.
Prima di raccontare fai una tua riflessione sui tempi disponibili.

Esempio-2
Roberto ha una zia molto ricca che gli ha scritto questa lettera:

Numberville, 6 gennaio 2003

Caro Roberto,
il tempo vola e sto diventando sempre più vecchia (mi sento ancora bene e in gamba
anche se come sai, ho appena compiuto i miei 75 anni).
Sto progettando di lasciarti in eredità un po’ dei miei risparmi. Metterò da parte ogni
anno una somma destinata a te, iniziando da gennaio dell’anno 2004. Puoi scegliere quale
delle seguenti alternative vuoi usare:
 550 euro il primo gennaio del 2005 e in seguito 550 euro il primo gennaio dell’anno
successivo e così via.
 1000 euro il primo gennaio del 2005, 900 euro l’anno successivo, 800 l’anno dopo
ancora e così di seguito.

(continua)

 Un singolo versamento di 2000 euro. Riceverai un interesse annuo dell’11% a
partire dal primo gennaio dell’anno 2000 e successivi.
Questo accordo si protrarrà finché vivo, ovviamente. Il denaro ti sarà trasferito alla
mia morte. Attendo di conoscere quale alternativa preferisci e perché.
Un grande abbraccio.
Zia Hulda

(continua)

 Ricerca e confronta quali conseguenze delle diverse alternative dipendono da
quanto a lungo vivrà la zia. Suggerisci quale alternativa Roberto dovrebbe
scegliere e allo stesso tempo motiva perché hai scelto proprio quella.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa A.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa C.

(Da compiti somministrati dalla scuola Svedese nel 2004).

Esempio-4
La statura degli studenti
Un giorno, durante una lezione di matematica, è stata misurata la statura di tutti gli
studenti. L’altezza media dei ragazzi era 160 cm e l’altezza media delle ragazze era 150
cm. Alessia era la più alta: la sua altezza era 180 cm. Dario era il più basso: la sua
altezza era 130 cm.
Quel giorno due studenti erano assenti, ma erano in classe il giorno seguente. È stata
misurata la loro statura e sono state nuovamente calcolate le medie.
Sorprendentemente, l’altezza media delle ragazze e l’altezza media dei ragazzi non sono
cambiate.

(continua)

Domanda 1:
Quali delle seguenti conclusioni si possono trarre da queste informazioni?
Fai un cerchio intorno a «Sì» o a «No» per ciascuna conclusione.

Entrambi gli studenti sono ragazze.
Sì/No
Uno degli studenti è un ragazzo e l’altro è una ragazza. Sì / No
Entrambi gli studenti hanno la stessa altezza.
Sì/No
L’altezza media della totalità degli studenti non è cambiata. Sì/No
Dario è ancora il più basso.
Sì/No

Esempio-5

La zia, lo zio e due tuoi cugini sono venuti a trovarti. Ti hanno chiesto di organizzare la notte
in una tenda nel giardino dove oltre al sacco a pelo tieni anche una torcia per uscire di notte e
alcune cose per giocare (una palla, una mazza da baseball e alcune palle da baseball e altre
cosette). Una sera quando ormai si è fatto buio, tuo cugino Michele di sei anni indicandoti il
pezzo mancante della Luna ti chiede perché la Luna cambia forma apparendo qualche volta
come un cerchio, poi qualche notte più tardi “si riduce” rimanendo uno spicchio. Tu sei tentato
di rispondergli con una storiella che lo spaventi parlandogli di un gigante che mangia pezzi di
luna quando ha fame (e anche bambini come lui ). Ma poi decidi di affrontare la domanda
spiegandogli le fasi della Luna nel suo ruotare su se stessa e attorno alla Terra.
Usa solo materiale che hai a disposizione nella tenda, scrivi la tua spiegazione includendo un
elenco degli oggetti che userai e la procedura che seguirai nella tua dimostrazione.

Esempio-6
Betty incontra la sua amica Susy e le dice esultante: “Ho scoperto quale di tre tipi di
cibo piace di più al mio gatto!”. “Come hai fatto?”, le dice Susy. Ho comperato tre
scatole diverse, le ho versate in tre piatti di colore diverso per ricordarmi delle marche,
le ho messe nella mia stanza in tre luoghi diversi… poi ho lasciato la porta aperta. Il
gatto è entrato e ha mangiato tutto quello che si trovava nel piatto giallo.
Susy la ascolta, e dopo un attimo di riflessione dice: “Scusami, Betty, ma la cosa non mi
convince”. Perché Susy ha delle perplessità su ciò che ha fatto Betty?

Esempio-7
L’editore di un periodico femminile, ha deciso di pubblicare racconti gialli scritti da
giovani scrittori. Le lettrici del periodico appartengono ad un livello culturale medio,
pertanto il racconto dovrà essere scritto con una lingua semplice e chiara.

Tu sei un giovane scrittore di gialli, che ha deciso di inviare un racconto all’editore. Prima
di iniziare a scrivere, visiti il sito del periodico dove vengono date alcune indicazioni utili
alla stesura del racconto:
Il racconto giallo dovrà
essere lungo quattro cartelle
scritto con un registro linguistico adatto a lettori di livello culturale medio.

(continua)

Nell’ideazione del racconto bisognerà tener conto che verrà pubblicato in un periodico
femminile, bisognerà quindi venire incontro ai gusti delle lettrici: essere un racconto
coinvolgente che mette in gioco passioni e sentimenti dei personaggi.
Il racconto giallo dovrà essere costruito tenendo conto delle varie fasi narrative: situazione
iniziale, esordio, peripezie, Spannung e scioglimento.
Il narratore del racconto dovrà essere esterno e onnisciente.
Il racconto sarà ambientato nel passato e dovrai descrivere in modo accurato e preciso gli
ambienti in cui si svolge la vicenda.
Al racconto suggerirai un titolo e inserirai un flashback e una prolessi.
Prima di procedere alla stesura del racconto dovrai realizzare una scaletta che sottoporrai ad
un tuo compagno per verificare che tutti gli elementi richiesti siano presenti.

(continua)

Procedi alla stesura del racconto ponendo particolare attenzione allo sviluppo e
all’organizzazione della trama del racconto in modo tale che la struttura o la
presentazione delle informazioni sia stringente e avvinca chi legge lungo il testo. Nella
composizione avrai cura di esprimerti in modo efficace e accattivante, usando un lessico
appropriato e costruendo frasi scorrevoli e chiare
Prima di inviare via mail il racconto dovrai controllare che il testo non contenga errori
grammaticali o refusi, sia scritto in modo chiaro e coerente e che la scelta del lessico sia
appropriata. Pertanto farai leggere l’articolo ad un tuo compagno, che esprimerà un
giudizio in proposito.

Esempio-8
Un tuo amico ti dice di essere passato da un centro TIM per vedere i nuovi piani offerta.
Lo fa di solito perché è alla ricerca l’ultima novità per risparmiare i pochi soldi che
settimanalmente gli danno i genitori. Il commesso della TIM gli ha presentato due
offerte, ma il tuo amico non ha capito quale gli sia conveniente anche perché è già stato
ingannato una volta dal suo intuito.
Queste sono le due nuove offerte:

Tariffa A: si ha uno scatto alla risposta di 16 centesimi e si paga 12 centesimi per ogni
minuto di conversazione (tariffazione a scatti di 30 secondi).
Tariffa B: non c’è scatto alla risposta e si paga 16 centesimi al minuto (tariffazione a
scatti di 30 secondi).
Tu vuoi aiutare il tuo amico e vuoi che comprenda le differenze tra le offerte e possa così
scegliere la più conveniente per le sue esigenze.

(continua)

Devi dunque preparare una risposta chiara e precisa perché lui non vuole solo il
consiglio, ma anche avere una motivazione che lo convinca e gli serva per altre volte.
Per essere più preciso nella risposta tu gli hai chiesto quante telefonate fa mediamente in
una settimana e la durata media.
Lui ti ha risposto di utilizzare il telefono ogni settimana per circa 30 brevi telefonate (uno
o due minuti ciascuna) e 8 telefonate lunghe (mediamente 6 minuti)
Nella tua risposta documentata e chiara devi indicare
la sequenza della procedura che hai seguito
la trascrizione in forma algebrica del problema dei costi di una unica telefonata in
funzione del tempo secondo le due tariffe
la soluzione algebrica del problema e la relativa interpretazione
la rappresentazione grafica del problema mediante un diagramma cartesiano e
l’interpretazione grafica dello stesso
la relazione finale nella quale sono illustrate le diverse tariffe e i casi in cui sia
conveniente una (ad esempio la tariffa A) rispetto ad un’altra (tariffa B) per una singola
telefonata
(continua)

Ripeti quanto hai prodotto per una telefonata per le telefonate complessive che il tuo amico
effettua in una settimana e successivamente determina la spesa settimanale media del tuo
amico secondo le due diverse tariffe.
Formula il consiglio per il tuo amico sulla scelta migliore da effettuare in base alle proprie
caratteristiche di utilizzo.
Il tuo amico pensa che la risposta sia una cosa semplice e banale e che la risposta richieda
qualche minuto. Però vuole anche precisione, e vuole sapere tanti “perché” di quello che fai.
Forse ti è utile procedere con calma, pazienza e senza scoraggiarti di fronte a qualche sfida
che puoi incontrare

Esempio-9
Prima di una gara di rally automobilistico è sempre opportuno eseguire una
ricognizione del percorso. I piloti si pongono mille interrogativi circa la miglior guida
da tenere garantendo soprattutto la propria incolumità. Ai molti dubbi dei piloti la
Fisica può dare certezze. Tu sei un ex-pilota di rally e, data la pluriennale esperienza, ti
diverti a fare il secondo pilota ovvero il “navigatore”. Avendo anche in gioventù
studiato Fisica, il pilota Gill Ros ti propone di fare il suo navigatore per l’imminente
rally. Al termine della ricognizione Gill Ros ha da sottoporti molte domande:
Quale risposte puoi dare circa le domande del pilota e tranquillizzarlo.

(continua)

(1) “Se i concorrenti partono distanziati di 5 minuti, e se, mediamente, la velocità nel
primo tratto è di 120 km/h, quale velocità dovrei tenere per raggiungere prima del
ponte sito al km 20 il concorrente partito prima di me? È importante che io lo
raggiunga perché all’uscita del ponte vi sono una serie di strettoie che mi
impedirebbero ogni ulteriore sorpasso”
(2) “Se l’automobile di chi mi precede è lunga 4 m e la mia 3,5 m e il ponte 30 m,
quanto tempo occorrerà per il sorpasso? È possibile eseguire il sorpasso sopra il
ponte?”
(3) “Poiché la strada attraversa un passaggio a livello visibile solo all’uscita della curva
percorribile a 85 km/h e distante 200 m. posso evitare di urtare le sbarre azionando i
freni. Mi potrei fermare in 10 s. Se la forza esercitata dai freni è F = 2500 N qual è
la massa della mia automobile?”
(4) “A che velocità massima si può percorre una curva sopraelevata senza sbandare se
l’angolo di elevazione è di 12° e il raggio della curva è di 50 m supponendo che il
coefficiente di attrito ruote asfalto è di 0,21”.
(continua)

Il pilota Ros ti chiede di compilargli il libretto di navigazione. Su di esso riporterai le
risposte agli interrogativi per iscritto. Ti manifesta anche alcuni dettagli e esigenze.
(4) “Rispondimi in modo chiaro e completo a tutte le mie domande, motiva le risposte
applicando le leggi del moto rendi convincenti le argomentazioni servendoti di grafici
e schemi illustrativi”.
Dopo la presentazione conclusiva della soluzione:
a) descrivi un’altra situazione reale simile/analoga al quella del problema risolto
b) dimostra quanto può essere attendibile questa affermazione: “le conoscenze
scientifiche saranno in futuro necessarie per quasi tutti i tipi di lavoro”.
(5) Tempo a disposizione: due ore.

Risolvere il problema che ti è richiesto è una sfida, perciò persevera nella ricerca della
soluzione in considerazione del fatto che dalle tue risposte dipendono molte cose:
l’incolumità del pilota, il suo successo e quello della macchina e, di conseguenza, le vendite
della macchina e lavoro per tanti tecnici e operai.

3
DEFINIRE I CRITERI DI VALUTAZIONE
Quali sono le abilità del profilo?
Con quale scala ogni abilità sarà graduata?

Nota bene: Usare il «range» più che la scala quantitativa

Scegliere la Rubrica Analitica Generale/Generica per una prova
Scegliere la Rubrica Olistica Generale/Generica per la valutazione
sommativa di fine anno)

La rubrica risponde a questi interrogativi
Con quali criteri sarà giudicato il compito?

Qual è la differenza tra un “buon” lavoro e un lavoro
“ancora da migliorare”?
Come possono studenti e insegnante focalizzare la
loro preparazione per un lavoro eccellente?

Definizione
È una guida alla valutazione e all’assegnazione
del punteggio fondata su criteri.

È un elenco di criteri che consente a chi valuta di
esprimere giudizi affidabili sul lavoro dello
studente e rappresenta per gli studenti uno
strumento di autovalutazione.
La rubrica risponde alla domanda: “quali sono le
caratteristiche di una comprensione o
competenza relativa a un determinato obiettivo di
risultato?

Generalmente la rubrica si basa su un continuum qualitativo della prestazione,
costruito su una scala di diversi possibili punteggi, fino a 1 o a 0 per i punteggi più
bassi.
La rubrica identifica i tratti fondamentali o le dimensioni da prendere in esame e da
valutare (per esempio, “sintassi” oppure “comprensione del metodo scientifico”).
Essa fornisce caratteristiche chiare della prestazione per ciascun livello di punteggio,
utilizzando descrittori che esprimono a che livello i criteri sono stati realizzati,
consentendo in tal modo a chi valuta di assegnare un punteggio o voto appropriato.

Tipi di rubrica: Analitica
È un tipo di griglia che applica alcuni criteri
distinti per valutare i prodotti e le prestazioni
dello studente.
La prestazione viene accertata diverse volte
utilizzando ogni volta le lenti di un criterio
diverso.
Per esempio, quando usa una griglia analitica
per valutare una composizione scritta o tema,
l’insegnante potrebbe valutare cinque tratti:
Stile, organizzazione delle idee, uso della
grammatica e sintassi, …

Organizzazione
Scelte lessicali

Il mio testo presenta una chiara
introduzione, un corpo centrale e una
conclusione.
Generalmente uso il formato in paragrafi
in modo appropriato.

Di solito il mio modo di scrivere è
organizzato, ma talvolta vado fuori
argomento. Il formato in paragrafi
contiene parecchi errori.

Il mio modo di scrivere non ha uno
scopo preciso ed è disorganizzato.

Le parole che uso sono originali, ma
naturali. Uso un lessico ricco e vario.

Uso per lo più un lessico abituale e
ordinario.

Uso un vocabolario piatto,
convenzionale e ripetitivo oppure
artificioso ed eccessivo come se volessi
impressionare.

Uso un vocabolario estremamente
ripetitivo. Alcune parole sono poco
chiare e possono disorientare.

Le frasi sono chiare, complete, di
diversa lunghezza, e ben articolate.

Le frasi sono ben costruite, ma la
struttura è ripetitiva.

Le frasi sono spesso piatte o mal
strutturate. Talvolta non vado a capo
correttamente e non concludo la frase
adeguatamente.

Gli errori di punteggiatura, le frasi
incomplete e mal strutturate rendono il
mio testo difficile da leggere.

Parlo in prima persona; la struttura
della frase, la grammatica, la
punteggiatura e l’ortografia sono
corrette.

La punteggiatura è corretta con parole
comuni. Alcuni errori grammaticali di
punteggiatura. Ho bisogno di rivederlo
più volte.

I frequenti errori distraggono il lettore,
ma non interferiscono con il senso del
mio testo.

I molti errori di grammatica, di uso delle
maiuscole e delle minuscole, di ortografia
e di punteggiatura rendono il mio testo
di difficile lettura.

Convenzioni

Scorrevolezza

Il mio testo è ben organizzato, presenta
un’interessante introduzione, un solido
corpo di informazioni molto
informativo e una conclusione
soddisfacente.
Il formato in paragrafi è appropriata.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Analitica-generica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Espressione

Organizzazione

Idee e contenuto

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Questo scritto è chiaro e focalizzato sull’argomento.
Afferra l’attenzione di chi legge. Fatti e dettagli
interessanti arricchiscono il tema centrale o la
trama del racconto

L’organizzazione arricchisce e illustra con esempi
l’idea centrale o la trama della storia. L’ordine, la
struttura o la presentazione delle informazioni è
stringente e avvince chi legge lungo il testo

L’autore parla direttamente a chi legge in un modo
che è individuale, espressivo e impegnativo.
Chiaramente, l’autore è coinvolto nel testo, è
sensibile ai bisogni di un pubblico, e scrive per
essere letto

Da miigliorare
L’autore sta cominciando a definire l’argomento,
anche se lo sviluppo è ancora agli inizi e generale

Agli inizi
Fino ad ora, lo scritto non ha un senso dello
scopo o un tema centrale chiari. Per estrarre il
significato dal testo, il lettore deve esprimere
inferenze fondate su dettagli abbozzati. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi

La struttura dell’organizzazione è robusta
Lo scritto manca di un chiaro senso di direzione.
abbastanza da condurre chi legge attraverso il testo Le idee, i dettagli o i fatti sembrano legati insieme
senza confusione indebita
in modo sfuggevole o casuale – o non è
identificabile alcuna struttura interna. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi:

L’autore sembra sincero, ma non completamente
impegnato o coinvolto. Il risultato è piacevole o
anche ben fatto, ma non coinvolge abbastanza

L’autore sembra indifferente, non coinvolto o
lontano dall’argomento e/o dal pubblico. Come
effetto, lo scritto è senza vita o meccanico;
dipendendo dall’argomento, può essere
apertamente tecnico o colloquiale. Lo scritto riflette
più di uno dei problemi seguenti:

Convenzioni ggrammaticali

Scelta delle parole

Scorrevolezza della
frase

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Lo scritto ha un fluire e un ritmo facili quando
letto ad alta voce. Le frasi sono ben costruite, con
una struttura robusta e variata che invita alla
lettura espressiva ad alta voce

Da miigliorare
Il testo vibra con un ritmo scorrevole, ma tende
ad essere più piacevole e strumentale che
musicale, più tecnico che fluido

Agli inizi
Chi legge deve esercitarsi un poco per poter dare
a questo scritto una lettura che sia chiaramente
interpretativa. Lo scritto riflette più di uno dei
problemi seguenti

Le parole trasmettono il messaggio in modo preciso,
interessante e naturale

Il linguaggio è funzionale, anche se manca di
forza; è facile comprendere il messaggio dello
scrittore ad un livello generale

L’autore si esprime con un vocabolario limitato,
ricerca parole che trasmettano significato. Lo
scritto riflette più di uno di questi problemi

L’autore dimostra di possedere bene le convenzioni L’autore mostra un controllo ragionevole su una
Errori in ortografia, punteggiatura, uso e
della scrittura standard (ad esempio: grammatica,
gamma limitata delle convenzioni standard di
grammatica, uso delle maiuscole, e/o dei capoversi
uso delle maiuscole, punteggiatura, uso, ortografia, i scrittura. Le convenzioni sono qualche volta gestite distraggono ripetutamente chi legge e rendono il
capoversi) e usa le convenzioni in modo efficace per bene e aumentano la leggibilità; altre volte, errori testo difficile da leggere. Lo scritto riflette più di
accrescere la leggibilità. Gli errori tendono ad essere
distraggono e ostacolano la leggibilità
uno di questi problemi.
così pochi e irrilevanti che chi legge può facilmente
superarli senza alcuno sforzo per ricercarli

Spiegazione matematica

Soluzione del problema

Concetti e procedure di
matematica

Risolvere problemi di Matematica
Esperto
Comprende i concetti matematici e le relative
procedure. Utilizza tutte le informazioni del
problema necessarie. Esegue i calcoli in modo
accurato o con qualche piccolo errore.

Da miigliorare
Comprende parzialmente i concetti matematici e
le relative procedure. Utilizza alcune delle
informazioni del problema necessarie. Fa alcuni
errori di calcolo.

Agli inizi
Dimostra di non comprendere i concetti
matematici e le relative procedure. Non utilizza
le informazioni fornite dal problema o usa
informazioni irrilevanti. Non esegue calcoli o ne
fa che non sono relazionati al problema.

Lo studente traduce il problema in una forma
matematica utile. Applica il piano e le strategie
scelte fino al loro completamento. Nulla è
tralasciato. Il piano o la strategia può incorporare
molti approcci. Disegni, modelli, diagrammi e
simboli se utilizzati, potenziano la strategia. La
soluzione è ragionevole e coerente con il contesto
del problema.

Inquadrando il problema o nell’esecuzione della
strategia lo studente tralascia qualche elemento. La
strategia può funzionare in alcune parti del
problema, ma non in altre. La strategia è
appropriata ma incompleta nello sviluppo o
applicazione, i risultati del calcolo, anche se
corretti possono non adattarsi al problema.

Lo studente dimostra nessun tentativo di
inquadrare il problema o traduce il problema in
una forma non matematica. La strategia è
inappropriata, disconnessa. Immagini, modelli,
diagrammi e simboli, se utilizzati possono avere
qualche relazione al problema. La soluzione non è
giustificata e/o non si adatta al contesto del
problema.

La soluzione è chiaramente spiegata e organizzato.
Lo studente tenta di usare il linguaggio
Le figure, i simboli e i diagrammi quando sono
La spiegazione è coerente e completa. Non è alcun
matematico, ma non ha usato tutti i termini in utilizzati interferiscono con la comprensione di ciò
salto nel ragionamento. Presenta argomenti logici
modo corretto. La spiegazione include alcuni
che è fatto e perché è stato fatto. La spiegazione
per giustificare la strategia o la soluzione. La
elementi chiave. Lo studente spiega la risposta, ma non è relazionata al problema. Il lettore non può
spiegazione include esempi e controesempi. Disegni, non il ragionamento o spiega il processo ma non
seguire la spiegazione dello studente. Poca
immagini, simboli e diagrammi, quando utilizzati,
la soluzione. Disegni, immagini, simboli e
accrescono la comprensione. Il linguaggio
diagrammi, se utilizzati, offrono una spiegazione
matematico è corretto.
degli elementi principali della soluzione del
processo.

Tipi di rubrica: Analitica-specifica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Sviluppo
delle idee
Elaborazione
Organizzazione
Forma

Ottimo
La tesi è presente ed
esplicitamente sostenuta
nello sviluppo del saggio.

Distinto
La tesi è presente e la
maggior parte dei punti
sono argomentati e
sostenuti.

Buono
La tesi è presente ma vaga.
Le argomentazioni si
allontanano dalla tesi da
dimostrare.

Appena sufficiente
La tesi è vaga e poco
persuasiva. Gli argomenti a
sostegno non sono molto
attinenti.

Inaccettabile
Manca la tesi o
l’organizzazione delle
idee.

Ben scritto i punti
pienamente elaborate
affrontati con chiarezza e
precisione, informazioni
precise a sostegno della tesi.

Ben chiara la maggior parte
dei punti elaborati con
informazioni chiare a
sostegno della tesi; può
contenere errori concettuali
di importanza marginale.

Saggio adeguatamente scritto;
alcuni punti sono sviluppati;
può contenere qualche errore
concettuale o informazioni
irrilevanti.

Stile di scrittura trascurato, i
punti sono generali sono
presenti errori concettuali, e
si allontana dalla tesi che
deve sostenere.

Stile dello scritto povero
e scadente, con pochi o
nessuno dettaglio
specifico, fuori
argomento e ed errori
concettuali.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Organizzazione presente, ma
trascurata; varie affermazioni
fuori posto, problemi senza
introduzione o una
conclusione, senza frasi che
segnalino l’idea principale.

L’organizzazione confonde
chi legge; mancano paragrafi,
frasi principali, non si
segnalano transizioni, non
chiari gli argomenti a favore.

È presente poca o
nessuna struttura. Il
saggio divaga da un
argomento all’altro o è
del tutto fuori tema.

Non sono presenti errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione .

Sono presenti 1-2 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 3-4 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Olistica
Rubrica usata per ottenere una impressione globale della qualità di una
prestazione o di un prodotto. Generalmente una valutazione olistica produce un
singolo punteggio ed è più imprecisa di una rubrica analitica.

Criteri

1

2

3

4

Autovaludel processo

Esplorazione, analisi e soluzione

Comprensione
e definizione
del problema

Si illustrano con chiarezza le richieste del
compito mettendo in luce gli elementi che

potrebbero essere rilevanti per comprendere il
problema in riferimento alla teoria da
utilizzare, ed esplicitando o identificando
dettagli/particolari/elementi utili per trovare
una strategia di soluzione precisa. Si dimostra
una capacità metacognitiva di affrontare il
compito richiesto.
Si esplicitano in modo approssimativo le
La soluzione è presentata in forma precisa e richieste del compito. Il problema non viene
corretta procedendo da osservazioni generali a colto nella sua sostanza. Si ferma su aspetti
particolari, e utilizzando un linguaggio
marginali in modo da compromettere
attinente e preciso alla prospettiva da
l’individuazione del processo richiesto per
utilizzare per risolvere il problema. Si
risolverlo.
selezionano e si usano concetti rilevanti e
significativi per andare al cuore del problema. È presentata una strategia sostanzialmente
La soluzione è accompagnata da una
corretta, ma non è fornita una
riflessione che spiega o giustifica le proprie spiegazione della sua adozione. Non sono
prospettive, osservazioni, opinioni e scelte.
utilizzati idee e concetti connessi
Al termine del compito riassume in forma
all’approccio, tramite il quale si dovrebbe
sintetica la propria posizione richiamando i
fornire una soluzione al problema.
punti salienti, verificando in questo modo se
le richieste essenziali del problema sono state Si perviene alla soluzione del problema in
soddisfatte.
modo affrettato senza verificare se tutti gli
aspetti inerenti al problema sono stati
affrontati e soddisfatti.

Non vengono indicati i processi richiesti dal Vi è una comprensione superficiale e/o
compito e non sono esaminati gli elementi errata del processo richiesto dal compito.
del problema.

Si mostrano alcune parti di una strategia
appropriata, ma sono tralasciati gli elementi
chiave della prospettiva che deve essere
adottata. Non si spiegano concetti e parole
che dimostrano una comprensione della
prospettiva entro la quale deve essere
trovata la soluzione.

Il problema non viene esaminato negli
elementi che lo caratterizzano.

Si fa riferimento a concetti e a idee che
sembrano suggeriti dal buon senso e/o
non sono pertinenti. Non si usa una
terminologia pertinente alla prospettiva
che deve essere utilizzata per spiegare e
risolvere le richieste del compito.

Non si riassume in forma sintetica la
Uno o più aspetti essenziali non sono
propria soluzione, e non si rileva se tutti gli corretti o non vi è la consapevolezza che
elementi del problema sono stati affrontati e la soluzione offerta non coglie le richieste
soddisfatti.
del problema.

Tipi di rubrica: olistica-generica
Le rubriche generiche sono sistemi di criteri che permangono nel tempo per
prestazioni il cui contenuto è diverso, ma le abilità richieste rimangono
sostanzialmente identiche.
Richiedono meno tempo nella preparazione e consentono di osservare il
“miglioramento” della competenza, sono più imprecise.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva indipendente da competenze specifiche?”

Rubrica olistica-generica di una presentazione orale
1

2

Il presentatore descrive con chiarezza il
problema e fornisce ragioni significative
e convincenti della sua importanza.
Il presentatore descrive il problema e
Informazioni specifiche sono fornite a
fornisce ragioni della sua importanza.
sostegno delle conclusioni tratte. La
Informazioni adeguate sono fornite a
presentazione è coinvolgente e la
sostegno delle conclusioni tratte. La
struttura della frase è coerentemente
presentazione
è chiara e la struttura
corretta. Mantiene costantemente il
della frase è corretta. Vi è una evidenza
contatto degli occhi lungo tutta la
della sua preparazione, della
presentazione. Vi è una chiara evidenza organizzazione del contenuto e del suo
della sua preparazione, della
entusiasmo per l’argomento. Gli
organizzazione del contenuto e del suo strumenti audiovisivi sono utilizzati. Le
entusiasmo per l’argomento. Gli
domande degli ascoltatori ricevono
strumenti audiovisivi sono utilizzati per
risposte chiare.
rendere più efficace la presentazione. Le
domande degli ascoltatori ricevono
risposte chiare con informazioni
specifiche e appropriate.

3

Il presentatore descrive il problema e le
conclusioni, le informazioni a sostegno
sono molto limitate. La presentazione e
la struttura della frase sono
comprensibili, ma vi sono alcuni
errori. Gli strumenti audiovisivi sono
scarsamente utilizzati. Le domande
degli ascoltatori ricevono una risposta.

4

Il presentatore descrive il problema ma
non riesce a descriverlo con pienezza. La
presentazione è difficile da seguire e la
struttura della frase è fragile e debole.
Poche e scarse conclusioni sono fornite.
Vi è una chiara evidenza della sua scarsa
preparazione, organizzazione del
contenuto e entusiasmo per l’argomento.
Gli strumenti audiovisivi non sono
utilizzati o utilizzati in modo inefficace.
Le domande degli ascoltatori ricevono
risposte inadeguate o insufficienti.

Tipi di rubrica: olistica-specifica
Le rubriche generiche sono sistemi di valutazione complessivi di criteri per
prestazioni il cui contenuto è specifico, rispetto a una competenza generale .
Sono precise rispetto a quelle generiche perché la competenza misurata è più
specifica, ma più imprecisa di una rubrica analitico-specifica.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva ma specifica di una competenza ?”

Rubrica olistica-specifica dello scrivere un racconto
1

2

3

4

Lo scritto descrive una sequenza di
episodi fornendo dettagli (almeno due
o tre frasi) su alcuni aspetti della storia
Lo scritto descrive una sequenza di
Lo scritto descrive una sequenza di
degli episodi, obiettivi dei
episodi
nei quali quasi tutti gli elementi (ambiente
episodi nei quali quasi tutti gli elementi
personaggi, o problemi che devono
della storia sono ben sviluppati
della storia sono ben sviluppati
essere affrontati). Tuttavia la storia è
(ambiente
degli episodi, obiettivi dei
(ambiente degli episodi, obiettivi dei
confusa o incompleta: Alla fine della
Lo scritto è una sequenza di episodi
personaggi,
o
problemi
che
devono
personaggi, o problemi che devono
storia gli obiettivi dei personaggi sono
relazionati. Più di un evento viene
essere affrontati. La soluzione degli
traswcurati o i problemi
descritto ma con pochi dettagli del
essere affrontati. La soluzione degli
obiettivi o dei problemi sono alla fine inadeguatamente risolti; l’inizio non si contesto, dei personaggi o degli eventi.
obiettivi o dei problemi sono alla fine
sono rafforzati. Gli eventi sono
adatta al resto della storia. La logica
sono rafforzati. Gli eventi sono
presentati e elaborati in un modo
interna o la giustificabilità delle azioni
presentati e elaborati in un modo
coerente.
dei personaggi non è mantenuta. La
coerente.
storia manda di coesione.

Rubriche

Olistica

Olisticagenerica

Analitica

Olisticaspecifica

Analiticogenerica

Analiticospecifica

Come costruire una rubrica
Raccogliere lavori degli studenti in tre o quattro
gruppi
Formulare delle affermazioni descrittive e valutative
secondo livelli di eccezionale, ottimo, essenziale,
sufficiente, secondo le aspettative, al di sotto delle
aspettative
Scrivere una definizione operativa per ogni
elemento.

Selezionare il lavoro che meglio corrisponde ad
ogni livello di prestazione, cioè eccellente,
distinto, buono, sufficiente, all’inizio…

Ripetere i passi… precisare gli elementi della propria rubrica: descrittori e
indicatori.
Raccogliere le rubriche e i lavori degli studenti ad ogni livello di cui servirsi per
finalità di didattiche, di comunicazione e sviluppo professionale futuro.
L’uso di questo protocollo di sviluppo professionale inserito nel lavoro e l’esame
ravvicinato del lavoro dello studente si trasferisce nella didattica quotidiana e ha
conseguenze nella collaborazione accresciuta tra studenti e insegnanti su
argomenti di “qualità” e di “miglioramento continuo”.

http://www.rubrics.com/best_practices_rubric_design.html

Una rubrica è una guida per raccogliere punteggi e cerca di valutare la prestazione
di uno studente fondandosi sulla somma di un arco esteso di criteri piuttosto che
su un punteggio numerico singolo.
I criteri e la rubrica hanno lo scopo di “rendere un processo essenzialmente
soggettivo tanto più chiaro, coerente e difendibile quanto più possibile”
(Judith Arter, & Jay McTighe, (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and
improving student performance. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 4)

Una rubrica è uno strumento per assistere studenti e insegnanti nell’esprimere
giudizi sul successo conseguito dallo studente.

3
PROGETTARE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO
Ogni esperienza richiede che:
tutti gli studenti siano attivi e coinvolti
le conoscenze e le abilità coinvolte nell’esperienza siano definite (per
verificare la presenza di «readiness» o qualche abilità del profilo)
siano precisati gli atteggiamenti (devono essere quelle stabilite dal
profilo)
sia sempre detto/verificato come le esperienze si collegano
ogni obiettivo di esperienza deve avere una valutazione formativa

4
PROGETTARE LA VALUTAZIONE FORMATIVA
Ogni esperienza richiede che venga «verificato» se l’obiettivo previsto è
stato raggiunto
Questa verifica ha caratteristiche che dipendono dal momento in cui vengono
effettuate
Prima dell’insegnamento ha lo scopo di verificare la «readiness» degli studenti
Durante l’insegnamento/apprendimento ha lo scopo di verificare se
l’apprendimento sta avvenendo o incontra qualche difficoltà
Dopo l’insegnamento ha lo scopo di verificare lacune rimaste

Valutazione formativa
Avviene quando gli insegnanti utilizzano inferenze sul progresso dello studente per
avere informazioni sul proprio insegnamento.
È frequente, può avvenire secondo modalità formali e informali (attraverso domande
di qualità, annotazioni fatte in momenti particolari, commenti scritti....),
È parte integrante dell’insegnamento,
Fornisce un feedback chiaro
È immediata e aiuta gli studenti a progredire nell’apprendimento.
Fornisce una evidenza che informa o modella la pianificazione dell’apprendimento a
breve termine

Valutazione come apprendimento
si focalizza sugli studenti e sottolinea la valutazione come un processo di metacognizione.

l’apprendimento è un processo attivo di ristrutturazione cognitiva che avviene quando
gli individui interagiscono con nuove idee.
gli studenti sono persone che connettono criticamente valutazione e apprendimento.
danno senso alle informazioni, le relazionano alle loro conoscenze pregresse e le usano
per un nuovo apprendimento.

Quando raccogliere informazioni
Prima che inizi l’apprendimento:
Valutazione Diagnostica Informale: porre domande, fare un brainstorming
Valutazione Diagnostica Formale: somministrare un test per verificare
controindicazioni, oppure un test con quiz veloci.
Durante il processo di apprendimento

Valutazione Formativa Informale: osservare la classe al lavoro e vedere dove vi
sono problemi
Valutazione Formativa Formale: esaminare e fornire un feedback a compiti.
Dopo il processo di insegnamento

LA VALUTAZIONE EFFICACE

Kluger e DeNisi (1995), Black e Wiliam (1998), di Hattie (2008, 2011)

1
La ricerca di Black e Wiliam
1

La valutazione tradizionale si dimostra più preoccupata di essere precisa e attendibile e
meno di offrire indicazioni su come il lavoro può migliorare.

2

Sebbene sostengano il contrario, numerosi insegnanti adottano un tipo di valutazione
che incoraggia e spinge verso l’apprendimento mnemonico e superficiale.

3

I metodi di valutazione di solito utilizzati non sono condivisi tra gli stessi insegnanti

4

Nella pratica ordinaria emerge la tendenza a ricercare più la quantità che la qualità dei
lavori, a concentrarsi più sul voto che sui consigli per migliorare

5

Nelle valutazioni gli insegnanti e gli studenti spesso fanno confronti che stimolano più
atteggiamenti di competizione e pensieri di stima di sé (essere privi o dotati di abilità).

6

I giudizi (voti) svolgono una funzione più sociale o burocratica che promozionale
dell’apprendimento

7

Gli insegnanti sono molto attendibili nei giudizi di successo, ma molto meno riguardo
alle difficoltà o ai bisogni di apprendimento che gli studenti manifestano

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
1 La valutazione è efficace
lo studente è attivamente coinvolto nel proprio
2 apprendimento

l’insegnamento tiene conto dei risultati della
3 valutazione
4 si riconosce la profonda influenza della valutazione
sulla motivazione e sulla stima di sé dello studente
5 gli studenti sono capaci di valutare se stessi e di
comprendere come migliorare

P. Black, & D. Wiliam (1998). Inside black box. Raising Standards Through Classroom
Assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2), 139-148.

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
6

8

si rendono chiari e si condividono gli obiettivi e i
criteri di successo
si creano discussioni efficaci in classe e compiti di
apprendimento che rivelano l’evidenza della
comprensione
si offre un feedback che spinge in avanti lo studente

9

si attivano risorse di insegnamento reciproco

10

si stimolano gli studenti ad essere responsabili e
padroni del proprio apprendimento

7

P. Black, & D. Wiliam (2008). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 15-31.

5.
conclusione

Confronto tra insegnamento
tradizionale e delle competenze

L’insegnamento è

diretto al possesso delle conoscenze
diretto al possesso di una competenza
diretto a costruire una enciclopedia
diretto all’uso delle conoscenze
attento all’acquisizione precisa della conoscenza
attento miglioramento della competenza
passivo e ricettivo di fronte alla conoscenza
attivo e coinvolgente il fare dello studente
attento alla precisione della conoscenza
attento ai processi e alla varietà delle abilità
attento alla quantità della conoscenze
attento ai processi e alla varietà delle abilità
quanto più è astratta tanto meglio si compie il transfer
quanto meglio avviene il transfer tanto più è astratta

La progettazione è:

riferita allo sviluppo delle conoscenze
riferita allo sviluppo della competenza
prevista su tempi brevi
prevista su tempi lunghi
la progettazione consente improvvisazione
la progettazione non consente improvvisazione
semplice: ha lo scopo di trasmettere o far nascere un concetto o una
conoscenza
complessa: deve sviluppare conoscenze, abilità e atteggiamenti utilizzati
in un contesto reale
apprendimento è dato dalla somma delle parti della conoscenza
apprendimento è dato dal possesso di competenze parziali


Slide 37

INSEGNARE E VALUTARE COMPETENZE

MANTOVA – 2015

1.
premesse

LA RICERCA SUGLI ESPERTI
Gli esperti manifestano un possesso di conoscenze molto maggiore e
interconnessioni che non viene rilevato nei principianti.
Gli esperti hanno acquisito una grande quantità di conoscenze di
contenuto che è organizzato in modo da riflettere una profonda
comprensione del loro argomento disciplinare
La conoscenza degli esperti non è solo un patrimonio di conoscenze
ma, al contrario, riflette contesti di applicabilità: la conoscenza contiene
anche informazioni in riferimento a situazioni alle quali la conoscenza
può essere applicata
(continua)

Gli esperti sono in grado di recuperare in modo flessibile e veloce
aspetti importanti della loro conoscenza con poco sforzo di attenzione
Anche se gli esperti conoscono a fondo le loro discipline, questo non
garantisce che siano in grado di insegnarle ad altri

Gli esperti hanno diversi livelli di flessibilità nel loro approccio alle
nuove situazioni”
Gli esperti hanno diverso modo di procedere nell’affrontare problemi
La competenza è circoscritta alle abilità e alla conoscenze e
atteggiamenti relativi all’ambito di competenza.

LA RICERCA RECENTE
il mondo del lavoro richiede non solo conoscenza, ma l’uso della
conoscenza

vi è una differenza tra apprendimento scolastico e l’apprendimento che
dimostrano le persone competenti
necessità di dimostrare un apprendimento non inerte ma significativo,
adattivo e flessibile
necessità di un apprendimento contestualizzato per verificare un buon
apprendimento

2.
competenza

DEFINIZIONE DI COMPETENZA
«L’abilità ad affrontare con successo richieste complesse in un
particolare contesto attraverso la mobilitazione di prerequisiti
psicosociali (inclusi aspetti cognitivi e non-cognitivi)».
«Strutture mentali interne nel senso di abilità, disposizioni o risorse
radicate nella persona in interazione con un compito o esigenza
specifica del mondo reale» (p. 43).
S. Rychen, & Salagnick (2003). A holistic model of competence. In S. Rychen, & Salagnick (Eds.), Key comptencies for a
successful life and a well-functioning society. Göttingen, Hogrefe & Huber.

«…combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini] atteggiamenti
appropriati al contesto»
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 18 dicembre 2006.

Competenza: combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini]
atteggiamenti appropriati al contesto
Competenza chiave: È una competenza centrale da cui dipendono altre
competenze, facilita la comprensione e l’apprendimento di una varietà di
concetti diversi, regole, principi, strategie e abilità, che potrebbe essere
applicata alla soluzione di problemi diversi in contesti diversi (Progetto
DeSeCo).
Competenze chiave: sono le competenze di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione
sociale e l’occupazione (Raccomandazione del Consiglio Europeo)

Competenze di base: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
fondamentali per proseguire nella formazione scolastica
Competenze di base: Le competenze necessarie per vivere nella società
contemporanea: ascoltare, parlare, leggere, scrivere e compiere operazioni
matematiche.

Le conoscenze sono un discreto suddividibile in parti e unità.

conoscenze

La competenza è la combinazione di molte competenze parziali.
abilità

Le abilità sono un continuum che si sviluppa senza possibilità di
suddividerle in parti se non come abilità diverse .

La competenza si sviluppa come un continuum.
L’acquisizione è determinata dall’esercizio di abilità su un contenuto di
conoscenza significativo può essere assunto come fase di sviluppo di una
competenza
Se le conoscenze possono essere apprese e sviluppate senza abilità, le abilità
non possono svilupparsi senza conoscenze.
abilità

conoscenze

Gli atteggiamenti si sviluppano come un continuum e si sviluppano con
l’esercizio delle abilità sulle conoscenze
abilità

atteggiamenti

conoscenze

abilità

atteggiamenti

conoscenze

Conoscenze, abilità e atteggiamenti si sviluppano e vanno verificate in contesti
reali

3.
insegnamento

SCELTE DIDATTICHE PER
L’ACQUISIZIONE DI UNA
COMPETENZA
L’apprendimento:
non avviene acquisendo successivamente
le singole componenti (è una mescolanza!)
non avviene con cambi evidenti e
improvvisi (è un continuum)
richiede un processo che vede lo studente
attivo e protagonista del proprio
apprendimento (avviene attraverso
l’esercizio continuo).
ha come obiettivo una capacità autonoma,
indipendente (è un fatto individuale).
(continua)

avviene in tempi lunghi (è un lento e progressivo affinamento) e in un
confronto continuo con il mondo reale
non avviene «in parallelo» (le abilità nella competenza richiedono
connessione e integrazione e le abilità non hanno uno sviluppo
ugualmente facile o temporalmente identico tra gli individui)
abilità

conoscenze

deve sviluppare abilità metacognitive (è competenza perché è flessibile)
richiede un monitoraggio migliorativo continuo (la semplice ripetizione
non assicura miglioramento)
è efficace ricorrere alla interazione tra individui diversi (perché entrano
in contatto zone di sviluppo prossimale)
richiede che l’esercizio di conoscenze e abilità stimolino e attivino
atteggiamenti coerenti o congruenti con la competenza come anche il
confronto con il contesto reale (la competenza è una mescolanza di
conoscenze, abilità, atteggiamenti contestualizzati nel reale)
ha come obiettivo la competenza non la conoscenza (è competenza nella
misura in cui si sa operare con una conoscenza)

include la valutazione (secondo una prospettiva di apprendimento
costruttivista che meglio si adatta alla «progressività»
dell’apprendimento).
è più facilmente prevedibile attraverso una progettazione “a ritroso”
(a motivo dello sviluppo continuo è meglio dirigere lo sviluppo
prevedendo un punto avanzato).
1

2

3

4

Sviluppo della competenza
Prove di valutazione

Aree di contenuto

Valutazione
sommativa

Ambito di conoscenza

4.
progettare

1
DEFINIRE IL PROFILO DI COMPETENZA
Quali conoscenze? Che cosa deve conoscere?
(Scelta degli argomenti disciplinari centrali e significativi)

Quali abilità deve saper esprimere? Che cosa deve saper fare?
(Applicare, utilizzare strumenti, rappresentare, argomentare, interpretare,
analizzare…)

Quali atteggiamenti sono tipici della competenza ?
(Precisione, accuratezza, metacognizione, meraviglia, curiosità…)

Competenza finale: sono gli standard di competenza da raggiungere alla
fine di ciclo o processo formativo considerevolmente lungo.
Competenza parziale: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
parziali di cui è costituita una competenza.
Competenza intermedia: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
da conseguire in un tempo breve come una unità di apprendimento o
durante una parte dell’anno scolastico.

Esempio-1

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:

 risolvere problemi utilizzando diversi insiemi e le proprietà delle operazioni su di essi
(insiemi numerici: interi, razionali, reali; i polinomi e le frazioni algebriche; i vettori e
le matrici)
 analizzare con rigore e coerenza gli elementi del problema (espressioni numeriche o
algebriche; dati e incognite),
 sperimentare con fantasia e creatività le possibili soluzioni (numeriche, algebriche),
 applicare con pazienza e precisione le tecniche di calcolo note (calcolo numerico e
algebrico; equazioni, disequazioni e sistemi di primo e di secondo grado; calcolo
vettoriale e matriciale) e
 dimostrare con coerenza e accuratezza la validità della soluzione ottenuta valutando i
risultati con rigore e presentando una soluzione completa, chiara e ben commentata.

Esempio-2
Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

comprendere oralmente diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale) cogliendo il significato con attenzione e curiosità, riconoscendo
con precisione le caratteristiche precipue di ciascuna tipologia testuale, contestualizzando
il messaggio.

comprendere in forma scritta diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale), sa cogliere il significato essenziale utilizzando tecniche e
strategie appropriate con accuratezza, riconoscendo con precisione la struttura propria di
ciascuna tipologia testuale, contestualizzando il messaggio e ponendo domande con
interesse e curiosità.

(continua)

Esempio-2

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-3

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA ASCOLTO

Comprendere in modo preciso e accurato e migliorando continuamente i punti
essenziali o le informazioni principali di un messaggio recepito in forma orale, articolato
in modo chiaro e in lingua standard (su argomenti di studio [educazione fisica e
alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari
[attività della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo]
e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA LETTURA

leggere silenziosamente ed alta voce in modo corretto e scorrevole testi semplici e
informativi (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a
interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o
programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità
[Olimpiadi, Comunità Europea]). e di comprenderli con empatia usando strategie
adeguate allo scopo e sapendo valutare la loro efficacia.

(continua)

Esempio-4
Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE ORALE

Esprimersi oralmente (anche con uno o più interlocutori in contesti familiari) senza
incertezza, con accuratezza e precisione, migliorandosi continuamente descrivendo,
raccontando, interagendo con domande e con scambio di idee, usando espressioni e frasi
connesse in modo semplice su situazioni diverse ed argomenti prevedibili e di studio (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE SCRITTA

Scrivere in modo sempre più accurato e preciso semplici resoconti e comporre brevi
lettere e messaggi personali rivolti a coetanei e familiari sapendo autocorreggersi,
rispondere a questionari e formulare domande sui testi, raccontare per iscritto esperienze
esprimendo con frasi semplici sensazioni e opinioni in empatia con il destinatario,
avvalendosi di un lessico sostanzialmente appropriato e di una sintassi elementare (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea])..

(continua)

2
DEFINIRE LA PROVA DI VALUTAZIONE CONTESTUALIZZATA
Quale tipo di prodotto?
Con quali caratteristiche si eseguirà il prodotto
Quali abilità della competenza si prevedono
Con quale standard minimo

Quali evidenze metacognitive?
Quali condizioni di aiuto reciproco?
Quale contestualizzazione?

Esempio-1
Carlo alle 16 ritorna a casa da scuola in bicicletta. Ci mette circa un quarto d’ora.
Quella sera stessa ritornerà a scuola perché la classe ha organizzato una festa che
inizia alle 18. Prima che inizi la festa Carlo deve cenare.
Quanto torna a casa, la nonna che abita vicino a lui lo chiama perché vuole che porti
a passeggio il cane e poi entri da lei per una chiacchierata.
Cosa ha tempo di fare Carlo prima che inizi la festa?
Scrivi e descrivi che ragionamento hai seguito. Stai bene attento agli orari.
Prima di raccontare fai una tua riflessione sui tempi disponibili.

Esempio-2
Roberto ha una zia molto ricca che gli ha scritto questa lettera:

Numberville, 6 gennaio 2003

Caro Roberto,
il tempo vola e sto diventando sempre più vecchia (mi sento ancora bene e in gamba
anche se come sai, ho appena compiuto i miei 75 anni).
Sto progettando di lasciarti in eredità un po’ dei miei risparmi. Metterò da parte ogni
anno una somma destinata a te, iniziando da gennaio dell’anno 2004. Puoi scegliere quale
delle seguenti alternative vuoi usare:
 550 euro il primo gennaio del 2005 e in seguito 550 euro il primo gennaio dell’anno
successivo e così via.
 1000 euro il primo gennaio del 2005, 900 euro l’anno successivo, 800 l’anno dopo
ancora e così di seguito.

(continua)

 Un singolo versamento di 2000 euro. Riceverai un interesse annuo dell’11% a
partire dal primo gennaio dell’anno 2000 e successivi.
Questo accordo si protrarrà finché vivo, ovviamente. Il denaro ti sarà trasferito alla
mia morte. Attendo di conoscere quale alternativa preferisci e perché.
Un grande abbraccio.
Zia Hulda

(continua)

 Ricerca e confronta quali conseguenze delle diverse alternative dipendono da
quanto a lungo vivrà la zia. Suggerisci quale alternativa Roberto dovrebbe
scegliere e allo stesso tempo motiva perché hai scelto proprio quella.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa A.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa C.

(Da compiti somministrati dalla scuola Svedese nel 2004).

Esempio-4
La statura degli studenti
Un giorno, durante una lezione di matematica, è stata misurata la statura di tutti gli
studenti. L’altezza media dei ragazzi era 160 cm e l’altezza media delle ragazze era 150
cm. Alessia era la più alta: la sua altezza era 180 cm. Dario era il più basso: la sua
altezza era 130 cm.
Quel giorno due studenti erano assenti, ma erano in classe il giorno seguente. È stata
misurata la loro statura e sono state nuovamente calcolate le medie.
Sorprendentemente, l’altezza media delle ragazze e l’altezza media dei ragazzi non sono
cambiate.

(continua)

Domanda 1:
Quali delle seguenti conclusioni si possono trarre da queste informazioni?
Fai un cerchio intorno a «Sì» o a «No» per ciascuna conclusione.

Entrambi gli studenti sono ragazze.
Sì/No
Uno degli studenti è un ragazzo e l’altro è una ragazza. Sì / No
Entrambi gli studenti hanno la stessa altezza.
Sì/No
L’altezza media della totalità degli studenti non è cambiata. Sì/No
Dario è ancora il più basso.
Sì/No

Esempio-5

La zia, lo zio e due tuoi cugini sono venuti a trovarti. Ti hanno chiesto di organizzare la notte
in una tenda nel giardino dove oltre al sacco a pelo tieni anche una torcia per uscire di notte e
alcune cose per giocare (una palla, una mazza da baseball e alcune palle da baseball e altre
cosette). Una sera quando ormai si è fatto buio, tuo cugino Michele di sei anni indicandoti il
pezzo mancante della Luna ti chiede perché la Luna cambia forma apparendo qualche volta
come un cerchio, poi qualche notte più tardi “si riduce” rimanendo uno spicchio. Tu sei tentato
di rispondergli con una storiella che lo spaventi parlandogli di un gigante che mangia pezzi di
luna quando ha fame (e anche bambini come lui ). Ma poi decidi di affrontare la domanda
spiegandogli le fasi della Luna nel suo ruotare su se stessa e attorno alla Terra.
Usa solo materiale che hai a disposizione nella tenda, scrivi la tua spiegazione includendo un
elenco degli oggetti che userai e la procedura che seguirai nella tua dimostrazione.

Esempio-6
Betty incontra la sua amica Susy e le dice esultante: “Ho scoperto quale di tre tipi di
cibo piace di più al mio gatto!”. “Come hai fatto?”, le dice Susy. Ho comperato tre
scatole diverse, le ho versate in tre piatti di colore diverso per ricordarmi delle marche,
le ho messe nella mia stanza in tre luoghi diversi… poi ho lasciato la porta aperta. Il
gatto è entrato e ha mangiato tutto quello che si trovava nel piatto giallo.
Susy la ascolta, e dopo un attimo di riflessione dice: “Scusami, Betty, ma la cosa non mi
convince”. Perché Susy ha delle perplessità su ciò che ha fatto Betty?

Esempio-7
L’editore di un periodico femminile, ha deciso di pubblicare racconti gialli scritti da
giovani scrittori. Le lettrici del periodico appartengono ad un livello culturale medio,
pertanto il racconto dovrà essere scritto con una lingua semplice e chiara.

Tu sei un giovane scrittore di gialli, che ha deciso di inviare un racconto all’editore. Prima
di iniziare a scrivere, visiti il sito del periodico dove vengono date alcune indicazioni utili
alla stesura del racconto:
Il racconto giallo dovrà
essere lungo quattro cartelle
scritto con un registro linguistico adatto a lettori di livello culturale medio.

(continua)

Nell’ideazione del racconto bisognerà tener conto che verrà pubblicato in un periodico
femminile, bisognerà quindi venire incontro ai gusti delle lettrici: essere un racconto
coinvolgente che mette in gioco passioni e sentimenti dei personaggi.
Il racconto giallo dovrà essere costruito tenendo conto delle varie fasi narrative: situazione
iniziale, esordio, peripezie, Spannung e scioglimento.
Il narratore del racconto dovrà essere esterno e onnisciente.
Il racconto sarà ambientato nel passato e dovrai descrivere in modo accurato e preciso gli
ambienti in cui si svolge la vicenda.
Al racconto suggerirai un titolo e inserirai un flashback e una prolessi.
Prima di procedere alla stesura del racconto dovrai realizzare una scaletta che sottoporrai ad
un tuo compagno per verificare che tutti gli elementi richiesti siano presenti.

(continua)

Procedi alla stesura del racconto ponendo particolare attenzione allo sviluppo e
all’organizzazione della trama del racconto in modo tale che la struttura o la
presentazione delle informazioni sia stringente e avvinca chi legge lungo il testo. Nella
composizione avrai cura di esprimerti in modo efficace e accattivante, usando un lessico
appropriato e costruendo frasi scorrevoli e chiare
Prima di inviare via mail il racconto dovrai controllare che il testo non contenga errori
grammaticali o refusi, sia scritto in modo chiaro e coerente e che la scelta del lessico sia
appropriata. Pertanto farai leggere l’articolo ad un tuo compagno, che esprimerà un
giudizio in proposito.

Esempio-8
Un tuo amico ti dice di essere passato da un centro TIM per vedere i nuovi piani offerta.
Lo fa di solito perché è alla ricerca l’ultima novità per risparmiare i pochi soldi che
settimanalmente gli danno i genitori. Il commesso della TIM gli ha presentato due
offerte, ma il tuo amico non ha capito quale gli sia conveniente anche perché è già stato
ingannato una volta dal suo intuito.
Queste sono le due nuove offerte:

Tariffa A: si ha uno scatto alla risposta di 16 centesimi e si paga 12 centesimi per ogni
minuto di conversazione (tariffazione a scatti di 30 secondi).
Tariffa B: non c’è scatto alla risposta e si paga 16 centesimi al minuto (tariffazione a
scatti di 30 secondi).
Tu vuoi aiutare il tuo amico e vuoi che comprenda le differenze tra le offerte e possa così
scegliere la più conveniente per le sue esigenze.

(continua)

Devi dunque preparare una risposta chiara e precisa perché lui non vuole solo il
consiglio, ma anche avere una motivazione che lo convinca e gli serva per altre volte.
Per essere più preciso nella risposta tu gli hai chiesto quante telefonate fa mediamente in
una settimana e la durata media.
Lui ti ha risposto di utilizzare il telefono ogni settimana per circa 30 brevi telefonate (uno
o due minuti ciascuna) e 8 telefonate lunghe (mediamente 6 minuti)
Nella tua risposta documentata e chiara devi indicare
la sequenza della procedura che hai seguito
la trascrizione in forma algebrica del problema dei costi di una unica telefonata in
funzione del tempo secondo le due tariffe
la soluzione algebrica del problema e la relativa interpretazione
la rappresentazione grafica del problema mediante un diagramma cartesiano e
l’interpretazione grafica dello stesso
la relazione finale nella quale sono illustrate le diverse tariffe e i casi in cui sia
conveniente una (ad esempio la tariffa A) rispetto ad un’altra (tariffa B) per una singola
telefonata
(continua)

Ripeti quanto hai prodotto per una telefonata per le telefonate complessive che il tuo amico
effettua in una settimana e successivamente determina la spesa settimanale media del tuo
amico secondo le due diverse tariffe.
Formula il consiglio per il tuo amico sulla scelta migliore da effettuare in base alle proprie
caratteristiche di utilizzo.
Il tuo amico pensa che la risposta sia una cosa semplice e banale e che la risposta richieda
qualche minuto. Però vuole anche precisione, e vuole sapere tanti “perché” di quello che fai.
Forse ti è utile procedere con calma, pazienza e senza scoraggiarti di fronte a qualche sfida
che puoi incontrare

Esempio-9
Prima di una gara di rally automobilistico è sempre opportuno eseguire una
ricognizione del percorso. I piloti si pongono mille interrogativi circa la miglior guida
da tenere garantendo soprattutto la propria incolumità. Ai molti dubbi dei piloti la
Fisica può dare certezze. Tu sei un ex-pilota di rally e, data la pluriennale esperienza, ti
diverti a fare il secondo pilota ovvero il “navigatore”. Avendo anche in gioventù
studiato Fisica, il pilota Gill Ros ti propone di fare il suo navigatore per l’imminente
rally. Al termine della ricognizione Gill Ros ha da sottoporti molte domande:
Quale risposte puoi dare circa le domande del pilota e tranquillizzarlo.

(continua)

(1) “Se i concorrenti partono distanziati di 5 minuti, e se, mediamente, la velocità nel
primo tratto è di 120 km/h, quale velocità dovrei tenere per raggiungere prima del
ponte sito al km 20 il concorrente partito prima di me? È importante che io lo
raggiunga perché all’uscita del ponte vi sono una serie di strettoie che mi
impedirebbero ogni ulteriore sorpasso”
(2) “Se l’automobile di chi mi precede è lunga 4 m e la mia 3,5 m e il ponte 30 m,
quanto tempo occorrerà per il sorpasso? È possibile eseguire il sorpasso sopra il
ponte?”
(3) “Poiché la strada attraversa un passaggio a livello visibile solo all’uscita della curva
percorribile a 85 km/h e distante 200 m. posso evitare di urtare le sbarre azionando i
freni. Mi potrei fermare in 10 s. Se la forza esercitata dai freni è F = 2500 N qual è
la massa della mia automobile?”
(4) “A che velocità massima si può percorre una curva sopraelevata senza sbandare se
l’angolo di elevazione è di 12° e il raggio della curva è di 50 m supponendo che il
coefficiente di attrito ruote asfalto è di 0,21”.
(continua)

Il pilota Ros ti chiede di compilargli il libretto di navigazione. Su di esso riporterai le
risposte agli interrogativi per iscritto. Ti manifesta anche alcuni dettagli e esigenze.
(4) “Rispondimi in modo chiaro e completo a tutte le mie domande, motiva le risposte
applicando le leggi del moto rendi convincenti le argomentazioni servendoti di grafici
e schemi illustrativi”.
Dopo la presentazione conclusiva della soluzione:
a) descrivi un’altra situazione reale simile/analoga al quella del problema risolto
b) dimostra quanto può essere attendibile questa affermazione: “le conoscenze
scientifiche saranno in futuro necessarie per quasi tutti i tipi di lavoro”.
(5) Tempo a disposizione: due ore.

Risolvere il problema che ti è richiesto è una sfida, perciò persevera nella ricerca della
soluzione in considerazione del fatto che dalle tue risposte dipendono molte cose:
l’incolumità del pilota, il suo successo e quello della macchina e, di conseguenza, le vendite
della macchina e lavoro per tanti tecnici e operai.

3
DEFINIRE I CRITERI DI VALUTAZIONE
Quali sono le abilità del profilo?
Con quale scala ogni abilità sarà graduata?

Nota bene: Usare il «range» più che la scala quantitativa

Scegliere la Rubrica Analitica Generale/Generica per una prova
Scegliere la Rubrica Olistica Generale/Generica per la valutazione
sommativa di fine anno)

La rubrica risponde a questi interrogativi
Con quali criteri sarà giudicato il compito?

Qual è la differenza tra un “buon” lavoro e un lavoro
“ancora da migliorare”?
Come possono studenti e insegnante focalizzare la
loro preparazione per un lavoro eccellente?

Definizione
È una guida alla valutazione e all’assegnazione
del punteggio fondata su criteri.

È un elenco di criteri che consente a chi valuta di
esprimere giudizi affidabili sul lavoro dello
studente e rappresenta per gli studenti uno
strumento di autovalutazione.
La rubrica risponde alla domanda: “quali sono le
caratteristiche di una comprensione o
competenza relativa a un determinato obiettivo di
risultato?

Generalmente la rubrica si basa su un continuum qualitativo della prestazione,
costruito su una scala di diversi possibili punteggi, fino a 1 o a 0 per i punteggi più
bassi.
La rubrica identifica i tratti fondamentali o le dimensioni da prendere in esame e da
valutare (per esempio, “sintassi” oppure “comprensione del metodo scientifico”).
Essa fornisce caratteristiche chiare della prestazione per ciascun livello di punteggio,
utilizzando descrittori che esprimono a che livello i criteri sono stati realizzati,
consentendo in tal modo a chi valuta di assegnare un punteggio o voto appropriato.

Tipi di rubrica: Analitica
È un tipo di griglia che applica alcuni criteri
distinti per valutare i prodotti e le prestazioni
dello studente.
La prestazione viene accertata diverse volte
utilizzando ogni volta le lenti di un criterio
diverso.
Per esempio, quando usa una griglia analitica
per valutare una composizione scritta o tema,
l’insegnante potrebbe valutare cinque tratti:
Stile, organizzazione delle idee, uso della
grammatica e sintassi, …

Organizzazione
Scelte lessicali

Il mio testo presenta una chiara
introduzione, un corpo centrale e una
conclusione.
Generalmente uso il formato in paragrafi
in modo appropriato.

Di solito il mio modo di scrivere è
organizzato, ma talvolta vado fuori
argomento. Il formato in paragrafi
contiene parecchi errori.

Il mio modo di scrivere non ha uno
scopo preciso ed è disorganizzato.

Le parole che uso sono originali, ma
naturali. Uso un lessico ricco e vario.

Uso per lo più un lessico abituale e
ordinario.

Uso un vocabolario piatto,
convenzionale e ripetitivo oppure
artificioso ed eccessivo come se volessi
impressionare.

Uso un vocabolario estremamente
ripetitivo. Alcune parole sono poco
chiare e possono disorientare.

Le frasi sono chiare, complete, di
diversa lunghezza, e ben articolate.

Le frasi sono ben costruite, ma la
struttura è ripetitiva.

Le frasi sono spesso piatte o mal
strutturate. Talvolta non vado a capo
correttamente e non concludo la frase
adeguatamente.

Gli errori di punteggiatura, le frasi
incomplete e mal strutturate rendono il
mio testo difficile da leggere.

Parlo in prima persona; la struttura
della frase, la grammatica, la
punteggiatura e l’ortografia sono
corrette.

La punteggiatura è corretta con parole
comuni. Alcuni errori grammaticali di
punteggiatura. Ho bisogno di rivederlo
più volte.

I frequenti errori distraggono il lettore,
ma non interferiscono con il senso del
mio testo.

I molti errori di grammatica, di uso delle
maiuscole e delle minuscole, di ortografia
e di punteggiatura rendono il mio testo
di difficile lettura.

Convenzioni

Scorrevolezza

Il mio testo è ben organizzato, presenta
un’interessante introduzione, un solido
corpo di informazioni molto
informativo e una conclusione
soddisfacente.
Il formato in paragrafi è appropriata.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Analitica-generica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Espressione

Organizzazione

Idee e contenuto

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Questo scritto è chiaro e focalizzato sull’argomento.
Afferra l’attenzione di chi legge. Fatti e dettagli
interessanti arricchiscono il tema centrale o la
trama del racconto

L’organizzazione arricchisce e illustra con esempi
l’idea centrale o la trama della storia. L’ordine, la
struttura o la presentazione delle informazioni è
stringente e avvince chi legge lungo il testo

L’autore parla direttamente a chi legge in un modo
che è individuale, espressivo e impegnativo.
Chiaramente, l’autore è coinvolto nel testo, è
sensibile ai bisogni di un pubblico, e scrive per
essere letto

Da miigliorare
L’autore sta cominciando a definire l’argomento,
anche se lo sviluppo è ancora agli inizi e generale

Agli inizi
Fino ad ora, lo scritto non ha un senso dello
scopo o un tema centrale chiari. Per estrarre il
significato dal testo, il lettore deve esprimere
inferenze fondate su dettagli abbozzati. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi

La struttura dell’organizzazione è robusta
Lo scritto manca di un chiaro senso di direzione.
abbastanza da condurre chi legge attraverso il testo Le idee, i dettagli o i fatti sembrano legati insieme
senza confusione indebita
in modo sfuggevole o casuale – o non è
identificabile alcuna struttura interna. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi:

L’autore sembra sincero, ma non completamente
impegnato o coinvolto. Il risultato è piacevole o
anche ben fatto, ma non coinvolge abbastanza

L’autore sembra indifferente, non coinvolto o
lontano dall’argomento e/o dal pubblico. Come
effetto, lo scritto è senza vita o meccanico;
dipendendo dall’argomento, può essere
apertamente tecnico o colloquiale. Lo scritto riflette
più di uno dei problemi seguenti:

Convenzioni ggrammaticali

Scelta delle parole

Scorrevolezza della
frase

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Lo scritto ha un fluire e un ritmo facili quando
letto ad alta voce. Le frasi sono ben costruite, con
una struttura robusta e variata che invita alla
lettura espressiva ad alta voce

Da miigliorare
Il testo vibra con un ritmo scorrevole, ma tende
ad essere più piacevole e strumentale che
musicale, più tecnico che fluido

Agli inizi
Chi legge deve esercitarsi un poco per poter dare
a questo scritto una lettura che sia chiaramente
interpretativa. Lo scritto riflette più di uno dei
problemi seguenti

Le parole trasmettono il messaggio in modo preciso,
interessante e naturale

Il linguaggio è funzionale, anche se manca di
forza; è facile comprendere il messaggio dello
scrittore ad un livello generale

L’autore si esprime con un vocabolario limitato,
ricerca parole che trasmettano significato. Lo
scritto riflette più di uno di questi problemi

L’autore dimostra di possedere bene le convenzioni L’autore mostra un controllo ragionevole su una
Errori in ortografia, punteggiatura, uso e
della scrittura standard (ad esempio: grammatica,
gamma limitata delle convenzioni standard di
grammatica, uso delle maiuscole, e/o dei capoversi
uso delle maiuscole, punteggiatura, uso, ortografia, i scrittura. Le convenzioni sono qualche volta gestite distraggono ripetutamente chi legge e rendono il
capoversi) e usa le convenzioni in modo efficace per bene e aumentano la leggibilità; altre volte, errori testo difficile da leggere. Lo scritto riflette più di
accrescere la leggibilità. Gli errori tendono ad essere
distraggono e ostacolano la leggibilità
uno di questi problemi.
così pochi e irrilevanti che chi legge può facilmente
superarli senza alcuno sforzo per ricercarli

Spiegazione matematica

Soluzione del problema

Concetti e procedure di
matematica

Risolvere problemi di Matematica
Esperto
Comprende i concetti matematici e le relative
procedure. Utilizza tutte le informazioni del
problema necessarie. Esegue i calcoli in modo
accurato o con qualche piccolo errore.

Da miigliorare
Comprende parzialmente i concetti matematici e
le relative procedure. Utilizza alcune delle
informazioni del problema necessarie. Fa alcuni
errori di calcolo.

Agli inizi
Dimostra di non comprendere i concetti
matematici e le relative procedure. Non utilizza
le informazioni fornite dal problema o usa
informazioni irrilevanti. Non esegue calcoli o ne
fa che non sono relazionati al problema.

Lo studente traduce il problema in una forma
matematica utile. Applica il piano e le strategie
scelte fino al loro completamento. Nulla è
tralasciato. Il piano o la strategia può incorporare
molti approcci. Disegni, modelli, diagrammi e
simboli se utilizzati, potenziano la strategia. La
soluzione è ragionevole e coerente con il contesto
del problema.

Inquadrando il problema o nell’esecuzione della
strategia lo studente tralascia qualche elemento. La
strategia può funzionare in alcune parti del
problema, ma non in altre. La strategia è
appropriata ma incompleta nello sviluppo o
applicazione, i risultati del calcolo, anche se
corretti possono non adattarsi al problema.

Lo studente dimostra nessun tentativo di
inquadrare il problema o traduce il problema in
una forma non matematica. La strategia è
inappropriata, disconnessa. Immagini, modelli,
diagrammi e simboli, se utilizzati possono avere
qualche relazione al problema. La soluzione non è
giustificata e/o non si adatta al contesto del
problema.

La soluzione è chiaramente spiegata e organizzato.
Lo studente tenta di usare il linguaggio
Le figure, i simboli e i diagrammi quando sono
La spiegazione è coerente e completa. Non è alcun
matematico, ma non ha usato tutti i termini in utilizzati interferiscono con la comprensione di ciò
salto nel ragionamento. Presenta argomenti logici
modo corretto. La spiegazione include alcuni
che è fatto e perché è stato fatto. La spiegazione
per giustificare la strategia o la soluzione. La
elementi chiave. Lo studente spiega la risposta, ma non è relazionata al problema. Il lettore non può
spiegazione include esempi e controesempi. Disegni, non il ragionamento o spiega il processo ma non
seguire la spiegazione dello studente. Poca
immagini, simboli e diagrammi, quando utilizzati,
la soluzione. Disegni, immagini, simboli e
accrescono la comprensione. Il linguaggio
diagrammi, se utilizzati, offrono una spiegazione
matematico è corretto.
degli elementi principali della soluzione del
processo.

Tipi di rubrica: Analitica-specifica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Sviluppo
delle idee
Elaborazione
Organizzazione
Forma

Ottimo
La tesi è presente ed
esplicitamente sostenuta
nello sviluppo del saggio.

Distinto
La tesi è presente e la
maggior parte dei punti
sono argomentati e
sostenuti.

Buono
La tesi è presente ma vaga.
Le argomentazioni si
allontanano dalla tesi da
dimostrare.

Appena sufficiente
La tesi è vaga e poco
persuasiva. Gli argomenti a
sostegno non sono molto
attinenti.

Inaccettabile
Manca la tesi o
l’organizzazione delle
idee.

Ben scritto i punti
pienamente elaborate
affrontati con chiarezza e
precisione, informazioni
precise a sostegno della tesi.

Ben chiara la maggior parte
dei punti elaborati con
informazioni chiare a
sostegno della tesi; può
contenere errori concettuali
di importanza marginale.

Saggio adeguatamente scritto;
alcuni punti sono sviluppati;
può contenere qualche errore
concettuale o informazioni
irrilevanti.

Stile di scrittura trascurato, i
punti sono generali sono
presenti errori concettuali, e
si allontana dalla tesi che
deve sostenere.

Stile dello scritto povero
e scadente, con pochi o
nessuno dettaglio
specifico, fuori
argomento e ed errori
concettuali.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Organizzazione presente, ma
trascurata; varie affermazioni
fuori posto, problemi senza
introduzione o una
conclusione, senza frasi che
segnalino l’idea principale.

L’organizzazione confonde
chi legge; mancano paragrafi,
frasi principali, non si
segnalano transizioni, non
chiari gli argomenti a favore.

È presente poca o
nessuna struttura. Il
saggio divaga da un
argomento all’altro o è
del tutto fuori tema.

Non sono presenti errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione .

Sono presenti 1-2 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 3-4 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Olistica
Rubrica usata per ottenere una impressione globale della qualità di una
prestazione o di un prodotto. Generalmente una valutazione olistica produce un
singolo punteggio ed è più imprecisa di una rubrica analitica.

Criteri

1

2

3

4

Autovaludel processo

Esplorazione, analisi e soluzione

Comprensione
e definizione
del problema

Si illustrano con chiarezza le richieste del
compito mettendo in luce gli elementi che

potrebbero essere rilevanti per comprendere il
problema in riferimento alla teoria da
utilizzare, ed esplicitando o identificando
dettagli/particolari/elementi utili per trovare
una strategia di soluzione precisa. Si dimostra
una capacità metacognitiva di affrontare il
compito richiesto.
Si esplicitano in modo approssimativo le
La soluzione è presentata in forma precisa e richieste del compito. Il problema non viene
corretta procedendo da osservazioni generali a colto nella sua sostanza. Si ferma su aspetti
particolari, e utilizzando un linguaggio
marginali in modo da compromettere
attinente e preciso alla prospettiva da
l’individuazione del processo richiesto per
utilizzare per risolvere il problema. Si
risolverlo.
selezionano e si usano concetti rilevanti e
significativi per andare al cuore del problema. È presentata una strategia sostanzialmente
La soluzione è accompagnata da una
corretta, ma non è fornita una
riflessione che spiega o giustifica le proprie spiegazione della sua adozione. Non sono
prospettive, osservazioni, opinioni e scelte.
utilizzati idee e concetti connessi
Al termine del compito riassume in forma
all’approccio, tramite il quale si dovrebbe
sintetica la propria posizione richiamando i
fornire una soluzione al problema.
punti salienti, verificando in questo modo se
le richieste essenziali del problema sono state Si perviene alla soluzione del problema in
soddisfatte.
modo affrettato senza verificare se tutti gli
aspetti inerenti al problema sono stati
affrontati e soddisfatti.

Non vengono indicati i processi richiesti dal Vi è una comprensione superficiale e/o
compito e non sono esaminati gli elementi errata del processo richiesto dal compito.
del problema.

Si mostrano alcune parti di una strategia
appropriata, ma sono tralasciati gli elementi
chiave della prospettiva che deve essere
adottata. Non si spiegano concetti e parole
che dimostrano una comprensione della
prospettiva entro la quale deve essere
trovata la soluzione.

Il problema non viene esaminato negli
elementi che lo caratterizzano.

Si fa riferimento a concetti e a idee che
sembrano suggeriti dal buon senso e/o
non sono pertinenti. Non si usa una
terminologia pertinente alla prospettiva
che deve essere utilizzata per spiegare e
risolvere le richieste del compito.

Non si riassume in forma sintetica la
Uno o più aspetti essenziali non sono
propria soluzione, e non si rileva se tutti gli corretti o non vi è la consapevolezza che
elementi del problema sono stati affrontati e la soluzione offerta non coglie le richieste
soddisfatti.
del problema.

Tipi di rubrica: olistica-generica
Le rubriche generiche sono sistemi di criteri che permangono nel tempo per
prestazioni il cui contenuto è diverso, ma le abilità richieste rimangono
sostanzialmente identiche.
Richiedono meno tempo nella preparazione e consentono di osservare il
“miglioramento” della competenza, sono più imprecise.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva indipendente da competenze specifiche?”

Rubrica olistica-generica di una presentazione orale
1

2

Il presentatore descrive con chiarezza il
problema e fornisce ragioni significative
e convincenti della sua importanza.
Il presentatore descrive il problema e
Informazioni specifiche sono fornite a
fornisce ragioni della sua importanza.
sostegno delle conclusioni tratte. La
Informazioni adeguate sono fornite a
presentazione è coinvolgente e la
sostegno delle conclusioni tratte. La
struttura della frase è coerentemente
presentazione
è chiara e la struttura
corretta. Mantiene costantemente il
della frase è corretta. Vi è una evidenza
contatto degli occhi lungo tutta la
della sua preparazione, della
presentazione. Vi è una chiara evidenza organizzazione del contenuto e del suo
della sua preparazione, della
entusiasmo per l’argomento. Gli
organizzazione del contenuto e del suo strumenti audiovisivi sono utilizzati. Le
entusiasmo per l’argomento. Gli
domande degli ascoltatori ricevono
strumenti audiovisivi sono utilizzati per
risposte chiare.
rendere più efficace la presentazione. Le
domande degli ascoltatori ricevono
risposte chiare con informazioni
specifiche e appropriate.

3

Il presentatore descrive il problema e le
conclusioni, le informazioni a sostegno
sono molto limitate. La presentazione e
la struttura della frase sono
comprensibili, ma vi sono alcuni
errori. Gli strumenti audiovisivi sono
scarsamente utilizzati. Le domande
degli ascoltatori ricevono una risposta.

4

Il presentatore descrive il problema ma
non riesce a descriverlo con pienezza. La
presentazione è difficile da seguire e la
struttura della frase è fragile e debole.
Poche e scarse conclusioni sono fornite.
Vi è una chiara evidenza della sua scarsa
preparazione, organizzazione del
contenuto e entusiasmo per l’argomento.
Gli strumenti audiovisivi non sono
utilizzati o utilizzati in modo inefficace.
Le domande degli ascoltatori ricevono
risposte inadeguate o insufficienti.

Tipi di rubrica: olistica-specifica
Le rubriche generiche sono sistemi di valutazione complessivi di criteri per
prestazioni il cui contenuto è specifico, rispetto a una competenza generale .
Sono precise rispetto a quelle generiche perché la competenza misurata è più
specifica, ma più imprecisa di una rubrica analitico-specifica.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva ma specifica di una competenza ?”

Rubrica olistica-specifica dello scrivere un racconto
1

2

3

4

Lo scritto descrive una sequenza di
episodi fornendo dettagli (almeno due
o tre frasi) su alcuni aspetti della storia
Lo scritto descrive una sequenza di
Lo scritto descrive una sequenza di
degli episodi, obiettivi dei
episodi
nei quali quasi tutti gli elementi (ambiente
episodi nei quali quasi tutti gli elementi
personaggi, o problemi che devono
della storia sono ben sviluppati
della storia sono ben sviluppati
essere affrontati). Tuttavia la storia è
(ambiente
degli episodi, obiettivi dei
(ambiente degli episodi, obiettivi dei
confusa o incompleta: Alla fine della
Lo scritto è una sequenza di episodi
personaggi,
o
problemi
che
devono
personaggi, o problemi che devono
storia gli obiettivi dei personaggi sono
relazionati. Più di un evento viene
essere affrontati. La soluzione degli
traswcurati o i problemi
descritto ma con pochi dettagli del
essere affrontati. La soluzione degli
obiettivi o dei problemi sono alla fine inadeguatamente risolti; l’inizio non si contesto, dei personaggi o degli eventi.
obiettivi o dei problemi sono alla fine
sono rafforzati. Gli eventi sono
adatta al resto della storia. La logica
sono rafforzati. Gli eventi sono
presentati e elaborati in un modo
interna o la giustificabilità delle azioni
presentati e elaborati in un modo
coerente.
dei personaggi non è mantenuta. La
coerente.
storia manda di coesione.

Rubriche

Olistica

Olisticagenerica

Analitica

Olisticaspecifica

Analiticogenerica

Analiticospecifica

Come costruire una rubrica
Raccogliere lavori degli studenti in tre o quattro
gruppi
Formulare delle affermazioni descrittive e valutative
secondo livelli di eccezionale, ottimo, essenziale,
sufficiente, secondo le aspettative, al di sotto delle
aspettative
Scrivere una definizione operativa per ogni
elemento.

Selezionare il lavoro che meglio corrisponde ad
ogni livello di prestazione, cioè eccellente,
distinto, buono, sufficiente, all’inizio…

Ripetere i passi… precisare gli elementi della propria rubrica: descrittori e
indicatori.
Raccogliere le rubriche e i lavori degli studenti ad ogni livello di cui servirsi per
finalità di didattiche, di comunicazione e sviluppo professionale futuro.
L’uso di questo protocollo di sviluppo professionale inserito nel lavoro e l’esame
ravvicinato del lavoro dello studente si trasferisce nella didattica quotidiana e ha
conseguenze nella collaborazione accresciuta tra studenti e insegnanti su
argomenti di “qualità” e di “miglioramento continuo”.

http://www.rubrics.com/best_practices_rubric_design.html

Una rubrica è una guida per raccogliere punteggi e cerca di valutare la prestazione
di uno studente fondandosi sulla somma di un arco esteso di criteri piuttosto che
su un punteggio numerico singolo.
I criteri e la rubrica hanno lo scopo di “rendere un processo essenzialmente
soggettivo tanto più chiaro, coerente e difendibile quanto più possibile”
(Judith Arter, & Jay McTighe, (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and
improving student performance. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 4)

Una rubrica è uno strumento per assistere studenti e insegnanti nell’esprimere
giudizi sul successo conseguito dallo studente.

3
PROGETTARE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO
Ogni esperienza richiede che:
tutti gli studenti siano attivi e coinvolti
le conoscenze e le abilità coinvolte nell’esperienza siano definite (per
verificare la presenza di «readiness» o qualche abilità del profilo)
siano precisati gli atteggiamenti (devono essere quelle stabilite dal
profilo)
sia sempre detto/verificato come le esperienze si collegano
ogni obiettivo di esperienza deve avere una valutazione formativa

4
PROGETTARE LA VALUTAZIONE FORMATIVA
Ogni esperienza richiede che venga «verificato» se l’obiettivo previsto è
stato raggiunto
Questa verifica ha caratteristiche che dipendono dal momento in cui vengono
effettuate
Prima dell’insegnamento ha lo scopo di verificare la «readiness» degli studenti
Durante l’insegnamento/apprendimento ha lo scopo di verificare se
l’apprendimento sta avvenendo o incontra qualche difficoltà
Dopo l’insegnamento ha lo scopo di verificare lacune rimaste

Valutazione formativa
Avviene quando gli insegnanti utilizzano inferenze sul progresso dello studente per
avere informazioni sul proprio insegnamento.
È frequente, può avvenire secondo modalità formali e informali (attraverso domande
di qualità, annotazioni fatte in momenti particolari, commenti scritti....),
È parte integrante dell’insegnamento,
Fornisce un feedback chiaro
È immediata e aiuta gli studenti a progredire nell’apprendimento.
Fornisce una evidenza che informa o modella la pianificazione dell’apprendimento a
breve termine

Valutazione come apprendimento
si focalizza sugli studenti e sottolinea la valutazione come un processo di metacognizione.

l’apprendimento è un processo attivo di ristrutturazione cognitiva che avviene quando
gli individui interagiscono con nuove idee.
gli studenti sono persone che connettono criticamente valutazione e apprendimento.
danno senso alle informazioni, le relazionano alle loro conoscenze pregresse e le usano
per un nuovo apprendimento.

Quando raccogliere informazioni
Prima che inizi l’apprendimento:
Valutazione Diagnostica Informale: porre domande, fare un brainstorming
Valutazione Diagnostica Formale: somministrare un test per verificare
controindicazioni, oppure un test con quiz veloci.
Durante il processo di apprendimento

Valutazione Formativa Informale: osservare la classe al lavoro e vedere dove vi
sono problemi
Valutazione Formativa Formale: esaminare e fornire un feedback a compiti.
Dopo il processo di insegnamento

LA VALUTAZIONE EFFICACE

Kluger e DeNisi (1995), Black e Wiliam (1998), di Hattie (2008, 2011)

1
La ricerca di Black e Wiliam
1

La valutazione tradizionale si dimostra più preoccupata di essere precisa e attendibile e
meno di offrire indicazioni su come il lavoro può migliorare.

2

Sebbene sostengano il contrario, numerosi insegnanti adottano un tipo di valutazione
che incoraggia e spinge verso l’apprendimento mnemonico e superficiale.

3

I metodi di valutazione di solito utilizzati non sono condivisi tra gli stessi insegnanti

4

Nella pratica ordinaria emerge la tendenza a ricercare più la quantità che la qualità dei
lavori, a concentrarsi più sul voto che sui consigli per migliorare

5

Nelle valutazioni gli insegnanti e gli studenti spesso fanno confronti che stimolano più
atteggiamenti di competizione e pensieri di stima di sé (essere privi o dotati di abilità).

6

I giudizi (voti) svolgono una funzione più sociale o burocratica che promozionale
dell’apprendimento

7

Gli insegnanti sono molto attendibili nei giudizi di successo, ma molto meno riguardo
alle difficoltà o ai bisogni di apprendimento che gli studenti manifestano

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
1 La valutazione è efficace
lo studente è attivamente coinvolto nel proprio
2 apprendimento

l’insegnamento tiene conto dei risultati della
3 valutazione
4 si riconosce la profonda influenza della valutazione
sulla motivazione e sulla stima di sé dello studente
5 gli studenti sono capaci di valutare se stessi e di
comprendere come migliorare

P. Black, & D. Wiliam (1998). Inside black box. Raising Standards Through Classroom
Assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2), 139-148.

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
6

8

si rendono chiari e si condividono gli obiettivi e i
criteri di successo
si creano discussioni efficaci in classe e compiti di
apprendimento che rivelano l’evidenza della
comprensione
si offre un feedback che spinge in avanti lo studente

9

si attivano risorse di insegnamento reciproco

10

si stimolano gli studenti ad essere responsabili e
padroni del proprio apprendimento

7

P. Black, & D. Wiliam (2008). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 15-31.

5.
conclusione

Confronto tra insegnamento
tradizionale e delle competenze

L’insegnamento è

diretto al possesso delle conoscenze
diretto al possesso di una competenza
diretto a costruire una enciclopedia
diretto all’uso delle conoscenze
attento all’acquisizione precisa della conoscenza
attento miglioramento della competenza
passivo e ricettivo di fronte alla conoscenza
attivo e coinvolgente il fare dello studente
attento alla precisione della conoscenza
attento ai processi e alla varietà delle abilità
attento alla quantità della conoscenze
attento ai processi e alla varietà delle abilità
quanto più è astratta tanto meglio si compie il transfer
quanto meglio avviene il transfer tanto più è astratta

La progettazione è:

riferita allo sviluppo delle conoscenze
riferita allo sviluppo della competenza
prevista su tempi brevi
prevista su tempi lunghi
la progettazione consente improvvisazione
la progettazione non consente improvvisazione
semplice: ha lo scopo di trasmettere o far nascere un concetto o una
conoscenza
complessa: deve sviluppare conoscenze, abilità e atteggiamenti utilizzati
in un contesto reale
apprendimento è dato dalla somma delle parti della conoscenza
apprendimento è dato dal possesso di competenze parziali


Slide 38

INSEGNARE E VALUTARE COMPETENZE

MANTOVA – 2015

1.
premesse

LA RICERCA SUGLI ESPERTI
Gli esperti manifestano un possesso di conoscenze molto maggiore e
interconnessioni che non viene rilevato nei principianti.
Gli esperti hanno acquisito una grande quantità di conoscenze di
contenuto che è organizzato in modo da riflettere una profonda
comprensione del loro argomento disciplinare
La conoscenza degli esperti non è solo un patrimonio di conoscenze
ma, al contrario, riflette contesti di applicabilità: la conoscenza contiene
anche informazioni in riferimento a situazioni alle quali la conoscenza
può essere applicata
(continua)

Gli esperti sono in grado di recuperare in modo flessibile e veloce
aspetti importanti della loro conoscenza con poco sforzo di attenzione
Anche se gli esperti conoscono a fondo le loro discipline, questo non
garantisce che siano in grado di insegnarle ad altri

Gli esperti hanno diversi livelli di flessibilità nel loro approccio alle
nuove situazioni”
Gli esperti hanno diverso modo di procedere nell’affrontare problemi
La competenza è circoscritta alle abilità e alla conoscenze e
atteggiamenti relativi all’ambito di competenza.

LA RICERCA RECENTE
il mondo del lavoro richiede non solo conoscenza, ma l’uso della
conoscenza

vi è una differenza tra apprendimento scolastico e l’apprendimento che
dimostrano le persone competenti
necessità di dimostrare un apprendimento non inerte ma significativo,
adattivo e flessibile
necessità di un apprendimento contestualizzato per verificare un buon
apprendimento

2.
competenza

DEFINIZIONE DI COMPETENZA
«L’abilità ad affrontare con successo richieste complesse in un
particolare contesto attraverso la mobilitazione di prerequisiti
psicosociali (inclusi aspetti cognitivi e non-cognitivi)».
«Strutture mentali interne nel senso di abilità, disposizioni o risorse
radicate nella persona in interazione con un compito o esigenza
specifica del mondo reale» (p. 43).
S. Rychen, & Salagnick (2003). A holistic model of competence. In S. Rychen, & Salagnick (Eds.), Key comptencies for a
successful life and a well-functioning society. Göttingen, Hogrefe & Huber.

«…combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini] atteggiamenti
appropriati al contesto»
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 18 dicembre 2006.

Competenza: combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini]
atteggiamenti appropriati al contesto
Competenza chiave: È una competenza centrale da cui dipendono altre
competenze, facilita la comprensione e l’apprendimento di una varietà di
concetti diversi, regole, principi, strategie e abilità, che potrebbe essere
applicata alla soluzione di problemi diversi in contesti diversi (Progetto
DeSeCo).
Competenze chiave: sono le competenze di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione
sociale e l’occupazione (Raccomandazione del Consiglio Europeo)

Competenze di base: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
fondamentali per proseguire nella formazione scolastica
Competenze di base: Le competenze necessarie per vivere nella società
contemporanea: ascoltare, parlare, leggere, scrivere e compiere operazioni
matematiche.

Le conoscenze sono un discreto suddividibile in parti e unità.

conoscenze

La competenza è la combinazione di molte competenze parziali.
abilità

Le abilità sono un continuum che si sviluppa senza possibilità di
suddividerle in parti se non come abilità diverse .

La competenza si sviluppa come un continuum.
L’acquisizione è determinata dall’esercizio di abilità su un contenuto di
conoscenza significativo può essere assunto come fase di sviluppo di una
competenza
Se le conoscenze possono essere apprese e sviluppate senza abilità, le abilità
non possono svilupparsi senza conoscenze.
abilità

conoscenze

Gli atteggiamenti si sviluppano come un continuum e si sviluppano con
l’esercizio delle abilità sulle conoscenze
abilità

atteggiamenti

conoscenze

abilità

atteggiamenti

conoscenze

Conoscenze, abilità e atteggiamenti si sviluppano e vanno verificate in contesti
reali

3.
insegnamento

SCELTE DIDATTICHE PER
L’ACQUISIZIONE DI UNA
COMPETENZA
L’apprendimento:
non avviene acquisendo successivamente
le singole componenti (è una mescolanza!)
non avviene con cambi evidenti e
improvvisi (è un continuum)
richiede un processo che vede lo studente
attivo e protagonista del proprio
apprendimento (avviene attraverso
l’esercizio continuo).
ha come obiettivo una capacità autonoma,
indipendente (è un fatto individuale).
(continua)

avviene in tempi lunghi (è un lento e progressivo affinamento) e in un
confronto continuo con il mondo reale
non avviene «in parallelo» (le abilità nella competenza richiedono
connessione e integrazione e le abilità non hanno uno sviluppo
ugualmente facile o temporalmente identico tra gli individui)
abilità

conoscenze

deve sviluppare abilità metacognitive (è competenza perché è flessibile)
richiede un monitoraggio migliorativo continuo (la semplice ripetizione
non assicura miglioramento)
è efficace ricorrere alla interazione tra individui diversi (perché entrano
in contatto zone di sviluppo prossimale)
richiede che l’esercizio di conoscenze e abilità stimolino e attivino
atteggiamenti coerenti o congruenti con la competenza come anche il
confronto con il contesto reale (la competenza è una mescolanza di
conoscenze, abilità, atteggiamenti contestualizzati nel reale)
ha come obiettivo la competenza non la conoscenza (è competenza nella
misura in cui si sa operare con una conoscenza)

include la valutazione (secondo una prospettiva di apprendimento
costruttivista che meglio si adatta alla «progressività»
dell’apprendimento).
è più facilmente prevedibile attraverso una progettazione “a ritroso”
(a motivo dello sviluppo continuo è meglio dirigere lo sviluppo
prevedendo un punto avanzato).
1

2

3

4

Sviluppo della competenza
Prove di valutazione

Aree di contenuto

Valutazione
sommativa

Ambito di conoscenza

4.
progettare

1
DEFINIRE IL PROFILO DI COMPETENZA
Quali conoscenze? Che cosa deve conoscere?
(Scelta degli argomenti disciplinari centrali e significativi)

Quali abilità deve saper esprimere? Che cosa deve saper fare?
(Applicare, utilizzare strumenti, rappresentare, argomentare, interpretare,
analizzare…)

Quali atteggiamenti sono tipici della competenza ?
(Precisione, accuratezza, metacognizione, meraviglia, curiosità…)

Competenza finale: sono gli standard di competenza da raggiungere alla
fine di ciclo o processo formativo considerevolmente lungo.
Competenza parziale: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
parziali di cui è costituita una competenza.
Competenza intermedia: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
da conseguire in un tempo breve come una unità di apprendimento o
durante una parte dell’anno scolastico.

Esempio-1

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:

 risolvere problemi utilizzando diversi insiemi e le proprietà delle operazioni su di essi
(insiemi numerici: interi, razionali, reali; i polinomi e le frazioni algebriche; i vettori e
le matrici)
 analizzare con rigore e coerenza gli elementi del problema (espressioni numeriche o
algebriche; dati e incognite),
 sperimentare con fantasia e creatività le possibili soluzioni (numeriche, algebriche),
 applicare con pazienza e precisione le tecniche di calcolo note (calcolo numerico e
algebrico; equazioni, disequazioni e sistemi di primo e di secondo grado; calcolo
vettoriale e matriciale) e
 dimostrare con coerenza e accuratezza la validità della soluzione ottenuta valutando i
risultati con rigore e presentando una soluzione completa, chiara e ben commentata.

Esempio-2
Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

comprendere oralmente diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale) cogliendo il significato con attenzione e curiosità, riconoscendo
con precisione le caratteristiche precipue di ciascuna tipologia testuale, contestualizzando
il messaggio.

comprendere in forma scritta diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale), sa cogliere il significato essenziale utilizzando tecniche e
strategie appropriate con accuratezza, riconoscendo con precisione la struttura propria di
ciascuna tipologia testuale, contestualizzando il messaggio e ponendo domande con
interesse e curiosità.

(continua)

Esempio-2

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-3

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA ASCOLTO

Comprendere in modo preciso e accurato e migliorando continuamente i punti
essenziali o le informazioni principali di un messaggio recepito in forma orale, articolato
in modo chiaro e in lingua standard (su argomenti di studio [educazione fisica e
alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari
[attività della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo]
e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA LETTURA

leggere silenziosamente ed alta voce in modo corretto e scorrevole testi semplici e
informativi (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a
interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o
programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità
[Olimpiadi, Comunità Europea]). e di comprenderli con empatia usando strategie
adeguate allo scopo e sapendo valutare la loro efficacia.

(continua)

Esempio-4
Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE ORALE

Esprimersi oralmente (anche con uno o più interlocutori in contesti familiari) senza
incertezza, con accuratezza e precisione, migliorandosi continuamente descrivendo,
raccontando, interagendo con domande e con scambio di idee, usando espressioni e frasi
connesse in modo semplice su situazioni diverse ed argomenti prevedibili e di studio (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE SCRITTA

Scrivere in modo sempre più accurato e preciso semplici resoconti e comporre brevi
lettere e messaggi personali rivolti a coetanei e familiari sapendo autocorreggersi,
rispondere a questionari e formulare domande sui testi, raccontare per iscritto esperienze
esprimendo con frasi semplici sensazioni e opinioni in empatia con il destinatario,
avvalendosi di un lessico sostanzialmente appropriato e di una sintassi elementare (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea])..

(continua)

2
DEFINIRE LA PROVA DI VALUTAZIONE CONTESTUALIZZATA
Quale tipo di prodotto?
Con quali caratteristiche si eseguirà il prodotto
Quali abilità della competenza si prevedono
Con quale standard minimo

Quali evidenze metacognitive?
Quali condizioni di aiuto reciproco?
Quale contestualizzazione?

Esempio-1
Carlo alle 16 ritorna a casa da scuola in bicicletta. Ci mette circa un quarto d’ora.
Quella sera stessa ritornerà a scuola perché la classe ha organizzato una festa che
inizia alle 18. Prima che inizi la festa Carlo deve cenare.
Quanto torna a casa, la nonna che abita vicino a lui lo chiama perché vuole che porti
a passeggio il cane e poi entri da lei per una chiacchierata.
Cosa ha tempo di fare Carlo prima che inizi la festa?
Scrivi e descrivi che ragionamento hai seguito. Stai bene attento agli orari.
Prima di raccontare fai una tua riflessione sui tempi disponibili.

Esempio-2
Roberto ha una zia molto ricca che gli ha scritto questa lettera:

Numberville, 6 gennaio 2003

Caro Roberto,
il tempo vola e sto diventando sempre più vecchia (mi sento ancora bene e in gamba
anche se come sai, ho appena compiuto i miei 75 anni).
Sto progettando di lasciarti in eredità un po’ dei miei risparmi. Metterò da parte ogni
anno una somma destinata a te, iniziando da gennaio dell’anno 2004. Puoi scegliere quale
delle seguenti alternative vuoi usare:
 550 euro il primo gennaio del 2005 e in seguito 550 euro il primo gennaio dell’anno
successivo e così via.
 1000 euro il primo gennaio del 2005, 900 euro l’anno successivo, 800 l’anno dopo
ancora e così di seguito.

(continua)

 Un singolo versamento di 2000 euro. Riceverai un interesse annuo dell’11% a
partire dal primo gennaio dell’anno 2000 e successivi.
Questo accordo si protrarrà finché vivo, ovviamente. Il denaro ti sarà trasferito alla
mia morte. Attendo di conoscere quale alternativa preferisci e perché.
Un grande abbraccio.
Zia Hulda

(continua)

 Ricerca e confronta quali conseguenze delle diverse alternative dipendono da
quanto a lungo vivrà la zia. Suggerisci quale alternativa Roberto dovrebbe
scegliere e allo stesso tempo motiva perché hai scelto proprio quella.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa A.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa C.

(Da compiti somministrati dalla scuola Svedese nel 2004).

Esempio-4
La statura degli studenti
Un giorno, durante una lezione di matematica, è stata misurata la statura di tutti gli
studenti. L’altezza media dei ragazzi era 160 cm e l’altezza media delle ragazze era 150
cm. Alessia era la più alta: la sua altezza era 180 cm. Dario era il più basso: la sua
altezza era 130 cm.
Quel giorno due studenti erano assenti, ma erano in classe il giorno seguente. È stata
misurata la loro statura e sono state nuovamente calcolate le medie.
Sorprendentemente, l’altezza media delle ragazze e l’altezza media dei ragazzi non sono
cambiate.

(continua)

Domanda 1:
Quali delle seguenti conclusioni si possono trarre da queste informazioni?
Fai un cerchio intorno a «Sì» o a «No» per ciascuna conclusione.

Entrambi gli studenti sono ragazze.
Sì/No
Uno degli studenti è un ragazzo e l’altro è una ragazza. Sì / No
Entrambi gli studenti hanno la stessa altezza.
Sì/No
L’altezza media della totalità degli studenti non è cambiata. Sì/No
Dario è ancora il più basso.
Sì/No

Esempio-5

La zia, lo zio e due tuoi cugini sono venuti a trovarti. Ti hanno chiesto di organizzare la notte
in una tenda nel giardino dove oltre al sacco a pelo tieni anche una torcia per uscire di notte e
alcune cose per giocare (una palla, una mazza da baseball e alcune palle da baseball e altre
cosette). Una sera quando ormai si è fatto buio, tuo cugino Michele di sei anni indicandoti il
pezzo mancante della Luna ti chiede perché la Luna cambia forma apparendo qualche volta
come un cerchio, poi qualche notte più tardi “si riduce” rimanendo uno spicchio. Tu sei tentato
di rispondergli con una storiella che lo spaventi parlandogli di un gigante che mangia pezzi di
luna quando ha fame (e anche bambini come lui ). Ma poi decidi di affrontare la domanda
spiegandogli le fasi della Luna nel suo ruotare su se stessa e attorno alla Terra.
Usa solo materiale che hai a disposizione nella tenda, scrivi la tua spiegazione includendo un
elenco degli oggetti che userai e la procedura che seguirai nella tua dimostrazione.

Esempio-6
Betty incontra la sua amica Susy e le dice esultante: “Ho scoperto quale di tre tipi di
cibo piace di più al mio gatto!”. “Come hai fatto?”, le dice Susy. Ho comperato tre
scatole diverse, le ho versate in tre piatti di colore diverso per ricordarmi delle marche,
le ho messe nella mia stanza in tre luoghi diversi… poi ho lasciato la porta aperta. Il
gatto è entrato e ha mangiato tutto quello che si trovava nel piatto giallo.
Susy la ascolta, e dopo un attimo di riflessione dice: “Scusami, Betty, ma la cosa non mi
convince”. Perché Susy ha delle perplessità su ciò che ha fatto Betty?

Esempio-7
L’editore di un periodico femminile, ha deciso di pubblicare racconti gialli scritti da
giovani scrittori. Le lettrici del periodico appartengono ad un livello culturale medio,
pertanto il racconto dovrà essere scritto con una lingua semplice e chiara.

Tu sei un giovane scrittore di gialli, che ha deciso di inviare un racconto all’editore. Prima
di iniziare a scrivere, visiti il sito del periodico dove vengono date alcune indicazioni utili
alla stesura del racconto:
Il racconto giallo dovrà
essere lungo quattro cartelle
scritto con un registro linguistico adatto a lettori di livello culturale medio.

(continua)

Nell’ideazione del racconto bisognerà tener conto che verrà pubblicato in un periodico
femminile, bisognerà quindi venire incontro ai gusti delle lettrici: essere un racconto
coinvolgente che mette in gioco passioni e sentimenti dei personaggi.
Il racconto giallo dovrà essere costruito tenendo conto delle varie fasi narrative: situazione
iniziale, esordio, peripezie, Spannung e scioglimento.
Il narratore del racconto dovrà essere esterno e onnisciente.
Il racconto sarà ambientato nel passato e dovrai descrivere in modo accurato e preciso gli
ambienti in cui si svolge la vicenda.
Al racconto suggerirai un titolo e inserirai un flashback e una prolessi.
Prima di procedere alla stesura del racconto dovrai realizzare una scaletta che sottoporrai ad
un tuo compagno per verificare che tutti gli elementi richiesti siano presenti.

(continua)

Procedi alla stesura del racconto ponendo particolare attenzione allo sviluppo e
all’organizzazione della trama del racconto in modo tale che la struttura o la
presentazione delle informazioni sia stringente e avvinca chi legge lungo il testo. Nella
composizione avrai cura di esprimerti in modo efficace e accattivante, usando un lessico
appropriato e costruendo frasi scorrevoli e chiare
Prima di inviare via mail il racconto dovrai controllare che il testo non contenga errori
grammaticali o refusi, sia scritto in modo chiaro e coerente e che la scelta del lessico sia
appropriata. Pertanto farai leggere l’articolo ad un tuo compagno, che esprimerà un
giudizio in proposito.

Esempio-8
Un tuo amico ti dice di essere passato da un centro TIM per vedere i nuovi piani offerta.
Lo fa di solito perché è alla ricerca l’ultima novità per risparmiare i pochi soldi che
settimanalmente gli danno i genitori. Il commesso della TIM gli ha presentato due
offerte, ma il tuo amico non ha capito quale gli sia conveniente anche perché è già stato
ingannato una volta dal suo intuito.
Queste sono le due nuove offerte:

Tariffa A: si ha uno scatto alla risposta di 16 centesimi e si paga 12 centesimi per ogni
minuto di conversazione (tariffazione a scatti di 30 secondi).
Tariffa B: non c’è scatto alla risposta e si paga 16 centesimi al minuto (tariffazione a
scatti di 30 secondi).
Tu vuoi aiutare il tuo amico e vuoi che comprenda le differenze tra le offerte e possa così
scegliere la più conveniente per le sue esigenze.

(continua)

Devi dunque preparare una risposta chiara e precisa perché lui non vuole solo il
consiglio, ma anche avere una motivazione che lo convinca e gli serva per altre volte.
Per essere più preciso nella risposta tu gli hai chiesto quante telefonate fa mediamente in
una settimana e la durata media.
Lui ti ha risposto di utilizzare il telefono ogni settimana per circa 30 brevi telefonate (uno
o due minuti ciascuna) e 8 telefonate lunghe (mediamente 6 minuti)
Nella tua risposta documentata e chiara devi indicare
la sequenza della procedura che hai seguito
la trascrizione in forma algebrica del problema dei costi di una unica telefonata in
funzione del tempo secondo le due tariffe
la soluzione algebrica del problema e la relativa interpretazione
la rappresentazione grafica del problema mediante un diagramma cartesiano e
l’interpretazione grafica dello stesso
la relazione finale nella quale sono illustrate le diverse tariffe e i casi in cui sia
conveniente una (ad esempio la tariffa A) rispetto ad un’altra (tariffa B) per una singola
telefonata
(continua)

Ripeti quanto hai prodotto per una telefonata per le telefonate complessive che il tuo amico
effettua in una settimana e successivamente determina la spesa settimanale media del tuo
amico secondo le due diverse tariffe.
Formula il consiglio per il tuo amico sulla scelta migliore da effettuare in base alle proprie
caratteristiche di utilizzo.
Il tuo amico pensa che la risposta sia una cosa semplice e banale e che la risposta richieda
qualche minuto. Però vuole anche precisione, e vuole sapere tanti “perché” di quello che fai.
Forse ti è utile procedere con calma, pazienza e senza scoraggiarti di fronte a qualche sfida
che puoi incontrare

Esempio-9
Prima di una gara di rally automobilistico è sempre opportuno eseguire una
ricognizione del percorso. I piloti si pongono mille interrogativi circa la miglior guida
da tenere garantendo soprattutto la propria incolumità. Ai molti dubbi dei piloti la
Fisica può dare certezze. Tu sei un ex-pilota di rally e, data la pluriennale esperienza, ti
diverti a fare il secondo pilota ovvero il “navigatore”. Avendo anche in gioventù
studiato Fisica, il pilota Gill Ros ti propone di fare il suo navigatore per l’imminente
rally. Al termine della ricognizione Gill Ros ha da sottoporti molte domande:
Quale risposte puoi dare circa le domande del pilota e tranquillizzarlo.

(continua)

(1) “Se i concorrenti partono distanziati di 5 minuti, e se, mediamente, la velocità nel
primo tratto è di 120 km/h, quale velocità dovrei tenere per raggiungere prima del
ponte sito al km 20 il concorrente partito prima di me? È importante che io lo
raggiunga perché all’uscita del ponte vi sono una serie di strettoie che mi
impedirebbero ogni ulteriore sorpasso”
(2) “Se l’automobile di chi mi precede è lunga 4 m e la mia 3,5 m e il ponte 30 m,
quanto tempo occorrerà per il sorpasso? È possibile eseguire il sorpasso sopra il
ponte?”
(3) “Poiché la strada attraversa un passaggio a livello visibile solo all’uscita della curva
percorribile a 85 km/h e distante 200 m. posso evitare di urtare le sbarre azionando i
freni. Mi potrei fermare in 10 s. Se la forza esercitata dai freni è F = 2500 N qual è
la massa della mia automobile?”
(4) “A che velocità massima si può percorre una curva sopraelevata senza sbandare se
l’angolo di elevazione è di 12° e il raggio della curva è di 50 m supponendo che il
coefficiente di attrito ruote asfalto è di 0,21”.
(continua)

Il pilota Ros ti chiede di compilargli il libretto di navigazione. Su di esso riporterai le
risposte agli interrogativi per iscritto. Ti manifesta anche alcuni dettagli e esigenze.
(4) “Rispondimi in modo chiaro e completo a tutte le mie domande, motiva le risposte
applicando le leggi del moto rendi convincenti le argomentazioni servendoti di grafici
e schemi illustrativi”.
Dopo la presentazione conclusiva della soluzione:
a) descrivi un’altra situazione reale simile/analoga al quella del problema risolto
b) dimostra quanto può essere attendibile questa affermazione: “le conoscenze
scientifiche saranno in futuro necessarie per quasi tutti i tipi di lavoro”.
(5) Tempo a disposizione: due ore.

Risolvere il problema che ti è richiesto è una sfida, perciò persevera nella ricerca della
soluzione in considerazione del fatto che dalle tue risposte dipendono molte cose:
l’incolumità del pilota, il suo successo e quello della macchina e, di conseguenza, le vendite
della macchina e lavoro per tanti tecnici e operai.

3
DEFINIRE I CRITERI DI VALUTAZIONE
Quali sono le abilità del profilo?
Con quale scala ogni abilità sarà graduata?

Nota bene: Usare il «range» più che la scala quantitativa

Scegliere la Rubrica Analitica Generale/Generica per una prova
Scegliere la Rubrica Olistica Generale/Generica per la valutazione
sommativa di fine anno)

La rubrica risponde a questi interrogativi
Con quali criteri sarà giudicato il compito?

Qual è la differenza tra un “buon” lavoro e un lavoro
“ancora da migliorare”?
Come possono studenti e insegnante focalizzare la
loro preparazione per un lavoro eccellente?

Definizione
È una guida alla valutazione e all’assegnazione
del punteggio fondata su criteri.

È un elenco di criteri che consente a chi valuta di
esprimere giudizi affidabili sul lavoro dello
studente e rappresenta per gli studenti uno
strumento di autovalutazione.
La rubrica risponde alla domanda: “quali sono le
caratteristiche di una comprensione o
competenza relativa a un determinato obiettivo di
risultato?

Generalmente la rubrica si basa su un continuum qualitativo della prestazione,
costruito su una scala di diversi possibili punteggi, fino a 1 o a 0 per i punteggi più
bassi.
La rubrica identifica i tratti fondamentali o le dimensioni da prendere in esame e da
valutare (per esempio, “sintassi” oppure “comprensione del metodo scientifico”).
Essa fornisce caratteristiche chiare della prestazione per ciascun livello di punteggio,
utilizzando descrittori che esprimono a che livello i criteri sono stati realizzati,
consentendo in tal modo a chi valuta di assegnare un punteggio o voto appropriato.

Tipi di rubrica: Analitica
È un tipo di griglia che applica alcuni criteri
distinti per valutare i prodotti e le prestazioni
dello studente.
La prestazione viene accertata diverse volte
utilizzando ogni volta le lenti di un criterio
diverso.
Per esempio, quando usa una griglia analitica
per valutare una composizione scritta o tema,
l’insegnante potrebbe valutare cinque tratti:
Stile, organizzazione delle idee, uso della
grammatica e sintassi, …

Organizzazione
Scelte lessicali

Il mio testo presenta una chiara
introduzione, un corpo centrale e una
conclusione.
Generalmente uso il formato in paragrafi
in modo appropriato.

Di solito il mio modo di scrivere è
organizzato, ma talvolta vado fuori
argomento. Il formato in paragrafi
contiene parecchi errori.

Il mio modo di scrivere non ha uno
scopo preciso ed è disorganizzato.

Le parole che uso sono originali, ma
naturali. Uso un lessico ricco e vario.

Uso per lo più un lessico abituale e
ordinario.

Uso un vocabolario piatto,
convenzionale e ripetitivo oppure
artificioso ed eccessivo come se volessi
impressionare.

Uso un vocabolario estremamente
ripetitivo. Alcune parole sono poco
chiare e possono disorientare.

Le frasi sono chiare, complete, di
diversa lunghezza, e ben articolate.

Le frasi sono ben costruite, ma la
struttura è ripetitiva.

Le frasi sono spesso piatte o mal
strutturate. Talvolta non vado a capo
correttamente e non concludo la frase
adeguatamente.

Gli errori di punteggiatura, le frasi
incomplete e mal strutturate rendono il
mio testo difficile da leggere.

Parlo in prima persona; la struttura
della frase, la grammatica, la
punteggiatura e l’ortografia sono
corrette.

La punteggiatura è corretta con parole
comuni. Alcuni errori grammaticali di
punteggiatura. Ho bisogno di rivederlo
più volte.

I frequenti errori distraggono il lettore,
ma non interferiscono con il senso del
mio testo.

I molti errori di grammatica, di uso delle
maiuscole e delle minuscole, di ortografia
e di punteggiatura rendono il mio testo
di difficile lettura.

Convenzioni

Scorrevolezza

Il mio testo è ben organizzato, presenta
un’interessante introduzione, un solido
corpo di informazioni molto
informativo e una conclusione
soddisfacente.
Il formato in paragrafi è appropriata.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Analitica-generica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Espressione

Organizzazione

Idee e contenuto

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Questo scritto è chiaro e focalizzato sull’argomento.
Afferra l’attenzione di chi legge. Fatti e dettagli
interessanti arricchiscono il tema centrale o la
trama del racconto

L’organizzazione arricchisce e illustra con esempi
l’idea centrale o la trama della storia. L’ordine, la
struttura o la presentazione delle informazioni è
stringente e avvince chi legge lungo il testo

L’autore parla direttamente a chi legge in un modo
che è individuale, espressivo e impegnativo.
Chiaramente, l’autore è coinvolto nel testo, è
sensibile ai bisogni di un pubblico, e scrive per
essere letto

Da miigliorare
L’autore sta cominciando a definire l’argomento,
anche se lo sviluppo è ancora agli inizi e generale

Agli inizi
Fino ad ora, lo scritto non ha un senso dello
scopo o un tema centrale chiari. Per estrarre il
significato dal testo, il lettore deve esprimere
inferenze fondate su dettagli abbozzati. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi

La struttura dell’organizzazione è robusta
Lo scritto manca di un chiaro senso di direzione.
abbastanza da condurre chi legge attraverso il testo Le idee, i dettagli o i fatti sembrano legati insieme
senza confusione indebita
in modo sfuggevole o casuale – o non è
identificabile alcuna struttura interna. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi:

L’autore sembra sincero, ma non completamente
impegnato o coinvolto. Il risultato è piacevole o
anche ben fatto, ma non coinvolge abbastanza

L’autore sembra indifferente, non coinvolto o
lontano dall’argomento e/o dal pubblico. Come
effetto, lo scritto è senza vita o meccanico;
dipendendo dall’argomento, può essere
apertamente tecnico o colloquiale. Lo scritto riflette
più di uno dei problemi seguenti:

Convenzioni ggrammaticali

Scelta delle parole

Scorrevolezza della
frase

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Lo scritto ha un fluire e un ritmo facili quando
letto ad alta voce. Le frasi sono ben costruite, con
una struttura robusta e variata che invita alla
lettura espressiva ad alta voce

Da miigliorare
Il testo vibra con un ritmo scorrevole, ma tende
ad essere più piacevole e strumentale che
musicale, più tecnico che fluido

Agli inizi
Chi legge deve esercitarsi un poco per poter dare
a questo scritto una lettura che sia chiaramente
interpretativa. Lo scritto riflette più di uno dei
problemi seguenti

Le parole trasmettono il messaggio in modo preciso,
interessante e naturale

Il linguaggio è funzionale, anche se manca di
forza; è facile comprendere il messaggio dello
scrittore ad un livello generale

L’autore si esprime con un vocabolario limitato,
ricerca parole che trasmettano significato. Lo
scritto riflette più di uno di questi problemi

L’autore dimostra di possedere bene le convenzioni L’autore mostra un controllo ragionevole su una
Errori in ortografia, punteggiatura, uso e
della scrittura standard (ad esempio: grammatica,
gamma limitata delle convenzioni standard di
grammatica, uso delle maiuscole, e/o dei capoversi
uso delle maiuscole, punteggiatura, uso, ortografia, i scrittura. Le convenzioni sono qualche volta gestite distraggono ripetutamente chi legge e rendono il
capoversi) e usa le convenzioni in modo efficace per bene e aumentano la leggibilità; altre volte, errori testo difficile da leggere. Lo scritto riflette più di
accrescere la leggibilità. Gli errori tendono ad essere
distraggono e ostacolano la leggibilità
uno di questi problemi.
così pochi e irrilevanti che chi legge può facilmente
superarli senza alcuno sforzo per ricercarli

Spiegazione matematica

Soluzione del problema

Concetti e procedure di
matematica

Risolvere problemi di Matematica
Esperto
Comprende i concetti matematici e le relative
procedure. Utilizza tutte le informazioni del
problema necessarie. Esegue i calcoli in modo
accurato o con qualche piccolo errore.

Da miigliorare
Comprende parzialmente i concetti matematici e
le relative procedure. Utilizza alcune delle
informazioni del problema necessarie. Fa alcuni
errori di calcolo.

Agli inizi
Dimostra di non comprendere i concetti
matematici e le relative procedure. Non utilizza
le informazioni fornite dal problema o usa
informazioni irrilevanti. Non esegue calcoli o ne
fa che non sono relazionati al problema.

Lo studente traduce il problema in una forma
matematica utile. Applica il piano e le strategie
scelte fino al loro completamento. Nulla è
tralasciato. Il piano o la strategia può incorporare
molti approcci. Disegni, modelli, diagrammi e
simboli se utilizzati, potenziano la strategia. La
soluzione è ragionevole e coerente con il contesto
del problema.

Inquadrando il problema o nell’esecuzione della
strategia lo studente tralascia qualche elemento. La
strategia può funzionare in alcune parti del
problema, ma non in altre. La strategia è
appropriata ma incompleta nello sviluppo o
applicazione, i risultati del calcolo, anche se
corretti possono non adattarsi al problema.

Lo studente dimostra nessun tentativo di
inquadrare il problema o traduce il problema in
una forma non matematica. La strategia è
inappropriata, disconnessa. Immagini, modelli,
diagrammi e simboli, se utilizzati possono avere
qualche relazione al problema. La soluzione non è
giustificata e/o non si adatta al contesto del
problema.

La soluzione è chiaramente spiegata e organizzato.
Lo studente tenta di usare il linguaggio
Le figure, i simboli e i diagrammi quando sono
La spiegazione è coerente e completa. Non è alcun
matematico, ma non ha usato tutti i termini in utilizzati interferiscono con la comprensione di ciò
salto nel ragionamento. Presenta argomenti logici
modo corretto. La spiegazione include alcuni
che è fatto e perché è stato fatto. La spiegazione
per giustificare la strategia o la soluzione. La
elementi chiave. Lo studente spiega la risposta, ma non è relazionata al problema. Il lettore non può
spiegazione include esempi e controesempi. Disegni, non il ragionamento o spiega il processo ma non
seguire la spiegazione dello studente. Poca
immagini, simboli e diagrammi, quando utilizzati,
la soluzione. Disegni, immagini, simboli e
accrescono la comprensione. Il linguaggio
diagrammi, se utilizzati, offrono una spiegazione
matematico è corretto.
degli elementi principali della soluzione del
processo.

Tipi di rubrica: Analitica-specifica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Sviluppo
delle idee
Elaborazione
Organizzazione
Forma

Ottimo
La tesi è presente ed
esplicitamente sostenuta
nello sviluppo del saggio.

Distinto
La tesi è presente e la
maggior parte dei punti
sono argomentati e
sostenuti.

Buono
La tesi è presente ma vaga.
Le argomentazioni si
allontanano dalla tesi da
dimostrare.

Appena sufficiente
La tesi è vaga e poco
persuasiva. Gli argomenti a
sostegno non sono molto
attinenti.

Inaccettabile
Manca la tesi o
l’organizzazione delle
idee.

Ben scritto i punti
pienamente elaborate
affrontati con chiarezza e
precisione, informazioni
precise a sostegno della tesi.

Ben chiara la maggior parte
dei punti elaborati con
informazioni chiare a
sostegno della tesi; può
contenere errori concettuali
di importanza marginale.

Saggio adeguatamente scritto;
alcuni punti sono sviluppati;
può contenere qualche errore
concettuale o informazioni
irrilevanti.

Stile di scrittura trascurato, i
punti sono generali sono
presenti errori concettuali, e
si allontana dalla tesi che
deve sostenere.

Stile dello scritto povero
e scadente, con pochi o
nessuno dettaglio
specifico, fuori
argomento e ed errori
concettuali.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Organizzazione presente, ma
trascurata; varie affermazioni
fuori posto, problemi senza
introduzione o una
conclusione, senza frasi che
segnalino l’idea principale.

L’organizzazione confonde
chi legge; mancano paragrafi,
frasi principali, non si
segnalano transizioni, non
chiari gli argomenti a favore.

È presente poca o
nessuna struttura. Il
saggio divaga da un
argomento all’altro o è
del tutto fuori tema.

Non sono presenti errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione .

Sono presenti 1-2 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 3-4 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Olistica
Rubrica usata per ottenere una impressione globale della qualità di una
prestazione o di un prodotto. Generalmente una valutazione olistica produce un
singolo punteggio ed è più imprecisa di una rubrica analitica.

Criteri

1

2

3

4

Autovaludel processo

Esplorazione, analisi e soluzione

Comprensione
e definizione
del problema

Si illustrano con chiarezza le richieste del
compito mettendo in luce gli elementi che

potrebbero essere rilevanti per comprendere il
problema in riferimento alla teoria da
utilizzare, ed esplicitando o identificando
dettagli/particolari/elementi utili per trovare
una strategia di soluzione precisa. Si dimostra
una capacità metacognitiva di affrontare il
compito richiesto.
Si esplicitano in modo approssimativo le
La soluzione è presentata in forma precisa e richieste del compito. Il problema non viene
corretta procedendo da osservazioni generali a colto nella sua sostanza. Si ferma su aspetti
particolari, e utilizzando un linguaggio
marginali in modo da compromettere
attinente e preciso alla prospettiva da
l’individuazione del processo richiesto per
utilizzare per risolvere il problema. Si
risolverlo.
selezionano e si usano concetti rilevanti e
significativi per andare al cuore del problema. È presentata una strategia sostanzialmente
La soluzione è accompagnata da una
corretta, ma non è fornita una
riflessione che spiega o giustifica le proprie spiegazione della sua adozione. Non sono
prospettive, osservazioni, opinioni e scelte.
utilizzati idee e concetti connessi
Al termine del compito riassume in forma
all’approccio, tramite il quale si dovrebbe
sintetica la propria posizione richiamando i
fornire una soluzione al problema.
punti salienti, verificando in questo modo se
le richieste essenziali del problema sono state Si perviene alla soluzione del problema in
soddisfatte.
modo affrettato senza verificare se tutti gli
aspetti inerenti al problema sono stati
affrontati e soddisfatti.

Non vengono indicati i processi richiesti dal Vi è una comprensione superficiale e/o
compito e non sono esaminati gli elementi errata del processo richiesto dal compito.
del problema.

Si mostrano alcune parti di una strategia
appropriata, ma sono tralasciati gli elementi
chiave della prospettiva che deve essere
adottata. Non si spiegano concetti e parole
che dimostrano una comprensione della
prospettiva entro la quale deve essere
trovata la soluzione.

Il problema non viene esaminato negli
elementi che lo caratterizzano.

Si fa riferimento a concetti e a idee che
sembrano suggeriti dal buon senso e/o
non sono pertinenti. Non si usa una
terminologia pertinente alla prospettiva
che deve essere utilizzata per spiegare e
risolvere le richieste del compito.

Non si riassume in forma sintetica la
Uno o più aspetti essenziali non sono
propria soluzione, e non si rileva se tutti gli corretti o non vi è la consapevolezza che
elementi del problema sono stati affrontati e la soluzione offerta non coglie le richieste
soddisfatti.
del problema.

Tipi di rubrica: olistica-generica
Le rubriche generiche sono sistemi di criteri che permangono nel tempo per
prestazioni il cui contenuto è diverso, ma le abilità richieste rimangono
sostanzialmente identiche.
Richiedono meno tempo nella preparazione e consentono di osservare il
“miglioramento” della competenza, sono più imprecise.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva indipendente da competenze specifiche?”

Rubrica olistica-generica di una presentazione orale
1

2

Il presentatore descrive con chiarezza il
problema e fornisce ragioni significative
e convincenti della sua importanza.
Il presentatore descrive il problema e
Informazioni specifiche sono fornite a
fornisce ragioni della sua importanza.
sostegno delle conclusioni tratte. La
Informazioni adeguate sono fornite a
presentazione è coinvolgente e la
sostegno delle conclusioni tratte. La
struttura della frase è coerentemente
presentazione
è chiara e la struttura
corretta. Mantiene costantemente il
della frase è corretta. Vi è una evidenza
contatto degli occhi lungo tutta la
della sua preparazione, della
presentazione. Vi è una chiara evidenza organizzazione del contenuto e del suo
della sua preparazione, della
entusiasmo per l’argomento. Gli
organizzazione del contenuto e del suo strumenti audiovisivi sono utilizzati. Le
entusiasmo per l’argomento. Gli
domande degli ascoltatori ricevono
strumenti audiovisivi sono utilizzati per
risposte chiare.
rendere più efficace la presentazione. Le
domande degli ascoltatori ricevono
risposte chiare con informazioni
specifiche e appropriate.

3

Il presentatore descrive il problema e le
conclusioni, le informazioni a sostegno
sono molto limitate. La presentazione e
la struttura della frase sono
comprensibili, ma vi sono alcuni
errori. Gli strumenti audiovisivi sono
scarsamente utilizzati. Le domande
degli ascoltatori ricevono una risposta.

4

Il presentatore descrive il problema ma
non riesce a descriverlo con pienezza. La
presentazione è difficile da seguire e la
struttura della frase è fragile e debole.
Poche e scarse conclusioni sono fornite.
Vi è una chiara evidenza della sua scarsa
preparazione, organizzazione del
contenuto e entusiasmo per l’argomento.
Gli strumenti audiovisivi non sono
utilizzati o utilizzati in modo inefficace.
Le domande degli ascoltatori ricevono
risposte inadeguate o insufficienti.

Tipi di rubrica: olistica-specifica
Le rubriche generiche sono sistemi di valutazione complessivi di criteri per
prestazioni il cui contenuto è specifico, rispetto a una competenza generale .
Sono precise rispetto a quelle generiche perché la competenza misurata è più
specifica, ma più imprecisa di una rubrica analitico-specifica.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva ma specifica di una competenza ?”

Rubrica olistica-specifica dello scrivere un racconto
1

2

3

4

Lo scritto descrive una sequenza di
episodi fornendo dettagli (almeno due
o tre frasi) su alcuni aspetti della storia
Lo scritto descrive una sequenza di
Lo scritto descrive una sequenza di
degli episodi, obiettivi dei
episodi
nei quali quasi tutti gli elementi (ambiente
episodi nei quali quasi tutti gli elementi
personaggi, o problemi che devono
della storia sono ben sviluppati
della storia sono ben sviluppati
essere affrontati). Tuttavia la storia è
(ambiente
degli episodi, obiettivi dei
(ambiente degli episodi, obiettivi dei
confusa o incompleta: Alla fine della
Lo scritto è una sequenza di episodi
personaggi,
o
problemi
che
devono
personaggi, o problemi che devono
storia gli obiettivi dei personaggi sono
relazionati. Più di un evento viene
essere affrontati. La soluzione degli
traswcurati o i problemi
descritto ma con pochi dettagli del
essere affrontati. La soluzione degli
obiettivi o dei problemi sono alla fine inadeguatamente risolti; l’inizio non si contesto, dei personaggi o degli eventi.
obiettivi o dei problemi sono alla fine
sono rafforzati. Gli eventi sono
adatta al resto della storia. La logica
sono rafforzati. Gli eventi sono
presentati e elaborati in un modo
interna o la giustificabilità delle azioni
presentati e elaborati in un modo
coerente.
dei personaggi non è mantenuta. La
coerente.
storia manda di coesione.

Rubriche

Olistica

Olisticagenerica

Analitica

Olisticaspecifica

Analiticogenerica

Analiticospecifica

Come costruire una rubrica
Raccogliere lavori degli studenti in tre o quattro
gruppi
Formulare delle affermazioni descrittive e valutative
secondo livelli di eccezionale, ottimo, essenziale,
sufficiente, secondo le aspettative, al di sotto delle
aspettative
Scrivere una definizione operativa per ogni
elemento.

Selezionare il lavoro che meglio corrisponde ad
ogni livello di prestazione, cioè eccellente,
distinto, buono, sufficiente, all’inizio…

Ripetere i passi… precisare gli elementi della propria rubrica: descrittori e
indicatori.
Raccogliere le rubriche e i lavori degli studenti ad ogni livello di cui servirsi per
finalità di didattiche, di comunicazione e sviluppo professionale futuro.
L’uso di questo protocollo di sviluppo professionale inserito nel lavoro e l’esame
ravvicinato del lavoro dello studente si trasferisce nella didattica quotidiana e ha
conseguenze nella collaborazione accresciuta tra studenti e insegnanti su
argomenti di “qualità” e di “miglioramento continuo”.

http://www.rubrics.com/best_practices_rubric_design.html

Una rubrica è una guida per raccogliere punteggi e cerca di valutare la prestazione
di uno studente fondandosi sulla somma di un arco esteso di criteri piuttosto che
su un punteggio numerico singolo.
I criteri e la rubrica hanno lo scopo di “rendere un processo essenzialmente
soggettivo tanto più chiaro, coerente e difendibile quanto più possibile”
(Judith Arter, & Jay McTighe, (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and
improving student performance. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 4)

Una rubrica è uno strumento per assistere studenti e insegnanti nell’esprimere
giudizi sul successo conseguito dallo studente.

3
PROGETTARE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO
Ogni esperienza richiede che:
tutti gli studenti siano attivi e coinvolti
le conoscenze e le abilità coinvolte nell’esperienza siano definite (per
verificare la presenza di «readiness» o qualche abilità del profilo)
siano precisati gli atteggiamenti (devono essere quelle stabilite dal
profilo)
sia sempre detto/verificato come le esperienze si collegano
ogni obiettivo di esperienza deve avere una valutazione formativa

4
PROGETTARE LA VALUTAZIONE FORMATIVA
Ogni esperienza richiede che venga «verificato» se l’obiettivo previsto è
stato raggiunto
Questa verifica ha caratteristiche che dipendono dal momento in cui vengono
effettuate
Prima dell’insegnamento ha lo scopo di verificare la «readiness» degli studenti
Durante l’insegnamento/apprendimento ha lo scopo di verificare se
l’apprendimento sta avvenendo o incontra qualche difficoltà
Dopo l’insegnamento ha lo scopo di verificare lacune rimaste

Valutazione formativa
Avviene quando gli insegnanti utilizzano inferenze sul progresso dello studente per
avere informazioni sul proprio insegnamento.
È frequente, può avvenire secondo modalità formali e informali (attraverso domande
di qualità, annotazioni fatte in momenti particolari, commenti scritti....),
È parte integrante dell’insegnamento,
Fornisce un feedback chiaro
È immediata e aiuta gli studenti a progredire nell’apprendimento.
Fornisce una evidenza che informa o modella la pianificazione dell’apprendimento a
breve termine

Valutazione come apprendimento
si focalizza sugli studenti e sottolinea la valutazione come un processo di metacognizione.

l’apprendimento è un processo attivo di ristrutturazione cognitiva che avviene quando
gli individui interagiscono con nuove idee.
gli studenti sono persone che connettono criticamente valutazione e apprendimento.
danno senso alle informazioni, le relazionano alle loro conoscenze pregresse e le usano
per un nuovo apprendimento.

Quando raccogliere informazioni
Prima che inizi l’apprendimento:
Valutazione Diagnostica Informale: porre domande, fare un brainstorming
Valutazione Diagnostica Formale: somministrare un test per verificare
controindicazioni, oppure un test con quiz veloci.
Durante il processo di apprendimento

Valutazione Formativa Informale: osservare la classe al lavoro e vedere dove vi
sono problemi
Valutazione Formativa Formale: esaminare e fornire un feedback a compiti.
Dopo il processo di insegnamento

LA VALUTAZIONE EFFICACE

Kluger e DeNisi (1995), Black e Wiliam (1998), di Hattie (2008, 2011)

1
La ricerca di Black e Wiliam
1

La valutazione tradizionale si dimostra più preoccupata di essere precisa e attendibile e
meno di offrire indicazioni su come il lavoro può migliorare.

2

Sebbene sostengano il contrario, numerosi insegnanti adottano un tipo di valutazione
che incoraggia e spinge verso l’apprendimento mnemonico e superficiale.

3

I metodi di valutazione di solito utilizzati non sono condivisi tra gli stessi insegnanti

4

Nella pratica ordinaria emerge la tendenza a ricercare più la quantità che la qualità dei
lavori, a concentrarsi più sul voto che sui consigli per migliorare

5

Nelle valutazioni gli insegnanti e gli studenti spesso fanno confronti che stimolano più
atteggiamenti di competizione e pensieri di stima di sé (essere privi o dotati di abilità).

6

I giudizi (voti) svolgono una funzione più sociale o burocratica che promozionale
dell’apprendimento

7

Gli insegnanti sono molto attendibili nei giudizi di successo, ma molto meno riguardo
alle difficoltà o ai bisogni di apprendimento che gli studenti manifestano

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
1 La valutazione è efficace
lo studente è attivamente coinvolto nel proprio
2 apprendimento

l’insegnamento tiene conto dei risultati della
3 valutazione
4 si riconosce la profonda influenza della valutazione
sulla motivazione e sulla stima di sé dello studente
5 gli studenti sono capaci di valutare se stessi e di
comprendere come migliorare

P. Black, & D. Wiliam (1998). Inside black box. Raising Standards Through Classroom
Assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2), 139-148.

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
6

8

si rendono chiari e si condividono gli obiettivi e i
criteri di successo
si creano discussioni efficaci in classe e compiti di
apprendimento che rivelano l’evidenza della
comprensione
si offre un feedback che spinge in avanti lo studente

9

si attivano risorse di insegnamento reciproco

10

si stimolano gli studenti ad essere responsabili e
padroni del proprio apprendimento

7

P. Black, & D. Wiliam (2008). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 15-31.

5.
conclusione

Confronto tra insegnamento
tradizionale e delle competenze

L’insegnamento è

diretto al possesso delle conoscenze
diretto al possesso di una competenza
diretto a costruire una enciclopedia
diretto all’uso delle conoscenze
attento all’acquisizione precisa della conoscenza
attento miglioramento della competenza
passivo e ricettivo di fronte alla conoscenza
attivo e coinvolgente il fare dello studente
attento alla precisione della conoscenza
attento ai processi e alla varietà delle abilità
attento alla quantità della conoscenze
attento ai processi e alla varietà delle abilità
quanto più è astratta tanto meglio si compie il transfer
quanto meglio avviene il transfer tanto più è astratta

La progettazione è:

riferita allo sviluppo delle conoscenze
riferita allo sviluppo della competenza
prevista su tempi brevi
prevista su tempi lunghi
la progettazione consente improvvisazione
la progettazione non consente improvvisazione
semplice: ha lo scopo di trasmettere o far nascere un concetto o una
conoscenza
complessa: deve sviluppare conoscenze, abilità e atteggiamenti utilizzati
in un contesto reale
apprendimento è dato dalla somma delle parti della conoscenza
apprendimento è dato dal possesso di competenze parziali


Slide 39

INSEGNARE E VALUTARE COMPETENZE

MANTOVA – 2015

1.
premesse

LA RICERCA SUGLI ESPERTI
Gli esperti manifestano un possesso di conoscenze molto maggiore e
interconnessioni che non viene rilevato nei principianti.
Gli esperti hanno acquisito una grande quantità di conoscenze di
contenuto che è organizzato in modo da riflettere una profonda
comprensione del loro argomento disciplinare
La conoscenza degli esperti non è solo un patrimonio di conoscenze
ma, al contrario, riflette contesti di applicabilità: la conoscenza contiene
anche informazioni in riferimento a situazioni alle quali la conoscenza
può essere applicata
(continua)

Gli esperti sono in grado di recuperare in modo flessibile e veloce
aspetti importanti della loro conoscenza con poco sforzo di attenzione
Anche se gli esperti conoscono a fondo le loro discipline, questo non
garantisce che siano in grado di insegnarle ad altri

Gli esperti hanno diversi livelli di flessibilità nel loro approccio alle
nuove situazioni”
Gli esperti hanno diverso modo di procedere nell’affrontare problemi
La competenza è circoscritta alle abilità e alla conoscenze e
atteggiamenti relativi all’ambito di competenza.

LA RICERCA RECENTE
il mondo del lavoro richiede non solo conoscenza, ma l’uso della
conoscenza

vi è una differenza tra apprendimento scolastico e l’apprendimento che
dimostrano le persone competenti
necessità di dimostrare un apprendimento non inerte ma significativo,
adattivo e flessibile
necessità di un apprendimento contestualizzato per verificare un buon
apprendimento

2.
competenza

DEFINIZIONE DI COMPETENZA
«L’abilità ad affrontare con successo richieste complesse in un
particolare contesto attraverso la mobilitazione di prerequisiti
psicosociali (inclusi aspetti cognitivi e non-cognitivi)».
«Strutture mentali interne nel senso di abilità, disposizioni o risorse
radicate nella persona in interazione con un compito o esigenza
specifica del mondo reale» (p. 43).
S. Rychen, & Salagnick (2003). A holistic model of competence. In S. Rychen, & Salagnick (Eds.), Key comptencies for a
successful life and a well-functioning society. Göttingen, Hogrefe & Huber.

«…combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini] atteggiamenti
appropriati al contesto»
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 18 dicembre 2006.

Competenza: combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini]
atteggiamenti appropriati al contesto
Competenza chiave: È una competenza centrale da cui dipendono altre
competenze, facilita la comprensione e l’apprendimento di una varietà di
concetti diversi, regole, principi, strategie e abilità, che potrebbe essere
applicata alla soluzione di problemi diversi in contesti diversi (Progetto
DeSeCo).
Competenze chiave: sono le competenze di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione
sociale e l’occupazione (Raccomandazione del Consiglio Europeo)

Competenze di base: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
fondamentali per proseguire nella formazione scolastica
Competenze di base: Le competenze necessarie per vivere nella società
contemporanea: ascoltare, parlare, leggere, scrivere e compiere operazioni
matematiche.

Le conoscenze sono un discreto suddividibile in parti e unità.

conoscenze

La competenza è la combinazione di molte competenze parziali.
abilità

Le abilità sono un continuum che si sviluppa senza possibilità di
suddividerle in parti se non come abilità diverse .

La competenza si sviluppa come un continuum.
L’acquisizione è determinata dall’esercizio di abilità su un contenuto di
conoscenza significativo può essere assunto come fase di sviluppo di una
competenza
Se le conoscenze possono essere apprese e sviluppate senza abilità, le abilità
non possono svilupparsi senza conoscenze.
abilità

conoscenze

Gli atteggiamenti si sviluppano come un continuum e si sviluppano con
l’esercizio delle abilità sulle conoscenze
abilità

atteggiamenti

conoscenze

abilità

atteggiamenti

conoscenze

Conoscenze, abilità e atteggiamenti si sviluppano e vanno verificate in contesti
reali

3.
insegnamento

SCELTE DIDATTICHE PER
L’ACQUISIZIONE DI UNA
COMPETENZA
L’apprendimento:
non avviene acquisendo successivamente
le singole componenti (è una mescolanza!)
non avviene con cambi evidenti e
improvvisi (è un continuum)
richiede un processo che vede lo studente
attivo e protagonista del proprio
apprendimento (avviene attraverso
l’esercizio continuo).
ha come obiettivo una capacità autonoma,
indipendente (è un fatto individuale).
(continua)

avviene in tempi lunghi (è un lento e progressivo affinamento) e in un
confronto continuo con il mondo reale
non avviene «in parallelo» (le abilità nella competenza richiedono
connessione e integrazione e le abilità non hanno uno sviluppo
ugualmente facile o temporalmente identico tra gli individui)
abilità

conoscenze

deve sviluppare abilità metacognitive (è competenza perché è flessibile)
richiede un monitoraggio migliorativo continuo (la semplice ripetizione
non assicura miglioramento)
è efficace ricorrere alla interazione tra individui diversi (perché entrano
in contatto zone di sviluppo prossimale)
richiede che l’esercizio di conoscenze e abilità stimolino e attivino
atteggiamenti coerenti o congruenti con la competenza come anche il
confronto con il contesto reale (la competenza è una mescolanza di
conoscenze, abilità, atteggiamenti contestualizzati nel reale)
ha come obiettivo la competenza non la conoscenza (è competenza nella
misura in cui si sa operare con una conoscenza)

include la valutazione (secondo una prospettiva di apprendimento
costruttivista che meglio si adatta alla «progressività»
dell’apprendimento).
è più facilmente prevedibile attraverso una progettazione “a ritroso”
(a motivo dello sviluppo continuo è meglio dirigere lo sviluppo
prevedendo un punto avanzato).
1

2

3

4

Sviluppo della competenza
Prove di valutazione

Aree di contenuto

Valutazione
sommativa

Ambito di conoscenza

4.
progettare

1
DEFINIRE IL PROFILO DI COMPETENZA
Quali conoscenze? Che cosa deve conoscere?
(Scelta degli argomenti disciplinari centrali e significativi)

Quali abilità deve saper esprimere? Che cosa deve saper fare?
(Applicare, utilizzare strumenti, rappresentare, argomentare, interpretare,
analizzare…)

Quali atteggiamenti sono tipici della competenza ?
(Precisione, accuratezza, metacognizione, meraviglia, curiosità…)

Competenza finale: sono gli standard di competenza da raggiungere alla
fine di ciclo o processo formativo considerevolmente lungo.
Competenza parziale: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
parziali di cui è costituita una competenza.
Competenza intermedia: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
da conseguire in un tempo breve come una unità di apprendimento o
durante una parte dell’anno scolastico.

Esempio-1

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:

 risolvere problemi utilizzando diversi insiemi e le proprietà delle operazioni su di essi
(insiemi numerici: interi, razionali, reali; i polinomi e le frazioni algebriche; i vettori e
le matrici)
 analizzare con rigore e coerenza gli elementi del problema (espressioni numeriche o
algebriche; dati e incognite),
 sperimentare con fantasia e creatività le possibili soluzioni (numeriche, algebriche),
 applicare con pazienza e precisione le tecniche di calcolo note (calcolo numerico e
algebrico; equazioni, disequazioni e sistemi di primo e di secondo grado; calcolo
vettoriale e matriciale) e
 dimostrare con coerenza e accuratezza la validità della soluzione ottenuta valutando i
risultati con rigore e presentando una soluzione completa, chiara e ben commentata.

Esempio-2
Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

comprendere oralmente diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale) cogliendo il significato con attenzione e curiosità, riconoscendo
con precisione le caratteristiche precipue di ciascuna tipologia testuale, contestualizzando
il messaggio.

comprendere in forma scritta diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale), sa cogliere il significato essenziale utilizzando tecniche e
strategie appropriate con accuratezza, riconoscendo con precisione la struttura propria di
ciascuna tipologia testuale, contestualizzando il messaggio e ponendo domande con
interesse e curiosità.

(continua)

Esempio-2

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-3

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA ASCOLTO

Comprendere in modo preciso e accurato e migliorando continuamente i punti
essenziali o le informazioni principali di un messaggio recepito in forma orale, articolato
in modo chiaro e in lingua standard (su argomenti di studio [educazione fisica e
alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari
[attività della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo]
e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA LETTURA

leggere silenziosamente ed alta voce in modo corretto e scorrevole testi semplici e
informativi (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a
interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o
programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità
[Olimpiadi, Comunità Europea]). e di comprenderli con empatia usando strategie
adeguate allo scopo e sapendo valutare la loro efficacia.

(continua)

Esempio-4
Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE ORALE

Esprimersi oralmente (anche con uno o più interlocutori in contesti familiari) senza
incertezza, con accuratezza e precisione, migliorandosi continuamente descrivendo,
raccontando, interagendo con domande e con scambio di idee, usando espressioni e frasi
connesse in modo semplice su situazioni diverse ed argomenti prevedibili e di studio (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE SCRITTA

Scrivere in modo sempre più accurato e preciso semplici resoconti e comporre brevi
lettere e messaggi personali rivolti a coetanei e familiari sapendo autocorreggersi,
rispondere a questionari e formulare domande sui testi, raccontare per iscritto esperienze
esprimendo con frasi semplici sensazioni e opinioni in empatia con il destinatario,
avvalendosi di un lessico sostanzialmente appropriato e di una sintassi elementare (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea])..

(continua)

2
DEFINIRE LA PROVA DI VALUTAZIONE CONTESTUALIZZATA
Quale tipo di prodotto?
Con quali caratteristiche si eseguirà il prodotto
Quali abilità della competenza si prevedono
Con quale standard minimo

Quali evidenze metacognitive?
Quali condizioni di aiuto reciproco?
Quale contestualizzazione?

Esempio-1
Carlo alle 16 ritorna a casa da scuola in bicicletta. Ci mette circa un quarto d’ora.
Quella sera stessa ritornerà a scuola perché la classe ha organizzato una festa che
inizia alle 18. Prima che inizi la festa Carlo deve cenare.
Quanto torna a casa, la nonna che abita vicino a lui lo chiama perché vuole che porti
a passeggio il cane e poi entri da lei per una chiacchierata.
Cosa ha tempo di fare Carlo prima che inizi la festa?
Scrivi e descrivi che ragionamento hai seguito. Stai bene attento agli orari.
Prima di raccontare fai una tua riflessione sui tempi disponibili.

Esempio-2
Roberto ha una zia molto ricca che gli ha scritto questa lettera:

Numberville, 6 gennaio 2003

Caro Roberto,
il tempo vola e sto diventando sempre più vecchia (mi sento ancora bene e in gamba
anche se come sai, ho appena compiuto i miei 75 anni).
Sto progettando di lasciarti in eredità un po’ dei miei risparmi. Metterò da parte ogni
anno una somma destinata a te, iniziando da gennaio dell’anno 2004. Puoi scegliere quale
delle seguenti alternative vuoi usare:
 550 euro il primo gennaio del 2005 e in seguito 550 euro il primo gennaio dell’anno
successivo e così via.
 1000 euro il primo gennaio del 2005, 900 euro l’anno successivo, 800 l’anno dopo
ancora e così di seguito.

(continua)

 Un singolo versamento di 2000 euro. Riceverai un interesse annuo dell’11% a
partire dal primo gennaio dell’anno 2000 e successivi.
Questo accordo si protrarrà finché vivo, ovviamente. Il denaro ti sarà trasferito alla
mia morte. Attendo di conoscere quale alternativa preferisci e perché.
Un grande abbraccio.
Zia Hulda

(continua)

 Ricerca e confronta quali conseguenze delle diverse alternative dipendono da
quanto a lungo vivrà la zia. Suggerisci quale alternativa Roberto dovrebbe
scegliere e allo stesso tempo motiva perché hai scelto proprio quella.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa A.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa C.

(Da compiti somministrati dalla scuola Svedese nel 2004).

Esempio-4
La statura degli studenti
Un giorno, durante una lezione di matematica, è stata misurata la statura di tutti gli
studenti. L’altezza media dei ragazzi era 160 cm e l’altezza media delle ragazze era 150
cm. Alessia era la più alta: la sua altezza era 180 cm. Dario era il più basso: la sua
altezza era 130 cm.
Quel giorno due studenti erano assenti, ma erano in classe il giorno seguente. È stata
misurata la loro statura e sono state nuovamente calcolate le medie.
Sorprendentemente, l’altezza media delle ragazze e l’altezza media dei ragazzi non sono
cambiate.

(continua)

Domanda 1:
Quali delle seguenti conclusioni si possono trarre da queste informazioni?
Fai un cerchio intorno a «Sì» o a «No» per ciascuna conclusione.

Entrambi gli studenti sono ragazze.
Sì/No
Uno degli studenti è un ragazzo e l’altro è una ragazza. Sì / No
Entrambi gli studenti hanno la stessa altezza.
Sì/No
L’altezza media della totalità degli studenti non è cambiata. Sì/No
Dario è ancora il più basso.
Sì/No

Esempio-5

La zia, lo zio e due tuoi cugini sono venuti a trovarti. Ti hanno chiesto di organizzare la notte
in una tenda nel giardino dove oltre al sacco a pelo tieni anche una torcia per uscire di notte e
alcune cose per giocare (una palla, una mazza da baseball e alcune palle da baseball e altre
cosette). Una sera quando ormai si è fatto buio, tuo cugino Michele di sei anni indicandoti il
pezzo mancante della Luna ti chiede perché la Luna cambia forma apparendo qualche volta
come un cerchio, poi qualche notte più tardi “si riduce” rimanendo uno spicchio. Tu sei tentato
di rispondergli con una storiella che lo spaventi parlandogli di un gigante che mangia pezzi di
luna quando ha fame (e anche bambini come lui ). Ma poi decidi di affrontare la domanda
spiegandogli le fasi della Luna nel suo ruotare su se stessa e attorno alla Terra.
Usa solo materiale che hai a disposizione nella tenda, scrivi la tua spiegazione includendo un
elenco degli oggetti che userai e la procedura che seguirai nella tua dimostrazione.

Esempio-6
Betty incontra la sua amica Susy e le dice esultante: “Ho scoperto quale di tre tipi di
cibo piace di più al mio gatto!”. “Come hai fatto?”, le dice Susy. Ho comperato tre
scatole diverse, le ho versate in tre piatti di colore diverso per ricordarmi delle marche,
le ho messe nella mia stanza in tre luoghi diversi… poi ho lasciato la porta aperta. Il
gatto è entrato e ha mangiato tutto quello che si trovava nel piatto giallo.
Susy la ascolta, e dopo un attimo di riflessione dice: “Scusami, Betty, ma la cosa non mi
convince”. Perché Susy ha delle perplessità su ciò che ha fatto Betty?

Esempio-7
L’editore di un periodico femminile, ha deciso di pubblicare racconti gialli scritti da
giovani scrittori. Le lettrici del periodico appartengono ad un livello culturale medio,
pertanto il racconto dovrà essere scritto con una lingua semplice e chiara.

Tu sei un giovane scrittore di gialli, che ha deciso di inviare un racconto all’editore. Prima
di iniziare a scrivere, visiti il sito del periodico dove vengono date alcune indicazioni utili
alla stesura del racconto:
Il racconto giallo dovrà
essere lungo quattro cartelle
scritto con un registro linguistico adatto a lettori di livello culturale medio.

(continua)

Nell’ideazione del racconto bisognerà tener conto che verrà pubblicato in un periodico
femminile, bisognerà quindi venire incontro ai gusti delle lettrici: essere un racconto
coinvolgente che mette in gioco passioni e sentimenti dei personaggi.
Il racconto giallo dovrà essere costruito tenendo conto delle varie fasi narrative: situazione
iniziale, esordio, peripezie, Spannung e scioglimento.
Il narratore del racconto dovrà essere esterno e onnisciente.
Il racconto sarà ambientato nel passato e dovrai descrivere in modo accurato e preciso gli
ambienti in cui si svolge la vicenda.
Al racconto suggerirai un titolo e inserirai un flashback e una prolessi.
Prima di procedere alla stesura del racconto dovrai realizzare una scaletta che sottoporrai ad
un tuo compagno per verificare che tutti gli elementi richiesti siano presenti.

(continua)

Procedi alla stesura del racconto ponendo particolare attenzione allo sviluppo e
all’organizzazione della trama del racconto in modo tale che la struttura o la
presentazione delle informazioni sia stringente e avvinca chi legge lungo il testo. Nella
composizione avrai cura di esprimerti in modo efficace e accattivante, usando un lessico
appropriato e costruendo frasi scorrevoli e chiare
Prima di inviare via mail il racconto dovrai controllare che il testo non contenga errori
grammaticali o refusi, sia scritto in modo chiaro e coerente e che la scelta del lessico sia
appropriata. Pertanto farai leggere l’articolo ad un tuo compagno, che esprimerà un
giudizio in proposito.

Esempio-8
Un tuo amico ti dice di essere passato da un centro TIM per vedere i nuovi piani offerta.
Lo fa di solito perché è alla ricerca l’ultima novità per risparmiare i pochi soldi che
settimanalmente gli danno i genitori. Il commesso della TIM gli ha presentato due
offerte, ma il tuo amico non ha capito quale gli sia conveniente anche perché è già stato
ingannato una volta dal suo intuito.
Queste sono le due nuove offerte:

Tariffa A: si ha uno scatto alla risposta di 16 centesimi e si paga 12 centesimi per ogni
minuto di conversazione (tariffazione a scatti di 30 secondi).
Tariffa B: non c’è scatto alla risposta e si paga 16 centesimi al minuto (tariffazione a
scatti di 30 secondi).
Tu vuoi aiutare il tuo amico e vuoi che comprenda le differenze tra le offerte e possa così
scegliere la più conveniente per le sue esigenze.

(continua)

Devi dunque preparare una risposta chiara e precisa perché lui non vuole solo il
consiglio, ma anche avere una motivazione che lo convinca e gli serva per altre volte.
Per essere più preciso nella risposta tu gli hai chiesto quante telefonate fa mediamente in
una settimana e la durata media.
Lui ti ha risposto di utilizzare il telefono ogni settimana per circa 30 brevi telefonate (uno
o due minuti ciascuna) e 8 telefonate lunghe (mediamente 6 minuti)
Nella tua risposta documentata e chiara devi indicare
la sequenza della procedura che hai seguito
la trascrizione in forma algebrica del problema dei costi di una unica telefonata in
funzione del tempo secondo le due tariffe
la soluzione algebrica del problema e la relativa interpretazione
la rappresentazione grafica del problema mediante un diagramma cartesiano e
l’interpretazione grafica dello stesso
la relazione finale nella quale sono illustrate le diverse tariffe e i casi in cui sia
conveniente una (ad esempio la tariffa A) rispetto ad un’altra (tariffa B) per una singola
telefonata
(continua)

Ripeti quanto hai prodotto per una telefonata per le telefonate complessive che il tuo amico
effettua in una settimana e successivamente determina la spesa settimanale media del tuo
amico secondo le due diverse tariffe.
Formula il consiglio per il tuo amico sulla scelta migliore da effettuare in base alle proprie
caratteristiche di utilizzo.
Il tuo amico pensa che la risposta sia una cosa semplice e banale e che la risposta richieda
qualche minuto. Però vuole anche precisione, e vuole sapere tanti “perché” di quello che fai.
Forse ti è utile procedere con calma, pazienza e senza scoraggiarti di fronte a qualche sfida
che puoi incontrare

Esempio-9
Prima di una gara di rally automobilistico è sempre opportuno eseguire una
ricognizione del percorso. I piloti si pongono mille interrogativi circa la miglior guida
da tenere garantendo soprattutto la propria incolumità. Ai molti dubbi dei piloti la
Fisica può dare certezze. Tu sei un ex-pilota di rally e, data la pluriennale esperienza, ti
diverti a fare il secondo pilota ovvero il “navigatore”. Avendo anche in gioventù
studiato Fisica, il pilota Gill Ros ti propone di fare il suo navigatore per l’imminente
rally. Al termine della ricognizione Gill Ros ha da sottoporti molte domande:
Quale risposte puoi dare circa le domande del pilota e tranquillizzarlo.

(continua)

(1) “Se i concorrenti partono distanziati di 5 minuti, e se, mediamente, la velocità nel
primo tratto è di 120 km/h, quale velocità dovrei tenere per raggiungere prima del
ponte sito al km 20 il concorrente partito prima di me? È importante che io lo
raggiunga perché all’uscita del ponte vi sono una serie di strettoie che mi
impedirebbero ogni ulteriore sorpasso”
(2) “Se l’automobile di chi mi precede è lunga 4 m e la mia 3,5 m e il ponte 30 m,
quanto tempo occorrerà per il sorpasso? È possibile eseguire il sorpasso sopra il
ponte?”
(3) “Poiché la strada attraversa un passaggio a livello visibile solo all’uscita della curva
percorribile a 85 km/h e distante 200 m. posso evitare di urtare le sbarre azionando i
freni. Mi potrei fermare in 10 s. Se la forza esercitata dai freni è F = 2500 N qual è
la massa della mia automobile?”
(4) “A che velocità massima si può percorre una curva sopraelevata senza sbandare se
l’angolo di elevazione è di 12° e il raggio della curva è di 50 m supponendo che il
coefficiente di attrito ruote asfalto è di 0,21”.
(continua)

Il pilota Ros ti chiede di compilargli il libretto di navigazione. Su di esso riporterai le
risposte agli interrogativi per iscritto. Ti manifesta anche alcuni dettagli e esigenze.
(4) “Rispondimi in modo chiaro e completo a tutte le mie domande, motiva le risposte
applicando le leggi del moto rendi convincenti le argomentazioni servendoti di grafici
e schemi illustrativi”.
Dopo la presentazione conclusiva della soluzione:
a) descrivi un’altra situazione reale simile/analoga al quella del problema risolto
b) dimostra quanto può essere attendibile questa affermazione: “le conoscenze
scientifiche saranno in futuro necessarie per quasi tutti i tipi di lavoro”.
(5) Tempo a disposizione: due ore.

Risolvere il problema che ti è richiesto è una sfida, perciò persevera nella ricerca della
soluzione in considerazione del fatto che dalle tue risposte dipendono molte cose:
l’incolumità del pilota, il suo successo e quello della macchina e, di conseguenza, le vendite
della macchina e lavoro per tanti tecnici e operai.

3
DEFINIRE I CRITERI DI VALUTAZIONE
Quali sono le abilità del profilo?
Con quale scala ogni abilità sarà graduata?

Nota bene: Usare il «range» più che la scala quantitativa

Scegliere la Rubrica Analitica Generale/Generica per una prova
Scegliere la Rubrica Olistica Generale/Generica per la valutazione
sommativa di fine anno)

La rubrica risponde a questi interrogativi
Con quali criteri sarà giudicato il compito?

Qual è la differenza tra un “buon” lavoro e un lavoro
“ancora da migliorare”?
Come possono studenti e insegnante focalizzare la
loro preparazione per un lavoro eccellente?

Definizione
È una guida alla valutazione e all’assegnazione
del punteggio fondata su criteri.

È un elenco di criteri che consente a chi valuta di
esprimere giudizi affidabili sul lavoro dello
studente e rappresenta per gli studenti uno
strumento di autovalutazione.
La rubrica risponde alla domanda: “quali sono le
caratteristiche di una comprensione o
competenza relativa a un determinato obiettivo di
risultato?

Generalmente la rubrica si basa su un continuum qualitativo della prestazione,
costruito su una scala di diversi possibili punteggi, fino a 1 o a 0 per i punteggi più
bassi.
La rubrica identifica i tratti fondamentali o le dimensioni da prendere in esame e da
valutare (per esempio, “sintassi” oppure “comprensione del metodo scientifico”).
Essa fornisce caratteristiche chiare della prestazione per ciascun livello di punteggio,
utilizzando descrittori che esprimono a che livello i criteri sono stati realizzati,
consentendo in tal modo a chi valuta di assegnare un punteggio o voto appropriato.

Tipi di rubrica: Analitica
È un tipo di griglia che applica alcuni criteri
distinti per valutare i prodotti e le prestazioni
dello studente.
La prestazione viene accertata diverse volte
utilizzando ogni volta le lenti di un criterio
diverso.
Per esempio, quando usa una griglia analitica
per valutare una composizione scritta o tema,
l’insegnante potrebbe valutare cinque tratti:
Stile, organizzazione delle idee, uso della
grammatica e sintassi, …

Organizzazione
Scelte lessicali

Il mio testo presenta una chiara
introduzione, un corpo centrale e una
conclusione.
Generalmente uso il formato in paragrafi
in modo appropriato.

Di solito il mio modo di scrivere è
organizzato, ma talvolta vado fuori
argomento. Il formato in paragrafi
contiene parecchi errori.

Il mio modo di scrivere non ha uno
scopo preciso ed è disorganizzato.

Le parole che uso sono originali, ma
naturali. Uso un lessico ricco e vario.

Uso per lo più un lessico abituale e
ordinario.

Uso un vocabolario piatto,
convenzionale e ripetitivo oppure
artificioso ed eccessivo come se volessi
impressionare.

Uso un vocabolario estremamente
ripetitivo. Alcune parole sono poco
chiare e possono disorientare.

Le frasi sono chiare, complete, di
diversa lunghezza, e ben articolate.

Le frasi sono ben costruite, ma la
struttura è ripetitiva.

Le frasi sono spesso piatte o mal
strutturate. Talvolta non vado a capo
correttamente e non concludo la frase
adeguatamente.

Gli errori di punteggiatura, le frasi
incomplete e mal strutturate rendono il
mio testo difficile da leggere.

Parlo in prima persona; la struttura
della frase, la grammatica, la
punteggiatura e l’ortografia sono
corrette.

La punteggiatura è corretta con parole
comuni. Alcuni errori grammaticali di
punteggiatura. Ho bisogno di rivederlo
più volte.

I frequenti errori distraggono il lettore,
ma non interferiscono con il senso del
mio testo.

I molti errori di grammatica, di uso delle
maiuscole e delle minuscole, di ortografia
e di punteggiatura rendono il mio testo
di difficile lettura.

Convenzioni

Scorrevolezza

Il mio testo è ben organizzato, presenta
un’interessante introduzione, un solido
corpo di informazioni molto
informativo e una conclusione
soddisfacente.
Il formato in paragrafi è appropriata.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Analitica-generica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Espressione

Organizzazione

Idee e contenuto

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Questo scritto è chiaro e focalizzato sull’argomento.
Afferra l’attenzione di chi legge. Fatti e dettagli
interessanti arricchiscono il tema centrale o la
trama del racconto

L’organizzazione arricchisce e illustra con esempi
l’idea centrale o la trama della storia. L’ordine, la
struttura o la presentazione delle informazioni è
stringente e avvince chi legge lungo il testo

L’autore parla direttamente a chi legge in un modo
che è individuale, espressivo e impegnativo.
Chiaramente, l’autore è coinvolto nel testo, è
sensibile ai bisogni di un pubblico, e scrive per
essere letto

Da miigliorare
L’autore sta cominciando a definire l’argomento,
anche se lo sviluppo è ancora agli inizi e generale

Agli inizi
Fino ad ora, lo scritto non ha un senso dello
scopo o un tema centrale chiari. Per estrarre il
significato dal testo, il lettore deve esprimere
inferenze fondate su dettagli abbozzati. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi

La struttura dell’organizzazione è robusta
Lo scritto manca di un chiaro senso di direzione.
abbastanza da condurre chi legge attraverso il testo Le idee, i dettagli o i fatti sembrano legati insieme
senza confusione indebita
in modo sfuggevole o casuale – o non è
identificabile alcuna struttura interna. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi:

L’autore sembra sincero, ma non completamente
impegnato o coinvolto. Il risultato è piacevole o
anche ben fatto, ma non coinvolge abbastanza

L’autore sembra indifferente, non coinvolto o
lontano dall’argomento e/o dal pubblico. Come
effetto, lo scritto è senza vita o meccanico;
dipendendo dall’argomento, può essere
apertamente tecnico o colloquiale. Lo scritto riflette
più di uno dei problemi seguenti:

Convenzioni ggrammaticali

Scelta delle parole

Scorrevolezza della
frase

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Lo scritto ha un fluire e un ritmo facili quando
letto ad alta voce. Le frasi sono ben costruite, con
una struttura robusta e variata che invita alla
lettura espressiva ad alta voce

Da miigliorare
Il testo vibra con un ritmo scorrevole, ma tende
ad essere più piacevole e strumentale che
musicale, più tecnico che fluido

Agli inizi
Chi legge deve esercitarsi un poco per poter dare
a questo scritto una lettura che sia chiaramente
interpretativa. Lo scritto riflette più di uno dei
problemi seguenti

Le parole trasmettono il messaggio in modo preciso,
interessante e naturale

Il linguaggio è funzionale, anche se manca di
forza; è facile comprendere il messaggio dello
scrittore ad un livello generale

L’autore si esprime con un vocabolario limitato,
ricerca parole che trasmettano significato. Lo
scritto riflette più di uno di questi problemi

L’autore dimostra di possedere bene le convenzioni L’autore mostra un controllo ragionevole su una
Errori in ortografia, punteggiatura, uso e
della scrittura standard (ad esempio: grammatica,
gamma limitata delle convenzioni standard di
grammatica, uso delle maiuscole, e/o dei capoversi
uso delle maiuscole, punteggiatura, uso, ortografia, i scrittura. Le convenzioni sono qualche volta gestite distraggono ripetutamente chi legge e rendono il
capoversi) e usa le convenzioni in modo efficace per bene e aumentano la leggibilità; altre volte, errori testo difficile da leggere. Lo scritto riflette più di
accrescere la leggibilità. Gli errori tendono ad essere
distraggono e ostacolano la leggibilità
uno di questi problemi.
così pochi e irrilevanti che chi legge può facilmente
superarli senza alcuno sforzo per ricercarli

Spiegazione matematica

Soluzione del problema

Concetti e procedure di
matematica

Risolvere problemi di Matematica
Esperto
Comprende i concetti matematici e le relative
procedure. Utilizza tutte le informazioni del
problema necessarie. Esegue i calcoli in modo
accurato o con qualche piccolo errore.

Da miigliorare
Comprende parzialmente i concetti matematici e
le relative procedure. Utilizza alcune delle
informazioni del problema necessarie. Fa alcuni
errori di calcolo.

Agli inizi
Dimostra di non comprendere i concetti
matematici e le relative procedure. Non utilizza
le informazioni fornite dal problema o usa
informazioni irrilevanti. Non esegue calcoli o ne
fa che non sono relazionati al problema.

Lo studente traduce il problema in una forma
matematica utile. Applica il piano e le strategie
scelte fino al loro completamento. Nulla è
tralasciato. Il piano o la strategia può incorporare
molti approcci. Disegni, modelli, diagrammi e
simboli se utilizzati, potenziano la strategia. La
soluzione è ragionevole e coerente con il contesto
del problema.

Inquadrando il problema o nell’esecuzione della
strategia lo studente tralascia qualche elemento. La
strategia può funzionare in alcune parti del
problema, ma non in altre. La strategia è
appropriata ma incompleta nello sviluppo o
applicazione, i risultati del calcolo, anche se
corretti possono non adattarsi al problema.

Lo studente dimostra nessun tentativo di
inquadrare il problema o traduce il problema in
una forma non matematica. La strategia è
inappropriata, disconnessa. Immagini, modelli,
diagrammi e simboli, se utilizzati possono avere
qualche relazione al problema. La soluzione non è
giustificata e/o non si adatta al contesto del
problema.

La soluzione è chiaramente spiegata e organizzato.
Lo studente tenta di usare il linguaggio
Le figure, i simboli e i diagrammi quando sono
La spiegazione è coerente e completa. Non è alcun
matematico, ma non ha usato tutti i termini in utilizzati interferiscono con la comprensione di ciò
salto nel ragionamento. Presenta argomenti logici
modo corretto. La spiegazione include alcuni
che è fatto e perché è stato fatto. La spiegazione
per giustificare la strategia o la soluzione. La
elementi chiave. Lo studente spiega la risposta, ma non è relazionata al problema. Il lettore non può
spiegazione include esempi e controesempi. Disegni, non il ragionamento o spiega il processo ma non
seguire la spiegazione dello studente. Poca
immagini, simboli e diagrammi, quando utilizzati,
la soluzione. Disegni, immagini, simboli e
accrescono la comprensione. Il linguaggio
diagrammi, se utilizzati, offrono una spiegazione
matematico è corretto.
degli elementi principali della soluzione del
processo.

Tipi di rubrica: Analitica-specifica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Sviluppo
delle idee
Elaborazione
Organizzazione
Forma

Ottimo
La tesi è presente ed
esplicitamente sostenuta
nello sviluppo del saggio.

Distinto
La tesi è presente e la
maggior parte dei punti
sono argomentati e
sostenuti.

Buono
La tesi è presente ma vaga.
Le argomentazioni si
allontanano dalla tesi da
dimostrare.

Appena sufficiente
La tesi è vaga e poco
persuasiva. Gli argomenti a
sostegno non sono molto
attinenti.

Inaccettabile
Manca la tesi o
l’organizzazione delle
idee.

Ben scritto i punti
pienamente elaborate
affrontati con chiarezza e
precisione, informazioni
precise a sostegno della tesi.

Ben chiara la maggior parte
dei punti elaborati con
informazioni chiare a
sostegno della tesi; può
contenere errori concettuali
di importanza marginale.

Saggio adeguatamente scritto;
alcuni punti sono sviluppati;
può contenere qualche errore
concettuale o informazioni
irrilevanti.

Stile di scrittura trascurato, i
punti sono generali sono
presenti errori concettuali, e
si allontana dalla tesi che
deve sostenere.

Stile dello scritto povero
e scadente, con pochi o
nessuno dettaglio
specifico, fuori
argomento e ed errori
concettuali.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Organizzazione presente, ma
trascurata; varie affermazioni
fuori posto, problemi senza
introduzione o una
conclusione, senza frasi che
segnalino l’idea principale.

L’organizzazione confonde
chi legge; mancano paragrafi,
frasi principali, non si
segnalano transizioni, non
chiari gli argomenti a favore.

È presente poca o
nessuna struttura. Il
saggio divaga da un
argomento all’altro o è
del tutto fuori tema.

Non sono presenti errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione .

Sono presenti 1-2 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 3-4 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Olistica
Rubrica usata per ottenere una impressione globale della qualità di una
prestazione o di un prodotto. Generalmente una valutazione olistica produce un
singolo punteggio ed è più imprecisa di una rubrica analitica.

Criteri

1

2

3

4

Autovaludel processo

Esplorazione, analisi e soluzione

Comprensione
e definizione
del problema

Si illustrano con chiarezza le richieste del
compito mettendo in luce gli elementi che

potrebbero essere rilevanti per comprendere il
problema in riferimento alla teoria da
utilizzare, ed esplicitando o identificando
dettagli/particolari/elementi utili per trovare
una strategia di soluzione precisa. Si dimostra
una capacità metacognitiva di affrontare il
compito richiesto.
Si esplicitano in modo approssimativo le
La soluzione è presentata in forma precisa e richieste del compito. Il problema non viene
corretta procedendo da osservazioni generali a colto nella sua sostanza. Si ferma su aspetti
particolari, e utilizzando un linguaggio
marginali in modo da compromettere
attinente e preciso alla prospettiva da
l’individuazione del processo richiesto per
utilizzare per risolvere il problema. Si
risolverlo.
selezionano e si usano concetti rilevanti e
significativi per andare al cuore del problema. È presentata una strategia sostanzialmente
La soluzione è accompagnata da una
corretta, ma non è fornita una
riflessione che spiega o giustifica le proprie spiegazione della sua adozione. Non sono
prospettive, osservazioni, opinioni e scelte.
utilizzati idee e concetti connessi
Al termine del compito riassume in forma
all’approccio, tramite il quale si dovrebbe
sintetica la propria posizione richiamando i
fornire una soluzione al problema.
punti salienti, verificando in questo modo se
le richieste essenziali del problema sono state Si perviene alla soluzione del problema in
soddisfatte.
modo affrettato senza verificare se tutti gli
aspetti inerenti al problema sono stati
affrontati e soddisfatti.

Non vengono indicati i processi richiesti dal Vi è una comprensione superficiale e/o
compito e non sono esaminati gli elementi errata del processo richiesto dal compito.
del problema.

Si mostrano alcune parti di una strategia
appropriata, ma sono tralasciati gli elementi
chiave della prospettiva che deve essere
adottata. Non si spiegano concetti e parole
che dimostrano una comprensione della
prospettiva entro la quale deve essere
trovata la soluzione.

Il problema non viene esaminato negli
elementi che lo caratterizzano.

Si fa riferimento a concetti e a idee che
sembrano suggeriti dal buon senso e/o
non sono pertinenti. Non si usa una
terminologia pertinente alla prospettiva
che deve essere utilizzata per spiegare e
risolvere le richieste del compito.

Non si riassume in forma sintetica la
Uno o più aspetti essenziali non sono
propria soluzione, e non si rileva se tutti gli corretti o non vi è la consapevolezza che
elementi del problema sono stati affrontati e la soluzione offerta non coglie le richieste
soddisfatti.
del problema.

Tipi di rubrica: olistica-generica
Le rubriche generiche sono sistemi di criteri che permangono nel tempo per
prestazioni il cui contenuto è diverso, ma le abilità richieste rimangono
sostanzialmente identiche.
Richiedono meno tempo nella preparazione e consentono di osservare il
“miglioramento” della competenza, sono più imprecise.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva indipendente da competenze specifiche?”

Rubrica olistica-generica di una presentazione orale
1

2

Il presentatore descrive con chiarezza il
problema e fornisce ragioni significative
e convincenti della sua importanza.
Il presentatore descrive il problema e
Informazioni specifiche sono fornite a
fornisce ragioni della sua importanza.
sostegno delle conclusioni tratte. La
Informazioni adeguate sono fornite a
presentazione è coinvolgente e la
sostegno delle conclusioni tratte. La
struttura della frase è coerentemente
presentazione
è chiara e la struttura
corretta. Mantiene costantemente il
della frase è corretta. Vi è una evidenza
contatto degli occhi lungo tutta la
della sua preparazione, della
presentazione. Vi è una chiara evidenza organizzazione del contenuto e del suo
della sua preparazione, della
entusiasmo per l’argomento. Gli
organizzazione del contenuto e del suo strumenti audiovisivi sono utilizzati. Le
entusiasmo per l’argomento. Gli
domande degli ascoltatori ricevono
strumenti audiovisivi sono utilizzati per
risposte chiare.
rendere più efficace la presentazione. Le
domande degli ascoltatori ricevono
risposte chiare con informazioni
specifiche e appropriate.

3

Il presentatore descrive il problema e le
conclusioni, le informazioni a sostegno
sono molto limitate. La presentazione e
la struttura della frase sono
comprensibili, ma vi sono alcuni
errori. Gli strumenti audiovisivi sono
scarsamente utilizzati. Le domande
degli ascoltatori ricevono una risposta.

4

Il presentatore descrive il problema ma
non riesce a descriverlo con pienezza. La
presentazione è difficile da seguire e la
struttura della frase è fragile e debole.
Poche e scarse conclusioni sono fornite.
Vi è una chiara evidenza della sua scarsa
preparazione, organizzazione del
contenuto e entusiasmo per l’argomento.
Gli strumenti audiovisivi non sono
utilizzati o utilizzati in modo inefficace.
Le domande degli ascoltatori ricevono
risposte inadeguate o insufficienti.

Tipi di rubrica: olistica-specifica
Le rubriche generiche sono sistemi di valutazione complessivi di criteri per
prestazioni il cui contenuto è specifico, rispetto a una competenza generale .
Sono precise rispetto a quelle generiche perché la competenza misurata è più
specifica, ma più imprecisa di una rubrica analitico-specifica.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva ma specifica di una competenza ?”

Rubrica olistica-specifica dello scrivere un racconto
1

2

3

4

Lo scritto descrive una sequenza di
episodi fornendo dettagli (almeno due
o tre frasi) su alcuni aspetti della storia
Lo scritto descrive una sequenza di
Lo scritto descrive una sequenza di
degli episodi, obiettivi dei
episodi
nei quali quasi tutti gli elementi (ambiente
episodi nei quali quasi tutti gli elementi
personaggi, o problemi che devono
della storia sono ben sviluppati
della storia sono ben sviluppati
essere affrontati). Tuttavia la storia è
(ambiente
degli episodi, obiettivi dei
(ambiente degli episodi, obiettivi dei
confusa o incompleta: Alla fine della
Lo scritto è una sequenza di episodi
personaggi,
o
problemi
che
devono
personaggi, o problemi che devono
storia gli obiettivi dei personaggi sono
relazionati. Più di un evento viene
essere affrontati. La soluzione degli
traswcurati o i problemi
descritto ma con pochi dettagli del
essere affrontati. La soluzione degli
obiettivi o dei problemi sono alla fine inadeguatamente risolti; l’inizio non si contesto, dei personaggi o degli eventi.
obiettivi o dei problemi sono alla fine
sono rafforzati. Gli eventi sono
adatta al resto della storia. La logica
sono rafforzati. Gli eventi sono
presentati e elaborati in un modo
interna o la giustificabilità delle azioni
presentati e elaborati in un modo
coerente.
dei personaggi non è mantenuta. La
coerente.
storia manda di coesione.

Rubriche

Olistica

Olisticagenerica

Analitica

Olisticaspecifica

Analiticogenerica

Analiticospecifica

Come costruire una rubrica
Raccogliere lavori degli studenti in tre o quattro
gruppi
Formulare delle affermazioni descrittive e valutative
secondo livelli di eccezionale, ottimo, essenziale,
sufficiente, secondo le aspettative, al di sotto delle
aspettative
Scrivere una definizione operativa per ogni
elemento.

Selezionare il lavoro che meglio corrisponde ad
ogni livello di prestazione, cioè eccellente,
distinto, buono, sufficiente, all’inizio…

Ripetere i passi… precisare gli elementi della propria rubrica: descrittori e
indicatori.
Raccogliere le rubriche e i lavori degli studenti ad ogni livello di cui servirsi per
finalità di didattiche, di comunicazione e sviluppo professionale futuro.
L’uso di questo protocollo di sviluppo professionale inserito nel lavoro e l’esame
ravvicinato del lavoro dello studente si trasferisce nella didattica quotidiana e ha
conseguenze nella collaborazione accresciuta tra studenti e insegnanti su
argomenti di “qualità” e di “miglioramento continuo”.

http://www.rubrics.com/best_practices_rubric_design.html

Una rubrica è una guida per raccogliere punteggi e cerca di valutare la prestazione
di uno studente fondandosi sulla somma di un arco esteso di criteri piuttosto che
su un punteggio numerico singolo.
I criteri e la rubrica hanno lo scopo di “rendere un processo essenzialmente
soggettivo tanto più chiaro, coerente e difendibile quanto più possibile”
(Judith Arter, & Jay McTighe, (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and
improving student performance. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 4)

Una rubrica è uno strumento per assistere studenti e insegnanti nell’esprimere
giudizi sul successo conseguito dallo studente.

3
PROGETTARE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO
Ogni esperienza richiede che:
tutti gli studenti siano attivi e coinvolti
le conoscenze e le abilità coinvolte nell’esperienza siano definite (per
verificare la presenza di «readiness» o qualche abilità del profilo)
siano precisati gli atteggiamenti (devono essere quelle stabilite dal
profilo)
sia sempre detto/verificato come le esperienze si collegano
ogni obiettivo di esperienza deve avere una valutazione formativa

4
PROGETTARE LA VALUTAZIONE FORMATIVA
Ogni esperienza richiede che venga «verificato» se l’obiettivo previsto è
stato raggiunto
Questa verifica ha caratteristiche che dipendono dal momento in cui vengono
effettuate
Prima dell’insegnamento ha lo scopo di verificare la «readiness» degli studenti
Durante l’insegnamento/apprendimento ha lo scopo di verificare se
l’apprendimento sta avvenendo o incontra qualche difficoltà
Dopo l’insegnamento ha lo scopo di verificare lacune rimaste

Valutazione formativa
Avviene quando gli insegnanti utilizzano inferenze sul progresso dello studente per
avere informazioni sul proprio insegnamento.
È frequente, può avvenire secondo modalità formali e informali (attraverso domande
di qualità, annotazioni fatte in momenti particolari, commenti scritti....),
È parte integrante dell’insegnamento,
Fornisce un feedback chiaro
È immediata e aiuta gli studenti a progredire nell’apprendimento.
Fornisce una evidenza che informa o modella la pianificazione dell’apprendimento a
breve termine

Valutazione come apprendimento
si focalizza sugli studenti e sottolinea la valutazione come un processo di metacognizione.

l’apprendimento è un processo attivo di ristrutturazione cognitiva che avviene quando
gli individui interagiscono con nuove idee.
gli studenti sono persone che connettono criticamente valutazione e apprendimento.
danno senso alle informazioni, le relazionano alle loro conoscenze pregresse e le usano
per un nuovo apprendimento.

Quando raccogliere informazioni
Prima che inizi l’apprendimento:
Valutazione Diagnostica Informale: porre domande, fare un brainstorming
Valutazione Diagnostica Formale: somministrare un test per verificare
controindicazioni, oppure un test con quiz veloci.
Durante il processo di apprendimento

Valutazione Formativa Informale: osservare la classe al lavoro e vedere dove vi
sono problemi
Valutazione Formativa Formale: esaminare e fornire un feedback a compiti.
Dopo il processo di insegnamento

LA VALUTAZIONE EFFICACE

Kluger e DeNisi (1995), Black e Wiliam (1998), di Hattie (2008, 2011)

1
La ricerca di Black e Wiliam
1

La valutazione tradizionale si dimostra più preoccupata di essere precisa e attendibile e
meno di offrire indicazioni su come il lavoro può migliorare.

2

Sebbene sostengano il contrario, numerosi insegnanti adottano un tipo di valutazione
che incoraggia e spinge verso l’apprendimento mnemonico e superficiale.

3

I metodi di valutazione di solito utilizzati non sono condivisi tra gli stessi insegnanti

4

Nella pratica ordinaria emerge la tendenza a ricercare più la quantità che la qualità dei
lavori, a concentrarsi più sul voto che sui consigli per migliorare

5

Nelle valutazioni gli insegnanti e gli studenti spesso fanno confronti che stimolano più
atteggiamenti di competizione e pensieri di stima di sé (essere privi o dotati di abilità).

6

I giudizi (voti) svolgono una funzione più sociale o burocratica che promozionale
dell’apprendimento

7

Gli insegnanti sono molto attendibili nei giudizi di successo, ma molto meno riguardo
alle difficoltà o ai bisogni di apprendimento che gli studenti manifestano

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
1 La valutazione è efficace
lo studente è attivamente coinvolto nel proprio
2 apprendimento

l’insegnamento tiene conto dei risultati della
3 valutazione
4 si riconosce la profonda influenza della valutazione
sulla motivazione e sulla stima di sé dello studente
5 gli studenti sono capaci di valutare se stessi e di
comprendere come migliorare

P. Black, & D. Wiliam (1998). Inside black box. Raising Standards Through Classroom
Assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2), 139-148.

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
6

8

si rendono chiari e si condividono gli obiettivi e i
criteri di successo
si creano discussioni efficaci in classe e compiti di
apprendimento che rivelano l’evidenza della
comprensione
si offre un feedback che spinge in avanti lo studente

9

si attivano risorse di insegnamento reciproco

10

si stimolano gli studenti ad essere responsabili e
padroni del proprio apprendimento

7

P. Black, & D. Wiliam (2008). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 15-31.

5.
conclusione

Confronto tra insegnamento
tradizionale e delle competenze

L’insegnamento è

diretto al possesso delle conoscenze
diretto al possesso di una competenza
diretto a costruire una enciclopedia
diretto all’uso delle conoscenze
attento all’acquisizione precisa della conoscenza
attento miglioramento della competenza
passivo e ricettivo di fronte alla conoscenza
attivo e coinvolgente il fare dello studente
attento alla precisione della conoscenza
attento ai processi e alla varietà delle abilità
attento alla quantità della conoscenze
attento ai processi e alla varietà delle abilità
quanto più è astratta tanto meglio si compie il transfer
quanto meglio avviene il transfer tanto più è astratta

La progettazione è:

riferita allo sviluppo delle conoscenze
riferita allo sviluppo della competenza
prevista su tempi brevi
prevista su tempi lunghi
la progettazione consente improvvisazione
la progettazione non consente improvvisazione
semplice: ha lo scopo di trasmettere o far nascere un concetto o una
conoscenza
complessa: deve sviluppare conoscenze, abilità e atteggiamenti utilizzati
in un contesto reale
apprendimento è dato dalla somma delle parti della conoscenza
apprendimento è dato dal possesso di competenze parziali


Slide 40

INSEGNARE E VALUTARE COMPETENZE

MANTOVA – 2015

1.
premesse

LA RICERCA SUGLI ESPERTI
Gli esperti manifestano un possesso di conoscenze molto maggiore e
interconnessioni che non viene rilevato nei principianti.
Gli esperti hanno acquisito una grande quantità di conoscenze di
contenuto che è organizzato in modo da riflettere una profonda
comprensione del loro argomento disciplinare
La conoscenza degli esperti non è solo un patrimonio di conoscenze
ma, al contrario, riflette contesti di applicabilità: la conoscenza contiene
anche informazioni in riferimento a situazioni alle quali la conoscenza
può essere applicata
(continua)

Gli esperti sono in grado di recuperare in modo flessibile e veloce
aspetti importanti della loro conoscenza con poco sforzo di attenzione
Anche se gli esperti conoscono a fondo le loro discipline, questo non
garantisce che siano in grado di insegnarle ad altri

Gli esperti hanno diversi livelli di flessibilità nel loro approccio alle
nuove situazioni”
Gli esperti hanno diverso modo di procedere nell’affrontare problemi
La competenza è circoscritta alle abilità e alla conoscenze e
atteggiamenti relativi all’ambito di competenza.

LA RICERCA RECENTE
il mondo del lavoro richiede non solo conoscenza, ma l’uso della
conoscenza

vi è una differenza tra apprendimento scolastico e l’apprendimento che
dimostrano le persone competenti
necessità di dimostrare un apprendimento non inerte ma significativo,
adattivo e flessibile
necessità di un apprendimento contestualizzato per verificare un buon
apprendimento

2.
competenza

DEFINIZIONE DI COMPETENZA
«L’abilità ad affrontare con successo richieste complesse in un
particolare contesto attraverso la mobilitazione di prerequisiti
psicosociali (inclusi aspetti cognitivi e non-cognitivi)».
«Strutture mentali interne nel senso di abilità, disposizioni o risorse
radicate nella persona in interazione con un compito o esigenza
specifica del mondo reale» (p. 43).
S. Rychen, & Salagnick (2003). A holistic model of competence. In S. Rychen, & Salagnick (Eds.), Key comptencies for a
successful life and a well-functioning society. Göttingen, Hogrefe & Huber.

«…combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini] atteggiamenti
appropriati al contesto»
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 18 dicembre 2006.

Competenza: combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini]
atteggiamenti appropriati al contesto
Competenza chiave: È una competenza centrale da cui dipendono altre
competenze, facilita la comprensione e l’apprendimento di una varietà di
concetti diversi, regole, principi, strategie e abilità, che potrebbe essere
applicata alla soluzione di problemi diversi in contesti diversi (Progetto
DeSeCo).
Competenze chiave: sono le competenze di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione
sociale e l’occupazione (Raccomandazione del Consiglio Europeo)

Competenze di base: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
fondamentali per proseguire nella formazione scolastica
Competenze di base: Le competenze necessarie per vivere nella società
contemporanea: ascoltare, parlare, leggere, scrivere e compiere operazioni
matematiche.

Le conoscenze sono un discreto suddividibile in parti e unità.

conoscenze

La competenza è la combinazione di molte competenze parziali.
abilità

Le abilità sono un continuum che si sviluppa senza possibilità di
suddividerle in parti se non come abilità diverse .

La competenza si sviluppa come un continuum.
L’acquisizione è determinata dall’esercizio di abilità su un contenuto di
conoscenza significativo può essere assunto come fase di sviluppo di una
competenza
Se le conoscenze possono essere apprese e sviluppate senza abilità, le abilità
non possono svilupparsi senza conoscenze.
abilità

conoscenze

Gli atteggiamenti si sviluppano come un continuum e si sviluppano con
l’esercizio delle abilità sulle conoscenze
abilità

atteggiamenti

conoscenze

abilità

atteggiamenti

conoscenze

Conoscenze, abilità e atteggiamenti si sviluppano e vanno verificate in contesti
reali

3.
insegnamento

SCELTE DIDATTICHE PER
L’ACQUISIZIONE DI UNA
COMPETENZA
L’apprendimento:
non avviene acquisendo successivamente
le singole componenti (è una mescolanza!)
non avviene con cambi evidenti e
improvvisi (è un continuum)
richiede un processo che vede lo studente
attivo e protagonista del proprio
apprendimento (avviene attraverso
l’esercizio continuo).
ha come obiettivo una capacità autonoma,
indipendente (è un fatto individuale).
(continua)

avviene in tempi lunghi (è un lento e progressivo affinamento) e in un
confronto continuo con il mondo reale
non avviene «in parallelo» (le abilità nella competenza richiedono
connessione e integrazione e le abilità non hanno uno sviluppo
ugualmente facile o temporalmente identico tra gli individui)
abilità

conoscenze

deve sviluppare abilità metacognitive (è competenza perché è flessibile)
richiede un monitoraggio migliorativo continuo (la semplice ripetizione
non assicura miglioramento)
è efficace ricorrere alla interazione tra individui diversi (perché entrano
in contatto zone di sviluppo prossimale)
richiede che l’esercizio di conoscenze e abilità stimolino e attivino
atteggiamenti coerenti o congruenti con la competenza come anche il
confronto con il contesto reale (la competenza è una mescolanza di
conoscenze, abilità, atteggiamenti contestualizzati nel reale)
ha come obiettivo la competenza non la conoscenza (è competenza nella
misura in cui si sa operare con una conoscenza)

include la valutazione (secondo una prospettiva di apprendimento
costruttivista che meglio si adatta alla «progressività»
dell’apprendimento).
è più facilmente prevedibile attraverso una progettazione “a ritroso”
(a motivo dello sviluppo continuo è meglio dirigere lo sviluppo
prevedendo un punto avanzato).
1

2

3

4

Sviluppo della competenza
Prove di valutazione

Aree di contenuto

Valutazione
sommativa

Ambito di conoscenza

4.
progettare

1
DEFINIRE IL PROFILO DI COMPETENZA
Quali conoscenze? Che cosa deve conoscere?
(Scelta degli argomenti disciplinari centrali e significativi)

Quali abilità deve saper esprimere? Che cosa deve saper fare?
(Applicare, utilizzare strumenti, rappresentare, argomentare, interpretare,
analizzare…)

Quali atteggiamenti sono tipici della competenza ?
(Precisione, accuratezza, metacognizione, meraviglia, curiosità…)

Competenza finale: sono gli standard di competenza da raggiungere alla
fine di ciclo o processo formativo considerevolmente lungo.
Competenza parziale: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
parziali di cui è costituita una competenza.
Competenza intermedia: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
da conseguire in un tempo breve come una unità di apprendimento o
durante una parte dell’anno scolastico.

Esempio-1

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:

 risolvere problemi utilizzando diversi insiemi e le proprietà delle operazioni su di essi
(insiemi numerici: interi, razionali, reali; i polinomi e le frazioni algebriche; i vettori e
le matrici)
 analizzare con rigore e coerenza gli elementi del problema (espressioni numeriche o
algebriche; dati e incognite),
 sperimentare con fantasia e creatività le possibili soluzioni (numeriche, algebriche),
 applicare con pazienza e precisione le tecniche di calcolo note (calcolo numerico e
algebrico; equazioni, disequazioni e sistemi di primo e di secondo grado; calcolo
vettoriale e matriciale) e
 dimostrare con coerenza e accuratezza la validità della soluzione ottenuta valutando i
risultati con rigore e presentando una soluzione completa, chiara e ben commentata.

Esempio-2
Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

comprendere oralmente diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale) cogliendo il significato con attenzione e curiosità, riconoscendo
con precisione le caratteristiche precipue di ciascuna tipologia testuale, contestualizzando
il messaggio.

comprendere in forma scritta diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale), sa cogliere il significato essenziale utilizzando tecniche e
strategie appropriate con accuratezza, riconoscendo con precisione la struttura propria di
ciascuna tipologia testuale, contestualizzando il messaggio e ponendo domande con
interesse e curiosità.

(continua)

Esempio-2

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-3

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA ASCOLTO

Comprendere in modo preciso e accurato e migliorando continuamente i punti
essenziali o le informazioni principali di un messaggio recepito in forma orale, articolato
in modo chiaro e in lingua standard (su argomenti di studio [educazione fisica e
alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari
[attività della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo]
e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA LETTURA

leggere silenziosamente ed alta voce in modo corretto e scorrevole testi semplici e
informativi (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a
interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o
programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità
[Olimpiadi, Comunità Europea]). e di comprenderli con empatia usando strategie
adeguate allo scopo e sapendo valutare la loro efficacia.

(continua)

Esempio-4
Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE ORALE

Esprimersi oralmente (anche con uno o più interlocutori in contesti familiari) senza
incertezza, con accuratezza e precisione, migliorandosi continuamente descrivendo,
raccontando, interagendo con domande e con scambio di idee, usando espressioni e frasi
connesse in modo semplice su situazioni diverse ed argomenti prevedibili e di studio (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE SCRITTA

Scrivere in modo sempre più accurato e preciso semplici resoconti e comporre brevi
lettere e messaggi personali rivolti a coetanei e familiari sapendo autocorreggersi,
rispondere a questionari e formulare domande sui testi, raccontare per iscritto esperienze
esprimendo con frasi semplici sensazioni e opinioni in empatia con il destinatario,
avvalendosi di un lessico sostanzialmente appropriato e di una sintassi elementare (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea])..

(continua)

2
DEFINIRE LA PROVA DI VALUTAZIONE CONTESTUALIZZATA
Quale tipo di prodotto?
Con quali caratteristiche si eseguirà il prodotto
Quali abilità della competenza si prevedono
Con quale standard minimo

Quali evidenze metacognitive?
Quali condizioni di aiuto reciproco?
Quale contestualizzazione?

Esempio-1
Carlo alle 16 ritorna a casa da scuola in bicicletta. Ci mette circa un quarto d’ora.
Quella sera stessa ritornerà a scuola perché la classe ha organizzato una festa che
inizia alle 18. Prima che inizi la festa Carlo deve cenare.
Quanto torna a casa, la nonna che abita vicino a lui lo chiama perché vuole che porti
a passeggio il cane e poi entri da lei per una chiacchierata.
Cosa ha tempo di fare Carlo prima che inizi la festa?
Scrivi e descrivi che ragionamento hai seguito. Stai bene attento agli orari.
Prima di raccontare fai una tua riflessione sui tempi disponibili.

Esempio-2
Roberto ha una zia molto ricca che gli ha scritto questa lettera:

Numberville, 6 gennaio 2003

Caro Roberto,
il tempo vola e sto diventando sempre più vecchia (mi sento ancora bene e in gamba
anche se come sai, ho appena compiuto i miei 75 anni).
Sto progettando di lasciarti in eredità un po’ dei miei risparmi. Metterò da parte ogni
anno una somma destinata a te, iniziando da gennaio dell’anno 2004. Puoi scegliere quale
delle seguenti alternative vuoi usare:
 550 euro il primo gennaio del 2005 e in seguito 550 euro il primo gennaio dell’anno
successivo e così via.
 1000 euro il primo gennaio del 2005, 900 euro l’anno successivo, 800 l’anno dopo
ancora e così di seguito.

(continua)

 Un singolo versamento di 2000 euro. Riceverai un interesse annuo dell’11% a
partire dal primo gennaio dell’anno 2000 e successivi.
Questo accordo si protrarrà finché vivo, ovviamente. Il denaro ti sarà trasferito alla
mia morte. Attendo di conoscere quale alternativa preferisci e perché.
Un grande abbraccio.
Zia Hulda

(continua)

 Ricerca e confronta quali conseguenze delle diverse alternative dipendono da
quanto a lungo vivrà la zia. Suggerisci quale alternativa Roberto dovrebbe
scegliere e allo stesso tempo motiva perché hai scelto proprio quella.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa A.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa C.

(Da compiti somministrati dalla scuola Svedese nel 2004).

Esempio-4
La statura degli studenti
Un giorno, durante una lezione di matematica, è stata misurata la statura di tutti gli
studenti. L’altezza media dei ragazzi era 160 cm e l’altezza media delle ragazze era 150
cm. Alessia era la più alta: la sua altezza era 180 cm. Dario era il più basso: la sua
altezza era 130 cm.
Quel giorno due studenti erano assenti, ma erano in classe il giorno seguente. È stata
misurata la loro statura e sono state nuovamente calcolate le medie.
Sorprendentemente, l’altezza media delle ragazze e l’altezza media dei ragazzi non sono
cambiate.

(continua)

Domanda 1:
Quali delle seguenti conclusioni si possono trarre da queste informazioni?
Fai un cerchio intorno a «Sì» o a «No» per ciascuna conclusione.

Entrambi gli studenti sono ragazze.
Sì/No
Uno degli studenti è un ragazzo e l’altro è una ragazza. Sì / No
Entrambi gli studenti hanno la stessa altezza.
Sì/No
L’altezza media della totalità degli studenti non è cambiata. Sì/No
Dario è ancora il più basso.
Sì/No

Esempio-5

La zia, lo zio e due tuoi cugini sono venuti a trovarti. Ti hanno chiesto di organizzare la notte
in una tenda nel giardino dove oltre al sacco a pelo tieni anche una torcia per uscire di notte e
alcune cose per giocare (una palla, una mazza da baseball e alcune palle da baseball e altre
cosette). Una sera quando ormai si è fatto buio, tuo cugino Michele di sei anni indicandoti il
pezzo mancante della Luna ti chiede perché la Luna cambia forma apparendo qualche volta
come un cerchio, poi qualche notte più tardi “si riduce” rimanendo uno spicchio. Tu sei tentato
di rispondergli con una storiella che lo spaventi parlandogli di un gigante che mangia pezzi di
luna quando ha fame (e anche bambini come lui ). Ma poi decidi di affrontare la domanda
spiegandogli le fasi della Luna nel suo ruotare su se stessa e attorno alla Terra.
Usa solo materiale che hai a disposizione nella tenda, scrivi la tua spiegazione includendo un
elenco degli oggetti che userai e la procedura che seguirai nella tua dimostrazione.

Esempio-6
Betty incontra la sua amica Susy e le dice esultante: “Ho scoperto quale di tre tipi di
cibo piace di più al mio gatto!”. “Come hai fatto?”, le dice Susy. Ho comperato tre
scatole diverse, le ho versate in tre piatti di colore diverso per ricordarmi delle marche,
le ho messe nella mia stanza in tre luoghi diversi… poi ho lasciato la porta aperta. Il
gatto è entrato e ha mangiato tutto quello che si trovava nel piatto giallo.
Susy la ascolta, e dopo un attimo di riflessione dice: “Scusami, Betty, ma la cosa non mi
convince”. Perché Susy ha delle perplessità su ciò che ha fatto Betty?

Esempio-7
L’editore di un periodico femminile, ha deciso di pubblicare racconti gialli scritti da
giovani scrittori. Le lettrici del periodico appartengono ad un livello culturale medio,
pertanto il racconto dovrà essere scritto con una lingua semplice e chiara.

Tu sei un giovane scrittore di gialli, che ha deciso di inviare un racconto all’editore. Prima
di iniziare a scrivere, visiti il sito del periodico dove vengono date alcune indicazioni utili
alla stesura del racconto:
Il racconto giallo dovrà
essere lungo quattro cartelle
scritto con un registro linguistico adatto a lettori di livello culturale medio.

(continua)

Nell’ideazione del racconto bisognerà tener conto che verrà pubblicato in un periodico
femminile, bisognerà quindi venire incontro ai gusti delle lettrici: essere un racconto
coinvolgente che mette in gioco passioni e sentimenti dei personaggi.
Il racconto giallo dovrà essere costruito tenendo conto delle varie fasi narrative: situazione
iniziale, esordio, peripezie, Spannung e scioglimento.
Il narratore del racconto dovrà essere esterno e onnisciente.
Il racconto sarà ambientato nel passato e dovrai descrivere in modo accurato e preciso gli
ambienti in cui si svolge la vicenda.
Al racconto suggerirai un titolo e inserirai un flashback e una prolessi.
Prima di procedere alla stesura del racconto dovrai realizzare una scaletta che sottoporrai ad
un tuo compagno per verificare che tutti gli elementi richiesti siano presenti.

(continua)

Procedi alla stesura del racconto ponendo particolare attenzione allo sviluppo e
all’organizzazione della trama del racconto in modo tale che la struttura o la
presentazione delle informazioni sia stringente e avvinca chi legge lungo il testo. Nella
composizione avrai cura di esprimerti in modo efficace e accattivante, usando un lessico
appropriato e costruendo frasi scorrevoli e chiare
Prima di inviare via mail il racconto dovrai controllare che il testo non contenga errori
grammaticali o refusi, sia scritto in modo chiaro e coerente e che la scelta del lessico sia
appropriata. Pertanto farai leggere l’articolo ad un tuo compagno, che esprimerà un
giudizio in proposito.

Esempio-8
Un tuo amico ti dice di essere passato da un centro TIM per vedere i nuovi piani offerta.
Lo fa di solito perché è alla ricerca l’ultima novità per risparmiare i pochi soldi che
settimanalmente gli danno i genitori. Il commesso della TIM gli ha presentato due
offerte, ma il tuo amico non ha capito quale gli sia conveniente anche perché è già stato
ingannato una volta dal suo intuito.
Queste sono le due nuove offerte:

Tariffa A: si ha uno scatto alla risposta di 16 centesimi e si paga 12 centesimi per ogni
minuto di conversazione (tariffazione a scatti di 30 secondi).
Tariffa B: non c’è scatto alla risposta e si paga 16 centesimi al minuto (tariffazione a
scatti di 30 secondi).
Tu vuoi aiutare il tuo amico e vuoi che comprenda le differenze tra le offerte e possa così
scegliere la più conveniente per le sue esigenze.

(continua)

Devi dunque preparare una risposta chiara e precisa perché lui non vuole solo il
consiglio, ma anche avere una motivazione che lo convinca e gli serva per altre volte.
Per essere più preciso nella risposta tu gli hai chiesto quante telefonate fa mediamente in
una settimana e la durata media.
Lui ti ha risposto di utilizzare il telefono ogni settimana per circa 30 brevi telefonate (uno
o due minuti ciascuna) e 8 telefonate lunghe (mediamente 6 minuti)
Nella tua risposta documentata e chiara devi indicare
la sequenza della procedura che hai seguito
la trascrizione in forma algebrica del problema dei costi di una unica telefonata in
funzione del tempo secondo le due tariffe
la soluzione algebrica del problema e la relativa interpretazione
la rappresentazione grafica del problema mediante un diagramma cartesiano e
l’interpretazione grafica dello stesso
la relazione finale nella quale sono illustrate le diverse tariffe e i casi in cui sia
conveniente una (ad esempio la tariffa A) rispetto ad un’altra (tariffa B) per una singola
telefonata
(continua)

Ripeti quanto hai prodotto per una telefonata per le telefonate complessive che il tuo amico
effettua in una settimana e successivamente determina la spesa settimanale media del tuo
amico secondo le due diverse tariffe.
Formula il consiglio per il tuo amico sulla scelta migliore da effettuare in base alle proprie
caratteristiche di utilizzo.
Il tuo amico pensa che la risposta sia una cosa semplice e banale e che la risposta richieda
qualche minuto. Però vuole anche precisione, e vuole sapere tanti “perché” di quello che fai.
Forse ti è utile procedere con calma, pazienza e senza scoraggiarti di fronte a qualche sfida
che puoi incontrare

Esempio-9
Prima di una gara di rally automobilistico è sempre opportuno eseguire una
ricognizione del percorso. I piloti si pongono mille interrogativi circa la miglior guida
da tenere garantendo soprattutto la propria incolumità. Ai molti dubbi dei piloti la
Fisica può dare certezze. Tu sei un ex-pilota di rally e, data la pluriennale esperienza, ti
diverti a fare il secondo pilota ovvero il “navigatore”. Avendo anche in gioventù
studiato Fisica, il pilota Gill Ros ti propone di fare il suo navigatore per l’imminente
rally. Al termine della ricognizione Gill Ros ha da sottoporti molte domande:
Quale risposte puoi dare circa le domande del pilota e tranquillizzarlo.

(continua)

(1) “Se i concorrenti partono distanziati di 5 minuti, e se, mediamente, la velocità nel
primo tratto è di 120 km/h, quale velocità dovrei tenere per raggiungere prima del
ponte sito al km 20 il concorrente partito prima di me? È importante che io lo
raggiunga perché all’uscita del ponte vi sono una serie di strettoie che mi
impedirebbero ogni ulteriore sorpasso”
(2) “Se l’automobile di chi mi precede è lunga 4 m e la mia 3,5 m e il ponte 30 m,
quanto tempo occorrerà per il sorpasso? È possibile eseguire il sorpasso sopra il
ponte?”
(3) “Poiché la strada attraversa un passaggio a livello visibile solo all’uscita della curva
percorribile a 85 km/h e distante 200 m. posso evitare di urtare le sbarre azionando i
freni. Mi potrei fermare in 10 s. Se la forza esercitata dai freni è F = 2500 N qual è
la massa della mia automobile?”
(4) “A che velocità massima si può percorre una curva sopraelevata senza sbandare se
l’angolo di elevazione è di 12° e il raggio della curva è di 50 m supponendo che il
coefficiente di attrito ruote asfalto è di 0,21”.
(continua)

Il pilota Ros ti chiede di compilargli il libretto di navigazione. Su di esso riporterai le
risposte agli interrogativi per iscritto. Ti manifesta anche alcuni dettagli e esigenze.
(4) “Rispondimi in modo chiaro e completo a tutte le mie domande, motiva le risposte
applicando le leggi del moto rendi convincenti le argomentazioni servendoti di grafici
e schemi illustrativi”.
Dopo la presentazione conclusiva della soluzione:
a) descrivi un’altra situazione reale simile/analoga al quella del problema risolto
b) dimostra quanto può essere attendibile questa affermazione: “le conoscenze
scientifiche saranno in futuro necessarie per quasi tutti i tipi di lavoro”.
(5) Tempo a disposizione: due ore.

Risolvere il problema che ti è richiesto è una sfida, perciò persevera nella ricerca della
soluzione in considerazione del fatto che dalle tue risposte dipendono molte cose:
l’incolumità del pilota, il suo successo e quello della macchina e, di conseguenza, le vendite
della macchina e lavoro per tanti tecnici e operai.

3
DEFINIRE I CRITERI DI VALUTAZIONE
Quali sono le abilità del profilo?
Con quale scala ogni abilità sarà graduata?

Nota bene: Usare il «range» più che la scala quantitativa

Scegliere la Rubrica Analitica Generale/Generica per una prova
Scegliere la Rubrica Olistica Generale/Generica per la valutazione
sommativa di fine anno)

La rubrica risponde a questi interrogativi
Con quali criteri sarà giudicato il compito?

Qual è la differenza tra un “buon” lavoro e un lavoro
“ancora da migliorare”?
Come possono studenti e insegnante focalizzare la
loro preparazione per un lavoro eccellente?

Definizione
È una guida alla valutazione e all’assegnazione
del punteggio fondata su criteri.

È un elenco di criteri che consente a chi valuta di
esprimere giudizi affidabili sul lavoro dello
studente e rappresenta per gli studenti uno
strumento di autovalutazione.
La rubrica risponde alla domanda: “quali sono le
caratteristiche di una comprensione o
competenza relativa a un determinato obiettivo di
risultato?

Generalmente la rubrica si basa su un continuum qualitativo della prestazione,
costruito su una scala di diversi possibili punteggi, fino a 1 o a 0 per i punteggi più
bassi.
La rubrica identifica i tratti fondamentali o le dimensioni da prendere in esame e da
valutare (per esempio, “sintassi” oppure “comprensione del metodo scientifico”).
Essa fornisce caratteristiche chiare della prestazione per ciascun livello di punteggio,
utilizzando descrittori che esprimono a che livello i criteri sono stati realizzati,
consentendo in tal modo a chi valuta di assegnare un punteggio o voto appropriato.

Tipi di rubrica: Analitica
È un tipo di griglia che applica alcuni criteri
distinti per valutare i prodotti e le prestazioni
dello studente.
La prestazione viene accertata diverse volte
utilizzando ogni volta le lenti di un criterio
diverso.
Per esempio, quando usa una griglia analitica
per valutare una composizione scritta o tema,
l’insegnante potrebbe valutare cinque tratti:
Stile, organizzazione delle idee, uso della
grammatica e sintassi, …

Organizzazione
Scelte lessicali

Il mio testo presenta una chiara
introduzione, un corpo centrale e una
conclusione.
Generalmente uso il formato in paragrafi
in modo appropriato.

Di solito il mio modo di scrivere è
organizzato, ma talvolta vado fuori
argomento. Il formato in paragrafi
contiene parecchi errori.

Il mio modo di scrivere non ha uno
scopo preciso ed è disorganizzato.

Le parole che uso sono originali, ma
naturali. Uso un lessico ricco e vario.

Uso per lo più un lessico abituale e
ordinario.

Uso un vocabolario piatto,
convenzionale e ripetitivo oppure
artificioso ed eccessivo come se volessi
impressionare.

Uso un vocabolario estremamente
ripetitivo. Alcune parole sono poco
chiare e possono disorientare.

Le frasi sono chiare, complete, di
diversa lunghezza, e ben articolate.

Le frasi sono ben costruite, ma la
struttura è ripetitiva.

Le frasi sono spesso piatte o mal
strutturate. Talvolta non vado a capo
correttamente e non concludo la frase
adeguatamente.

Gli errori di punteggiatura, le frasi
incomplete e mal strutturate rendono il
mio testo difficile da leggere.

Parlo in prima persona; la struttura
della frase, la grammatica, la
punteggiatura e l’ortografia sono
corrette.

La punteggiatura è corretta con parole
comuni. Alcuni errori grammaticali di
punteggiatura. Ho bisogno di rivederlo
più volte.

I frequenti errori distraggono il lettore,
ma non interferiscono con il senso del
mio testo.

I molti errori di grammatica, di uso delle
maiuscole e delle minuscole, di ortografia
e di punteggiatura rendono il mio testo
di difficile lettura.

Convenzioni

Scorrevolezza

Il mio testo è ben organizzato, presenta
un’interessante introduzione, un solido
corpo di informazioni molto
informativo e una conclusione
soddisfacente.
Il formato in paragrafi è appropriata.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Analitica-generica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Espressione

Organizzazione

Idee e contenuto

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Questo scritto è chiaro e focalizzato sull’argomento.
Afferra l’attenzione di chi legge. Fatti e dettagli
interessanti arricchiscono il tema centrale o la
trama del racconto

L’organizzazione arricchisce e illustra con esempi
l’idea centrale o la trama della storia. L’ordine, la
struttura o la presentazione delle informazioni è
stringente e avvince chi legge lungo il testo

L’autore parla direttamente a chi legge in un modo
che è individuale, espressivo e impegnativo.
Chiaramente, l’autore è coinvolto nel testo, è
sensibile ai bisogni di un pubblico, e scrive per
essere letto

Da miigliorare
L’autore sta cominciando a definire l’argomento,
anche se lo sviluppo è ancora agli inizi e generale

Agli inizi
Fino ad ora, lo scritto non ha un senso dello
scopo o un tema centrale chiari. Per estrarre il
significato dal testo, il lettore deve esprimere
inferenze fondate su dettagli abbozzati. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi

La struttura dell’organizzazione è robusta
Lo scritto manca di un chiaro senso di direzione.
abbastanza da condurre chi legge attraverso il testo Le idee, i dettagli o i fatti sembrano legati insieme
senza confusione indebita
in modo sfuggevole o casuale – o non è
identificabile alcuna struttura interna. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi:

L’autore sembra sincero, ma non completamente
impegnato o coinvolto. Il risultato è piacevole o
anche ben fatto, ma non coinvolge abbastanza

L’autore sembra indifferente, non coinvolto o
lontano dall’argomento e/o dal pubblico. Come
effetto, lo scritto è senza vita o meccanico;
dipendendo dall’argomento, può essere
apertamente tecnico o colloquiale. Lo scritto riflette
più di uno dei problemi seguenti:

Convenzioni ggrammaticali

Scelta delle parole

Scorrevolezza della
frase

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Lo scritto ha un fluire e un ritmo facili quando
letto ad alta voce. Le frasi sono ben costruite, con
una struttura robusta e variata che invita alla
lettura espressiva ad alta voce

Da miigliorare
Il testo vibra con un ritmo scorrevole, ma tende
ad essere più piacevole e strumentale che
musicale, più tecnico che fluido

Agli inizi
Chi legge deve esercitarsi un poco per poter dare
a questo scritto una lettura che sia chiaramente
interpretativa. Lo scritto riflette più di uno dei
problemi seguenti

Le parole trasmettono il messaggio in modo preciso,
interessante e naturale

Il linguaggio è funzionale, anche se manca di
forza; è facile comprendere il messaggio dello
scrittore ad un livello generale

L’autore si esprime con un vocabolario limitato,
ricerca parole che trasmettano significato. Lo
scritto riflette più di uno di questi problemi

L’autore dimostra di possedere bene le convenzioni L’autore mostra un controllo ragionevole su una
Errori in ortografia, punteggiatura, uso e
della scrittura standard (ad esempio: grammatica,
gamma limitata delle convenzioni standard di
grammatica, uso delle maiuscole, e/o dei capoversi
uso delle maiuscole, punteggiatura, uso, ortografia, i scrittura. Le convenzioni sono qualche volta gestite distraggono ripetutamente chi legge e rendono il
capoversi) e usa le convenzioni in modo efficace per bene e aumentano la leggibilità; altre volte, errori testo difficile da leggere. Lo scritto riflette più di
accrescere la leggibilità. Gli errori tendono ad essere
distraggono e ostacolano la leggibilità
uno di questi problemi.
così pochi e irrilevanti che chi legge può facilmente
superarli senza alcuno sforzo per ricercarli

Spiegazione matematica

Soluzione del problema

Concetti e procedure di
matematica

Risolvere problemi di Matematica
Esperto
Comprende i concetti matematici e le relative
procedure. Utilizza tutte le informazioni del
problema necessarie. Esegue i calcoli in modo
accurato o con qualche piccolo errore.

Da miigliorare
Comprende parzialmente i concetti matematici e
le relative procedure. Utilizza alcune delle
informazioni del problema necessarie. Fa alcuni
errori di calcolo.

Agli inizi
Dimostra di non comprendere i concetti
matematici e le relative procedure. Non utilizza
le informazioni fornite dal problema o usa
informazioni irrilevanti. Non esegue calcoli o ne
fa che non sono relazionati al problema.

Lo studente traduce il problema in una forma
matematica utile. Applica il piano e le strategie
scelte fino al loro completamento. Nulla è
tralasciato. Il piano o la strategia può incorporare
molti approcci. Disegni, modelli, diagrammi e
simboli se utilizzati, potenziano la strategia. La
soluzione è ragionevole e coerente con il contesto
del problema.

Inquadrando il problema o nell’esecuzione della
strategia lo studente tralascia qualche elemento. La
strategia può funzionare in alcune parti del
problema, ma non in altre. La strategia è
appropriata ma incompleta nello sviluppo o
applicazione, i risultati del calcolo, anche se
corretti possono non adattarsi al problema.

Lo studente dimostra nessun tentativo di
inquadrare il problema o traduce il problema in
una forma non matematica. La strategia è
inappropriata, disconnessa. Immagini, modelli,
diagrammi e simboli, se utilizzati possono avere
qualche relazione al problema. La soluzione non è
giustificata e/o non si adatta al contesto del
problema.

La soluzione è chiaramente spiegata e organizzato.
Lo studente tenta di usare il linguaggio
Le figure, i simboli e i diagrammi quando sono
La spiegazione è coerente e completa. Non è alcun
matematico, ma non ha usato tutti i termini in utilizzati interferiscono con la comprensione di ciò
salto nel ragionamento. Presenta argomenti logici
modo corretto. La spiegazione include alcuni
che è fatto e perché è stato fatto. La spiegazione
per giustificare la strategia o la soluzione. La
elementi chiave. Lo studente spiega la risposta, ma non è relazionata al problema. Il lettore non può
spiegazione include esempi e controesempi. Disegni, non il ragionamento o spiega il processo ma non
seguire la spiegazione dello studente. Poca
immagini, simboli e diagrammi, quando utilizzati,
la soluzione. Disegni, immagini, simboli e
accrescono la comprensione. Il linguaggio
diagrammi, se utilizzati, offrono una spiegazione
matematico è corretto.
degli elementi principali della soluzione del
processo.

Tipi di rubrica: Analitica-specifica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Sviluppo
delle idee
Elaborazione
Organizzazione
Forma

Ottimo
La tesi è presente ed
esplicitamente sostenuta
nello sviluppo del saggio.

Distinto
La tesi è presente e la
maggior parte dei punti
sono argomentati e
sostenuti.

Buono
La tesi è presente ma vaga.
Le argomentazioni si
allontanano dalla tesi da
dimostrare.

Appena sufficiente
La tesi è vaga e poco
persuasiva. Gli argomenti a
sostegno non sono molto
attinenti.

Inaccettabile
Manca la tesi o
l’organizzazione delle
idee.

Ben scritto i punti
pienamente elaborate
affrontati con chiarezza e
precisione, informazioni
precise a sostegno della tesi.

Ben chiara la maggior parte
dei punti elaborati con
informazioni chiare a
sostegno della tesi; può
contenere errori concettuali
di importanza marginale.

Saggio adeguatamente scritto;
alcuni punti sono sviluppati;
può contenere qualche errore
concettuale o informazioni
irrilevanti.

Stile di scrittura trascurato, i
punti sono generali sono
presenti errori concettuali, e
si allontana dalla tesi che
deve sostenere.

Stile dello scritto povero
e scadente, con pochi o
nessuno dettaglio
specifico, fuori
argomento e ed errori
concettuali.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Organizzazione presente, ma
trascurata; varie affermazioni
fuori posto, problemi senza
introduzione o una
conclusione, senza frasi che
segnalino l’idea principale.

L’organizzazione confonde
chi legge; mancano paragrafi,
frasi principali, non si
segnalano transizioni, non
chiari gli argomenti a favore.

È presente poca o
nessuna struttura. Il
saggio divaga da un
argomento all’altro o è
del tutto fuori tema.

Non sono presenti errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione .

Sono presenti 1-2 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 3-4 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Olistica
Rubrica usata per ottenere una impressione globale della qualità di una
prestazione o di un prodotto. Generalmente una valutazione olistica produce un
singolo punteggio ed è più imprecisa di una rubrica analitica.

Criteri

1

2

3

4

Autovaludel processo

Esplorazione, analisi e soluzione

Comprensione
e definizione
del problema

Si illustrano con chiarezza le richieste del
compito mettendo in luce gli elementi che

potrebbero essere rilevanti per comprendere il
problema in riferimento alla teoria da
utilizzare, ed esplicitando o identificando
dettagli/particolari/elementi utili per trovare
una strategia di soluzione precisa. Si dimostra
una capacità metacognitiva di affrontare il
compito richiesto.
Si esplicitano in modo approssimativo le
La soluzione è presentata in forma precisa e richieste del compito. Il problema non viene
corretta procedendo da osservazioni generali a colto nella sua sostanza. Si ferma su aspetti
particolari, e utilizzando un linguaggio
marginali in modo da compromettere
attinente e preciso alla prospettiva da
l’individuazione del processo richiesto per
utilizzare per risolvere il problema. Si
risolverlo.
selezionano e si usano concetti rilevanti e
significativi per andare al cuore del problema. È presentata una strategia sostanzialmente
La soluzione è accompagnata da una
corretta, ma non è fornita una
riflessione che spiega o giustifica le proprie spiegazione della sua adozione. Non sono
prospettive, osservazioni, opinioni e scelte.
utilizzati idee e concetti connessi
Al termine del compito riassume in forma
all’approccio, tramite il quale si dovrebbe
sintetica la propria posizione richiamando i
fornire una soluzione al problema.
punti salienti, verificando in questo modo se
le richieste essenziali del problema sono state Si perviene alla soluzione del problema in
soddisfatte.
modo affrettato senza verificare se tutti gli
aspetti inerenti al problema sono stati
affrontati e soddisfatti.

Non vengono indicati i processi richiesti dal Vi è una comprensione superficiale e/o
compito e non sono esaminati gli elementi errata del processo richiesto dal compito.
del problema.

Si mostrano alcune parti di una strategia
appropriata, ma sono tralasciati gli elementi
chiave della prospettiva che deve essere
adottata. Non si spiegano concetti e parole
che dimostrano una comprensione della
prospettiva entro la quale deve essere
trovata la soluzione.

Il problema non viene esaminato negli
elementi che lo caratterizzano.

Si fa riferimento a concetti e a idee che
sembrano suggeriti dal buon senso e/o
non sono pertinenti. Non si usa una
terminologia pertinente alla prospettiva
che deve essere utilizzata per spiegare e
risolvere le richieste del compito.

Non si riassume in forma sintetica la
Uno o più aspetti essenziali non sono
propria soluzione, e non si rileva se tutti gli corretti o non vi è la consapevolezza che
elementi del problema sono stati affrontati e la soluzione offerta non coglie le richieste
soddisfatti.
del problema.

Tipi di rubrica: olistica-generica
Le rubriche generiche sono sistemi di criteri che permangono nel tempo per
prestazioni il cui contenuto è diverso, ma le abilità richieste rimangono
sostanzialmente identiche.
Richiedono meno tempo nella preparazione e consentono di osservare il
“miglioramento” della competenza, sono più imprecise.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva indipendente da competenze specifiche?”

Rubrica olistica-generica di una presentazione orale
1

2

Il presentatore descrive con chiarezza il
problema e fornisce ragioni significative
e convincenti della sua importanza.
Il presentatore descrive il problema e
Informazioni specifiche sono fornite a
fornisce ragioni della sua importanza.
sostegno delle conclusioni tratte. La
Informazioni adeguate sono fornite a
presentazione è coinvolgente e la
sostegno delle conclusioni tratte. La
struttura della frase è coerentemente
presentazione
è chiara e la struttura
corretta. Mantiene costantemente il
della frase è corretta. Vi è una evidenza
contatto degli occhi lungo tutta la
della sua preparazione, della
presentazione. Vi è una chiara evidenza organizzazione del contenuto e del suo
della sua preparazione, della
entusiasmo per l’argomento. Gli
organizzazione del contenuto e del suo strumenti audiovisivi sono utilizzati. Le
entusiasmo per l’argomento. Gli
domande degli ascoltatori ricevono
strumenti audiovisivi sono utilizzati per
risposte chiare.
rendere più efficace la presentazione. Le
domande degli ascoltatori ricevono
risposte chiare con informazioni
specifiche e appropriate.

3

Il presentatore descrive il problema e le
conclusioni, le informazioni a sostegno
sono molto limitate. La presentazione e
la struttura della frase sono
comprensibili, ma vi sono alcuni
errori. Gli strumenti audiovisivi sono
scarsamente utilizzati. Le domande
degli ascoltatori ricevono una risposta.

4

Il presentatore descrive il problema ma
non riesce a descriverlo con pienezza. La
presentazione è difficile da seguire e la
struttura della frase è fragile e debole.
Poche e scarse conclusioni sono fornite.
Vi è una chiara evidenza della sua scarsa
preparazione, organizzazione del
contenuto e entusiasmo per l’argomento.
Gli strumenti audiovisivi non sono
utilizzati o utilizzati in modo inefficace.
Le domande degli ascoltatori ricevono
risposte inadeguate o insufficienti.

Tipi di rubrica: olistica-specifica
Le rubriche generiche sono sistemi di valutazione complessivi di criteri per
prestazioni il cui contenuto è specifico, rispetto a una competenza generale .
Sono precise rispetto a quelle generiche perché la competenza misurata è più
specifica, ma più imprecisa di una rubrica analitico-specifica.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva ma specifica di una competenza ?”

Rubrica olistica-specifica dello scrivere un racconto
1

2

3

4

Lo scritto descrive una sequenza di
episodi fornendo dettagli (almeno due
o tre frasi) su alcuni aspetti della storia
Lo scritto descrive una sequenza di
Lo scritto descrive una sequenza di
degli episodi, obiettivi dei
episodi
nei quali quasi tutti gli elementi (ambiente
episodi nei quali quasi tutti gli elementi
personaggi, o problemi che devono
della storia sono ben sviluppati
della storia sono ben sviluppati
essere affrontati). Tuttavia la storia è
(ambiente
degli episodi, obiettivi dei
(ambiente degli episodi, obiettivi dei
confusa o incompleta: Alla fine della
Lo scritto è una sequenza di episodi
personaggi,
o
problemi
che
devono
personaggi, o problemi che devono
storia gli obiettivi dei personaggi sono
relazionati. Più di un evento viene
essere affrontati. La soluzione degli
traswcurati o i problemi
descritto ma con pochi dettagli del
essere affrontati. La soluzione degli
obiettivi o dei problemi sono alla fine inadeguatamente risolti; l’inizio non si contesto, dei personaggi o degli eventi.
obiettivi o dei problemi sono alla fine
sono rafforzati. Gli eventi sono
adatta al resto della storia. La logica
sono rafforzati. Gli eventi sono
presentati e elaborati in un modo
interna o la giustificabilità delle azioni
presentati e elaborati in un modo
coerente.
dei personaggi non è mantenuta. La
coerente.
storia manda di coesione.

Rubriche

Olistica

Olisticagenerica

Analitica

Olisticaspecifica

Analiticogenerica

Analiticospecifica

Come costruire una rubrica
Raccogliere lavori degli studenti in tre o quattro
gruppi
Formulare delle affermazioni descrittive e valutative
secondo livelli di eccezionale, ottimo, essenziale,
sufficiente, secondo le aspettative, al di sotto delle
aspettative
Scrivere una definizione operativa per ogni
elemento.

Selezionare il lavoro che meglio corrisponde ad
ogni livello di prestazione, cioè eccellente,
distinto, buono, sufficiente, all’inizio…

Ripetere i passi… precisare gli elementi della propria rubrica: descrittori e
indicatori.
Raccogliere le rubriche e i lavori degli studenti ad ogni livello di cui servirsi per
finalità di didattiche, di comunicazione e sviluppo professionale futuro.
L’uso di questo protocollo di sviluppo professionale inserito nel lavoro e l’esame
ravvicinato del lavoro dello studente si trasferisce nella didattica quotidiana e ha
conseguenze nella collaborazione accresciuta tra studenti e insegnanti su
argomenti di “qualità” e di “miglioramento continuo”.

http://www.rubrics.com/best_practices_rubric_design.html

Una rubrica è una guida per raccogliere punteggi e cerca di valutare la prestazione
di uno studente fondandosi sulla somma di un arco esteso di criteri piuttosto che
su un punteggio numerico singolo.
I criteri e la rubrica hanno lo scopo di “rendere un processo essenzialmente
soggettivo tanto più chiaro, coerente e difendibile quanto più possibile”
(Judith Arter, & Jay McTighe, (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and
improving student performance. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 4)

Una rubrica è uno strumento per assistere studenti e insegnanti nell’esprimere
giudizi sul successo conseguito dallo studente.

3
PROGETTARE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO
Ogni esperienza richiede che:
tutti gli studenti siano attivi e coinvolti
le conoscenze e le abilità coinvolte nell’esperienza siano definite (per
verificare la presenza di «readiness» o qualche abilità del profilo)
siano precisati gli atteggiamenti (devono essere quelle stabilite dal
profilo)
sia sempre detto/verificato come le esperienze si collegano
ogni obiettivo di esperienza deve avere una valutazione formativa

4
PROGETTARE LA VALUTAZIONE FORMATIVA
Ogni esperienza richiede che venga «verificato» se l’obiettivo previsto è
stato raggiunto
Questa verifica ha caratteristiche che dipendono dal momento in cui vengono
effettuate
Prima dell’insegnamento ha lo scopo di verificare la «readiness» degli studenti
Durante l’insegnamento/apprendimento ha lo scopo di verificare se
l’apprendimento sta avvenendo o incontra qualche difficoltà
Dopo l’insegnamento ha lo scopo di verificare lacune rimaste

Valutazione formativa
Avviene quando gli insegnanti utilizzano inferenze sul progresso dello studente per
avere informazioni sul proprio insegnamento.
È frequente, può avvenire secondo modalità formali e informali (attraverso domande
di qualità, annotazioni fatte in momenti particolari, commenti scritti....),
È parte integrante dell’insegnamento,
Fornisce un feedback chiaro
È immediata e aiuta gli studenti a progredire nell’apprendimento.
Fornisce una evidenza che informa o modella la pianificazione dell’apprendimento a
breve termine

Valutazione come apprendimento
si focalizza sugli studenti e sottolinea la valutazione come un processo di metacognizione.

l’apprendimento è un processo attivo di ristrutturazione cognitiva che avviene quando
gli individui interagiscono con nuove idee.
gli studenti sono persone che connettono criticamente valutazione e apprendimento.
danno senso alle informazioni, le relazionano alle loro conoscenze pregresse e le usano
per un nuovo apprendimento.

Quando raccogliere informazioni
Prima che inizi l’apprendimento:
Valutazione Diagnostica Informale: porre domande, fare un brainstorming
Valutazione Diagnostica Formale: somministrare un test per verificare
controindicazioni, oppure un test con quiz veloci.
Durante il processo di apprendimento

Valutazione Formativa Informale: osservare la classe al lavoro e vedere dove vi
sono problemi
Valutazione Formativa Formale: esaminare e fornire un feedback a compiti.
Dopo il processo di insegnamento

LA VALUTAZIONE EFFICACE

Kluger e DeNisi (1995), Black e Wiliam (1998), di Hattie (2008, 2011)

1
La ricerca di Black e Wiliam
1

La valutazione tradizionale si dimostra più preoccupata di essere precisa e attendibile e
meno di offrire indicazioni su come il lavoro può migliorare.

2

Sebbene sostengano il contrario, numerosi insegnanti adottano un tipo di valutazione
che incoraggia e spinge verso l’apprendimento mnemonico e superficiale.

3

I metodi di valutazione di solito utilizzati non sono condivisi tra gli stessi insegnanti

4

Nella pratica ordinaria emerge la tendenza a ricercare più la quantità che la qualità dei
lavori, a concentrarsi più sul voto che sui consigli per migliorare

5

Nelle valutazioni gli insegnanti e gli studenti spesso fanno confronti che stimolano più
atteggiamenti di competizione e pensieri di stima di sé (essere privi o dotati di abilità).

6

I giudizi (voti) svolgono una funzione più sociale o burocratica che promozionale
dell’apprendimento

7

Gli insegnanti sono molto attendibili nei giudizi di successo, ma molto meno riguardo
alle difficoltà o ai bisogni di apprendimento che gli studenti manifestano

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
1 La valutazione è efficace
lo studente è attivamente coinvolto nel proprio
2 apprendimento

l’insegnamento tiene conto dei risultati della
3 valutazione
4 si riconosce la profonda influenza della valutazione
sulla motivazione e sulla stima di sé dello studente
5 gli studenti sono capaci di valutare se stessi e di
comprendere come migliorare

P. Black, & D. Wiliam (1998). Inside black box. Raising Standards Through Classroom
Assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2), 139-148.

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
6

8

si rendono chiari e si condividono gli obiettivi e i
criteri di successo
si creano discussioni efficaci in classe e compiti di
apprendimento che rivelano l’evidenza della
comprensione
si offre un feedback che spinge in avanti lo studente

9

si attivano risorse di insegnamento reciproco

10

si stimolano gli studenti ad essere responsabili e
padroni del proprio apprendimento

7

P. Black, & D. Wiliam (2008). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 15-31.

5.
conclusione

Confronto tra insegnamento
tradizionale e delle competenze

L’insegnamento è

diretto al possesso delle conoscenze
diretto al possesso di una competenza
diretto a costruire una enciclopedia
diretto all’uso delle conoscenze
attento all’acquisizione precisa della conoscenza
attento miglioramento della competenza
passivo e ricettivo di fronte alla conoscenza
attivo e coinvolgente il fare dello studente
attento alla precisione della conoscenza
attento ai processi e alla varietà delle abilità
attento alla quantità della conoscenze
attento ai processi e alla varietà delle abilità
quanto più è astratta tanto meglio si compie il transfer
quanto meglio avviene il transfer tanto più è astratta

La progettazione è:

riferita allo sviluppo delle conoscenze
riferita allo sviluppo della competenza
prevista su tempi brevi
prevista su tempi lunghi
la progettazione consente improvvisazione
la progettazione non consente improvvisazione
semplice: ha lo scopo di trasmettere o far nascere un concetto o una
conoscenza
complessa: deve sviluppare conoscenze, abilità e atteggiamenti utilizzati
in un contesto reale
apprendimento è dato dalla somma delle parti della conoscenza
apprendimento è dato dal possesso di competenze parziali


Slide 41

INSEGNARE E VALUTARE COMPETENZE

MANTOVA – 2015

1.
premesse

LA RICERCA SUGLI ESPERTI
Gli esperti manifestano un possesso di conoscenze molto maggiore e
interconnessioni che non viene rilevato nei principianti.
Gli esperti hanno acquisito una grande quantità di conoscenze di
contenuto che è organizzato in modo da riflettere una profonda
comprensione del loro argomento disciplinare
La conoscenza degli esperti non è solo un patrimonio di conoscenze
ma, al contrario, riflette contesti di applicabilità: la conoscenza contiene
anche informazioni in riferimento a situazioni alle quali la conoscenza
può essere applicata
(continua)

Gli esperti sono in grado di recuperare in modo flessibile e veloce
aspetti importanti della loro conoscenza con poco sforzo di attenzione
Anche se gli esperti conoscono a fondo le loro discipline, questo non
garantisce che siano in grado di insegnarle ad altri

Gli esperti hanno diversi livelli di flessibilità nel loro approccio alle
nuove situazioni”
Gli esperti hanno diverso modo di procedere nell’affrontare problemi
La competenza è circoscritta alle abilità e alla conoscenze e
atteggiamenti relativi all’ambito di competenza.

LA RICERCA RECENTE
il mondo del lavoro richiede non solo conoscenza, ma l’uso della
conoscenza

vi è una differenza tra apprendimento scolastico e l’apprendimento che
dimostrano le persone competenti
necessità di dimostrare un apprendimento non inerte ma significativo,
adattivo e flessibile
necessità di un apprendimento contestualizzato per verificare un buon
apprendimento

2.
competenza

DEFINIZIONE DI COMPETENZA
«L’abilità ad affrontare con successo richieste complesse in un
particolare contesto attraverso la mobilitazione di prerequisiti
psicosociali (inclusi aspetti cognitivi e non-cognitivi)».
«Strutture mentali interne nel senso di abilità, disposizioni o risorse
radicate nella persona in interazione con un compito o esigenza
specifica del mondo reale» (p. 43).
S. Rychen, & Salagnick (2003). A holistic model of competence. In S. Rychen, & Salagnick (Eds.), Key comptencies for a
successful life and a well-functioning society. Göttingen, Hogrefe & Huber.

«…combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini] atteggiamenti
appropriati al contesto»
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 18 dicembre 2006.

Competenza: combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini]
atteggiamenti appropriati al contesto
Competenza chiave: È una competenza centrale da cui dipendono altre
competenze, facilita la comprensione e l’apprendimento di una varietà di
concetti diversi, regole, principi, strategie e abilità, che potrebbe essere
applicata alla soluzione di problemi diversi in contesti diversi (Progetto
DeSeCo).
Competenze chiave: sono le competenze di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione
sociale e l’occupazione (Raccomandazione del Consiglio Europeo)

Competenze di base: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
fondamentali per proseguire nella formazione scolastica
Competenze di base: Le competenze necessarie per vivere nella società
contemporanea: ascoltare, parlare, leggere, scrivere e compiere operazioni
matematiche.

Le conoscenze sono un discreto suddividibile in parti e unità.

conoscenze

La competenza è la combinazione di molte competenze parziali.
abilità

Le abilità sono un continuum che si sviluppa senza possibilità di
suddividerle in parti se non come abilità diverse .

La competenza si sviluppa come un continuum.
L’acquisizione è determinata dall’esercizio di abilità su un contenuto di
conoscenza significativo può essere assunto come fase di sviluppo di una
competenza
Se le conoscenze possono essere apprese e sviluppate senza abilità, le abilità
non possono svilupparsi senza conoscenze.
abilità

conoscenze

Gli atteggiamenti si sviluppano come un continuum e si sviluppano con
l’esercizio delle abilità sulle conoscenze
abilità

atteggiamenti

conoscenze

abilità

atteggiamenti

conoscenze

Conoscenze, abilità e atteggiamenti si sviluppano e vanno verificate in contesti
reali

3.
insegnamento

SCELTE DIDATTICHE PER
L’ACQUISIZIONE DI UNA
COMPETENZA
L’apprendimento:
non avviene acquisendo successivamente
le singole componenti (è una mescolanza!)
non avviene con cambi evidenti e
improvvisi (è un continuum)
richiede un processo che vede lo studente
attivo e protagonista del proprio
apprendimento (avviene attraverso
l’esercizio continuo).
ha come obiettivo una capacità autonoma,
indipendente (è un fatto individuale).
(continua)

avviene in tempi lunghi (è un lento e progressivo affinamento) e in un
confronto continuo con il mondo reale
non avviene «in parallelo» (le abilità nella competenza richiedono
connessione e integrazione e le abilità non hanno uno sviluppo
ugualmente facile o temporalmente identico tra gli individui)
abilità

conoscenze

deve sviluppare abilità metacognitive (è competenza perché è flessibile)
richiede un monitoraggio migliorativo continuo (la semplice ripetizione
non assicura miglioramento)
è efficace ricorrere alla interazione tra individui diversi (perché entrano
in contatto zone di sviluppo prossimale)
richiede che l’esercizio di conoscenze e abilità stimolino e attivino
atteggiamenti coerenti o congruenti con la competenza come anche il
confronto con il contesto reale (la competenza è una mescolanza di
conoscenze, abilità, atteggiamenti contestualizzati nel reale)
ha come obiettivo la competenza non la conoscenza (è competenza nella
misura in cui si sa operare con una conoscenza)

include la valutazione (secondo una prospettiva di apprendimento
costruttivista che meglio si adatta alla «progressività»
dell’apprendimento).
è più facilmente prevedibile attraverso una progettazione “a ritroso”
(a motivo dello sviluppo continuo è meglio dirigere lo sviluppo
prevedendo un punto avanzato).
1

2

3

4

Sviluppo della competenza
Prove di valutazione

Aree di contenuto

Valutazione
sommativa

Ambito di conoscenza

4.
progettare

1
DEFINIRE IL PROFILO DI COMPETENZA
Quali conoscenze? Che cosa deve conoscere?
(Scelta degli argomenti disciplinari centrali e significativi)

Quali abilità deve saper esprimere? Che cosa deve saper fare?
(Applicare, utilizzare strumenti, rappresentare, argomentare, interpretare,
analizzare…)

Quali atteggiamenti sono tipici della competenza ?
(Precisione, accuratezza, metacognizione, meraviglia, curiosità…)

Competenza finale: sono gli standard di competenza da raggiungere alla
fine di ciclo o processo formativo considerevolmente lungo.
Competenza parziale: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
parziali di cui è costituita una competenza.
Competenza intermedia: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
da conseguire in un tempo breve come una unità di apprendimento o
durante una parte dell’anno scolastico.

Esempio-1

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:

 risolvere problemi utilizzando diversi insiemi e le proprietà delle operazioni su di essi
(insiemi numerici: interi, razionali, reali; i polinomi e le frazioni algebriche; i vettori e
le matrici)
 analizzare con rigore e coerenza gli elementi del problema (espressioni numeriche o
algebriche; dati e incognite),
 sperimentare con fantasia e creatività le possibili soluzioni (numeriche, algebriche),
 applicare con pazienza e precisione le tecniche di calcolo note (calcolo numerico e
algebrico; equazioni, disequazioni e sistemi di primo e di secondo grado; calcolo
vettoriale e matriciale) e
 dimostrare con coerenza e accuratezza la validità della soluzione ottenuta valutando i
risultati con rigore e presentando una soluzione completa, chiara e ben commentata.

Esempio-2
Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

comprendere oralmente diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale) cogliendo il significato con attenzione e curiosità, riconoscendo
con precisione le caratteristiche precipue di ciascuna tipologia testuale, contestualizzando
il messaggio.

comprendere in forma scritta diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale), sa cogliere il significato essenziale utilizzando tecniche e
strategie appropriate con accuratezza, riconoscendo con precisione la struttura propria di
ciascuna tipologia testuale, contestualizzando il messaggio e ponendo domande con
interesse e curiosità.

(continua)

Esempio-2

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-3

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA ASCOLTO

Comprendere in modo preciso e accurato e migliorando continuamente i punti
essenziali o le informazioni principali di un messaggio recepito in forma orale, articolato
in modo chiaro e in lingua standard (su argomenti di studio [educazione fisica e
alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari
[attività della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo]
e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA LETTURA

leggere silenziosamente ed alta voce in modo corretto e scorrevole testi semplici e
informativi (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a
interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o
programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità
[Olimpiadi, Comunità Europea]). e di comprenderli con empatia usando strategie
adeguate allo scopo e sapendo valutare la loro efficacia.

(continua)

Esempio-4
Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE ORALE

Esprimersi oralmente (anche con uno o più interlocutori in contesti familiari) senza
incertezza, con accuratezza e precisione, migliorandosi continuamente descrivendo,
raccontando, interagendo con domande e con scambio di idee, usando espressioni e frasi
connesse in modo semplice su situazioni diverse ed argomenti prevedibili e di studio (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE SCRITTA

Scrivere in modo sempre più accurato e preciso semplici resoconti e comporre brevi
lettere e messaggi personali rivolti a coetanei e familiari sapendo autocorreggersi,
rispondere a questionari e formulare domande sui testi, raccontare per iscritto esperienze
esprimendo con frasi semplici sensazioni e opinioni in empatia con il destinatario,
avvalendosi di un lessico sostanzialmente appropriato e di una sintassi elementare (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea])..

(continua)

2
DEFINIRE LA PROVA DI VALUTAZIONE CONTESTUALIZZATA
Quale tipo di prodotto?
Con quali caratteristiche si eseguirà il prodotto
Quali abilità della competenza si prevedono
Con quale standard minimo

Quali evidenze metacognitive?
Quali condizioni di aiuto reciproco?
Quale contestualizzazione?

Esempio-1
Carlo alle 16 ritorna a casa da scuola in bicicletta. Ci mette circa un quarto d’ora.
Quella sera stessa ritornerà a scuola perché la classe ha organizzato una festa che
inizia alle 18. Prima che inizi la festa Carlo deve cenare.
Quanto torna a casa, la nonna che abita vicino a lui lo chiama perché vuole che porti
a passeggio il cane e poi entri da lei per una chiacchierata.
Cosa ha tempo di fare Carlo prima che inizi la festa?
Scrivi e descrivi che ragionamento hai seguito. Stai bene attento agli orari.
Prima di raccontare fai una tua riflessione sui tempi disponibili.

Esempio-2
Roberto ha una zia molto ricca che gli ha scritto questa lettera:

Numberville, 6 gennaio 2003

Caro Roberto,
il tempo vola e sto diventando sempre più vecchia (mi sento ancora bene e in gamba
anche se come sai, ho appena compiuto i miei 75 anni).
Sto progettando di lasciarti in eredità un po’ dei miei risparmi. Metterò da parte ogni
anno una somma destinata a te, iniziando da gennaio dell’anno 2004. Puoi scegliere quale
delle seguenti alternative vuoi usare:
 550 euro il primo gennaio del 2005 e in seguito 550 euro il primo gennaio dell’anno
successivo e così via.
 1000 euro il primo gennaio del 2005, 900 euro l’anno successivo, 800 l’anno dopo
ancora e così di seguito.

(continua)

 Un singolo versamento di 2000 euro. Riceverai un interesse annuo dell’11% a
partire dal primo gennaio dell’anno 2000 e successivi.
Questo accordo si protrarrà finché vivo, ovviamente. Il denaro ti sarà trasferito alla
mia morte. Attendo di conoscere quale alternativa preferisci e perché.
Un grande abbraccio.
Zia Hulda

(continua)

 Ricerca e confronta quali conseguenze delle diverse alternative dipendono da
quanto a lungo vivrà la zia. Suggerisci quale alternativa Roberto dovrebbe
scegliere e allo stesso tempo motiva perché hai scelto proprio quella.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa A.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa C.

(Da compiti somministrati dalla scuola Svedese nel 2004).

Esempio-4
La statura degli studenti
Un giorno, durante una lezione di matematica, è stata misurata la statura di tutti gli
studenti. L’altezza media dei ragazzi era 160 cm e l’altezza media delle ragazze era 150
cm. Alessia era la più alta: la sua altezza era 180 cm. Dario era il più basso: la sua
altezza era 130 cm.
Quel giorno due studenti erano assenti, ma erano in classe il giorno seguente. È stata
misurata la loro statura e sono state nuovamente calcolate le medie.
Sorprendentemente, l’altezza media delle ragazze e l’altezza media dei ragazzi non sono
cambiate.

(continua)

Domanda 1:
Quali delle seguenti conclusioni si possono trarre da queste informazioni?
Fai un cerchio intorno a «Sì» o a «No» per ciascuna conclusione.

Entrambi gli studenti sono ragazze.
Sì/No
Uno degli studenti è un ragazzo e l’altro è una ragazza. Sì / No
Entrambi gli studenti hanno la stessa altezza.
Sì/No
L’altezza media della totalità degli studenti non è cambiata. Sì/No
Dario è ancora il più basso.
Sì/No

Esempio-5

La zia, lo zio e due tuoi cugini sono venuti a trovarti. Ti hanno chiesto di organizzare la notte
in una tenda nel giardino dove oltre al sacco a pelo tieni anche una torcia per uscire di notte e
alcune cose per giocare (una palla, una mazza da baseball e alcune palle da baseball e altre
cosette). Una sera quando ormai si è fatto buio, tuo cugino Michele di sei anni indicandoti il
pezzo mancante della Luna ti chiede perché la Luna cambia forma apparendo qualche volta
come un cerchio, poi qualche notte più tardi “si riduce” rimanendo uno spicchio. Tu sei tentato
di rispondergli con una storiella che lo spaventi parlandogli di un gigante che mangia pezzi di
luna quando ha fame (e anche bambini come lui ). Ma poi decidi di affrontare la domanda
spiegandogli le fasi della Luna nel suo ruotare su se stessa e attorno alla Terra.
Usa solo materiale che hai a disposizione nella tenda, scrivi la tua spiegazione includendo un
elenco degli oggetti che userai e la procedura che seguirai nella tua dimostrazione.

Esempio-6
Betty incontra la sua amica Susy e le dice esultante: “Ho scoperto quale di tre tipi di
cibo piace di più al mio gatto!”. “Come hai fatto?”, le dice Susy. Ho comperato tre
scatole diverse, le ho versate in tre piatti di colore diverso per ricordarmi delle marche,
le ho messe nella mia stanza in tre luoghi diversi… poi ho lasciato la porta aperta. Il
gatto è entrato e ha mangiato tutto quello che si trovava nel piatto giallo.
Susy la ascolta, e dopo un attimo di riflessione dice: “Scusami, Betty, ma la cosa non mi
convince”. Perché Susy ha delle perplessità su ciò che ha fatto Betty?

Esempio-7
L’editore di un periodico femminile, ha deciso di pubblicare racconti gialli scritti da
giovani scrittori. Le lettrici del periodico appartengono ad un livello culturale medio,
pertanto il racconto dovrà essere scritto con una lingua semplice e chiara.

Tu sei un giovane scrittore di gialli, che ha deciso di inviare un racconto all’editore. Prima
di iniziare a scrivere, visiti il sito del periodico dove vengono date alcune indicazioni utili
alla stesura del racconto:
Il racconto giallo dovrà
essere lungo quattro cartelle
scritto con un registro linguistico adatto a lettori di livello culturale medio.

(continua)

Nell’ideazione del racconto bisognerà tener conto che verrà pubblicato in un periodico
femminile, bisognerà quindi venire incontro ai gusti delle lettrici: essere un racconto
coinvolgente che mette in gioco passioni e sentimenti dei personaggi.
Il racconto giallo dovrà essere costruito tenendo conto delle varie fasi narrative: situazione
iniziale, esordio, peripezie, Spannung e scioglimento.
Il narratore del racconto dovrà essere esterno e onnisciente.
Il racconto sarà ambientato nel passato e dovrai descrivere in modo accurato e preciso gli
ambienti in cui si svolge la vicenda.
Al racconto suggerirai un titolo e inserirai un flashback e una prolessi.
Prima di procedere alla stesura del racconto dovrai realizzare una scaletta che sottoporrai ad
un tuo compagno per verificare che tutti gli elementi richiesti siano presenti.

(continua)

Procedi alla stesura del racconto ponendo particolare attenzione allo sviluppo e
all’organizzazione della trama del racconto in modo tale che la struttura o la
presentazione delle informazioni sia stringente e avvinca chi legge lungo il testo. Nella
composizione avrai cura di esprimerti in modo efficace e accattivante, usando un lessico
appropriato e costruendo frasi scorrevoli e chiare
Prima di inviare via mail il racconto dovrai controllare che il testo non contenga errori
grammaticali o refusi, sia scritto in modo chiaro e coerente e che la scelta del lessico sia
appropriata. Pertanto farai leggere l’articolo ad un tuo compagno, che esprimerà un
giudizio in proposito.

Esempio-8
Un tuo amico ti dice di essere passato da un centro TIM per vedere i nuovi piani offerta.
Lo fa di solito perché è alla ricerca l’ultima novità per risparmiare i pochi soldi che
settimanalmente gli danno i genitori. Il commesso della TIM gli ha presentato due
offerte, ma il tuo amico non ha capito quale gli sia conveniente anche perché è già stato
ingannato una volta dal suo intuito.
Queste sono le due nuove offerte:

Tariffa A: si ha uno scatto alla risposta di 16 centesimi e si paga 12 centesimi per ogni
minuto di conversazione (tariffazione a scatti di 30 secondi).
Tariffa B: non c’è scatto alla risposta e si paga 16 centesimi al minuto (tariffazione a
scatti di 30 secondi).
Tu vuoi aiutare il tuo amico e vuoi che comprenda le differenze tra le offerte e possa così
scegliere la più conveniente per le sue esigenze.

(continua)

Devi dunque preparare una risposta chiara e precisa perché lui non vuole solo il
consiglio, ma anche avere una motivazione che lo convinca e gli serva per altre volte.
Per essere più preciso nella risposta tu gli hai chiesto quante telefonate fa mediamente in
una settimana e la durata media.
Lui ti ha risposto di utilizzare il telefono ogni settimana per circa 30 brevi telefonate (uno
o due minuti ciascuna) e 8 telefonate lunghe (mediamente 6 minuti)
Nella tua risposta documentata e chiara devi indicare
la sequenza della procedura che hai seguito
la trascrizione in forma algebrica del problema dei costi di una unica telefonata in
funzione del tempo secondo le due tariffe
la soluzione algebrica del problema e la relativa interpretazione
la rappresentazione grafica del problema mediante un diagramma cartesiano e
l’interpretazione grafica dello stesso
la relazione finale nella quale sono illustrate le diverse tariffe e i casi in cui sia
conveniente una (ad esempio la tariffa A) rispetto ad un’altra (tariffa B) per una singola
telefonata
(continua)

Ripeti quanto hai prodotto per una telefonata per le telefonate complessive che il tuo amico
effettua in una settimana e successivamente determina la spesa settimanale media del tuo
amico secondo le due diverse tariffe.
Formula il consiglio per il tuo amico sulla scelta migliore da effettuare in base alle proprie
caratteristiche di utilizzo.
Il tuo amico pensa che la risposta sia una cosa semplice e banale e che la risposta richieda
qualche minuto. Però vuole anche precisione, e vuole sapere tanti “perché” di quello che fai.
Forse ti è utile procedere con calma, pazienza e senza scoraggiarti di fronte a qualche sfida
che puoi incontrare

Esempio-9
Prima di una gara di rally automobilistico è sempre opportuno eseguire una
ricognizione del percorso. I piloti si pongono mille interrogativi circa la miglior guida
da tenere garantendo soprattutto la propria incolumità. Ai molti dubbi dei piloti la
Fisica può dare certezze. Tu sei un ex-pilota di rally e, data la pluriennale esperienza, ti
diverti a fare il secondo pilota ovvero il “navigatore”. Avendo anche in gioventù
studiato Fisica, il pilota Gill Ros ti propone di fare il suo navigatore per l’imminente
rally. Al termine della ricognizione Gill Ros ha da sottoporti molte domande:
Quale risposte puoi dare circa le domande del pilota e tranquillizzarlo.

(continua)

(1) “Se i concorrenti partono distanziati di 5 minuti, e se, mediamente, la velocità nel
primo tratto è di 120 km/h, quale velocità dovrei tenere per raggiungere prima del
ponte sito al km 20 il concorrente partito prima di me? È importante che io lo
raggiunga perché all’uscita del ponte vi sono una serie di strettoie che mi
impedirebbero ogni ulteriore sorpasso”
(2) “Se l’automobile di chi mi precede è lunga 4 m e la mia 3,5 m e il ponte 30 m,
quanto tempo occorrerà per il sorpasso? È possibile eseguire il sorpasso sopra il
ponte?”
(3) “Poiché la strada attraversa un passaggio a livello visibile solo all’uscita della curva
percorribile a 85 km/h e distante 200 m. posso evitare di urtare le sbarre azionando i
freni. Mi potrei fermare in 10 s. Se la forza esercitata dai freni è F = 2500 N qual è
la massa della mia automobile?”
(4) “A che velocità massima si può percorre una curva sopraelevata senza sbandare se
l’angolo di elevazione è di 12° e il raggio della curva è di 50 m supponendo che il
coefficiente di attrito ruote asfalto è di 0,21”.
(continua)

Il pilota Ros ti chiede di compilargli il libretto di navigazione. Su di esso riporterai le
risposte agli interrogativi per iscritto. Ti manifesta anche alcuni dettagli e esigenze.
(4) “Rispondimi in modo chiaro e completo a tutte le mie domande, motiva le risposte
applicando le leggi del moto rendi convincenti le argomentazioni servendoti di grafici
e schemi illustrativi”.
Dopo la presentazione conclusiva della soluzione:
a) descrivi un’altra situazione reale simile/analoga al quella del problema risolto
b) dimostra quanto può essere attendibile questa affermazione: “le conoscenze
scientifiche saranno in futuro necessarie per quasi tutti i tipi di lavoro”.
(5) Tempo a disposizione: due ore.

Risolvere il problema che ti è richiesto è una sfida, perciò persevera nella ricerca della
soluzione in considerazione del fatto che dalle tue risposte dipendono molte cose:
l’incolumità del pilota, il suo successo e quello della macchina e, di conseguenza, le vendite
della macchina e lavoro per tanti tecnici e operai.

3
DEFINIRE I CRITERI DI VALUTAZIONE
Quali sono le abilità del profilo?
Con quale scala ogni abilità sarà graduata?

Nota bene: Usare il «range» più che la scala quantitativa

Scegliere la Rubrica Analitica Generale/Generica per una prova
Scegliere la Rubrica Olistica Generale/Generica per la valutazione
sommativa di fine anno)

La rubrica risponde a questi interrogativi
Con quali criteri sarà giudicato il compito?

Qual è la differenza tra un “buon” lavoro e un lavoro
“ancora da migliorare”?
Come possono studenti e insegnante focalizzare la
loro preparazione per un lavoro eccellente?

Definizione
È una guida alla valutazione e all’assegnazione
del punteggio fondata su criteri.

È un elenco di criteri che consente a chi valuta di
esprimere giudizi affidabili sul lavoro dello
studente e rappresenta per gli studenti uno
strumento di autovalutazione.
La rubrica risponde alla domanda: “quali sono le
caratteristiche di una comprensione o
competenza relativa a un determinato obiettivo di
risultato?

Generalmente la rubrica si basa su un continuum qualitativo della prestazione,
costruito su una scala di diversi possibili punteggi, fino a 1 o a 0 per i punteggi più
bassi.
La rubrica identifica i tratti fondamentali o le dimensioni da prendere in esame e da
valutare (per esempio, “sintassi” oppure “comprensione del metodo scientifico”).
Essa fornisce caratteristiche chiare della prestazione per ciascun livello di punteggio,
utilizzando descrittori che esprimono a che livello i criteri sono stati realizzati,
consentendo in tal modo a chi valuta di assegnare un punteggio o voto appropriato.

Tipi di rubrica: Analitica
È un tipo di griglia che applica alcuni criteri
distinti per valutare i prodotti e le prestazioni
dello studente.
La prestazione viene accertata diverse volte
utilizzando ogni volta le lenti di un criterio
diverso.
Per esempio, quando usa una griglia analitica
per valutare una composizione scritta o tema,
l’insegnante potrebbe valutare cinque tratti:
Stile, organizzazione delle idee, uso della
grammatica e sintassi, …

Organizzazione
Scelte lessicali

Il mio testo presenta una chiara
introduzione, un corpo centrale e una
conclusione.
Generalmente uso il formato in paragrafi
in modo appropriato.

Di solito il mio modo di scrivere è
organizzato, ma talvolta vado fuori
argomento. Il formato in paragrafi
contiene parecchi errori.

Il mio modo di scrivere non ha uno
scopo preciso ed è disorganizzato.

Le parole che uso sono originali, ma
naturali. Uso un lessico ricco e vario.

Uso per lo più un lessico abituale e
ordinario.

Uso un vocabolario piatto,
convenzionale e ripetitivo oppure
artificioso ed eccessivo come se volessi
impressionare.

Uso un vocabolario estremamente
ripetitivo. Alcune parole sono poco
chiare e possono disorientare.

Le frasi sono chiare, complete, di
diversa lunghezza, e ben articolate.

Le frasi sono ben costruite, ma la
struttura è ripetitiva.

Le frasi sono spesso piatte o mal
strutturate. Talvolta non vado a capo
correttamente e non concludo la frase
adeguatamente.

Gli errori di punteggiatura, le frasi
incomplete e mal strutturate rendono il
mio testo difficile da leggere.

Parlo in prima persona; la struttura
della frase, la grammatica, la
punteggiatura e l’ortografia sono
corrette.

La punteggiatura è corretta con parole
comuni. Alcuni errori grammaticali di
punteggiatura. Ho bisogno di rivederlo
più volte.

I frequenti errori distraggono il lettore,
ma non interferiscono con il senso del
mio testo.

I molti errori di grammatica, di uso delle
maiuscole e delle minuscole, di ortografia
e di punteggiatura rendono il mio testo
di difficile lettura.

Convenzioni

Scorrevolezza

Il mio testo è ben organizzato, presenta
un’interessante introduzione, un solido
corpo di informazioni molto
informativo e una conclusione
soddisfacente.
Il formato in paragrafi è appropriata.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Analitica-generica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Espressione

Organizzazione

Idee e contenuto

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Questo scritto è chiaro e focalizzato sull’argomento.
Afferra l’attenzione di chi legge. Fatti e dettagli
interessanti arricchiscono il tema centrale o la
trama del racconto

L’organizzazione arricchisce e illustra con esempi
l’idea centrale o la trama della storia. L’ordine, la
struttura o la presentazione delle informazioni è
stringente e avvince chi legge lungo il testo

L’autore parla direttamente a chi legge in un modo
che è individuale, espressivo e impegnativo.
Chiaramente, l’autore è coinvolto nel testo, è
sensibile ai bisogni di un pubblico, e scrive per
essere letto

Da miigliorare
L’autore sta cominciando a definire l’argomento,
anche se lo sviluppo è ancora agli inizi e generale

Agli inizi
Fino ad ora, lo scritto non ha un senso dello
scopo o un tema centrale chiari. Per estrarre il
significato dal testo, il lettore deve esprimere
inferenze fondate su dettagli abbozzati. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi

La struttura dell’organizzazione è robusta
Lo scritto manca di un chiaro senso di direzione.
abbastanza da condurre chi legge attraverso il testo Le idee, i dettagli o i fatti sembrano legati insieme
senza confusione indebita
in modo sfuggevole o casuale – o non è
identificabile alcuna struttura interna. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi:

L’autore sembra sincero, ma non completamente
impegnato o coinvolto. Il risultato è piacevole o
anche ben fatto, ma non coinvolge abbastanza

L’autore sembra indifferente, non coinvolto o
lontano dall’argomento e/o dal pubblico. Come
effetto, lo scritto è senza vita o meccanico;
dipendendo dall’argomento, può essere
apertamente tecnico o colloquiale. Lo scritto riflette
più di uno dei problemi seguenti:

Convenzioni ggrammaticali

Scelta delle parole

Scorrevolezza della
frase

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Lo scritto ha un fluire e un ritmo facili quando
letto ad alta voce. Le frasi sono ben costruite, con
una struttura robusta e variata che invita alla
lettura espressiva ad alta voce

Da miigliorare
Il testo vibra con un ritmo scorrevole, ma tende
ad essere più piacevole e strumentale che
musicale, più tecnico che fluido

Agli inizi
Chi legge deve esercitarsi un poco per poter dare
a questo scritto una lettura che sia chiaramente
interpretativa. Lo scritto riflette più di uno dei
problemi seguenti

Le parole trasmettono il messaggio in modo preciso,
interessante e naturale

Il linguaggio è funzionale, anche se manca di
forza; è facile comprendere il messaggio dello
scrittore ad un livello generale

L’autore si esprime con un vocabolario limitato,
ricerca parole che trasmettano significato. Lo
scritto riflette più di uno di questi problemi

L’autore dimostra di possedere bene le convenzioni L’autore mostra un controllo ragionevole su una
Errori in ortografia, punteggiatura, uso e
della scrittura standard (ad esempio: grammatica,
gamma limitata delle convenzioni standard di
grammatica, uso delle maiuscole, e/o dei capoversi
uso delle maiuscole, punteggiatura, uso, ortografia, i scrittura. Le convenzioni sono qualche volta gestite distraggono ripetutamente chi legge e rendono il
capoversi) e usa le convenzioni in modo efficace per bene e aumentano la leggibilità; altre volte, errori testo difficile da leggere. Lo scritto riflette più di
accrescere la leggibilità. Gli errori tendono ad essere
distraggono e ostacolano la leggibilità
uno di questi problemi.
così pochi e irrilevanti che chi legge può facilmente
superarli senza alcuno sforzo per ricercarli

Spiegazione matematica

Soluzione del problema

Concetti e procedure di
matematica

Risolvere problemi di Matematica
Esperto
Comprende i concetti matematici e le relative
procedure. Utilizza tutte le informazioni del
problema necessarie. Esegue i calcoli in modo
accurato o con qualche piccolo errore.

Da miigliorare
Comprende parzialmente i concetti matematici e
le relative procedure. Utilizza alcune delle
informazioni del problema necessarie. Fa alcuni
errori di calcolo.

Agli inizi
Dimostra di non comprendere i concetti
matematici e le relative procedure. Non utilizza
le informazioni fornite dal problema o usa
informazioni irrilevanti. Non esegue calcoli o ne
fa che non sono relazionati al problema.

Lo studente traduce il problema in una forma
matematica utile. Applica il piano e le strategie
scelte fino al loro completamento. Nulla è
tralasciato. Il piano o la strategia può incorporare
molti approcci. Disegni, modelli, diagrammi e
simboli se utilizzati, potenziano la strategia. La
soluzione è ragionevole e coerente con il contesto
del problema.

Inquadrando il problema o nell’esecuzione della
strategia lo studente tralascia qualche elemento. La
strategia può funzionare in alcune parti del
problema, ma non in altre. La strategia è
appropriata ma incompleta nello sviluppo o
applicazione, i risultati del calcolo, anche se
corretti possono non adattarsi al problema.

Lo studente dimostra nessun tentativo di
inquadrare il problema o traduce il problema in
una forma non matematica. La strategia è
inappropriata, disconnessa. Immagini, modelli,
diagrammi e simboli, se utilizzati possono avere
qualche relazione al problema. La soluzione non è
giustificata e/o non si adatta al contesto del
problema.

La soluzione è chiaramente spiegata e organizzato.
Lo studente tenta di usare il linguaggio
Le figure, i simboli e i diagrammi quando sono
La spiegazione è coerente e completa. Non è alcun
matematico, ma non ha usato tutti i termini in utilizzati interferiscono con la comprensione di ciò
salto nel ragionamento. Presenta argomenti logici
modo corretto. La spiegazione include alcuni
che è fatto e perché è stato fatto. La spiegazione
per giustificare la strategia o la soluzione. La
elementi chiave. Lo studente spiega la risposta, ma non è relazionata al problema. Il lettore non può
spiegazione include esempi e controesempi. Disegni, non il ragionamento o spiega il processo ma non
seguire la spiegazione dello studente. Poca
immagini, simboli e diagrammi, quando utilizzati,
la soluzione. Disegni, immagini, simboli e
accrescono la comprensione. Il linguaggio
diagrammi, se utilizzati, offrono una spiegazione
matematico è corretto.
degli elementi principali della soluzione del
processo.

Tipi di rubrica: Analitica-specifica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Sviluppo
delle idee
Elaborazione
Organizzazione
Forma

Ottimo
La tesi è presente ed
esplicitamente sostenuta
nello sviluppo del saggio.

Distinto
La tesi è presente e la
maggior parte dei punti
sono argomentati e
sostenuti.

Buono
La tesi è presente ma vaga.
Le argomentazioni si
allontanano dalla tesi da
dimostrare.

Appena sufficiente
La tesi è vaga e poco
persuasiva. Gli argomenti a
sostegno non sono molto
attinenti.

Inaccettabile
Manca la tesi o
l’organizzazione delle
idee.

Ben scritto i punti
pienamente elaborate
affrontati con chiarezza e
precisione, informazioni
precise a sostegno della tesi.

Ben chiara la maggior parte
dei punti elaborati con
informazioni chiare a
sostegno della tesi; può
contenere errori concettuali
di importanza marginale.

Saggio adeguatamente scritto;
alcuni punti sono sviluppati;
può contenere qualche errore
concettuale o informazioni
irrilevanti.

Stile di scrittura trascurato, i
punti sono generali sono
presenti errori concettuali, e
si allontana dalla tesi che
deve sostenere.

Stile dello scritto povero
e scadente, con pochi o
nessuno dettaglio
specifico, fuori
argomento e ed errori
concettuali.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Organizzazione presente, ma
trascurata; varie affermazioni
fuori posto, problemi senza
introduzione o una
conclusione, senza frasi che
segnalino l’idea principale.

L’organizzazione confonde
chi legge; mancano paragrafi,
frasi principali, non si
segnalano transizioni, non
chiari gli argomenti a favore.

È presente poca o
nessuna struttura. Il
saggio divaga da un
argomento all’altro o è
del tutto fuori tema.

Non sono presenti errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione .

Sono presenti 1-2 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 3-4 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Olistica
Rubrica usata per ottenere una impressione globale della qualità di una
prestazione o di un prodotto. Generalmente una valutazione olistica produce un
singolo punteggio ed è più imprecisa di una rubrica analitica.

Criteri

1

2

3

4

Autovaludel processo

Esplorazione, analisi e soluzione

Comprensione
e definizione
del problema

Si illustrano con chiarezza le richieste del
compito mettendo in luce gli elementi che

potrebbero essere rilevanti per comprendere il
problema in riferimento alla teoria da
utilizzare, ed esplicitando o identificando
dettagli/particolari/elementi utili per trovare
una strategia di soluzione precisa. Si dimostra
una capacità metacognitiva di affrontare il
compito richiesto.
Si esplicitano in modo approssimativo le
La soluzione è presentata in forma precisa e richieste del compito. Il problema non viene
corretta procedendo da osservazioni generali a colto nella sua sostanza. Si ferma su aspetti
particolari, e utilizzando un linguaggio
marginali in modo da compromettere
attinente e preciso alla prospettiva da
l’individuazione del processo richiesto per
utilizzare per risolvere il problema. Si
risolverlo.
selezionano e si usano concetti rilevanti e
significativi per andare al cuore del problema. È presentata una strategia sostanzialmente
La soluzione è accompagnata da una
corretta, ma non è fornita una
riflessione che spiega o giustifica le proprie spiegazione della sua adozione. Non sono
prospettive, osservazioni, opinioni e scelte.
utilizzati idee e concetti connessi
Al termine del compito riassume in forma
all’approccio, tramite il quale si dovrebbe
sintetica la propria posizione richiamando i
fornire una soluzione al problema.
punti salienti, verificando in questo modo se
le richieste essenziali del problema sono state Si perviene alla soluzione del problema in
soddisfatte.
modo affrettato senza verificare se tutti gli
aspetti inerenti al problema sono stati
affrontati e soddisfatti.

Non vengono indicati i processi richiesti dal Vi è una comprensione superficiale e/o
compito e non sono esaminati gli elementi errata del processo richiesto dal compito.
del problema.

Si mostrano alcune parti di una strategia
appropriata, ma sono tralasciati gli elementi
chiave della prospettiva che deve essere
adottata. Non si spiegano concetti e parole
che dimostrano una comprensione della
prospettiva entro la quale deve essere
trovata la soluzione.

Il problema non viene esaminato negli
elementi che lo caratterizzano.

Si fa riferimento a concetti e a idee che
sembrano suggeriti dal buon senso e/o
non sono pertinenti. Non si usa una
terminologia pertinente alla prospettiva
che deve essere utilizzata per spiegare e
risolvere le richieste del compito.

Non si riassume in forma sintetica la
Uno o più aspetti essenziali non sono
propria soluzione, e non si rileva se tutti gli corretti o non vi è la consapevolezza che
elementi del problema sono stati affrontati e la soluzione offerta non coglie le richieste
soddisfatti.
del problema.

Tipi di rubrica: olistica-generica
Le rubriche generiche sono sistemi di criteri che permangono nel tempo per
prestazioni il cui contenuto è diverso, ma le abilità richieste rimangono
sostanzialmente identiche.
Richiedono meno tempo nella preparazione e consentono di osservare il
“miglioramento” della competenza, sono più imprecise.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva indipendente da competenze specifiche?”

Rubrica olistica-generica di una presentazione orale
1

2

Il presentatore descrive con chiarezza il
problema e fornisce ragioni significative
e convincenti della sua importanza.
Il presentatore descrive il problema e
Informazioni specifiche sono fornite a
fornisce ragioni della sua importanza.
sostegno delle conclusioni tratte. La
Informazioni adeguate sono fornite a
presentazione è coinvolgente e la
sostegno delle conclusioni tratte. La
struttura della frase è coerentemente
presentazione
è chiara e la struttura
corretta. Mantiene costantemente il
della frase è corretta. Vi è una evidenza
contatto degli occhi lungo tutta la
della sua preparazione, della
presentazione. Vi è una chiara evidenza organizzazione del contenuto e del suo
della sua preparazione, della
entusiasmo per l’argomento. Gli
organizzazione del contenuto e del suo strumenti audiovisivi sono utilizzati. Le
entusiasmo per l’argomento. Gli
domande degli ascoltatori ricevono
strumenti audiovisivi sono utilizzati per
risposte chiare.
rendere più efficace la presentazione. Le
domande degli ascoltatori ricevono
risposte chiare con informazioni
specifiche e appropriate.

3

Il presentatore descrive il problema e le
conclusioni, le informazioni a sostegno
sono molto limitate. La presentazione e
la struttura della frase sono
comprensibili, ma vi sono alcuni
errori. Gli strumenti audiovisivi sono
scarsamente utilizzati. Le domande
degli ascoltatori ricevono una risposta.

4

Il presentatore descrive il problema ma
non riesce a descriverlo con pienezza. La
presentazione è difficile da seguire e la
struttura della frase è fragile e debole.
Poche e scarse conclusioni sono fornite.
Vi è una chiara evidenza della sua scarsa
preparazione, organizzazione del
contenuto e entusiasmo per l’argomento.
Gli strumenti audiovisivi non sono
utilizzati o utilizzati in modo inefficace.
Le domande degli ascoltatori ricevono
risposte inadeguate o insufficienti.

Tipi di rubrica: olistica-specifica
Le rubriche generiche sono sistemi di valutazione complessivi di criteri per
prestazioni il cui contenuto è specifico, rispetto a una competenza generale .
Sono precise rispetto a quelle generiche perché la competenza misurata è più
specifica, ma più imprecisa di una rubrica analitico-specifica.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva ma specifica di una competenza ?”

Rubrica olistica-specifica dello scrivere un racconto
1

2

3

4

Lo scritto descrive una sequenza di
episodi fornendo dettagli (almeno due
o tre frasi) su alcuni aspetti della storia
Lo scritto descrive una sequenza di
Lo scritto descrive una sequenza di
degli episodi, obiettivi dei
episodi
nei quali quasi tutti gli elementi (ambiente
episodi nei quali quasi tutti gli elementi
personaggi, o problemi che devono
della storia sono ben sviluppati
della storia sono ben sviluppati
essere affrontati). Tuttavia la storia è
(ambiente
degli episodi, obiettivi dei
(ambiente degli episodi, obiettivi dei
confusa o incompleta: Alla fine della
Lo scritto è una sequenza di episodi
personaggi,
o
problemi
che
devono
personaggi, o problemi che devono
storia gli obiettivi dei personaggi sono
relazionati. Più di un evento viene
essere affrontati. La soluzione degli
traswcurati o i problemi
descritto ma con pochi dettagli del
essere affrontati. La soluzione degli
obiettivi o dei problemi sono alla fine inadeguatamente risolti; l’inizio non si contesto, dei personaggi o degli eventi.
obiettivi o dei problemi sono alla fine
sono rafforzati. Gli eventi sono
adatta al resto della storia. La logica
sono rafforzati. Gli eventi sono
presentati e elaborati in un modo
interna o la giustificabilità delle azioni
presentati e elaborati in un modo
coerente.
dei personaggi non è mantenuta. La
coerente.
storia manda di coesione.

Rubriche

Olistica

Olisticagenerica

Analitica

Olisticaspecifica

Analiticogenerica

Analiticospecifica

Come costruire una rubrica
Raccogliere lavori degli studenti in tre o quattro
gruppi
Formulare delle affermazioni descrittive e valutative
secondo livelli di eccezionale, ottimo, essenziale,
sufficiente, secondo le aspettative, al di sotto delle
aspettative
Scrivere una definizione operativa per ogni
elemento.

Selezionare il lavoro che meglio corrisponde ad
ogni livello di prestazione, cioè eccellente,
distinto, buono, sufficiente, all’inizio…

Ripetere i passi… precisare gli elementi della propria rubrica: descrittori e
indicatori.
Raccogliere le rubriche e i lavori degli studenti ad ogni livello di cui servirsi per
finalità di didattiche, di comunicazione e sviluppo professionale futuro.
L’uso di questo protocollo di sviluppo professionale inserito nel lavoro e l’esame
ravvicinato del lavoro dello studente si trasferisce nella didattica quotidiana e ha
conseguenze nella collaborazione accresciuta tra studenti e insegnanti su
argomenti di “qualità” e di “miglioramento continuo”.

http://www.rubrics.com/best_practices_rubric_design.html

Una rubrica è una guida per raccogliere punteggi e cerca di valutare la prestazione
di uno studente fondandosi sulla somma di un arco esteso di criteri piuttosto che
su un punteggio numerico singolo.
I criteri e la rubrica hanno lo scopo di “rendere un processo essenzialmente
soggettivo tanto più chiaro, coerente e difendibile quanto più possibile”
(Judith Arter, & Jay McTighe, (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and
improving student performance. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 4)

Una rubrica è uno strumento per assistere studenti e insegnanti nell’esprimere
giudizi sul successo conseguito dallo studente.

3
PROGETTARE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO
Ogni esperienza richiede che:
tutti gli studenti siano attivi e coinvolti
le conoscenze e le abilità coinvolte nell’esperienza siano definite (per
verificare la presenza di «readiness» o qualche abilità del profilo)
siano precisati gli atteggiamenti (devono essere quelle stabilite dal
profilo)
sia sempre detto/verificato come le esperienze si collegano
ogni obiettivo di esperienza deve avere una valutazione formativa

4
PROGETTARE LA VALUTAZIONE FORMATIVA
Ogni esperienza richiede che venga «verificato» se l’obiettivo previsto è
stato raggiunto
Questa verifica ha caratteristiche che dipendono dal momento in cui vengono
effettuate
Prima dell’insegnamento ha lo scopo di verificare la «readiness» degli studenti
Durante l’insegnamento/apprendimento ha lo scopo di verificare se
l’apprendimento sta avvenendo o incontra qualche difficoltà
Dopo l’insegnamento ha lo scopo di verificare lacune rimaste

Valutazione formativa
Avviene quando gli insegnanti utilizzano inferenze sul progresso dello studente per
avere informazioni sul proprio insegnamento.
È frequente, può avvenire secondo modalità formali e informali (attraverso domande
di qualità, annotazioni fatte in momenti particolari, commenti scritti....),
È parte integrante dell’insegnamento,
Fornisce un feedback chiaro
È immediata e aiuta gli studenti a progredire nell’apprendimento.
Fornisce una evidenza che informa o modella la pianificazione dell’apprendimento a
breve termine

Valutazione come apprendimento
si focalizza sugli studenti e sottolinea la valutazione come un processo di metacognizione.

l’apprendimento è un processo attivo di ristrutturazione cognitiva che avviene quando
gli individui interagiscono con nuove idee.
gli studenti sono persone che connettono criticamente valutazione e apprendimento.
danno senso alle informazioni, le relazionano alle loro conoscenze pregresse e le usano
per un nuovo apprendimento.

Quando raccogliere informazioni
Prima che inizi l’apprendimento:
Valutazione Diagnostica Informale: porre domande, fare un brainstorming
Valutazione Diagnostica Formale: somministrare un test per verificare
controindicazioni, oppure un test con quiz veloci.
Durante il processo di apprendimento

Valutazione Formativa Informale: osservare la classe al lavoro e vedere dove vi
sono problemi
Valutazione Formativa Formale: esaminare e fornire un feedback a compiti.
Dopo il processo di insegnamento

LA VALUTAZIONE EFFICACE

Kluger e DeNisi (1995), Black e Wiliam (1998), di Hattie (2008, 2011)

1
La ricerca di Black e Wiliam
1

La valutazione tradizionale si dimostra più preoccupata di essere precisa e attendibile e
meno di offrire indicazioni su come il lavoro può migliorare.

2

Sebbene sostengano il contrario, numerosi insegnanti adottano un tipo di valutazione
che incoraggia e spinge verso l’apprendimento mnemonico e superficiale.

3

I metodi di valutazione di solito utilizzati non sono condivisi tra gli stessi insegnanti

4

Nella pratica ordinaria emerge la tendenza a ricercare più la quantità che la qualità dei
lavori, a concentrarsi più sul voto che sui consigli per migliorare

5

Nelle valutazioni gli insegnanti e gli studenti spesso fanno confronti che stimolano più
atteggiamenti di competizione e pensieri di stima di sé (essere privi o dotati di abilità).

6

I giudizi (voti) svolgono una funzione più sociale o burocratica che promozionale
dell’apprendimento

7

Gli insegnanti sono molto attendibili nei giudizi di successo, ma molto meno riguardo
alle difficoltà o ai bisogni di apprendimento che gli studenti manifestano

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
1 La valutazione è efficace
lo studente è attivamente coinvolto nel proprio
2 apprendimento

l’insegnamento tiene conto dei risultati della
3 valutazione
4 si riconosce la profonda influenza della valutazione
sulla motivazione e sulla stima di sé dello studente
5 gli studenti sono capaci di valutare se stessi e di
comprendere come migliorare

P. Black, & D. Wiliam (1998). Inside black box. Raising Standards Through Classroom
Assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2), 139-148.

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
6

8

si rendono chiari e si condividono gli obiettivi e i
criteri di successo
si creano discussioni efficaci in classe e compiti di
apprendimento che rivelano l’evidenza della
comprensione
si offre un feedback che spinge in avanti lo studente

9

si attivano risorse di insegnamento reciproco

10

si stimolano gli studenti ad essere responsabili e
padroni del proprio apprendimento

7

P. Black, & D. Wiliam (2008). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 15-31.

5.
conclusione

Confronto tra insegnamento
tradizionale e delle competenze

L’insegnamento è

diretto al possesso delle conoscenze
diretto al possesso di una competenza
diretto a costruire una enciclopedia
diretto all’uso delle conoscenze
attento all’acquisizione precisa della conoscenza
attento miglioramento della competenza
passivo e ricettivo di fronte alla conoscenza
attivo e coinvolgente il fare dello studente
attento alla precisione della conoscenza
attento ai processi e alla varietà delle abilità
attento alla quantità della conoscenze
attento ai processi e alla varietà delle abilità
quanto più è astratta tanto meglio si compie il transfer
quanto meglio avviene il transfer tanto più è astratta

La progettazione è:

riferita allo sviluppo delle conoscenze
riferita allo sviluppo della competenza
prevista su tempi brevi
prevista su tempi lunghi
la progettazione consente improvvisazione
la progettazione non consente improvvisazione
semplice: ha lo scopo di trasmettere o far nascere un concetto o una
conoscenza
complessa: deve sviluppare conoscenze, abilità e atteggiamenti utilizzati
in un contesto reale
apprendimento è dato dalla somma delle parti della conoscenza
apprendimento è dato dal possesso di competenze parziali


Slide 42

INSEGNARE E VALUTARE COMPETENZE

MANTOVA – 2015

1.
premesse

LA RICERCA SUGLI ESPERTI
Gli esperti manifestano un possesso di conoscenze molto maggiore e
interconnessioni che non viene rilevato nei principianti.
Gli esperti hanno acquisito una grande quantità di conoscenze di
contenuto che è organizzato in modo da riflettere una profonda
comprensione del loro argomento disciplinare
La conoscenza degli esperti non è solo un patrimonio di conoscenze
ma, al contrario, riflette contesti di applicabilità: la conoscenza contiene
anche informazioni in riferimento a situazioni alle quali la conoscenza
può essere applicata
(continua)

Gli esperti sono in grado di recuperare in modo flessibile e veloce
aspetti importanti della loro conoscenza con poco sforzo di attenzione
Anche se gli esperti conoscono a fondo le loro discipline, questo non
garantisce che siano in grado di insegnarle ad altri

Gli esperti hanno diversi livelli di flessibilità nel loro approccio alle
nuove situazioni”
Gli esperti hanno diverso modo di procedere nell’affrontare problemi
La competenza è circoscritta alle abilità e alla conoscenze e
atteggiamenti relativi all’ambito di competenza.

LA RICERCA RECENTE
il mondo del lavoro richiede non solo conoscenza, ma l’uso della
conoscenza

vi è una differenza tra apprendimento scolastico e l’apprendimento che
dimostrano le persone competenti
necessità di dimostrare un apprendimento non inerte ma significativo,
adattivo e flessibile
necessità di un apprendimento contestualizzato per verificare un buon
apprendimento

2.
competenza

DEFINIZIONE DI COMPETENZA
«L’abilità ad affrontare con successo richieste complesse in un
particolare contesto attraverso la mobilitazione di prerequisiti
psicosociali (inclusi aspetti cognitivi e non-cognitivi)».
«Strutture mentali interne nel senso di abilità, disposizioni o risorse
radicate nella persona in interazione con un compito o esigenza
specifica del mondo reale» (p. 43).
S. Rychen, & Salagnick (2003). A holistic model of competence. In S. Rychen, & Salagnick (Eds.), Key comptencies for a
successful life and a well-functioning society. Göttingen, Hogrefe & Huber.

«…combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini] atteggiamenti
appropriati al contesto»
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 18 dicembre 2006.

Competenza: combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini]
atteggiamenti appropriati al contesto
Competenza chiave: È una competenza centrale da cui dipendono altre
competenze, facilita la comprensione e l’apprendimento di una varietà di
concetti diversi, regole, principi, strategie e abilità, che potrebbe essere
applicata alla soluzione di problemi diversi in contesti diversi (Progetto
DeSeCo).
Competenze chiave: sono le competenze di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione
sociale e l’occupazione (Raccomandazione del Consiglio Europeo)

Competenze di base: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
fondamentali per proseguire nella formazione scolastica
Competenze di base: Le competenze necessarie per vivere nella società
contemporanea: ascoltare, parlare, leggere, scrivere e compiere operazioni
matematiche.

Le conoscenze sono un discreto suddividibile in parti e unità.

conoscenze

La competenza è la combinazione di molte competenze parziali.
abilità

Le abilità sono un continuum che si sviluppa senza possibilità di
suddividerle in parti se non come abilità diverse .

La competenza si sviluppa come un continuum.
L’acquisizione è determinata dall’esercizio di abilità su un contenuto di
conoscenza significativo può essere assunto come fase di sviluppo di una
competenza
Se le conoscenze possono essere apprese e sviluppate senza abilità, le abilità
non possono svilupparsi senza conoscenze.
abilità

conoscenze

Gli atteggiamenti si sviluppano come un continuum e si sviluppano con
l’esercizio delle abilità sulle conoscenze
abilità

atteggiamenti

conoscenze

abilità

atteggiamenti

conoscenze

Conoscenze, abilità e atteggiamenti si sviluppano e vanno verificate in contesti
reali

3.
insegnamento

SCELTE DIDATTICHE PER
L’ACQUISIZIONE DI UNA
COMPETENZA
L’apprendimento:
non avviene acquisendo successivamente
le singole componenti (è una mescolanza!)
non avviene con cambi evidenti e
improvvisi (è un continuum)
richiede un processo che vede lo studente
attivo e protagonista del proprio
apprendimento (avviene attraverso
l’esercizio continuo).
ha come obiettivo una capacità autonoma,
indipendente (è un fatto individuale).
(continua)

avviene in tempi lunghi (è un lento e progressivo affinamento) e in un
confronto continuo con il mondo reale
non avviene «in parallelo» (le abilità nella competenza richiedono
connessione e integrazione e le abilità non hanno uno sviluppo
ugualmente facile o temporalmente identico tra gli individui)
abilità

conoscenze

deve sviluppare abilità metacognitive (è competenza perché è flessibile)
richiede un monitoraggio migliorativo continuo (la semplice ripetizione
non assicura miglioramento)
è efficace ricorrere alla interazione tra individui diversi (perché entrano
in contatto zone di sviluppo prossimale)
richiede che l’esercizio di conoscenze e abilità stimolino e attivino
atteggiamenti coerenti o congruenti con la competenza come anche il
confronto con il contesto reale (la competenza è una mescolanza di
conoscenze, abilità, atteggiamenti contestualizzati nel reale)
ha come obiettivo la competenza non la conoscenza (è competenza nella
misura in cui si sa operare con una conoscenza)

include la valutazione (secondo una prospettiva di apprendimento
costruttivista che meglio si adatta alla «progressività»
dell’apprendimento).
è più facilmente prevedibile attraverso una progettazione “a ritroso”
(a motivo dello sviluppo continuo è meglio dirigere lo sviluppo
prevedendo un punto avanzato).
1

2

3

4

Sviluppo della competenza
Prove di valutazione

Aree di contenuto

Valutazione
sommativa

Ambito di conoscenza

4.
progettare

1
DEFINIRE IL PROFILO DI COMPETENZA
Quali conoscenze? Che cosa deve conoscere?
(Scelta degli argomenti disciplinari centrali e significativi)

Quali abilità deve saper esprimere? Che cosa deve saper fare?
(Applicare, utilizzare strumenti, rappresentare, argomentare, interpretare,
analizzare…)

Quali atteggiamenti sono tipici della competenza ?
(Precisione, accuratezza, metacognizione, meraviglia, curiosità…)

Competenza finale: sono gli standard di competenza da raggiungere alla
fine di ciclo o processo formativo considerevolmente lungo.
Competenza parziale: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
parziali di cui è costituita una competenza.
Competenza intermedia: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
da conseguire in un tempo breve come una unità di apprendimento o
durante una parte dell’anno scolastico.

Esempio-1

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:

 risolvere problemi utilizzando diversi insiemi e le proprietà delle operazioni su di essi
(insiemi numerici: interi, razionali, reali; i polinomi e le frazioni algebriche; i vettori e
le matrici)
 analizzare con rigore e coerenza gli elementi del problema (espressioni numeriche o
algebriche; dati e incognite),
 sperimentare con fantasia e creatività le possibili soluzioni (numeriche, algebriche),
 applicare con pazienza e precisione le tecniche di calcolo note (calcolo numerico e
algebrico; equazioni, disequazioni e sistemi di primo e di secondo grado; calcolo
vettoriale e matriciale) e
 dimostrare con coerenza e accuratezza la validità della soluzione ottenuta valutando i
risultati con rigore e presentando una soluzione completa, chiara e ben commentata.

Esempio-2
Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

comprendere oralmente diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale) cogliendo il significato con attenzione e curiosità, riconoscendo
con precisione le caratteristiche precipue di ciascuna tipologia testuale, contestualizzando
il messaggio.

comprendere in forma scritta diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale), sa cogliere il significato essenziale utilizzando tecniche e
strategie appropriate con accuratezza, riconoscendo con precisione la struttura propria di
ciascuna tipologia testuale, contestualizzando il messaggio e ponendo domande con
interesse e curiosità.

(continua)

Esempio-2

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-3

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA ASCOLTO

Comprendere in modo preciso e accurato e migliorando continuamente i punti
essenziali o le informazioni principali di un messaggio recepito in forma orale, articolato
in modo chiaro e in lingua standard (su argomenti di studio [educazione fisica e
alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari
[attività della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo]
e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA LETTURA

leggere silenziosamente ed alta voce in modo corretto e scorrevole testi semplici e
informativi (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a
interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o
programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità
[Olimpiadi, Comunità Europea]). e di comprenderli con empatia usando strategie
adeguate allo scopo e sapendo valutare la loro efficacia.

(continua)

Esempio-4
Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE ORALE

Esprimersi oralmente (anche con uno o più interlocutori in contesti familiari) senza
incertezza, con accuratezza e precisione, migliorandosi continuamente descrivendo,
raccontando, interagendo con domande e con scambio di idee, usando espressioni e frasi
connesse in modo semplice su situazioni diverse ed argomenti prevedibili e di studio (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE SCRITTA

Scrivere in modo sempre più accurato e preciso semplici resoconti e comporre brevi
lettere e messaggi personali rivolti a coetanei e familiari sapendo autocorreggersi,
rispondere a questionari e formulare domande sui testi, raccontare per iscritto esperienze
esprimendo con frasi semplici sensazioni e opinioni in empatia con il destinatario,
avvalendosi di un lessico sostanzialmente appropriato e di una sintassi elementare (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea])..

(continua)

2
DEFINIRE LA PROVA DI VALUTAZIONE CONTESTUALIZZATA
Quale tipo di prodotto?
Con quali caratteristiche si eseguirà il prodotto
Quali abilità della competenza si prevedono
Con quale standard minimo

Quali evidenze metacognitive?
Quali condizioni di aiuto reciproco?
Quale contestualizzazione?

Esempio-1
Carlo alle 16 ritorna a casa da scuola in bicicletta. Ci mette circa un quarto d’ora.
Quella sera stessa ritornerà a scuola perché la classe ha organizzato una festa che
inizia alle 18. Prima che inizi la festa Carlo deve cenare.
Quanto torna a casa, la nonna che abita vicino a lui lo chiama perché vuole che porti
a passeggio il cane e poi entri da lei per una chiacchierata.
Cosa ha tempo di fare Carlo prima che inizi la festa?
Scrivi e descrivi che ragionamento hai seguito. Stai bene attento agli orari.
Prima di raccontare fai una tua riflessione sui tempi disponibili.

Esempio-2
Roberto ha una zia molto ricca che gli ha scritto questa lettera:

Numberville, 6 gennaio 2003

Caro Roberto,
il tempo vola e sto diventando sempre più vecchia (mi sento ancora bene e in gamba
anche se come sai, ho appena compiuto i miei 75 anni).
Sto progettando di lasciarti in eredità un po’ dei miei risparmi. Metterò da parte ogni
anno una somma destinata a te, iniziando da gennaio dell’anno 2004. Puoi scegliere quale
delle seguenti alternative vuoi usare:
 550 euro il primo gennaio del 2005 e in seguito 550 euro il primo gennaio dell’anno
successivo e così via.
 1000 euro il primo gennaio del 2005, 900 euro l’anno successivo, 800 l’anno dopo
ancora e così di seguito.

(continua)

 Un singolo versamento di 2000 euro. Riceverai un interesse annuo dell’11% a
partire dal primo gennaio dell’anno 2000 e successivi.
Questo accordo si protrarrà finché vivo, ovviamente. Il denaro ti sarà trasferito alla
mia morte. Attendo di conoscere quale alternativa preferisci e perché.
Un grande abbraccio.
Zia Hulda

(continua)

 Ricerca e confronta quali conseguenze delle diverse alternative dipendono da
quanto a lungo vivrà la zia. Suggerisci quale alternativa Roberto dovrebbe
scegliere e allo stesso tempo motiva perché hai scelto proprio quella.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa A.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa C.

(Da compiti somministrati dalla scuola Svedese nel 2004).

Esempio-4
La statura degli studenti
Un giorno, durante una lezione di matematica, è stata misurata la statura di tutti gli
studenti. L’altezza media dei ragazzi era 160 cm e l’altezza media delle ragazze era 150
cm. Alessia era la più alta: la sua altezza era 180 cm. Dario era il più basso: la sua
altezza era 130 cm.
Quel giorno due studenti erano assenti, ma erano in classe il giorno seguente. È stata
misurata la loro statura e sono state nuovamente calcolate le medie.
Sorprendentemente, l’altezza media delle ragazze e l’altezza media dei ragazzi non sono
cambiate.

(continua)

Domanda 1:
Quali delle seguenti conclusioni si possono trarre da queste informazioni?
Fai un cerchio intorno a «Sì» o a «No» per ciascuna conclusione.

Entrambi gli studenti sono ragazze.
Sì/No
Uno degli studenti è un ragazzo e l’altro è una ragazza. Sì / No
Entrambi gli studenti hanno la stessa altezza.
Sì/No
L’altezza media della totalità degli studenti non è cambiata. Sì/No
Dario è ancora il più basso.
Sì/No

Esempio-5

La zia, lo zio e due tuoi cugini sono venuti a trovarti. Ti hanno chiesto di organizzare la notte
in una tenda nel giardino dove oltre al sacco a pelo tieni anche una torcia per uscire di notte e
alcune cose per giocare (una palla, una mazza da baseball e alcune palle da baseball e altre
cosette). Una sera quando ormai si è fatto buio, tuo cugino Michele di sei anni indicandoti il
pezzo mancante della Luna ti chiede perché la Luna cambia forma apparendo qualche volta
come un cerchio, poi qualche notte più tardi “si riduce” rimanendo uno spicchio. Tu sei tentato
di rispondergli con una storiella che lo spaventi parlandogli di un gigante che mangia pezzi di
luna quando ha fame (e anche bambini come lui ). Ma poi decidi di affrontare la domanda
spiegandogli le fasi della Luna nel suo ruotare su se stessa e attorno alla Terra.
Usa solo materiale che hai a disposizione nella tenda, scrivi la tua spiegazione includendo un
elenco degli oggetti che userai e la procedura che seguirai nella tua dimostrazione.

Esempio-6
Betty incontra la sua amica Susy e le dice esultante: “Ho scoperto quale di tre tipi di
cibo piace di più al mio gatto!”. “Come hai fatto?”, le dice Susy. Ho comperato tre
scatole diverse, le ho versate in tre piatti di colore diverso per ricordarmi delle marche,
le ho messe nella mia stanza in tre luoghi diversi… poi ho lasciato la porta aperta. Il
gatto è entrato e ha mangiato tutto quello che si trovava nel piatto giallo.
Susy la ascolta, e dopo un attimo di riflessione dice: “Scusami, Betty, ma la cosa non mi
convince”. Perché Susy ha delle perplessità su ciò che ha fatto Betty?

Esempio-7
L’editore di un periodico femminile, ha deciso di pubblicare racconti gialli scritti da
giovani scrittori. Le lettrici del periodico appartengono ad un livello culturale medio,
pertanto il racconto dovrà essere scritto con una lingua semplice e chiara.

Tu sei un giovane scrittore di gialli, che ha deciso di inviare un racconto all’editore. Prima
di iniziare a scrivere, visiti il sito del periodico dove vengono date alcune indicazioni utili
alla stesura del racconto:
Il racconto giallo dovrà
essere lungo quattro cartelle
scritto con un registro linguistico adatto a lettori di livello culturale medio.

(continua)

Nell’ideazione del racconto bisognerà tener conto che verrà pubblicato in un periodico
femminile, bisognerà quindi venire incontro ai gusti delle lettrici: essere un racconto
coinvolgente che mette in gioco passioni e sentimenti dei personaggi.
Il racconto giallo dovrà essere costruito tenendo conto delle varie fasi narrative: situazione
iniziale, esordio, peripezie, Spannung e scioglimento.
Il narratore del racconto dovrà essere esterno e onnisciente.
Il racconto sarà ambientato nel passato e dovrai descrivere in modo accurato e preciso gli
ambienti in cui si svolge la vicenda.
Al racconto suggerirai un titolo e inserirai un flashback e una prolessi.
Prima di procedere alla stesura del racconto dovrai realizzare una scaletta che sottoporrai ad
un tuo compagno per verificare che tutti gli elementi richiesti siano presenti.

(continua)

Procedi alla stesura del racconto ponendo particolare attenzione allo sviluppo e
all’organizzazione della trama del racconto in modo tale che la struttura o la
presentazione delle informazioni sia stringente e avvinca chi legge lungo il testo. Nella
composizione avrai cura di esprimerti in modo efficace e accattivante, usando un lessico
appropriato e costruendo frasi scorrevoli e chiare
Prima di inviare via mail il racconto dovrai controllare che il testo non contenga errori
grammaticali o refusi, sia scritto in modo chiaro e coerente e che la scelta del lessico sia
appropriata. Pertanto farai leggere l’articolo ad un tuo compagno, che esprimerà un
giudizio in proposito.

Esempio-8
Un tuo amico ti dice di essere passato da un centro TIM per vedere i nuovi piani offerta.
Lo fa di solito perché è alla ricerca l’ultima novità per risparmiare i pochi soldi che
settimanalmente gli danno i genitori. Il commesso della TIM gli ha presentato due
offerte, ma il tuo amico non ha capito quale gli sia conveniente anche perché è già stato
ingannato una volta dal suo intuito.
Queste sono le due nuove offerte:

Tariffa A: si ha uno scatto alla risposta di 16 centesimi e si paga 12 centesimi per ogni
minuto di conversazione (tariffazione a scatti di 30 secondi).
Tariffa B: non c’è scatto alla risposta e si paga 16 centesimi al minuto (tariffazione a
scatti di 30 secondi).
Tu vuoi aiutare il tuo amico e vuoi che comprenda le differenze tra le offerte e possa così
scegliere la più conveniente per le sue esigenze.

(continua)

Devi dunque preparare una risposta chiara e precisa perché lui non vuole solo il
consiglio, ma anche avere una motivazione che lo convinca e gli serva per altre volte.
Per essere più preciso nella risposta tu gli hai chiesto quante telefonate fa mediamente in
una settimana e la durata media.
Lui ti ha risposto di utilizzare il telefono ogni settimana per circa 30 brevi telefonate (uno
o due minuti ciascuna) e 8 telefonate lunghe (mediamente 6 minuti)
Nella tua risposta documentata e chiara devi indicare
la sequenza della procedura che hai seguito
la trascrizione in forma algebrica del problema dei costi di una unica telefonata in
funzione del tempo secondo le due tariffe
la soluzione algebrica del problema e la relativa interpretazione
la rappresentazione grafica del problema mediante un diagramma cartesiano e
l’interpretazione grafica dello stesso
la relazione finale nella quale sono illustrate le diverse tariffe e i casi in cui sia
conveniente una (ad esempio la tariffa A) rispetto ad un’altra (tariffa B) per una singola
telefonata
(continua)

Ripeti quanto hai prodotto per una telefonata per le telefonate complessive che il tuo amico
effettua in una settimana e successivamente determina la spesa settimanale media del tuo
amico secondo le due diverse tariffe.
Formula il consiglio per il tuo amico sulla scelta migliore da effettuare in base alle proprie
caratteristiche di utilizzo.
Il tuo amico pensa che la risposta sia una cosa semplice e banale e che la risposta richieda
qualche minuto. Però vuole anche precisione, e vuole sapere tanti “perché” di quello che fai.
Forse ti è utile procedere con calma, pazienza e senza scoraggiarti di fronte a qualche sfida
che puoi incontrare

Esempio-9
Prima di una gara di rally automobilistico è sempre opportuno eseguire una
ricognizione del percorso. I piloti si pongono mille interrogativi circa la miglior guida
da tenere garantendo soprattutto la propria incolumità. Ai molti dubbi dei piloti la
Fisica può dare certezze. Tu sei un ex-pilota di rally e, data la pluriennale esperienza, ti
diverti a fare il secondo pilota ovvero il “navigatore”. Avendo anche in gioventù
studiato Fisica, il pilota Gill Ros ti propone di fare il suo navigatore per l’imminente
rally. Al termine della ricognizione Gill Ros ha da sottoporti molte domande:
Quale risposte puoi dare circa le domande del pilota e tranquillizzarlo.

(continua)

(1) “Se i concorrenti partono distanziati di 5 minuti, e se, mediamente, la velocità nel
primo tratto è di 120 km/h, quale velocità dovrei tenere per raggiungere prima del
ponte sito al km 20 il concorrente partito prima di me? È importante che io lo
raggiunga perché all’uscita del ponte vi sono una serie di strettoie che mi
impedirebbero ogni ulteriore sorpasso”
(2) “Se l’automobile di chi mi precede è lunga 4 m e la mia 3,5 m e il ponte 30 m,
quanto tempo occorrerà per il sorpasso? È possibile eseguire il sorpasso sopra il
ponte?”
(3) “Poiché la strada attraversa un passaggio a livello visibile solo all’uscita della curva
percorribile a 85 km/h e distante 200 m. posso evitare di urtare le sbarre azionando i
freni. Mi potrei fermare in 10 s. Se la forza esercitata dai freni è F = 2500 N qual è
la massa della mia automobile?”
(4) “A che velocità massima si può percorre una curva sopraelevata senza sbandare se
l’angolo di elevazione è di 12° e il raggio della curva è di 50 m supponendo che il
coefficiente di attrito ruote asfalto è di 0,21”.
(continua)

Il pilota Ros ti chiede di compilargli il libretto di navigazione. Su di esso riporterai le
risposte agli interrogativi per iscritto. Ti manifesta anche alcuni dettagli e esigenze.
(4) “Rispondimi in modo chiaro e completo a tutte le mie domande, motiva le risposte
applicando le leggi del moto rendi convincenti le argomentazioni servendoti di grafici
e schemi illustrativi”.
Dopo la presentazione conclusiva della soluzione:
a) descrivi un’altra situazione reale simile/analoga al quella del problema risolto
b) dimostra quanto può essere attendibile questa affermazione: “le conoscenze
scientifiche saranno in futuro necessarie per quasi tutti i tipi di lavoro”.
(5) Tempo a disposizione: due ore.

Risolvere il problema che ti è richiesto è una sfida, perciò persevera nella ricerca della
soluzione in considerazione del fatto che dalle tue risposte dipendono molte cose:
l’incolumità del pilota, il suo successo e quello della macchina e, di conseguenza, le vendite
della macchina e lavoro per tanti tecnici e operai.

3
DEFINIRE I CRITERI DI VALUTAZIONE
Quali sono le abilità del profilo?
Con quale scala ogni abilità sarà graduata?

Nota bene: Usare il «range» più che la scala quantitativa

Scegliere la Rubrica Analitica Generale/Generica per una prova
Scegliere la Rubrica Olistica Generale/Generica per la valutazione
sommativa di fine anno)

La rubrica risponde a questi interrogativi
Con quali criteri sarà giudicato il compito?

Qual è la differenza tra un “buon” lavoro e un lavoro
“ancora da migliorare”?
Come possono studenti e insegnante focalizzare la
loro preparazione per un lavoro eccellente?

Definizione
È una guida alla valutazione e all’assegnazione
del punteggio fondata su criteri.

È un elenco di criteri che consente a chi valuta di
esprimere giudizi affidabili sul lavoro dello
studente e rappresenta per gli studenti uno
strumento di autovalutazione.
La rubrica risponde alla domanda: “quali sono le
caratteristiche di una comprensione o
competenza relativa a un determinato obiettivo di
risultato?

Generalmente la rubrica si basa su un continuum qualitativo della prestazione,
costruito su una scala di diversi possibili punteggi, fino a 1 o a 0 per i punteggi più
bassi.
La rubrica identifica i tratti fondamentali o le dimensioni da prendere in esame e da
valutare (per esempio, “sintassi” oppure “comprensione del metodo scientifico”).
Essa fornisce caratteristiche chiare della prestazione per ciascun livello di punteggio,
utilizzando descrittori che esprimono a che livello i criteri sono stati realizzati,
consentendo in tal modo a chi valuta di assegnare un punteggio o voto appropriato.

Tipi di rubrica: Analitica
È un tipo di griglia che applica alcuni criteri
distinti per valutare i prodotti e le prestazioni
dello studente.
La prestazione viene accertata diverse volte
utilizzando ogni volta le lenti di un criterio
diverso.
Per esempio, quando usa una griglia analitica
per valutare una composizione scritta o tema,
l’insegnante potrebbe valutare cinque tratti:
Stile, organizzazione delle idee, uso della
grammatica e sintassi, …

Organizzazione
Scelte lessicali

Il mio testo presenta una chiara
introduzione, un corpo centrale e una
conclusione.
Generalmente uso il formato in paragrafi
in modo appropriato.

Di solito il mio modo di scrivere è
organizzato, ma talvolta vado fuori
argomento. Il formato in paragrafi
contiene parecchi errori.

Il mio modo di scrivere non ha uno
scopo preciso ed è disorganizzato.

Le parole che uso sono originali, ma
naturali. Uso un lessico ricco e vario.

Uso per lo più un lessico abituale e
ordinario.

Uso un vocabolario piatto,
convenzionale e ripetitivo oppure
artificioso ed eccessivo come se volessi
impressionare.

Uso un vocabolario estremamente
ripetitivo. Alcune parole sono poco
chiare e possono disorientare.

Le frasi sono chiare, complete, di
diversa lunghezza, e ben articolate.

Le frasi sono ben costruite, ma la
struttura è ripetitiva.

Le frasi sono spesso piatte o mal
strutturate. Talvolta non vado a capo
correttamente e non concludo la frase
adeguatamente.

Gli errori di punteggiatura, le frasi
incomplete e mal strutturate rendono il
mio testo difficile da leggere.

Parlo in prima persona; la struttura
della frase, la grammatica, la
punteggiatura e l’ortografia sono
corrette.

La punteggiatura è corretta con parole
comuni. Alcuni errori grammaticali di
punteggiatura. Ho bisogno di rivederlo
più volte.

I frequenti errori distraggono il lettore,
ma non interferiscono con il senso del
mio testo.

I molti errori di grammatica, di uso delle
maiuscole e delle minuscole, di ortografia
e di punteggiatura rendono il mio testo
di difficile lettura.

Convenzioni

Scorrevolezza

Il mio testo è ben organizzato, presenta
un’interessante introduzione, un solido
corpo di informazioni molto
informativo e una conclusione
soddisfacente.
Il formato in paragrafi è appropriata.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Analitica-generica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Espressione

Organizzazione

Idee e contenuto

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Questo scritto è chiaro e focalizzato sull’argomento.
Afferra l’attenzione di chi legge. Fatti e dettagli
interessanti arricchiscono il tema centrale o la
trama del racconto

L’organizzazione arricchisce e illustra con esempi
l’idea centrale o la trama della storia. L’ordine, la
struttura o la presentazione delle informazioni è
stringente e avvince chi legge lungo il testo

L’autore parla direttamente a chi legge in un modo
che è individuale, espressivo e impegnativo.
Chiaramente, l’autore è coinvolto nel testo, è
sensibile ai bisogni di un pubblico, e scrive per
essere letto

Da miigliorare
L’autore sta cominciando a definire l’argomento,
anche se lo sviluppo è ancora agli inizi e generale

Agli inizi
Fino ad ora, lo scritto non ha un senso dello
scopo o un tema centrale chiari. Per estrarre il
significato dal testo, il lettore deve esprimere
inferenze fondate su dettagli abbozzati. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi

La struttura dell’organizzazione è robusta
Lo scritto manca di un chiaro senso di direzione.
abbastanza da condurre chi legge attraverso il testo Le idee, i dettagli o i fatti sembrano legati insieme
senza confusione indebita
in modo sfuggevole o casuale – o non è
identificabile alcuna struttura interna. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi:

L’autore sembra sincero, ma non completamente
impegnato o coinvolto. Il risultato è piacevole o
anche ben fatto, ma non coinvolge abbastanza

L’autore sembra indifferente, non coinvolto o
lontano dall’argomento e/o dal pubblico. Come
effetto, lo scritto è senza vita o meccanico;
dipendendo dall’argomento, può essere
apertamente tecnico o colloquiale. Lo scritto riflette
più di uno dei problemi seguenti:

Convenzioni ggrammaticali

Scelta delle parole

Scorrevolezza della
frase

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Lo scritto ha un fluire e un ritmo facili quando
letto ad alta voce. Le frasi sono ben costruite, con
una struttura robusta e variata che invita alla
lettura espressiva ad alta voce

Da miigliorare
Il testo vibra con un ritmo scorrevole, ma tende
ad essere più piacevole e strumentale che
musicale, più tecnico che fluido

Agli inizi
Chi legge deve esercitarsi un poco per poter dare
a questo scritto una lettura che sia chiaramente
interpretativa. Lo scritto riflette più di uno dei
problemi seguenti

Le parole trasmettono il messaggio in modo preciso,
interessante e naturale

Il linguaggio è funzionale, anche se manca di
forza; è facile comprendere il messaggio dello
scrittore ad un livello generale

L’autore si esprime con un vocabolario limitato,
ricerca parole che trasmettano significato. Lo
scritto riflette più di uno di questi problemi

L’autore dimostra di possedere bene le convenzioni L’autore mostra un controllo ragionevole su una
Errori in ortografia, punteggiatura, uso e
della scrittura standard (ad esempio: grammatica,
gamma limitata delle convenzioni standard di
grammatica, uso delle maiuscole, e/o dei capoversi
uso delle maiuscole, punteggiatura, uso, ortografia, i scrittura. Le convenzioni sono qualche volta gestite distraggono ripetutamente chi legge e rendono il
capoversi) e usa le convenzioni in modo efficace per bene e aumentano la leggibilità; altre volte, errori testo difficile da leggere. Lo scritto riflette più di
accrescere la leggibilità. Gli errori tendono ad essere
distraggono e ostacolano la leggibilità
uno di questi problemi.
così pochi e irrilevanti che chi legge può facilmente
superarli senza alcuno sforzo per ricercarli

Spiegazione matematica

Soluzione del problema

Concetti e procedure di
matematica

Risolvere problemi di Matematica
Esperto
Comprende i concetti matematici e le relative
procedure. Utilizza tutte le informazioni del
problema necessarie. Esegue i calcoli in modo
accurato o con qualche piccolo errore.

Da miigliorare
Comprende parzialmente i concetti matematici e
le relative procedure. Utilizza alcune delle
informazioni del problema necessarie. Fa alcuni
errori di calcolo.

Agli inizi
Dimostra di non comprendere i concetti
matematici e le relative procedure. Non utilizza
le informazioni fornite dal problema o usa
informazioni irrilevanti. Non esegue calcoli o ne
fa che non sono relazionati al problema.

Lo studente traduce il problema in una forma
matematica utile. Applica il piano e le strategie
scelte fino al loro completamento. Nulla è
tralasciato. Il piano o la strategia può incorporare
molti approcci. Disegni, modelli, diagrammi e
simboli se utilizzati, potenziano la strategia. La
soluzione è ragionevole e coerente con il contesto
del problema.

Inquadrando il problema o nell’esecuzione della
strategia lo studente tralascia qualche elemento. La
strategia può funzionare in alcune parti del
problema, ma non in altre. La strategia è
appropriata ma incompleta nello sviluppo o
applicazione, i risultati del calcolo, anche se
corretti possono non adattarsi al problema.

Lo studente dimostra nessun tentativo di
inquadrare il problema o traduce il problema in
una forma non matematica. La strategia è
inappropriata, disconnessa. Immagini, modelli,
diagrammi e simboli, se utilizzati possono avere
qualche relazione al problema. La soluzione non è
giustificata e/o non si adatta al contesto del
problema.

La soluzione è chiaramente spiegata e organizzato.
Lo studente tenta di usare il linguaggio
Le figure, i simboli e i diagrammi quando sono
La spiegazione è coerente e completa. Non è alcun
matematico, ma non ha usato tutti i termini in utilizzati interferiscono con la comprensione di ciò
salto nel ragionamento. Presenta argomenti logici
modo corretto. La spiegazione include alcuni
che è fatto e perché è stato fatto. La spiegazione
per giustificare la strategia o la soluzione. La
elementi chiave. Lo studente spiega la risposta, ma non è relazionata al problema. Il lettore non può
spiegazione include esempi e controesempi. Disegni, non il ragionamento o spiega il processo ma non
seguire la spiegazione dello studente. Poca
immagini, simboli e diagrammi, quando utilizzati,
la soluzione. Disegni, immagini, simboli e
accrescono la comprensione. Il linguaggio
diagrammi, se utilizzati, offrono una spiegazione
matematico è corretto.
degli elementi principali della soluzione del
processo.

Tipi di rubrica: Analitica-specifica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Sviluppo
delle idee
Elaborazione
Organizzazione
Forma

Ottimo
La tesi è presente ed
esplicitamente sostenuta
nello sviluppo del saggio.

Distinto
La tesi è presente e la
maggior parte dei punti
sono argomentati e
sostenuti.

Buono
La tesi è presente ma vaga.
Le argomentazioni si
allontanano dalla tesi da
dimostrare.

Appena sufficiente
La tesi è vaga e poco
persuasiva. Gli argomenti a
sostegno non sono molto
attinenti.

Inaccettabile
Manca la tesi o
l’organizzazione delle
idee.

Ben scritto i punti
pienamente elaborate
affrontati con chiarezza e
precisione, informazioni
precise a sostegno della tesi.

Ben chiara la maggior parte
dei punti elaborati con
informazioni chiare a
sostegno della tesi; può
contenere errori concettuali
di importanza marginale.

Saggio adeguatamente scritto;
alcuni punti sono sviluppati;
può contenere qualche errore
concettuale o informazioni
irrilevanti.

Stile di scrittura trascurato, i
punti sono generali sono
presenti errori concettuali, e
si allontana dalla tesi che
deve sostenere.

Stile dello scritto povero
e scadente, con pochi o
nessuno dettaglio
specifico, fuori
argomento e ed errori
concettuali.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Organizzazione presente, ma
trascurata; varie affermazioni
fuori posto, problemi senza
introduzione o una
conclusione, senza frasi che
segnalino l’idea principale.

L’organizzazione confonde
chi legge; mancano paragrafi,
frasi principali, non si
segnalano transizioni, non
chiari gli argomenti a favore.

È presente poca o
nessuna struttura. Il
saggio divaga da un
argomento all’altro o è
del tutto fuori tema.

Non sono presenti errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione .

Sono presenti 1-2 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 3-4 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Olistica
Rubrica usata per ottenere una impressione globale della qualità di una
prestazione o di un prodotto. Generalmente una valutazione olistica produce un
singolo punteggio ed è più imprecisa di una rubrica analitica.

Criteri

1

2

3

4

Autovaludel processo

Esplorazione, analisi e soluzione

Comprensione
e definizione
del problema

Si illustrano con chiarezza le richieste del
compito mettendo in luce gli elementi che

potrebbero essere rilevanti per comprendere il
problema in riferimento alla teoria da
utilizzare, ed esplicitando o identificando
dettagli/particolari/elementi utili per trovare
una strategia di soluzione precisa. Si dimostra
una capacità metacognitiva di affrontare il
compito richiesto.
Si esplicitano in modo approssimativo le
La soluzione è presentata in forma precisa e richieste del compito. Il problema non viene
corretta procedendo da osservazioni generali a colto nella sua sostanza. Si ferma su aspetti
particolari, e utilizzando un linguaggio
marginali in modo da compromettere
attinente e preciso alla prospettiva da
l’individuazione del processo richiesto per
utilizzare per risolvere il problema. Si
risolverlo.
selezionano e si usano concetti rilevanti e
significativi per andare al cuore del problema. È presentata una strategia sostanzialmente
La soluzione è accompagnata da una
corretta, ma non è fornita una
riflessione che spiega o giustifica le proprie spiegazione della sua adozione. Non sono
prospettive, osservazioni, opinioni e scelte.
utilizzati idee e concetti connessi
Al termine del compito riassume in forma
all’approccio, tramite il quale si dovrebbe
sintetica la propria posizione richiamando i
fornire una soluzione al problema.
punti salienti, verificando in questo modo se
le richieste essenziali del problema sono state Si perviene alla soluzione del problema in
soddisfatte.
modo affrettato senza verificare se tutti gli
aspetti inerenti al problema sono stati
affrontati e soddisfatti.

Non vengono indicati i processi richiesti dal Vi è una comprensione superficiale e/o
compito e non sono esaminati gli elementi errata del processo richiesto dal compito.
del problema.

Si mostrano alcune parti di una strategia
appropriata, ma sono tralasciati gli elementi
chiave della prospettiva che deve essere
adottata. Non si spiegano concetti e parole
che dimostrano una comprensione della
prospettiva entro la quale deve essere
trovata la soluzione.

Il problema non viene esaminato negli
elementi che lo caratterizzano.

Si fa riferimento a concetti e a idee che
sembrano suggeriti dal buon senso e/o
non sono pertinenti. Non si usa una
terminologia pertinente alla prospettiva
che deve essere utilizzata per spiegare e
risolvere le richieste del compito.

Non si riassume in forma sintetica la
Uno o più aspetti essenziali non sono
propria soluzione, e non si rileva se tutti gli corretti o non vi è la consapevolezza che
elementi del problema sono stati affrontati e la soluzione offerta non coglie le richieste
soddisfatti.
del problema.

Tipi di rubrica: olistica-generica
Le rubriche generiche sono sistemi di criteri che permangono nel tempo per
prestazioni il cui contenuto è diverso, ma le abilità richieste rimangono
sostanzialmente identiche.
Richiedono meno tempo nella preparazione e consentono di osservare il
“miglioramento” della competenza, sono più imprecise.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva indipendente da competenze specifiche?”

Rubrica olistica-generica di una presentazione orale
1

2

Il presentatore descrive con chiarezza il
problema e fornisce ragioni significative
e convincenti della sua importanza.
Il presentatore descrive il problema e
Informazioni specifiche sono fornite a
fornisce ragioni della sua importanza.
sostegno delle conclusioni tratte. La
Informazioni adeguate sono fornite a
presentazione è coinvolgente e la
sostegno delle conclusioni tratte. La
struttura della frase è coerentemente
presentazione
è chiara e la struttura
corretta. Mantiene costantemente il
della frase è corretta. Vi è una evidenza
contatto degli occhi lungo tutta la
della sua preparazione, della
presentazione. Vi è una chiara evidenza organizzazione del contenuto e del suo
della sua preparazione, della
entusiasmo per l’argomento. Gli
organizzazione del contenuto e del suo strumenti audiovisivi sono utilizzati. Le
entusiasmo per l’argomento. Gli
domande degli ascoltatori ricevono
strumenti audiovisivi sono utilizzati per
risposte chiare.
rendere più efficace la presentazione. Le
domande degli ascoltatori ricevono
risposte chiare con informazioni
specifiche e appropriate.

3

Il presentatore descrive il problema e le
conclusioni, le informazioni a sostegno
sono molto limitate. La presentazione e
la struttura della frase sono
comprensibili, ma vi sono alcuni
errori. Gli strumenti audiovisivi sono
scarsamente utilizzati. Le domande
degli ascoltatori ricevono una risposta.

4

Il presentatore descrive il problema ma
non riesce a descriverlo con pienezza. La
presentazione è difficile da seguire e la
struttura della frase è fragile e debole.
Poche e scarse conclusioni sono fornite.
Vi è una chiara evidenza della sua scarsa
preparazione, organizzazione del
contenuto e entusiasmo per l’argomento.
Gli strumenti audiovisivi non sono
utilizzati o utilizzati in modo inefficace.
Le domande degli ascoltatori ricevono
risposte inadeguate o insufficienti.

Tipi di rubrica: olistica-specifica
Le rubriche generiche sono sistemi di valutazione complessivi di criteri per
prestazioni il cui contenuto è specifico, rispetto a una competenza generale .
Sono precise rispetto a quelle generiche perché la competenza misurata è più
specifica, ma più imprecisa di una rubrica analitico-specifica.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva ma specifica di una competenza ?”

Rubrica olistica-specifica dello scrivere un racconto
1

2

3

4

Lo scritto descrive una sequenza di
episodi fornendo dettagli (almeno due
o tre frasi) su alcuni aspetti della storia
Lo scritto descrive una sequenza di
Lo scritto descrive una sequenza di
degli episodi, obiettivi dei
episodi
nei quali quasi tutti gli elementi (ambiente
episodi nei quali quasi tutti gli elementi
personaggi, o problemi che devono
della storia sono ben sviluppati
della storia sono ben sviluppati
essere affrontati). Tuttavia la storia è
(ambiente
degli episodi, obiettivi dei
(ambiente degli episodi, obiettivi dei
confusa o incompleta: Alla fine della
Lo scritto è una sequenza di episodi
personaggi,
o
problemi
che
devono
personaggi, o problemi che devono
storia gli obiettivi dei personaggi sono
relazionati. Più di un evento viene
essere affrontati. La soluzione degli
traswcurati o i problemi
descritto ma con pochi dettagli del
essere affrontati. La soluzione degli
obiettivi o dei problemi sono alla fine inadeguatamente risolti; l’inizio non si contesto, dei personaggi o degli eventi.
obiettivi o dei problemi sono alla fine
sono rafforzati. Gli eventi sono
adatta al resto della storia. La logica
sono rafforzati. Gli eventi sono
presentati e elaborati in un modo
interna o la giustificabilità delle azioni
presentati e elaborati in un modo
coerente.
dei personaggi non è mantenuta. La
coerente.
storia manda di coesione.

Rubriche

Olistica

Olisticagenerica

Analitica

Olisticaspecifica

Analiticogenerica

Analiticospecifica

Come costruire una rubrica
Raccogliere lavori degli studenti in tre o quattro
gruppi
Formulare delle affermazioni descrittive e valutative
secondo livelli di eccezionale, ottimo, essenziale,
sufficiente, secondo le aspettative, al di sotto delle
aspettative
Scrivere una definizione operativa per ogni
elemento.

Selezionare il lavoro che meglio corrisponde ad
ogni livello di prestazione, cioè eccellente,
distinto, buono, sufficiente, all’inizio…

Ripetere i passi… precisare gli elementi della propria rubrica: descrittori e
indicatori.
Raccogliere le rubriche e i lavori degli studenti ad ogni livello di cui servirsi per
finalità di didattiche, di comunicazione e sviluppo professionale futuro.
L’uso di questo protocollo di sviluppo professionale inserito nel lavoro e l’esame
ravvicinato del lavoro dello studente si trasferisce nella didattica quotidiana e ha
conseguenze nella collaborazione accresciuta tra studenti e insegnanti su
argomenti di “qualità” e di “miglioramento continuo”.

http://www.rubrics.com/best_practices_rubric_design.html

Una rubrica è una guida per raccogliere punteggi e cerca di valutare la prestazione
di uno studente fondandosi sulla somma di un arco esteso di criteri piuttosto che
su un punteggio numerico singolo.
I criteri e la rubrica hanno lo scopo di “rendere un processo essenzialmente
soggettivo tanto più chiaro, coerente e difendibile quanto più possibile”
(Judith Arter, & Jay McTighe, (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and
improving student performance. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 4)

Una rubrica è uno strumento per assistere studenti e insegnanti nell’esprimere
giudizi sul successo conseguito dallo studente.

3
PROGETTARE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO
Ogni esperienza richiede che:
tutti gli studenti siano attivi e coinvolti
le conoscenze e le abilità coinvolte nell’esperienza siano definite (per
verificare la presenza di «readiness» o qualche abilità del profilo)
siano precisati gli atteggiamenti (devono essere quelle stabilite dal
profilo)
sia sempre detto/verificato come le esperienze si collegano
ogni obiettivo di esperienza deve avere una valutazione formativa

4
PROGETTARE LA VALUTAZIONE FORMATIVA
Ogni esperienza richiede che venga «verificato» se l’obiettivo previsto è
stato raggiunto
Questa verifica ha caratteristiche che dipendono dal momento in cui vengono
effettuate
Prima dell’insegnamento ha lo scopo di verificare la «readiness» degli studenti
Durante l’insegnamento/apprendimento ha lo scopo di verificare se
l’apprendimento sta avvenendo o incontra qualche difficoltà
Dopo l’insegnamento ha lo scopo di verificare lacune rimaste

Valutazione formativa
Avviene quando gli insegnanti utilizzano inferenze sul progresso dello studente per
avere informazioni sul proprio insegnamento.
È frequente, può avvenire secondo modalità formali e informali (attraverso domande
di qualità, annotazioni fatte in momenti particolari, commenti scritti....),
È parte integrante dell’insegnamento,
Fornisce un feedback chiaro
È immediata e aiuta gli studenti a progredire nell’apprendimento.
Fornisce una evidenza che informa o modella la pianificazione dell’apprendimento a
breve termine

Valutazione come apprendimento
si focalizza sugli studenti e sottolinea la valutazione come un processo di metacognizione.

l’apprendimento è un processo attivo di ristrutturazione cognitiva che avviene quando
gli individui interagiscono con nuove idee.
gli studenti sono persone che connettono criticamente valutazione e apprendimento.
danno senso alle informazioni, le relazionano alle loro conoscenze pregresse e le usano
per un nuovo apprendimento.

Quando raccogliere informazioni
Prima che inizi l’apprendimento:
Valutazione Diagnostica Informale: porre domande, fare un brainstorming
Valutazione Diagnostica Formale: somministrare un test per verificare
controindicazioni, oppure un test con quiz veloci.
Durante il processo di apprendimento

Valutazione Formativa Informale: osservare la classe al lavoro e vedere dove vi
sono problemi
Valutazione Formativa Formale: esaminare e fornire un feedback a compiti.
Dopo il processo di insegnamento

LA VALUTAZIONE EFFICACE

Kluger e DeNisi (1995), Black e Wiliam (1998), di Hattie (2008, 2011)

1
La ricerca di Black e Wiliam
1

La valutazione tradizionale si dimostra più preoccupata di essere precisa e attendibile e
meno di offrire indicazioni su come il lavoro può migliorare.

2

Sebbene sostengano il contrario, numerosi insegnanti adottano un tipo di valutazione
che incoraggia e spinge verso l’apprendimento mnemonico e superficiale.

3

I metodi di valutazione di solito utilizzati non sono condivisi tra gli stessi insegnanti

4

Nella pratica ordinaria emerge la tendenza a ricercare più la quantità che la qualità dei
lavori, a concentrarsi più sul voto che sui consigli per migliorare

5

Nelle valutazioni gli insegnanti e gli studenti spesso fanno confronti che stimolano più
atteggiamenti di competizione e pensieri di stima di sé (essere privi o dotati di abilità).

6

I giudizi (voti) svolgono una funzione più sociale o burocratica che promozionale
dell’apprendimento

7

Gli insegnanti sono molto attendibili nei giudizi di successo, ma molto meno riguardo
alle difficoltà o ai bisogni di apprendimento che gli studenti manifestano

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
1 La valutazione è efficace
lo studente è attivamente coinvolto nel proprio
2 apprendimento

l’insegnamento tiene conto dei risultati della
3 valutazione
4 si riconosce la profonda influenza della valutazione
sulla motivazione e sulla stima di sé dello studente
5 gli studenti sono capaci di valutare se stessi e di
comprendere come migliorare

P. Black, & D. Wiliam (1998). Inside black box. Raising Standards Through Classroom
Assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2), 139-148.

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
6

8

si rendono chiari e si condividono gli obiettivi e i
criteri di successo
si creano discussioni efficaci in classe e compiti di
apprendimento che rivelano l’evidenza della
comprensione
si offre un feedback che spinge in avanti lo studente

9

si attivano risorse di insegnamento reciproco

10

si stimolano gli studenti ad essere responsabili e
padroni del proprio apprendimento

7

P. Black, & D. Wiliam (2008). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 15-31.

5.
conclusione

Confronto tra insegnamento
tradizionale e delle competenze

L’insegnamento è

diretto al possesso delle conoscenze
diretto al possesso di una competenza
diretto a costruire una enciclopedia
diretto all’uso delle conoscenze
attento all’acquisizione precisa della conoscenza
attento miglioramento della competenza
passivo e ricettivo di fronte alla conoscenza
attivo e coinvolgente il fare dello studente
attento alla precisione della conoscenza
attento ai processi e alla varietà delle abilità
attento alla quantità della conoscenze
attento ai processi e alla varietà delle abilità
quanto più è astratta tanto meglio si compie il transfer
quanto meglio avviene il transfer tanto più è astratta

La progettazione è:

riferita allo sviluppo delle conoscenze
riferita allo sviluppo della competenza
prevista su tempi brevi
prevista su tempi lunghi
la progettazione consente improvvisazione
la progettazione non consente improvvisazione
semplice: ha lo scopo di trasmettere o far nascere un concetto o una
conoscenza
complessa: deve sviluppare conoscenze, abilità e atteggiamenti utilizzati
in un contesto reale
apprendimento è dato dalla somma delle parti della conoscenza
apprendimento è dato dal possesso di competenze parziali


Slide 43

INSEGNARE E VALUTARE COMPETENZE

MANTOVA – 2015

1.
premesse

LA RICERCA SUGLI ESPERTI
Gli esperti manifestano un possesso di conoscenze molto maggiore e
interconnessioni che non viene rilevato nei principianti.
Gli esperti hanno acquisito una grande quantità di conoscenze di
contenuto che è organizzato in modo da riflettere una profonda
comprensione del loro argomento disciplinare
La conoscenza degli esperti non è solo un patrimonio di conoscenze
ma, al contrario, riflette contesti di applicabilità: la conoscenza contiene
anche informazioni in riferimento a situazioni alle quali la conoscenza
può essere applicata
(continua)

Gli esperti sono in grado di recuperare in modo flessibile e veloce
aspetti importanti della loro conoscenza con poco sforzo di attenzione
Anche se gli esperti conoscono a fondo le loro discipline, questo non
garantisce che siano in grado di insegnarle ad altri

Gli esperti hanno diversi livelli di flessibilità nel loro approccio alle
nuove situazioni”
Gli esperti hanno diverso modo di procedere nell’affrontare problemi
La competenza è circoscritta alle abilità e alla conoscenze e
atteggiamenti relativi all’ambito di competenza.

LA RICERCA RECENTE
il mondo del lavoro richiede non solo conoscenza, ma l’uso della
conoscenza

vi è una differenza tra apprendimento scolastico e l’apprendimento che
dimostrano le persone competenti
necessità di dimostrare un apprendimento non inerte ma significativo,
adattivo e flessibile
necessità di un apprendimento contestualizzato per verificare un buon
apprendimento

2.
competenza

DEFINIZIONE DI COMPETENZA
«L’abilità ad affrontare con successo richieste complesse in un
particolare contesto attraverso la mobilitazione di prerequisiti
psicosociali (inclusi aspetti cognitivi e non-cognitivi)».
«Strutture mentali interne nel senso di abilità, disposizioni o risorse
radicate nella persona in interazione con un compito o esigenza
specifica del mondo reale» (p. 43).
S. Rychen, & Salagnick (2003). A holistic model of competence. In S. Rychen, & Salagnick (Eds.), Key comptencies for a
successful life and a well-functioning society. Göttingen, Hogrefe & Huber.

«…combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini] atteggiamenti
appropriati al contesto»
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 18 dicembre 2006.

Competenza: combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini]
atteggiamenti appropriati al contesto
Competenza chiave: È una competenza centrale da cui dipendono altre
competenze, facilita la comprensione e l’apprendimento di una varietà di
concetti diversi, regole, principi, strategie e abilità, che potrebbe essere
applicata alla soluzione di problemi diversi in contesti diversi (Progetto
DeSeCo).
Competenze chiave: sono le competenze di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione
sociale e l’occupazione (Raccomandazione del Consiglio Europeo)

Competenze di base: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
fondamentali per proseguire nella formazione scolastica
Competenze di base: Le competenze necessarie per vivere nella società
contemporanea: ascoltare, parlare, leggere, scrivere e compiere operazioni
matematiche.

Le conoscenze sono un discreto suddividibile in parti e unità.

conoscenze

La competenza è la combinazione di molte competenze parziali.
abilità

Le abilità sono un continuum che si sviluppa senza possibilità di
suddividerle in parti se non come abilità diverse .

La competenza si sviluppa come un continuum.
L’acquisizione è determinata dall’esercizio di abilità su un contenuto di
conoscenza significativo può essere assunto come fase di sviluppo di una
competenza
Se le conoscenze possono essere apprese e sviluppate senza abilità, le abilità
non possono svilupparsi senza conoscenze.
abilità

conoscenze

Gli atteggiamenti si sviluppano come un continuum e si sviluppano con
l’esercizio delle abilità sulle conoscenze
abilità

atteggiamenti

conoscenze

abilità

atteggiamenti

conoscenze

Conoscenze, abilità e atteggiamenti si sviluppano e vanno verificate in contesti
reali

3.
insegnamento

SCELTE DIDATTICHE PER
L’ACQUISIZIONE DI UNA
COMPETENZA
L’apprendimento:
non avviene acquisendo successivamente
le singole componenti (è una mescolanza!)
non avviene con cambi evidenti e
improvvisi (è un continuum)
richiede un processo che vede lo studente
attivo e protagonista del proprio
apprendimento (avviene attraverso
l’esercizio continuo).
ha come obiettivo una capacità autonoma,
indipendente (è un fatto individuale).
(continua)

avviene in tempi lunghi (è un lento e progressivo affinamento) e in un
confronto continuo con il mondo reale
non avviene «in parallelo» (le abilità nella competenza richiedono
connessione e integrazione e le abilità non hanno uno sviluppo
ugualmente facile o temporalmente identico tra gli individui)
abilità

conoscenze

deve sviluppare abilità metacognitive (è competenza perché è flessibile)
richiede un monitoraggio migliorativo continuo (la semplice ripetizione
non assicura miglioramento)
è efficace ricorrere alla interazione tra individui diversi (perché entrano
in contatto zone di sviluppo prossimale)
richiede che l’esercizio di conoscenze e abilità stimolino e attivino
atteggiamenti coerenti o congruenti con la competenza come anche il
confronto con il contesto reale (la competenza è una mescolanza di
conoscenze, abilità, atteggiamenti contestualizzati nel reale)
ha come obiettivo la competenza non la conoscenza (è competenza nella
misura in cui si sa operare con una conoscenza)

include la valutazione (secondo una prospettiva di apprendimento
costruttivista che meglio si adatta alla «progressività»
dell’apprendimento).
è più facilmente prevedibile attraverso una progettazione “a ritroso”
(a motivo dello sviluppo continuo è meglio dirigere lo sviluppo
prevedendo un punto avanzato).
1

2

3

4

Sviluppo della competenza
Prove di valutazione

Aree di contenuto

Valutazione
sommativa

Ambito di conoscenza

4.
progettare

1
DEFINIRE IL PROFILO DI COMPETENZA
Quali conoscenze? Che cosa deve conoscere?
(Scelta degli argomenti disciplinari centrali e significativi)

Quali abilità deve saper esprimere? Che cosa deve saper fare?
(Applicare, utilizzare strumenti, rappresentare, argomentare, interpretare,
analizzare…)

Quali atteggiamenti sono tipici della competenza ?
(Precisione, accuratezza, metacognizione, meraviglia, curiosità…)

Competenza finale: sono gli standard di competenza da raggiungere alla
fine di ciclo o processo formativo considerevolmente lungo.
Competenza parziale: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
parziali di cui è costituita una competenza.
Competenza intermedia: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
da conseguire in un tempo breve come una unità di apprendimento o
durante una parte dell’anno scolastico.

Esempio-1

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:

 risolvere problemi utilizzando diversi insiemi e le proprietà delle operazioni su di essi
(insiemi numerici: interi, razionali, reali; i polinomi e le frazioni algebriche; i vettori e
le matrici)
 analizzare con rigore e coerenza gli elementi del problema (espressioni numeriche o
algebriche; dati e incognite),
 sperimentare con fantasia e creatività le possibili soluzioni (numeriche, algebriche),
 applicare con pazienza e precisione le tecniche di calcolo note (calcolo numerico e
algebrico; equazioni, disequazioni e sistemi di primo e di secondo grado; calcolo
vettoriale e matriciale) e
 dimostrare con coerenza e accuratezza la validità della soluzione ottenuta valutando i
risultati con rigore e presentando una soluzione completa, chiara e ben commentata.

Esempio-2
Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

comprendere oralmente diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale) cogliendo il significato con attenzione e curiosità, riconoscendo
con precisione le caratteristiche precipue di ciascuna tipologia testuale, contestualizzando
il messaggio.

comprendere in forma scritta diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale), sa cogliere il significato essenziale utilizzando tecniche e
strategie appropriate con accuratezza, riconoscendo con precisione la struttura propria di
ciascuna tipologia testuale, contestualizzando il messaggio e ponendo domande con
interesse e curiosità.

(continua)

Esempio-2

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-3

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA ASCOLTO

Comprendere in modo preciso e accurato e migliorando continuamente i punti
essenziali o le informazioni principali di un messaggio recepito in forma orale, articolato
in modo chiaro e in lingua standard (su argomenti di studio [educazione fisica e
alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari
[attività della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo]
e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA LETTURA

leggere silenziosamente ed alta voce in modo corretto e scorrevole testi semplici e
informativi (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a
interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o
programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità
[Olimpiadi, Comunità Europea]). e di comprenderli con empatia usando strategie
adeguate allo scopo e sapendo valutare la loro efficacia.

(continua)

Esempio-4
Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE ORALE

Esprimersi oralmente (anche con uno o più interlocutori in contesti familiari) senza
incertezza, con accuratezza e precisione, migliorandosi continuamente descrivendo,
raccontando, interagendo con domande e con scambio di idee, usando espressioni e frasi
connesse in modo semplice su situazioni diverse ed argomenti prevedibili e di studio (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE SCRITTA

Scrivere in modo sempre più accurato e preciso semplici resoconti e comporre brevi
lettere e messaggi personali rivolti a coetanei e familiari sapendo autocorreggersi,
rispondere a questionari e formulare domande sui testi, raccontare per iscritto esperienze
esprimendo con frasi semplici sensazioni e opinioni in empatia con il destinatario,
avvalendosi di un lessico sostanzialmente appropriato e di una sintassi elementare (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea])..

(continua)

2
DEFINIRE LA PROVA DI VALUTAZIONE CONTESTUALIZZATA
Quale tipo di prodotto?
Con quali caratteristiche si eseguirà il prodotto
Quali abilità della competenza si prevedono
Con quale standard minimo

Quali evidenze metacognitive?
Quali condizioni di aiuto reciproco?
Quale contestualizzazione?

Esempio-1
Carlo alle 16 ritorna a casa da scuola in bicicletta. Ci mette circa un quarto d’ora.
Quella sera stessa ritornerà a scuola perché la classe ha organizzato una festa che
inizia alle 18. Prima che inizi la festa Carlo deve cenare.
Quanto torna a casa, la nonna che abita vicino a lui lo chiama perché vuole che porti
a passeggio il cane e poi entri da lei per una chiacchierata.
Cosa ha tempo di fare Carlo prima che inizi la festa?
Scrivi e descrivi che ragionamento hai seguito. Stai bene attento agli orari.
Prima di raccontare fai una tua riflessione sui tempi disponibili.

Esempio-2
Roberto ha una zia molto ricca che gli ha scritto questa lettera:

Numberville, 6 gennaio 2003

Caro Roberto,
il tempo vola e sto diventando sempre più vecchia (mi sento ancora bene e in gamba
anche se come sai, ho appena compiuto i miei 75 anni).
Sto progettando di lasciarti in eredità un po’ dei miei risparmi. Metterò da parte ogni
anno una somma destinata a te, iniziando da gennaio dell’anno 2004. Puoi scegliere quale
delle seguenti alternative vuoi usare:
 550 euro il primo gennaio del 2005 e in seguito 550 euro il primo gennaio dell’anno
successivo e così via.
 1000 euro il primo gennaio del 2005, 900 euro l’anno successivo, 800 l’anno dopo
ancora e così di seguito.

(continua)

 Un singolo versamento di 2000 euro. Riceverai un interesse annuo dell’11% a
partire dal primo gennaio dell’anno 2000 e successivi.
Questo accordo si protrarrà finché vivo, ovviamente. Il denaro ti sarà trasferito alla
mia morte. Attendo di conoscere quale alternativa preferisci e perché.
Un grande abbraccio.
Zia Hulda

(continua)

 Ricerca e confronta quali conseguenze delle diverse alternative dipendono da
quanto a lungo vivrà la zia. Suggerisci quale alternativa Roberto dovrebbe
scegliere e allo stesso tempo motiva perché hai scelto proprio quella.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa A.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa C.

(Da compiti somministrati dalla scuola Svedese nel 2004).

Esempio-4
La statura degli studenti
Un giorno, durante una lezione di matematica, è stata misurata la statura di tutti gli
studenti. L’altezza media dei ragazzi era 160 cm e l’altezza media delle ragazze era 150
cm. Alessia era la più alta: la sua altezza era 180 cm. Dario era il più basso: la sua
altezza era 130 cm.
Quel giorno due studenti erano assenti, ma erano in classe il giorno seguente. È stata
misurata la loro statura e sono state nuovamente calcolate le medie.
Sorprendentemente, l’altezza media delle ragazze e l’altezza media dei ragazzi non sono
cambiate.

(continua)

Domanda 1:
Quali delle seguenti conclusioni si possono trarre da queste informazioni?
Fai un cerchio intorno a «Sì» o a «No» per ciascuna conclusione.

Entrambi gli studenti sono ragazze.
Sì/No
Uno degli studenti è un ragazzo e l’altro è una ragazza. Sì / No
Entrambi gli studenti hanno la stessa altezza.
Sì/No
L’altezza media della totalità degli studenti non è cambiata. Sì/No
Dario è ancora il più basso.
Sì/No

Esempio-5

La zia, lo zio e due tuoi cugini sono venuti a trovarti. Ti hanno chiesto di organizzare la notte
in una tenda nel giardino dove oltre al sacco a pelo tieni anche una torcia per uscire di notte e
alcune cose per giocare (una palla, una mazza da baseball e alcune palle da baseball e altre
cosette). Una sera quando ormai si è fatto buio, tuo cugino Michele di sei anni indicandoti il
pezzo mancante della Luna ti chiede perché la Luna cambia forma apparendo qualche volta
come un cerchio, poi qualche notte più tardi “si riduce” rimanendo uno spicchio. Tu sei tentato
di rispondergli con una storiella che lo spaventi parlandogli di un gigante che mangia pezzi di
luna quando ha fame (e anche bambini come lui ). Ma poi decidi di affrontare la domanda
spiegandogli le fasi della Luna nel suo ruotare su se stessa e attorno alla Terra.
Usa solo materiale che hai a disposizione nella tenda, scrivi la tua spiegazione includendo un
elenco degli oggetti che userai e la procedura che seguirai nella tua dimostrazione.

Esempio-6
Betty incontra la sua amica Susy e le dice esultante: “Ho scoperto quale di tre tipi di
cibo piace di più al mio gatto!”. “Come hai fatto?”, le dice Susy. Ho comperato tre
scatole diverse, le ho versate in tre piatti di colore diverso per ricordarmi delle marche,
le ho messe nella mia stanza in tre luoghi diversi… poi ho lasciato la porta aperta. Il
gatto è entrato e ha mangiato tutto quello che si trovava nel piatto giallo.
Susy la ascolta, e dopo un attimo di riflessione dice: “Scusami, Betty, ma la cosa non mi
convince”. Perché Susy ha delle perplessità su ciò che ha fatto Betty?

Esempio-7
L’editore di un periodico femminile, ha deciso di pubblicare racconti gialli scritti da
giovani scrittori. Le lettrici del periodico appartengono ad un livello culturale medio,
pertanto il racconto dovrà essere scritto con una lingua semplice e chiara.

Tu sei un giovane scrittore di gialli, che ha deciso di inviare un racconto all’editore. Prima
di iniziare a scrivere, visiti il sito del periodico dove vengono date alcune indicazioni utili
alla stesura del racconto:
Il racconto giallo dovrà
essere lungo quattro cartelle
scritto con un registro linguistico adatto a lettori di livello culturale medio.

(continua)

Nell’ideazione del racconto bisognerà tener conto che verrà pubblicato in un periodico
femminile, bisognerà quindi venire incontro ai gusti delle lettrici: essere un racconto
coinvolgente che mette in gioco passioni e sentimenti dei personaggi.
Il racconto giallo dovrà essere costruito tenendo conto delle varie fasi narrative: situazione
iniziale, esordio, peripezie, Spannung e scioglimento.
Il narratore del racconto dovrà essere esterno e onnisciente.
Il racconto sarà ambientato nel passato e dovrai descrivere in modo accurato e preciso gli
ambienti in cui si svolge la vicenda.
Al racconto suggerirai un titolo e inserirai un flashback e una prolessi.
Prima di procedere alla stesura del racconto dovrai realizzare una scaletta che sottoporrai ad
un tuo compagno per verificare che tutti gli elementi richiesti siano presenti.

(continua)

Procedi alla stesura del racconto ponendo particolare attenzione allo sviluppo e
all’organizzazione della trama del racconto in modo tale che la struttura o la
presentazione delle informazioni sia stringente e avvinca chi legge lungo il testo. Nella
composizione avrai cura di esprimerti in modo efficace e accattivante, usando un lessico
appropriato e costruendo frasi scorrevoli e chiare
Prima di inviare via mail il racconto dovrai controllare che il testo non contenga errori
grammaticali o refusi, sia scritto in modo chiaro e coerente e che la scelta del lessico sia
appropriata. Pertanto farai leggere l’articolo ad un tuo compagno, che esprimerà un
giudizio in proposito.

Esempio-8
Un tuo amico ti dice di essere passato da un centro TIM per vedere i nuovi piani offerta.
Lo fa di solito perché è alla ricerca l’ultima novità per risparmiare i pochi soldi che
settimanalmente gli danno i genitori. Il commesso della TIM gli ha presentato due
offerte, ma il tuo amico non ha capito quale gli sia conveniente anche perché è già stato
ingannato una volta dal suo intuito.
Queste sono le due nuove offerte:

Tariffa A: si ha uno scatto alla risposta di 16 centesimi e si paga 12 centesimi per ogni
minuto di conversazione (tariffazione a scatti di 30 secondi).
Tariffa B: non c’è scatto alla risposta e si paga 16 centesimi al minuto (tariffazione a
scatti di 30 secondi).
Tu vuoi aiutare il tuo amico e vuoi che comprenda le differenze tra le offerte e possa così
scegliere la più conveniente per le sue esigenze.

(continua)

Devi dunque preparare una risposta chiara e precisa perché lui non vuole solo il
consiglio, ma anche avere una motivazione che lo convinca e gli serva per altre volte.
Per essere più preciso nella risposta tu gli hai chiesto quante telefonate fa mediamente in
una settimana e la durata media.
Lui ti ha risposto di utilizzare il telefono ogni settimana per circa 30 brevi telefonate (uno
o due minuti ciascuna) e 8 telefonate lunghe (mediamente 6 minuti)
Nella tua risposta documentata e chiara devi indicare
la sequenza della procedura che hai seguito
la trascrizione in forma algebrica del problema dei costi di una unica telefonata in
funzione del tempo secondo le due tariffe
la soluzione algebrica del problema e la relativa interpretazione
la rappresentazione grafica del problema mediante un diagramma cartesiano e
l’interpretazione grafica dello stesso
la relazione finale nella quale sono illustrate le diverse tariffe e i casi in cui sia
conveniente una (ad esempio la tariffa A) rispetto ad un’altra (tariffa B) per una singola
telefonata
(continua)

Ripeti quanto hai prodotto per una telefonata per le telefonate complessive che il tuo amico
effettua in una settimana e successivamente determina la spesa settimanale media del tuo
amico secondo le due diverse tariffe.
Formula il consiglio per il tuo amico sulla scelta migliore da effettuare in base alle proprie
caratteristiche di utilizzo.
Il tuo amico pensa che la risposta sia una cosa semplice e banale e che la risposta richieda
qualche minuto. Però vuole anche precisione, e vuole sapere tanti “perché” di quello che fai.
Forse ti è utile procedere con calma, pazienza e senza scoraggiarti di fronte a qualche sfida
che puoi incontrare

Esempio-9
Prima di una gara di rally automobilistico è sempre opportuno eseguire una
ricognizione del percorso. I piloti si pongono mille interrogativi circa la miglior guida
da tenere garantendo soprattutto la propria incolumità. Ai molti dubbi dei piloti la
Fisica può dare certezze. Tu sei un ex-pilota di rally e, data la pluriennale esperienza, ti
diverti a fare il secondo pilota ovvero il “navigatore”. Avendo anche in gioventù
studiato Fisica, il pilota Gill Ros ti propone di fare il suo navigatore per l’imminente
rally. Al termine della ricognizione Gill Ros ha da sottoporti molte domande:
Quale risposte puoi dare circa le domande del pilota e tranquillizzarlo.

(continua)

(1) “Se i concorrenti partono distanziati di 5 minuti, e se, mediamente, la velocità nel
primo tratto è di 120 km/h, quale velocità dovrei tenere per raggiungere prima del
ponte sito al km 20 il concorrente partito prima di me? È importante che io lo
raggiunga perché all’uscita del ponte vi sono una serie di strettoie che mi
impedirebbero ogni ulteriore sorpasso”
(2) “Se l’automobile di chi mi precede è lunga 4 m e la mia 3,5 m e il ponte 30 m,
quanto tempo occorrerà per il sorpasso? È possibile eseguire il sorpasso sopra il
ponte?”
(3) “Poiché la strada attraversa un passaggio a livello visibile solo all’uscita della curva
percorribile a 85 km/h e distante 200 m. posso evitare di urtare le sbarre azionando i
freni. Mi potrei fermare in 10 s. Se la forza esercitata dai freni è F = 2500 N qual è
la massa della mia automobile?”
(4) “A che velocità massima si può percorre una curva sopraelevata senza sbandare se
l’angolo di elevazione è di 12° e il raggio della curva è di 50 m supponendo che il
coefficiente di attrito ruote asfalto è di 0,21”.
(continua)

Il pilota Ros ti chiede di compilargli il libretto di navigazione. Su di esso riporterai le
risposte agli interrogativi per iscritto. Ti manifesta anche alcuni dettagli e esigenze.
(4) “Rispondimi in modo chiaro e completo a tutte le mie domande, motiva le risposte
applicando le leggi del moto rendi convincenti le argomentazioni servendoti di grafici
e schemi illustrativi”.
Dopo la presentazione conclusiva della soluzione:
a) descrivi un’altra situazione reale simile/analoga al quella del problema risolto
b) dimostra quanto può essere attendibile questa affermazione: “le conoscenze
scientifiche saranno in futuro necessarie per quasi tutti i tipi di lavoro”.
(5) Tempo a disposizione: due ore.

Risolvere il problema che ti è richiesto è una sfida, perciò persevera nella ricerca della
soluzione in considerazione del fatto che dalle tue risposte dipendono molte cose:
l’incolumità del pilota, il suo successo e quello della macchina e, di conseguenza, le vendite
della macchina e lavoro per tanti tecnici e operai.

3
DEFINIRE I CRITERI DI VALUTAZIONE
Quali sono le abilità del profilo?
Con quale scala ogni abilità sarà graduata?

Nota bene: Usare il «range» più che la scala quantitativa

Scegliere la Rubrica Analitica Generale/Generica per una prova
Scegliere la Rubrica Olistica Generale/Generica per la valutazione
sommativa di fine anno)

La rubrica risponde a questi interrogativi
Con quali criteri sarà giudicato il compito?

Qual è la differenza tra un “buon” lavoro e un lavoro
“ancora da migliorare”?
Come possono studenti e insegnante focalizzare la
loro preparazione per un lavoro eccellente?

Definizione
È una guida alla valutazione e all’assegnazione
del punteggio fondata su criteri.

È un elenco di criteri che consente a chi valuta di
esprimere giudizi affidabili sul lavoro dello
studente e rappresenta per gli studenti uno
strumento di autovalutazione.
La rubrica risponde alla domanda: “quali sono le
caratteristiche di una comprensione o
competenza relativa a un determinato obiettivo di
risultato?

Generalmente la rubrica si basa su un continuum qualitativo della prestazione,
costruito su una scala di diversi possibili punteggi, fino a 1 o a 0 per i punteggi più
bassi.
La rubrica identifica i tratti fondamentali o le dimensioni da prendere in esame e da
valutare (per esempio, “sintassi” oppure “comprensione del metodo scientifico”).
Essa fornisce caratteristiche chiare della prestazione per ciascun livello di punteggio,
utilizzando descrittori che esprimono a che livello i criteri sono stati realizzati,
consentendo in tal modo a chi valuta di assegnare un punteggio o voto appropriato.

Tipi di rubrica: Analitica
È un tipo di griglia che applica alcuni criteri
distinti per valutare i prodotti e le prestazioni
dello studente.
La prestazione viene accertata diverse volte
utilizzando ogni volta le lenti di un criterio
diverso.
Per esempio, quando usa una griglia analitica
per valutare una composizione scritta o tema,
l’insegnante potrebbe valutare cinque tratti:
Stile, organizzazione delle idee, uso della
grammatica e sintassi, …

Organizzazione
Scelte lessicali

Il mio testo presenta una chiara
introduzione, un corpo centrale e una
conclusione.
Generalmente uso il formato in paragrafi
in modo appropriato.

Di solito il mio modo di scrivere è
organizzato, ma talvolta vado fuori
argomento. Il formato in paragrafi
contiene parecchi errori.

Il mio modo di scrivere non ha uno
scopo preciso ed è disorganizzato.

Le parole che uso sono originali, ma
naturali. Uso un lessico ricco e vario.

Uso per lo più un lessico abituale e
ordinario.

Uso un vocabolario piatto,
convenzionale e ripetitivo oppure
artificioso ed eccessivo come se volessi
impressionare.

Uso un vocabolario estremamente
ripetitivo. Alcune parole sono poco
chiare e possono disorientare.

Le frasi sono chiare, complete, di
diversa lunghezza, e ben articolate.

Le frasi sono ben costruite, ma la
struttura è ripetitiva.

Le frasi sono spesso piatte o mal
strutturate. Talvolta non vado a capo
correttamente e non concludo la frase
adeguatamente.

Gli errori di punteggiatura, le frasi
incomplete e mal strutturate rendono il
mio testo difficile da leggere.

Parlo in prima persona; la struttura
della frase, la grammatica, la
punteggiatura e l’ortografia sono
corrette.

La punteggiatura è corretta con parole
comuni. Alcuni errori grammaticali di
punteggiatura. Ho bisogno di rivederlo
più volte.

I frequenti errori distraggono il lettore,
ma non interferiscono con il senso del
mio testo.

I molti errori di grammatica, di uso delle
maiuscole e delle minuscole, di ortografia
e di punteggiatura rendono il mio testo
di difficile lettura.

Convenzioni

Scorrevolezza

Il mio testo è ben organizzato, presenta
un’interessante introduzione, un solido
corpo di informazioni molto
informativo e una conclusione
soddisfacente.
Il formato in paragrafi è appropriata.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Analitica-generica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Espressione

Organizzazione

Idee e contenuto

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Questo scritto è chiaro e focalizzato sull’argomento.
Afferra l’attenzione di chi legge. Fatti e dettagli
interessanti arricchiscono il tema centrale o la
trama del racconto

L’organizzazione arricchisce e illustra con esempi
l’idea centrale o la trama della storia. L’ordine, la
struttura o la presentazione delle informazioni è
stringente e avvince chi legge lungo il testo

L’autore parla direttamente a chi legge in un modo
che è individuale, espressivo e impegnativo.
Chiaramente, l’autore è coinvolto nel testo, è
sensibile ai bisogni di un pubblico, e scrive per
essere letto

Da miigliorare
L’autore sta cominciando a definire l’argomento,
anche se lo sviluppo è ancora agli inizi e generale

Agli inizi
Fino ad ora, lo scritto non ha un senso dello
scopo o un tema centrale chiari. Per estrarre il
significato dal testo, il lettore deve esprimere
inferenze fondate su dettagli abbozzati. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi

La struttura dell’organizzazione è robusta
Lo scritto manca di un chiaro senso di direzione.
abbastanza da condurre chi legge attraverso il testo Le idee, i dettagli o i fatti sembrano legati insieme
senza confusione indebita
in modo sfuggevole o casuale – o non è
identificabile alcuna struttura interna. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi:

L’autore sembra sincero, ma non completamente
impegnato o coinvolto. Il risultato è piacevole o
anche ben fatto, ma non coinvolge abbastanza

L’autore sembra indifferente, non coinvolto o
lontano dall’argomento e/o dal pubblico. Come
effetto, lo scritto è senza vita o meccanico;
dipendendo dall’argomento, può essere
apertamente tecnico o colloquiale. Lo scritto riflette
più di uno dei problemi seguenti:

Convenzioni ggrammaticali

Scelta delle parole

Scorrevolezza della
frase

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Lo scritto ha un fluire e un ritmo facili quando
letto ad alta voce. Le frasi sono ben costruite, con
una struttura robusta e variata che invita alla
lettura espressiva ad alta voce

Da miigliorare
Il testo vibra con un ritmo scorrevole, ma tende
ad essere più piacevole e strumentale che
musicale, più tecnico che fluido

Agli inizi
Chi legge deve esercitarsi un poco per poter dare
a questo scritto una lettura che sia chiaramente
interpretativa. Lo scritto riflette più di uno dei
problemi seguenti

Le parole trasmettono il messaggio in modo preciso,
interessante e naturale

Il linguaggio è funzionale, anche se manca di
forza; è facile comprendere il messaggio dello
scrittore ad un livello generale

L’autore si esprime con un vocabolario limitato,
ricerca parole che trasmettano significato. Lo
scritto riflette più di uno di questi problemi

L’autore dimostra di possedere bene le convenzioni L’autore mostra un controllo ragionevole su una
Errori in ortografia, punteggiatura, uso e
della scrittura standard (ad esempio: grammatica,
gamma limitata delle convenzioni standard di
grammatica, uso delle maiuscole, e/o dei capoversi
uso delle maiuscole, punteggiatura, uso, ortografia, i scrittura. Le convenzioni sono qualche volta gestite distraggono ripetutamente chi legge e rendono il
capoversi) e usa le convenzioni in modo efficace per bene e aumentano la leggibilità; altre volte, errori testo difficile da leggere. Lo scritto riflette più di
accrescere la leggibilità. Gli errori tendono ad essere
distraggono e ostacolano la leggibilità
uno di questi problemi.
così pochi e irrilevanti che chi legge può facilmente
superarli senza alcuno sforzo per ricercarli

Spiegazione matematica

Soluzione del problema

Concetti e procedure di
matematica

Risolvere problemi di Matematica
Esperto
Comprende i concetti matematici e le relative
procedure. Utilizza tutte le informazioni del
problema necessarie. Esegue i calcoli in modo
accurato o con qualche piccolo errore.

Da miigliorare
Comprende parzialmente i concetti matematici e
le relative procedure. Utilizza alcune delle
informazioni del problema necessarie. Fa alcuni
errori di calcolo.

Agli inizi
Dimostra di non comprendere i concetti
matematici e le relative procedure. Non utilizza
le informazioni fornite dal problema o usa
informazioni irrilevanti. Non esegue calcoli o ne
fa che non sono relazionati al problema.

Lo studente traduce il problema in una forma
matematica utile. Applica il piano e le strategie
scelte fino al loro completamento. Nulla è
tralasciato. Il piano o la strategia può incorporare
molti approcci. Disegni, modelli, diagrammi e
simboli se utilizzati, potenziano la strategia. La
soluzione è ragionevole e coerente con il contesto
del problema.

Inquadrando il problema o nell’esecuzione della
strategia lo studente tralascia qualche elemento. La
strategia può funzionare in alcune parti del
problema, ma non in altre. La strategia è
appropriata ma incompleta nello sviluppo o
applicazione, i risultati del calcolo, anche se
corretti possono non adattarsi al problema.

Lo studente dimostra nessun tentativo di
inquadrare il problema o traduce il problema in
una forma non matematica. La strategia è
inappropriata, disconnessa. Immagini, modelli,
diagrammi e simboli, se utilizzati possono avere
qualche relazione al problema. La soluzione non è
giustificata e/o non si adatta al contesto del
problema.

La soluzione è chiaramente spiegata e organizzato.
Lo studente tenta di usare il linguaggio
Le figure, i simboli e i diagrammi quando sono
La spiegazione è coerente e completa. Non è alcun
matematico, ma non ha usato tutti i termini in utilizzati interferiscono con la comprensione di ciò
salto nel ragionamento. Presenta argomenti logici
modo corretto. La spiegazione include alcuni
che è fatto e perché è stato fatto. La spiegazione
per giustificare la strategia o la soluzione. La
elementi chiave. Lo studente spiega la risposta, ma non è relazionata al problema. Il lettore non può
spiegazione include esempi e controesempi. Disegni, non il ragionamento o spiega il processo ma non
seguire la spiegazione dello studente. Poca
immagini, simboli e diagrammi, quando utilizzati,
la soluzione. Disegni, immagini, simboli e
accrescono la comprensione. Il linguaggio
diagrammi, se utilizzati, offrono una spiegazione
matematico è corretto.
degli elementi principali della soluzione del
processo.

Tipi di rubrica: Analitica-specifica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Sviluppo
delle idee
Elaborazione
Organizzazione
Forma

Ottimo
La tesi è presente ed
esplicitamente sostenuta
nello sviluppo del saggio.

Distinto
La tesi è presente e la
maggior parte dei punti
sono argomentati e
sostenuti.

Buono
La tesi è presente ma vaga.
Le argomentazioni si
allontanano dalla tesi da
dimostrare.

Appena sufficiente
La tesi è vaga e poco
persuasiva. Gli argomenti a
sostegno non sono molto
attinenti.

Inaccettabile
Manca la tesi o
l’organizzazione delle
idee.

Ben scritto i punti
pienamente elaborate
affrontati con chiarezza e
precisione, informazioni
precise a sostegno della tesi.

Ben chiara la maggior parte
dei punti elaborati con
informazioni chiare a
sostegno della tesi; può
contenere errori concettuali
di importanza marginale.

Saggio adeguatamente scritto;
alcuni punti sono sviluppati;
può contenere qualche errore
concettuale o informazioni
irrilevanti.

Stile di scrittura trascurato, i
punti sono generali sono
presenti errori concettuali, e
si allontana dalla tesi che
deve sostenere.

Stile dello scritto povero
e scadente, con pochi o
nessuno dettaglio
specifico, fuori
argomento e ed errori
concettuali.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Organizzazione presente, ma
trascurata; varie affermazioni
fuori posto, problemi senza
introduzione o una
conclusione, senza frasi che
segnalino l’idea principale.

L’organizzazione confonde
chi legge; mancano paragrafi,
frasi principali, non si
segnalano transizioni, non
chiari gli argomenti a favore.

È presente poca o
nessuna struttura. Il
saggio divaga da un
argomento all’altro o è
del tutto fuori tema.

Non sono presenti errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione .

Sono presenti 1-2 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 3-4 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Olistica
Rubrica usata per ottenere una impressione globale della qualità di una
prestazione o di un prodotto. Generalmente una valutazione olistica produce un
singolo punteggio ed è più imprecisa di una rubrica analitica.

Criteri

1

2

3

4

Autovaludel processo

Esplorazione, analisi e soluzione

Comprensione
e definizione
del problema

Si illustrano con chiarezza le richieste del
compito mettendo in luce gli elementi che

potrebbero essere rilevanti per comprendere il
problema in riferimento alla teoria da
utilizzare, ed esplicitando o identificando
dettagli/particolari/elementi utili per trovare
una strategia di soluzione precisa. Si dimostra
una capacità metacognitiva di affrontare il
compito richiesto.
Si esplicitano in modo approssimativo le
La soluzione è presentata in forma precisa e richieste del compito. Il problema non viene
corretta procedendo da osservazioni generali a colto nella sua sostanza. Si ferma su aspetti
particolari, e utilizzando un linguaggio
marginali in modo da compromettere
attinente e preciso alla prospettiva da
l’individuazione del processo richiesto per
utilizzare per risolvere il problema. Si
risolverlo.
selezionano e si usano concetti rilevanti e
significativi per andare al cuore del problema. È presentata una strategia sostanzialmente
La soluzione è accompagnata da una
corretta, ma non è fornita una
riflessione che spiega o giustifica le proprie spiegazione della sua adozione. Non sono
prospettive, osservazioni, opinioni e scelte.
utilizzati idee e concetti connessi
Al termine del compito riassume in forma
all’approccio, tramite il quale si dovrebbe
sintetica la propria posizione richiamando i
fornire una soluzione al problema.
punti salienti, verificando in questo modo se
le richieste essenziali del problema sono state Si perviene alla soluzione del problema in
soddisfatte.
modo affrettato senza verificare se tutti gli
aspetti inerenti al problema sono stati
affrontati e soddisfatti.

Non vengono indicati i processi richiesti dal Vi è una comprensione superficiale e/o
compito e non sono esaminati gli elementi errata del processo richiesto dal compito.
del problema.

Si mostrano alcune parti di una strategia
appropriata, ma sono tralasciati gli elementi
chiave della prospettiva che deve essere
adottata. Non si spiegano concetti e parole
che dimostrano una comprensione della
prospettiva entro la quale deve essere
trovata la soluzione.

Il problema non viene esaminato negli
elementi che lo caratterizzano.

Si fa riferimento a concetti e a idee che
sembrano suggeriti dal buon senso e/o
non sono pertinenti. Non si usa una
terminologia pertinente alla prospettiva
che deve essere utilizzata per spiegare e
risolvere le richieste del compito.

Non si riassume in forma sintetica la
Uno o più aspetti essenziali non sono
propria soluzione, e non si rileva se tutti gli corretti o non vi è la consapevolezza che
elementi del problema sono stati affrontati e la soluzione offerta non coglie le richieste
soddisfatti.
del problema.

Tipi di rubrica: olistica-generica
Le rubriche generiche sono sistemi di criteri che permangono nel tempo per
prestazioni il cui contenuto è diverso, ma le abilità richieste rimangono
sostanzialmente identiche.
Richiedono meno tempo nella preparazione e consentono di osservare il
“miglioramento” della competenza, sono più imprecise.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva indipendente da competenze specifiche?”

Rubrica olistica-generica di una presentazione orale
1

2

Il presentatore descrive con chiarezza il
problema e fornisce ragioni significative
e convincenti della sua importanza.
Il presentatore descrive il problema e
Informazioni specifiche sono fornite a
fornisce ragioni della sua importanza.
sostegno delle conclusioni tratte. La
Informazioni adeguate sono fornite a
presentazione è coinvolgente e la
sostegno delle conclusioni tratte. La
struttura della frase è coerentemente
presentazione
è chiara e la struttura
corretta. Mantiene costantemente il
della frase è corretta. Vi è una evidenza
contatto degli occhi lungo tutta la
della sua preparazione, della
presentazione. Vi è una chiara evidenza organizzazione del contenuto e del suo
della sua preparazione, della
entusiasmo per l’argomento. Gli
organizzazione del contenuto e del suo strumenti audiovisivi sono utilizzati. Le
entusiasmo per l’argomento. Gli
domande degli ascoltatori ricevono
strumenti audiovisivi sono utilizzati per
risposte chiare.
rendere più efficace la presentazione. Le
domande degli ascoltatori ricevono
risposte chiare con informazioni
specifiche e appropriate.

3

Il presentatore descrive il problema e le
conclusioni, le informazioni a sostegno
sono molto limitate. La presentazione e
la struttura della frase sono
comprensibili, ma vi sono alcuni
errori. Gli strumenti audiovisivi sono
scarsamente utilizzati. Le domande
degli ascoltatori ricevono una risposta.

4

Il presentatore descrive il problema ma
non riesce a descriverlo con pienezza. La
presentazione è difficile da seguire e la
struttura della frase è fragile e debole.
Poche e scarse conclusioni sono fornite.
Vi è una chiara evidenza della sua scarsa
preparazione, organizzazione del
contenuto e entusiasmo per l’argomento.
Gli strumenti audiovisivi non sono
utilizzati o utilizzati in modo inefficace.
Le domande degli ascoltatori ricevono
risposte inadeguate o insufficienti.

Tipi di rubrica: olistica-specifica
Le rubriche generiche sono sistemi di valutazione complessivi di criteri per
prestazioni il cui contenuto è specifico, rispetto a una competenza generale .
Sono precise rispetto a quelle generiche perché la competenza misurata è più
specifica, ma più imprecisa di una rubrica analitico-specifica.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva ma specifica di una competenza ?”

Rubrica olistica-specifica dello scrivere un racconto
1

2

3

4

Lo scritto descrive una sequenza di
episodi fornendo dettagli (almeno due
o tre frasi) su alcuni aspetti della storia
Lo scritto descrive una sequenza di
Lo scritto descrive una sequenza di
degli episodi, obiettivi dei
episodi
nei quali quasi tutti gli elementi (ambiente
episodi nei quali quasi tutti gli elementi
personaggi, o problemi che devono
della storia sono ben sviluppati
della storia sono ben sviluppati
essere affrontati). Tuttavia la storia è
(ambiente
degli episodi, obiettivi dei
(ambiente degli episodi, obiettivi dei
confusa o incompleta: Alla fine della
Lo scritto è una sequenza di episodi
personaggi,
o
problemi
che
devono
personaggi, o problemi che devono
storia gli obiettivi dei personaggi sono
relazionati. Più di un evento viene
essere affrontati. La soluzione degli
traswcurati o i problemi
descritto ma con pochi dettagli del
essere affrontati. La soluzione degli
obiettivi o dei problemi sono alla fine inadeguatamente risolti; l’inizio non si contesto, dei personaggi o degli eventi.
obiettivi o dei problemi sono alla fine
sono rafforzati. Gli eventi sono
adatta al resto della storia. La logica
sono rafforzati. Gli eventi sono
presentati e elaborati in un modo
interna o la giustificabilità delle azioni
presentati e elaborati in un modo
coerente.
dei personaggi non è mantenuta. La
coerente.
storia manda di coesione.

Rubriche

Olistica

Olisticagenerica

Analitica

Olisticaspecifica

Analiticogenerica

Analiticospecifica

Come costruire una rubrica
Raccogliere lavori degli studenti in tre o quattro
gruppi
Formulare delle affermazioni descrittive e valutative
secondo livelli di eccezionale, ottimo, essenziale,
sufficiente, secondo le aspettative, al di sotto delle
aspettative
Scrivere una definizione operativa per ogni
elemento.

Selezionare il lavoro che meglio corrisponde ad
ogni livello di prestazione, cioè eccellente,
distinto, buono, sufficiente, all’inizio…

Ripetere i passi… precisare gli elementi della propria rubrica: descrittori e
indicatori.
Raccogliere le rubriche e i lavori degli studenti ad ogni livello di cui servirsi per
finalità di didattiche, di comunicazione e sviluppo professionale futuro.
L’uso di questo protocollo di sviluppo professionale inserito nel lavoro e l’esame
ravvicinato del lavoro dello studente si trasferisce nella didattica quotidiana e ha
conseguenze nella collaborazione accresciuta tra studenti e insegnanti su
argomenti di “qualità” e di “miglioramento continuo”.

http://www.rubrics.com/best_practices_rubric_design.html

Una rubrica è una guida per raccogliere punteggi e cerca di valutare la prestazione
di uno studente fondandosi sulla somma di un arco esteso di criteri piuttosto che
su un punteggio numerico singolo.
I criteri e la rubrica hanno lo scopo di “rendere un processo essenzialmente
soggettivo tanto più chiaro, coerente e difendibile quanto più possibile”
(Judith Arter, & Jay McTighe, (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and
improving student performance. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 4)

Una rubrica è uno strumento per assistere studenti e insegnanti nell’esprimere
giudizi sul successo conseguito dallo studente.

3
PROGETTARE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO
Ogni esperienza richiede che:
tutti gli studenti siano attivi e coinvolti
le conoscenze e le abilità coinvolte nell’esperienza siano definite (per
verificare la presenza di «readiness» o qualche abilità del profilo)
siano precisati gli atteggiamenti (devono essere quelle stabilite dal
profilo)
sia sempre detto/verificato come le esperienze si collegano
ogni obiettivo di esperienza deve avere una valutazione formativa

4
PROGETTARE LA VALUTAZIONE FORMATIVA
Ogni esperienza richiede che venga «verificato» se l’obiettivo previsto è
stato raggiunto
Questa verifica ha caratteristiche che dipendono dal momento in cui vengono
effettuate
Prima dell’insegnamento ha lo scopo di verificare la «readiness» degli studenti
Durante l’insegnamento/apprendimento ha lo scopo di verificare se
l’apprendimento sta avvenendo o incontra qualche difficoltà
Dopo l’insegnamento ha lo scopo di verificare lacune rimaste

Valutazione formativa
Avviene quando gli insegnanti utilizzano inferenze sul progresso dello studente per
avere informazioni sul proprio insegnamento.
È frequente, può avvenire secondo modalità formali e informali (attraverso domande
di qualità, annotazioni fatte in momenti particolari, commenti scritti....),
È parte integrante dell’insegnamento,
Fornisce un feedback chiaro
È immediata e aiuta gli studenti a progredire nell’apprendimento.
Fornisce una evidenza che informa o modella la pianificazione dell’apprendimento a
breve termine

Valutazione come apprendimento
si focalizza sugli studenti e sottolinea la valutazione come un processo di metacognizione.

l’apprendimento è un processo attivo di ristrutturazione cognitiva che avviene quando
gli individui interagiscono con nuove idee.
gli studenti sono persone che connettono criticamente valutazione e apprendimento.
danno senso alle informazioni, le relazionano alle loro conoscenze pregresse e le usano
per un nuovo apprendimento.

Quando raccogliere informazioni
Prima che inizi l’apprendimento:
Valutazione Diagnostica Informale: porre domande, fare un brainstorming
Valutazione Diagnostica Formale: somministrare un test per verificare
controindicazioni, oppure un test con quiz veloci.
Durante il processo di apprendimento

Valutazione Formativa Informale: osservare la classe al lavoro e vedere dove vi
sono problemi
Valutazione Formativa Formale: esaminare e fornire un feedback a compiti.
Dopo il processo di insegnamento

LA VALUTAZIONE EFFICACE

Kluger e DeNisi (1995), Black e Wiliam (1998), di Hattie (2008, 2011)

1
La ricerca di Black e Wiliam
1

La valutazione tradizionale si dimostra più preoccupata di essere precisa e attendibile e
meno di offrire indicazioni su come il lavoro può migliorare.

2

Sebbene sostengano il contrario, numerosi insegnanti adottano un tipo di valutazione
che incoraggia e spinge verso l’apprendimento mnemonico e superficiale.

3

I metodi di valutazione di solito utilizzati non sono condivisi tra gli stessi insegnanti

4

Nella pratica ordinaria emerge la tendenza a ricercare più la quantità che la qualità dei
lavori, a concentrarsi più sul voto che sui consigli per migliorare

5

Nelle valutazioni gli insegnanti e gli studenti spesso fanno confronti che stimolano più
atteggiamenti di competizione e pensieri di stima di sé (essere privi o dotati di abilità).

6

I giudizi (voti) svolgono una funzione più sociale o burocratica che promozionale
dell’apprendimento

7

Gli insegnanti sono molto attendibili nei giudizi di successo, ma molto meno riguardo
alle difficoltà o ai bisogni di apprendimento che gli studenti manifestano

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
1 La valutazione è efficace
lo studente è attivamente coinvolto nel proprio
2 apprendimento

l’insegnamento tiene conto dei risultati della
3 valutazione
4 si riconosce la profonda influenza della valutazione
sulla motivazione e sulla stima di sé dello studente
5 gli studenti sono capaci di valutare se stessi e di
comprendere come migliorare

P. Black, & D. Wiliam (1998). Inside black box. Raising Standards Through Classroom
Assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2), 139-148.

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
6

8

si rendono chiari e si condividono gli obiettivi e i
criteri di successo
si creano discussioni efficaci in classe e compiti di
apprendimento che rivelano l’evidenza della
comprensione
si offre un feedback che spinge in avanti lo studente

9

si attivano risorse di insegnamento reciproco

10

si stimolano gli studenti ad essere responsabili e
padroni del proprio apprendimento

7

P. Black, & D. Wiliam (2008). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 15-31.

5.
conclusione

Confronto tra insegnamento
tradizionale e delle competenze

L’insegnamento è

diretto al possesso delle conoscenze
diretto al possesso di una competenza
diretto a costruire una enciclopedia
diretto all’uso delle conoscenze
attento all’acquisizione precisa della conoscenza
attento miglioramento della competenza
passivo e ricettivo di fronte alla conoscenza
attivo e coinvolgente il fare dello studente
attento alla precisione della conoscenza
attento ai processi e alla varietà delle abilità
attento alla quantità della conoscenze
attento ai processi e alla varietà delle abilità
quanto più è astratta tanto meglio si compie il transfer
quanto meglio avviene il transfer tanto più è astratta

La progettazione è:

riferita allo sviluppo delle conoscenze
riferita allo sviluppo della competenza
prevista su tempi brevi
prevista su tempi lunghi
la progettazione consente improvvisazione
la progettazione non consente improvvisazione
semplice: ha lo scopo di trasmettere o far nascere un concetto o una
conoscenza
complessa: deve sviluppare conoscenze, abilità e atteggiamenti utilizzati
in un contesto reale
apprendimento è dato dalla somma delle parti della conoscenza
apprendimento è dato dal possesso di competenze parziali


Slide 44

INSEGNARE E VALUTARE COMPETENZE

MANTOVA – 2015

1.
premesse

LA RICERCA SUGLI ESPERTI
Gli esperti manifestano un possesso di conoscenze molto maggiore e
interconnessioni che non viene rilevato nei principianti.
Gli esperti hanno acquisito una grande quantità di conoscenze di
contenuto che è organizzato in modo da riflettere una profonda
comprensione del loro argomento disciplinare
La conoscenza degli esperti non è solo un patrimonio di conoscenze
ma, al contrario, riflette contesti di applicabilità: la conoscenza contiene
anche informazioni in riferimento a situazioni alle quali la conoscenza
può essere applicata
(continua)

Gli esperti sono in grado di recuperare in modo flessibile e veloce
aspetti importanti della loro conoscenza con poco sforzo di attenzione
Anche se gli esperti conoscono a fondo le loro discipline, questo non
garantisce che siano in grado di insegnarle ad altri

Gli esperti hanno diversi livelli di flessibilità nel loro approccio alle
nuove situazioni”
Gli esperti hanno diverso modo di procedere nell’affrontare problemi
La competenza è circoscritta alle abilità e alla conoscenze e
atteggiamenti relativi all’ambito di competenza.

LA RICERCA RECENTE
il mondo del lavoro richiede non solo conoscenza, ma l’uso della
conoscenza

vi è una differenza tra apprendimento scolastico e l’apprendimento che
dimostrano le persone competenti
necessità di dimostrare un apprendimento non inerte ma significativo,
adattivo e flessibile
necessità di un apprendimento contestualizzato per verificare un buon
apprendimento

2.
competenza

DEFINIZIONE DI COMPETENZA
«L’abilità ad affrontare con successo richieste complesse in un
particolare contesto attraverso la mobilitazione di prerequisiti
psicosociali (inclusi aspetti cognitivi e non-cognitivi)».
«Strutture mentali interne nel senso di abilità, disposizioni o risorse
radicate nella persona in interazione con un compito o esigenza
specifica del mondo reale» (p. 43).
S. Rychen, & Salagnick (2003). A holistic model of competence. In S. Rychen, & Salagnick (Eds.), Key comptencies for a
successful life and a well-functioning society. Göttingen, Hogrefe & Huber.

«…combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini] atteggiamenti
appropriati al contesto»
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 18 dicembre 2006.

Competenza: combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini]
atteggiamenti appropriati al contesto
Competenza chiave: È una competenza centrale da cui dipendono altre
competenze, facilita la comprensione e l’apprendimento di una varietà di
concetti diversi, regole, principi, strategie e abilità, che potrebbe essere
applicata alla soluzione di problemi diversi in contesti diversi (Progetto
DeSeCo).
Competenze chiave: sono le competenze di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione
sociale e l’occupazione (Raccomandazione del Consiglio Europeo)

Competenze di base: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
fondamentali per proseguire nella formazione scolastica
Competenze di base: Le competenze necessarie per vivere nella società
contemporanea: ascoltare, parlare, leggere, scrivere e compiere operazioni
matematiche.

Le conoscenze sono un discreto suddividibile in parti e unità.

conoscenze

La competenza è la combinazione di molte competenze parziali.
abilità

Le abilità sono un continuum che si sviluppa senza possibilità di
suddividerle in parti se non come abilità diverse .

La competenza si sviluppa come un continuum.
L’acquisizione è determinata dall’esercizio di abilità su un contenuto di
conoscenza significativo può essere assunto come fase di sviluppo di una
competenza
Se le conoscenze possono essere apprese e sviluppate senza abilità, le abilità
non possono svilupparsi senza conoscenze.
abilità

conoscenze

Gli atteggiamenti si sviluppano come un continuum e si sviluppano con
l’esercizio delle abilità sulle conoscenze
abilità

atteggiamenti

conoscenze

abilità

atteggiamenti

conoscenze

Conoscenze, abilità e atteggiamenti si sviluppano e vanno verificate in contesti
reali

3.
insegnamento

SCELTE DIDATTICHE PER
L’ACQUISIZIONE DI UNA
COMPETENZA
L’apprendimento:
non avviene acquisendo successivamente
le singole componenti (è una mescolanza!)
non avviene con cambi evidenti e
improvvisi (è un continuum)
richiede un processo che vede lo studente
attivo e protagonista del proprio
apprendimento (avviene attraverso
l’esercizio continuo).
ha come obiettivo una capacità autonoma,
indipendente (è un fatto individuale).
(continua)

avviene in tempi lunghi (è un lento e progressivo affinamento) e in un
confronto continuo con il mondo reale
non avviene «in parallelo» (le abilità nella competenza richiedono
connessione e integrazione e le abilità non hanno uno sviluppo
ugualmente facile o temporalmente identico tra gli individui)
abilità

conoscenze

deve sviluppare abilità metacognitive (è competenza perché è flessibile)
richiede un monitoraggio migliorativo continuo (la semplice ripetizione
non assicura miglioramento)
è efficace ricorrere alla interazione tra individui diversi (perché entrano
in contatto zone di sviluppo prossimale)
richiede che l’esercizio di conoscenze e abilità stimolino e attivino
atteggiamenti coerenti o congruenti con la competenza come anche il
confronto con il contesto reale (la competenza è una mescolanza di
conoscenze, abilità, atteggiamenti contestualizzati nel reale)
ha come obiettivo la competenza non la conoscenza (è competenza nella
misura in cui si sa operare con una conoscenza)

include la valutazione (secondo una prospettiva di apprendimento
costruttivista che meglio si adatta alla «progressività»
dell’apprendimento).
è più facilmente prevedibile attraverso una progettazione “a ritroso”
(a motivo dello sviluppo continuo è meglio dirigere lo sviluppo
prevedendo un punto avanzato).
1

2

3

4

Sviluppo della competenza
Prove di valutazione

Aree di contenuto

Valutazione
sommativa

Ambito di conoscenza

4.
progettare

1
DEFINIRE IL PROFILO DI COMPETENZA
Quali conoscenze? Che cosa deve conoscere?
(Scelta degli argomenti disciplinari centrali e significativi)

Quali abilità deve saper esprimere? Che cosa deve saper fare?
(Applicare, utilizzare strumenti, rappresentare, argomentare, interpretare,
analizzare…)

Quali atteggiamenti sono tipici della competenza ?
(Precisione, accuratezza, metacognizione, meraviglia, curiosità…)

Competenza finale: sono gli standard di competenza da raggiungere alla
fine di ciclo o processo formativo considerevolmente lungo.
Competenza parziale: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
parziali di cui è costituita una competenza.
Competenza intermedia: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
da conseguire in un tempo breve come una unità di apprendimento o
durante una parte dell’anno scolastico.

Esempio-1

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:

 risolvere problemi utilizzando diversi insiemi e le proprietà delle operazioni su di essi
(insiemi numerici: interi, razionali, reali; i polinomi e le frazioni algebriche; i vettori e
le matrici)
 analizzare con rigore e coerenza gli elementi del problema (espressioni numeriche o
algebriche; dati e incognite),
 sperimentare con fantasia e creatività le possibili soluzioni (numeriche, algebriche),
 applicare con pazienza e precisione le tecniche di calcolo note (calcolo numerico e
algebrico; equazioni, disequazioni e sistemi di primo e di secondo grado; calcolo
vettoriale e matriciale) e
 dimostrare con coerenza e accuratezza la validità della soluzione ottenuta valutando i
risultati con rigore e presentando una soluzione completa, chiara e ben commentata.

Esempio-2
Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

comprendere oralmente diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale) cogliendo il significato con attenzione e curiosità, riconoscendo
con precisione le caratteristiche precipue di ciascuna tipologia testuale, contestualizzando
il messaggio.

comprendere in forma scritta diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale), sa cogliere il significato essenziale utilizzando tecniche e
strategie appropriate con accuratezza, riconoscendo con precisione la struttura propria di
ciascuna tipologia testuale, contestualizzando il messaggio e ponendo domande con
interesse e curiosità.

(continua)

Esempio-2

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-3

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA ASCOLTO

Comprendere in modo preciso e accurato e migliorando continuamente i punti
essenziali o le informazioni principali di un messaggio recepito in forma orale, articolato
in modo chiaro e in lingua standard (su argomenti di studio [educazione fisica e
alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari
[attività della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo]
e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA LETTURA

leggere silenziosamente ed alta voce in modo corretto e scorrevole testi semplici e
informativi (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a
interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o
programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità
[Olimpiadi, Comunità Europea]). e di comprenderli con empatia usando strategie
adeguate allo scopo e sapendo valutare la loro efficacia.

(continua)

Esempio-4
Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE ORALE

Esprimersi oralmente (anche con uno o più interlocutori in contesti familiari) senza
incertezza, con accuratezza e precisione, migliorandosi continuamente descrivendo,
raccontando, interagendo con domande e con scambio di idee, usando espressioni e frasi
connesse in modo semplice su situazioni diverse ed argomenti prevedibili e di studio (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE SCRITTA

Scrivere in modo sempre più accurato e preciso semplici resoconti e comporre brevi
lettere e messaggi personali rivolti a coetanei e familiari sapendo autocorreggersi,
rispondere a questionari e formulare domande sui testi, raccontare per iscritto esperienze
esprimendo con frasi semplici sensazioni e opinioni in empatia con il destinatario,
avvalendosi di un lessico sostanzialmente appropriato e di una sintassi elementare (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea])..

(continua)

2
DEFINIRE LA PROVA DI VALUTAZIONE CONTESTUALIZZATA
Quale tipo di prodotto?
Con quali caratteristiche si eseguirà il prodotto
Quali abilità della competenza si prevedono
Con quale standard minimo

Quali evidenze metacognitive?
Quali condizioni di aiuto reciproco?
Quale contestualizzazione?

Esempio-1
Carlo alle 16 ritorna a casa da scuola in bicicletta. Ci mette circa un quarto d’ora.
Quella sera stessa ritornerà a scuola perché la classe ha organizzato una festa che
inizia alle 18. Prima che inizi la festa Carlo deve cenare.
Quanto torna a casa, la nonna che abita vicino a lui lo chiama perché vuole che porti
a passeggio il cane e poi entri da lei per una chiacchierata.
Cosa ha tempo di fare Carlo prima che inizi la festa?
Scrivi e descrivi che ragionamento hai seguito. Stai bene attento agli orari.
Prima di raccontare fai una tua riflessione sui tempi disponibili.

Esempio-2
Roberto ha una zia molto ricca che gli ha scritto questa lettera:

Numberville, 6 gennaio 2003

Caro Roberto,
il tempo vola e sto diventando sempre più vecchia (mi sento ancora bene e in gamba
anche se come sai, ho appena compiuto i miei 75 anni).
Sto progettando di lasciarti in eredità un po’ dei miei risparmi. Metterò da parte ogni
anno una somma destinata a te, iniziando da gennaio dell’anno 2004. Puoi scegliere quale
delle seguenti alternative vuoi usare:
 550 euro il primo gennaio del 2005 e in seguito 550 euro il primo gennaio dell’anno
successivo e così via.
 1000 euro il primo gennaio del 2005, 900 euro l’anno successivo, 800 l’anno dopo
ancora e così di seguito.

(continua)

 Un singolo versamento di 2000 euro. Riceverai un interesse annuo dell’11% a
partire dal primo gennaio dell’anno 2000 e successivi.
Questo accordo si protrarrà finché vivo, ovviamente. Il denaro ti sarà trasferito alla
mia morte. Attendo di conoscere quale alternativa preferisci e perché.
Un grande abbraccio.
Zia Hulda

(continua)

 Ricerca e confronta quali conseguenze delle diverse alternative dipendono da
quanto a lungo vivrà la zia. Suggerisci quale alternativa Roberto dovrebbe
scegliere e allo stesso tempo motiva perché hai scelto proprio quella.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa A.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa C.

(Da compiti somministrati dalla scuola Svedese nel 2004).

Esempio-4
La statura degli studenti
Un giorno, durante una lezione di matematica, è stata misurata la statura di tutti gli
studenti. L’altezza media dei ragazzi era 160 cm e l’altezza media delle ragazze era 150
cm. Alessia era la più alta: la sua altezza era 180 cm. Dario era il più basso: la sua
altezza era 130 cm.
Quel giorno due studenti erano assenti, ma erano in classe il giorno seguente. È stata
misurata la loro statura e sono state nuovamente calcolate le medie.
Sorprendentemente, l’altezza media delle ragazze e l’altezza media dei ragazzi non sono
cambiate.

(continua)

Domanda 1:
Quali delle seguenti conclusioni si possono trarre da queste informazioni?
Fai un cerchio intorno a «Sì» o a «No» per ciascuna conclusione.

Entrambi gli studenti sono ragazze.
Sì/No
Uno degli studenti è un ragazzo e l’altro è una ragazza. Sì / No
Entrambi gli studenti hanno la stessa altezza.
Sì/No
L’altezza media della totalità degli studenti non è cambiata. Sì/No
Dario è ancora il più basso.
Sì/No

Esempio-5

La zia, lo zio e due tuoi cugini sono venuti a trovarti. Ti hanno chiesto di organizzare la notte
in una tenda nel giardino dove oltre al sacco a pelo tieni anche una torcia per uscire di notte e
alcune cose per giocare (una palla, una mazza da baseball e alcune palle da baseball e altre
cosette). Una sera quando ormai si è fatto buio, tuo cugino Michele di sei anni indicandoti il
pezzo mancante della Luna ti chiede perché la Luna cambia forma apparendo qualche volta
come un cerchio, poi qualche notte più tardi “si riduce” rimanendo uno spicchio. Tu sei tentato
di rispondergli con una storiella che lo spaventi parlandogli di un gigante che mangia pezzi di
luna quando ha fame (e anche bambini come lui ). Ma poi decidi di affrontare la domanda
spiegandogli le fasi della Luna nel suo ruotare su se stessa e attorno alla Terra.
Usa solo materiale che hai a disposizione nella tenda, scrivi la tua spiegazione includendo un
elenco degli oggetti che userai e la procedura che seguirai nella tua dimostrazione.

Esempio-6
Betty incontra la sua amica Susy e le dice esultante: “Ho scoperto quale di tre tipi di
cibo piace di più al mio gatto!”. “Come hai fatto?”, le dice Susy. Ho comperato tre
scatole diverse, le ho versate in tre piatti di colore diverso per ricordarmi delle marche,
le ho messe nella mia stanza in tre luoghi diversi… poi ho lasciato la porta aperta. Il
gatto è entrato e ha mangiato tutto quello che si trovava nel piatto giallo.
Susy la ascolta, e dopo un attimo di riflessione dice: “Scusami, Betty, ma la cosa non mi
convince”. Perché Susy ha delle perplessità su ciò che ha fatto Betty?

Esempio-7
L’editore di un periodico femminile, ha deciso di pubblicare racconti gialli scritti da
giovani scrittori. Le lettrici del periodico appartengono ad un livello culturale medio,
pertanto il racconto dovrà essere scritto con una lingua semplice e chiara.

Tu sei un giovane scrittore di gialli, che ha deciso di inviare un racconto all’editore. Prima
di iniziare a scrivere, visiti il sito del periodico dove vengono date alcune indicazioni utili
alla stesura del racconto:
Il racconto giallo dovrà
essere lungo quattro cartelle
scritto con un registro linguistico adatto a lettori di livello culturale medio.

(continua)

Nell’ideazione del racconto bisognerà tener conto che verrà pubblicato in un periodico
femminile, bisognerà quindi venire incontro ai gusti delle lettrici: essere un racconto
coinvolgente che mette in gioco passioni e sentimenti dei personaggi.
Il racconto giallo dovrà essere costruito tenendo conto delle varie fasi narrative: situazione
iniziale, esordio, peripezie, Spannung e scioglimento.
Il narratore del racconto dovrà essere esterno e onnisciente.
Il racconto sarà ambientato nel passato e dovrai descrivere in modo accurato e preciso gli
ambienti in cui si svolge la vicenda.
Al racconto suggerirai un titolo e inserirai un flashback e una prolessi.
Prima di procedere alla stesura del racconto dovrai realizzare una scaletta che sottoporrai ad
un tuo compagno per verificare che tutti gli elementi richiesti siano presenti.

(continua)

Procedi alla stesura del racconto ponendo particolare attenzione allo sviluppo e
all’organizzazione della trama del racconto in modo tale che la struttura o la
presentazione delle informazioni sia stringente e avvinca chi legge lungo il testo. Nella
composizione avrai cura di esprimerti in modo efficace e accattivante, usando un lessico
appropriato e costruendo frasi scorrevoli e chiare
Prima di inviare via mail il racconto dovrai controllare che il testo non contenga errori
grammaticali o refusi, sia scritto in modo chiaro e coerente e che la scelta del lessico sia
appropriata. Pertanto farai leggere l’articolo ad un tuo compagno, che esprimerà un
giudizio in proposito.

Esempio-8
Un tuo amico ti dice di essere passato da un centro TIM per vedere i nuovi piani offerta.
Lo fa di solito perché è alla ricerca l’ultima novità per risparmiare i pochi soldi che
settimanalmente gli danno i genitori. Il commesso della TIM gli ha presentato due
offerte, ma il tuo amico non ha capito quale gli sia conveniente anche perché è già stato
ingannato una volta dal suo intuito.
Queste sono le due nuove offerte:

Tariffa A: si ha uno scatto alla risposta di 16 centesimi e si paga 12 centesimi per ogni
minuto di conversazione (tariffazione a scatti di 30 secondi).
Tariffa B: non c’è scatto alla risposta e si paga 16 centesimi al minuto (tariffazione a
scatti di 30 secondi).
Tu vuoi aiutare il tuo amico e vuoi che comprenda le differenze tra le offerte e possa così
scegliere la più conveniente per le sue esigenze.

(continua)

Devi dunque preparare una risposta chiara e precisa perché lui non vuole solo il
consiglio, ma anche avere una motivazione che lo convinca e gli serva per altre volte.
Per essere più preciso nella risposta tu gli hai chiesto quante telefonate fa mediamente in
una settimana e la durata media.
Lui ti ha risposto di utilizzare il telefono ogni settimana per circa 30 brevi telefonate (uno
o due minuti ciascuna) e 8 telefonate lunghe (mediamente 6 minuti)
Nella tua risposta documentata e chiara devi indicare
la sequenza della procedura che hai seguito
la trascrizione in forma algebrica del problema dei costi di una unica telefonata in
funzione del tempo secondo le due tariffe
la soluzione algebrica del problema e la relativa interpretazione
la rappresentazione grafica del problema mediante un diagramma cartesiano e
l’interpretazione grafica dello stesso
la relazione finale nella quale sono illustrate le diverse tariffe e i casi in cui sia
conveniente una (ad esempio la tariffa A) rispetto ad un’altra (tariffa B) per una singola
telefonata
(continua)

Ripeti quanto hai prodotto per una telefonata per le telefonate complessive che il tuo amico
effettua in una settimana e successivamente determina la spesa settimanale media del tuo
amico secondo le due diverse tariffe.
Formula il consiglio per il tuo amico sulla scelta migliore da effettuare in base alle proprie
caratteristiche di utilizzo.
Il tuo amico pensa che la risposta sia una cosa semplice e banale e che la risposta richieda
qualche minuto. Però vuole anche precisione, e vuole sapere tanti “perché” di quello che fai.
Forse ti è utile procedere con calma, pazienza e senza scoraggiarti di fronte a qualche sfida
che puoi incontrare

Esempio-9
Prima di una gara di rally automobilistico è sempre opportuno eseguire una
ricognizione del percorso. I piloti si pongono mille interrogativi circa la miglior guida
da tenere garantendo soprattutto la propria incolumità. Ai molti dubbi dei piloti la
Fisica può dare certezze. Tu sei un ex-pilota di rally e, data la pluriennale esperienza, ti
diverti a fare il secondo pilota ovvero il “navigatore”. Avendo anche in gioventù
studiato Fisica, il pilota Gill Ros ti propone di fare il suo navigatore per l’imminente
rally. Al termine della ricognizione Gill Ros ha da sottoporti molte domande:
Quale risposte puoi dare circa le domande del pilota e tranquillizzarlo.

(continua)

(1) “Se i concorrenti partono distanziati di 5 minuti, e se, mediamente, la velocità nel
primo tratto è di 120 km/h, quale velocità dovrei tenere per raggiungere prima del
ponte sito al km 20 il concorrente partito prima di me? È importante che io lo
raggiunga perché all’uscita del ponte vi sono una serie di strettoie che mi
impedirebbero ogni ulteriore sorpasso”
(2) “Se l’automobile di chi mi precede è lunga 4 m e la mia 3,5 m e il ponte 30 m,
quanto tempo occorrerà per il sorpasso? È possibile eseguire il sorpasso sopra il
ponte?”
(3) “Poiché la strada attraversa un passaggio a livello visibile solo all’uscita della curva
percorribile a 85 km/h e distante 200 m. posso evitare di urtare le sbarre azionando i
freni. Mi potrei fermare in 10 s. Se la forza esercitata dai freni è F = 2500 N qual è
la massa della mia automobile?”
(4) “A che velocità massima si può percorre una curva sopraelevata senza sbandare se
l’angolo di elevazione è di 12° e il raggio della curva è di 50 m supponendo che il
coefficiente di attrito ruote asfalto è di 0,21”.
(continua)

Il pilota Ros ti chiede di compilargli il libretto di navigazione. Su di esso riporterai le
risposte agli interrogativi per iscritto. Ti manifesta anche alcuni dettagli e esigenze.
(4) “Rispondimi in modo chiaro e completo a tutte le mie domande, motiva le risposte
applicando le leggi del moto rendi convincenti le argomentazioni servendoti di grafici
e schemi illustrativi”.
Dopo la presentazione conclusiva della soluzione:
a) descrivi un’altra situazione reale simile/analoga al quella del problema risolto
b) dimostra quanto può essere attendibile questa affermazione: “le conoscenze
scientifiche saranno in futuro necessarie per quasi tutti i tipi di lavoro”.
(5) Tempo a disposizione: due ore.

Risolvere il problema che ti è richiesto è una sfida, perciò persevera nella ricerca della
soluzione in considerazione del fatto che dalle tue risposte dipendono molte cose:
l’incolumità del pilota, il suo successo e quello della macchina e, di conseguenza, le vendite
della macchina e lavoro per tanti tecnici e operai.

3
DEFINIRE I CRITERI DI VALUTAZIONE
Quali sono le abilità del profilo?
Con quale scala ogni abilità sarà graduata?

Nota bene: Usare il «range» più che la scala quantitativa

Scegliere la Rubrica Analitica Generale/Generica per una prova
Scegliere la Rubrica Olistica Generale/Generica per la valutazione
sommativa di fine anno)

La rubrica risponde a questi interrogativi
Con quali criteri sarà giudicato il compito?

Qual è la differenza tra un “buon” lavoro e un lavoro
“ancora da migliorare”?
Come possono studenti e insegnante focalizzare la
loro preparazione per un lavoro eccellente?

Definizione
È una guida alla valutazione e all’assegnazione
del punteggio fondata su criteri.

È un elenco di criteri che consente a chi valuta di
esprimere giudizi affidabili sul lavoro dello
studente e rappresenta per gli studenti uno
strumento di autovalutazione.
La rubrica risponde alla domanda: “quali sono le
caratteristiche di una comprensione o
competenza relativa a un determinato obiettivo di
risultato?

Generalmente la rubrica si basa su un continuum qualitativo della prestazione,
costruito su una scala di diversi possibili punteggi, fino a 1 o a 0 per i punteggi più
bassi.
La rubrica identifica i tratti fondamentali o le dimensioni da prendere in esame e da
valutare (per esempio, “sintassi” oppure “comprensione del metodo scientifico”).
Essa fornisce caratteristiche chiare della prestazione per ciascun livello di punteggio,
utilizzando descrittori che esprimono a che livello i criteri sono stati realizzati,
consentendo in tal modo a chi valuta di assegnare un punteggio o voto appropriato.

Tipi di rubrica: Analitica
È un tipo di griglia che applica alcuni criteri
distinti per valutare i prodotti e le prestazioni
dello studente.
La prestazione viene accertata diverse volte
utilizzando ogni volta le lenti di un criterio
diverso.
Per esempio, quando usa una griglia analitica
per valutare una composizione scritta o tema,
l’insegnante potrebbe valutare cinque tratti:
Stile, organizzazione delle idee, uso della
grammatica e sintassi, …

Organizzazione
Scelte lessicali

Il mio testo presenta una chiara
introduzione, un corpo centrale e una
conclusione.
Generalmente uso il formato in paragrafi
in modo appropriato.

Di solito il mio modo di scrivere è
organizzato, ma talvolta vado fuori
argomento. Il formato in paragrafi
contiene parecchi errori.

Il mio modo di scrivere non ha uno
scopo preciso ed è disorganizzato.

Le parole che uso sono originali, ma
naturali. Uso un lessico ricco e vario.

Uso per lo più un lessico abituale e
ordinario.

Uso un vocabolario piatto,
convenzionale e ripetitivo oppure
artificioso ed eccessivo come se volessi
impressionare.

Uso un vocabolario estremamente
ripetitivo. Alcune parole sono poco
chiare e possono disorientare.

Le frasi sono chiare, complete, di
diversa lunghezza, e ben articolate.

Le frasi sono ben costruite, ma la
struttura è ripetitiva.

Le frasi sono spesso piatte o mal
strutturate. Talvolta non vado a capo
correttamente e non concludo la frase
adeguatamente.

Gli errori di punteggiatura, le frasi
incomplete e mal strutturate rendono il
mio testo difficile da leggere.

Parlo in prima persona; la struttura
della frase, la grammatica, la
punteggiatura e l’ortografia sono
corrette.

La punteggiatura è corretta con parole
comuni. Alcuni errori grammaticali di
punteggiatura. Ho bisogno di rivederlo
più volte.

I frequenti errori distraggono il lettore,
ma non interferiscono con il senso del
mio testo.

I molti errori di grammatica, di uso delle
maiuscole e delle minuscole, di ortografia
e di punteggiatura rendono il mio testo
di difficile lettura.

Convenzioni

Scorrevolezza

Il mio testo è ben organizzato, presenta
un’interessante introduzione, un solido
corpo di informazioni molto
informativo e una conclusione
soddisfacente.
Il formato in paragrafi è appropriata.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Analitica-generica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Espressione

Organizzazione

Idee e contenuto

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Questo scritto è chiaro e focalizzato sull’argomento.
Afferra l’attenzione di chi legge. Fatti e dettagli
interessanti arricchiscono il tema centrale o la
trama del racconto

L’organizzazione arricchisce e illustra con esempi
l’idea centrale o la trama della storia. L’ordine, la
struttura o la presentazione delle informazioni è
stringente e avvince chi legge lungo il testo

L’autore parla direttamente a chi legge in un modo
che è individuale, espressivo e impegnativo.
Chiaramente, l’autore è coinvolto nel testo, è
sensibile ai bisogni di un pubblico, e scrive per
essere letto

Da miigliorare
L’autore sta cominciando a definire l’argomento,
anche se lo sviluppo è ancora agli inizi e generale

Agli inizi
Fino ad ora, lo scritto non ha un senso dello
scopo o un tema centrale chiari. Per estrarre il
significato dal testo, il lettore deve esprimere
inferenze fondate su dettagli abbozzati. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi

La struttura dell’organizzazione è robusta
Lo scritto manca di un chiaro senso di direzione.
abbastanza da condurre chi legge attraverso il testo Le idee, i dettagli o i fatti sembrano legati insieme
senza confusione indebita
in modo sfuggevole o casuale – o non è
identificabile alcuna struttura interna. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi:

L’autore sembra sincero, ma non completamente
impegnato o coinvolto. Il risultato è piacevole o
anche ben fatto, ma non coinvolge abbastanza

L’autore sembra indifferente, non coinvolto o
lontano dall’argomento e/o dal pubblico. Come
effetto, lo scritto è senza vita o meccanico;
dipendendo dall’argomento, può essere
apertamente tecnico o colloquiale. Lo scritto riflette
più di uno dei problemi seguenti:

Convenzioni ggrammaticali

Scelta delle parole

Scorrevolezza della
frase

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Lo scritto ha un fluire e un ritmo facili quando
letto ad alta voce. Le frasi sono ben costruite, con
una struttura robusta e variata che invita alla
lettura espressiva ad alta voce

Da miigliorare
Il testo vibra con un ritmo scorrevole, ma tende
ad essere più piacevole e strumentale che
musicale, più tecnico che fluido

Agli inizi
Chi legge deve esercitarsi un poco per poter dare
a questo scritto una lettura che sia chiaramente
interpretativa. Lo scritto riflette più di uno dei
problemi seguenti

Le parole trasmettono il messaggio in modo preciso,
interessante e naturale

Il linguaggio è funzionale, anche se manca di
forza; è facile comprendere il messaggio dello
scrittore ad un livello generale

L’autore si esprime con un vocabolario limitato,
ricerca parole che trasmettano significato. Lo
scritto riflette più di uno di questi problemi

L’autore dimostra di possedere bene le convenzioni L’autore mostra un controllo ragionevole su una
Errori in ortografia, punteggiatura, uso e
della scrittura standard (ad esempio: grammatica,
gamma limitata delle convenzioni standard di
grammatica, uso delle maiuscole, e/o dei capoversi
uso delle maiuscole, punteggiatura, uso, ortografia, i scrittura. Le convenzioni sono qualche volta gestite distraggono ripetutamente chi legge e rendono il
capoversi) e usa le convenzioni in modo efficace per bene e aumentano la leggibilità; altre volte, errori testo difficile da leggere. Lo scritto riflette più di
accrescere la leggibilità. Gli errori tendono ad essere
distraggono e ostacolano la leggibilità
uno di questi problemi.
così pochi e irrilevanti che chi legge può facilmente
superarli senza alcuno sforzo per ricercarli

Spiegazione matematica

Soluzione del problema

Concetti e procedure di
matematica

Risolvere problemi di Matematica
Esperto
Comprende i concetti matematici e le relative
procedure. Utilizza tutte le informazioni del
problema necessarie. Esegue i calcoli in modo
accurato o con qualche piccolo errore.

Da miigliorare
Comprende parzialmente i concetti matematici e
le relative procedure. Utilizza alcune delle
informazioni del problema necessarie. Fa alcuni
errori di calcolo.

Agli inizi
Dimostra di non comprendere i concetti
matematici e le relative procedure. Non utilizza
le informazioni fornite dal problema o usa
informazioni irrilevanti. Non esegue calcoli o ne
fa che non sono relazionati al problema.

Lo studente traduce il problema in una forma
matematica utile. Applica il piano e le strategie
scelte fino al loro completamento. Nulla è
tralasciato. Il piano o la strategia può incorporare
molti approcci. Disegni, modelli, diagrammi e
simboli se utilizzati, potenziano la strategia. La
soluzione è ragionevole e coerente con il contesto
del problema.

Inquadrando il problema o nell’esecuzione della
strategia lo studente tralascia qualche elemento. La
strategia può funzionare in alcune parti del
problema, ma non in altre. La strategia è
appropriata ma incompleta nello sviluppo o
applicazione, i risultati del calcolo, anche se
corretti possono non adattarsi al problema.

Lo studente dimostra nessun tentativo di
inquadrare il problema o traduce il problema in
una forma non matematica. La strategia è
inappropriata, disconnessa. Immagini, modelli,
diagrammi e simboli, se utilizzati possono avere
qualche relazione al problema. La soluzione non è
giustificata e/o non si adatta al contesto del
problema.

La soluzione è chiaramente spiegata e organizzato.
Lo studente tenta di usare il linguaggio
Le figure, i simboli e i diagrammi quando sono
La spiegazione è coerente e completa. Non è alcun
matematico, ma non ha usato tutti i termini in utilizzati interferiscono con la comprensione di ciò
salto nel ragionamento. Presenta argomenti logici
modo corretto. La spiegazione include alcuni
che è fatto e perché è stato fatto. La spiegazione
per giustificare la strategia o la soluzione. La
elementi chiave. Lo studente spiega la risposta, ma non è relazionata al problema. Il lettore non può
spiegazione include esempi e controesempi. Disegni, non il ragionamento o spiega il processo ma non
seguire la spiegazione dello studente. Poca
immagini, simboli e diagrammi, quando utilizzati,
la soluzione. Disegni, immagini, simboli e
accrescono la comprensione. Il linguaggio
diagrammi, se utilizzati, offrono una spiegazione
matematico è corretto.
degli elementi principali della soluzione del
processo.

Tipi di rubrica: Analitica-specifica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Sviluppo
delle idee
Elaborazione
Organizzazione
Forma

Ottimo
La tesi è presente ed
esplicitamente sostenuta
nello sviluppo del saggio.

Distinto
La tesi è presente e la
maggior parte dei punti
sono argomentati e
sostenuti.

Buono
La tesi è presente ma vaga.
Le argomentazioni si
allontanano dalla tesi da
dimostrare.

Appena sufficiente
La tesi è vaga e poco
persuasiva. Gli argomenti a
sostegno non sono molto
attinenti.

Inaccettabile
Manca la tesi o
l’organizzazione delle
idee.

Ben scritto i punti
pienamente elaborate
affrontati con chiarezza e
precisione, informazioni
precise a sostegno della tesi.

Ben chiara la maggior parte
dei punti elaborati con
informazioni chiare a
sostegno della tesi; può
contenere errori concettuali
di importanza marginale.

Saggio adeguatamente scritto;
alcuni punti sono sviluppati;
può contenere qualche errore
concettuale o informazioni
irrilevanti.

Stile di scrittura trascurato, i
punti sono generali sono
presenti errori concettuali, e
si allontana dalla tesi che
deve sostenere.

Stile dello scritto povero
e scadente, con pochi o
nessuno dettaglio
specifico, fuori
argomento e ed errori
concettuali.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Organizzazione presente, ma
trascurata; varie affermazioni
fuori posto, problemi senza
introduzione o una
conclusione, senza frasi che
segnalino l’idea principale.

L’organizzazione confonde
chi legge; mancano paragrafi,
frasi principali, non si
segnalano transizioni, non
chiari gli argomenti a favore.

È presente poca o
nessuna struttura. Il
saggio divaga da un
argomento all’altro o è
del tutto fuori tema.

Non sono presenti errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione .

Sono presenti 1-2 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 3-4 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Olistica
Rubrica usata per ottenere una impressione globale della qualità di una
prestazione o di un prodotto. Generalmente una valutazione olistica produce un
singolo punteggio ed è più imprecisa di una rubrica analitica.

Criteri

1

2

3

4

Autovaludel processo

Esplorazione, analisi e soluzione

Comprensione
e definizione
del problema

Si illustrano con chiarezza le richieste del
compito mettendo in luce gli elementi che

potrebbero essere rilevanti per comprendere il
problema in riferimento alla teoria da
utilizzare, ed esplicitando o identificando
dettagli/particolari/elementi utili per trovare
una strategia di soluzione precisa. Si dimostra
una capacità metacognitiva di affrontare il
compito richiesto.
Si esplicitano in modo approssimativo le
La soluzione è presentata in forma precisa e richieste del compito. Il problema non viene
corretta procedendo da osservazioni generali a colto nella sua sostanza. Si ferma su aspetti
particolari, e utilizzando un linguaggio
marginali in modo da compromettere
attinente e preciso alla prospettiva da
l’individuazione del processo richiesto per
utilizzare per risolvere il problema. Si
risolverlo.
selezionano e si usano concetti rilevanti e
significativi per andare al cuore del problema. È presentata una strategia sostanzialmente
La soluzione è accompagnata da una
corretta, ma non è fornita una
riflessione che spiega o giustifica le proprie spiegazione della sua adozione. Non sono
prospettive, osservazioni, opinioni e scelte.
utilizzati idee e concetti connessi
Al termine del compito riassume in forma
all’approccio, tramite il quale si dovrebbe
sintetica la propria posizione richiamando i
fornire una soluzione al problema.
punti salienti, verificando in questo modo se
le richieste essenziali del problema sono state Si perviene alla soluzione del problema in
soddisfatte.
modo affrettato senza verificare se tutti gli
aspetti inerenti al problema sono stati
affrontati e soddisfatti.

Non vengono indicati i processi richiesti dal Vi è una comprensione superficiale e/o
compito e non sono esaminati gli elementi errata del processo richiesto dal compito.
del problema.

Si mostrano alcune parti di una strategia
appropriata, ma sono tralasciati gli elementi
chiave della prospettiva che deve essere
adottata. Non si spiegano concetti e parole
che dimostrano una comprensione della
prospettiva entro la quale deve essere
trovata la soluzione.

Il problema non viene esaminato negli
elementi che lo caratterizzano.

Si fa riferimento a concetti e a idee che
sembrano suggeriti dal buon senso e/o
non sono pertinenti. Non si usa una
terminologia pertinente alla prospettiva
che deve essere utilizzata per spiegare e
risolvere le richieste del compito.

Non si riassume in forma sintetica la
Uno o più aspetti essenziali non sono
propria soluzione, e non si rileva se tutti gli corretti o non vi è la consapevolezza che
elementi del problema sono stati affrontati e la soluzione offerta non coglie le richieste
soddisfatti.
del problema.

Tipi di rubrica: olistica-generica
Le rubriche generiche sono sistemi di criteri che permangono nel tempo per
prestazioni il cui contenuto è diverso, ma le abilità richieste rimangono
sostanzialmente identiche.
Richiedono meno tempo nella preparazione e consentono di osservare il
“miglioramento” della competenza, sono più imprecise.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva indipendente da competenze specifiche?”

Rubrica olistica-generica di una presentazione orale
1

2

Il presentatore descrive con chiarezza il
problema e fornisce ragioni significative
e convincenti della sua importanza.
Il presentatore descrive il problema e
Informazioni specifiche sono fornite a
fornisce ragioni della sua importanza.
sostegno delle conclusioni tratte. La
Informazioni adeguate sono fornite a
presentazione è coinvolgente e la
sostegno delle conclusioni tratte. La
struttura della frase è coerentemente
presentazione
è chiara e la struttura
corretta. Mantiene costantemente il
della frase è corretta. Vi è una evidenza
contatto degli occhi lungo tutta la
della sua preparazione, della
presentazione. Vi è una chiara evidenza organizzazione del contenuto e del suo
della sua preparazione, della
entusiasmo per l’argomento. Gli
organizzazione del contenuto e del suo strumenti audiovisivi sono utilizzati. Le
entusiasmo per l’argomento. Gli
domande degli ascoltatori ricevono
strumenti audiovisivi sono utilizzati per
risposte chiare.
rendere più efficace la presentazione. Le
domande degli ascoltatori ricevono
risposte chiare con informazioni
specifiche e appropriate.

3

Il presentatore descrive il problema e le
conclusioni, le informazioni a sostegno
sono molto limitate. La presentazione e
la struttura della frase sono
comprensibili, ma vi sono alcuni
errori. Gli strumenti audiovisivi sono
scarsamente utilizzati. Le domande
degli ascoltatori ricevono una risposta.

4

Il presentatore descrive il problema ma
non riesce a descriverlo con pienezza. La
presentazione è difficile da seguire e la
struttura della frase è fragile e debole.
Poche e scarse conclusioni sono fornite.
Vi è una chiara evidenza della sua scarsa
preparazione, organizzazione del
contenuto e entusiasmo per l’argomento.
Gli strumenti audiovisivi non sono
utilizzati o utilizzati in modo inefficace.
Le domande degli ascoltatori ricevono
risposte inadeguate o insufficienti.

Tipi di rubrica: olistica-specifica
Le rubriche generiche sono sistemi di valutazione complessivi di criteri per
prestazioni il cui contenuto è specifico, rispetto a una competenza generale .
Sono precise rispetto a quelle generiche perché la competenza misurata è più
specifica, ma più imprecisa di una rubrica analitico-specifica.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva ma specifica di una competenza ?”

Rubrica olistica-specifica dello scrivere un racconto
1

2

3

4

Lo scritto descrive una sequenza di
episodi fornendo dettagli (almeno due
o tre frasi) su alcuni aspetti della storia
Lo scritto descrive una sequenza di
Lo scritto descrive una sequenza di
degli episodi, obiettivi dei
episodi
nei quali quasi tutti gli elementi (ambiente
episodi nei quali quasi tutti gli elementi
personaggi, o problemi che devono
della storia sono ben sviluppati
della storia sono ben sviluppati
essere affrontati). Tuttavia la storia è
(ambiente
degli episodi, obiettivi dei
(ambiente degli episodi, obiettivi dei
confusa o incompleta: Alla fine della
Lo scritto è una sequenza di episodi
personaggi,
o
problemi
che
devono
personaggi, o problemi che devono
storia gli obiettivi dei personaggi sono
relazionati. Più di un evento viene
essere affrontati. La soluzione degli
traswcurati o i problemi
descritto ma con pochi dettagli del
essere affrontati. La soluzione degli
obiettivi o dei problemi sono alla fine inadeguatamente risolti; l’inizio non si contesto, dei personaggi o degli eventi.
obiettivi o dei problemi sono alla fine
sono rafforzati. Gli eventi sono
adatta al resto della storia. La logica
sono rafforzati. Gli eventi sono
presentati e elaborati in un modo
interna o la giustificabilità delle azioni
presentati e elaborati in un modo
coerente.
dei personaggi non è mantenuta. La
coerente.
storia manda di coesione.

Rubriche

Olistica

Olisticagenerica

Analitica

Olisticaspecifica

Analiticogenerica

Analiticospecifica

Come costruire una rubrica
Raccogliere lavori degli studenti in tre o quattro
gruppi
Formulare delle affermazioni descrittive e valutative
secondo livelli di eccezionale, ottimo, essenziale,
sufficiente, secondo le aspettative, al di sotto delle
aspettative
Scrivere una definizione operativa per ogni
elemento.

Selezionare il lavoro che meglio corrisponde ad
ogni livello di prestazione, cioè eccellente,
distinto, buono, sufficiente, all’inizio…

Ripetere i passi… precisare gli elementi della propria rubrica: descrittori e
indicatori.
Raccogliere le rubriche e i lavori degli studenti ad ogni livello di cui servirsi per
finalità di didattiche, di comunicazione e sviluppo professionale futuro.
L’uso di questo protocollo di sviluppo professionale inserito nel lavoro e l’esame
ravvicinato del lavoro dello studente si trasferisce nella didattica quotidiana e ha
conseguenze nella collaborazione accresciuta tra studenti e insegnanti su
argomenti di “qualità” e di “miglioramento continuo”.

http://www.rubrics.com/best_practices_rubric_design.html

Una rubrica è una guida per raccogliere punteggi e cerca di valutare la prestazione
di uno studente fondandosi sulla somma di un arco esteso di criteri piuttosto che
su un punteggio numerico singolo.
I criteri e la rubrica hanno lo scopo di “rendere un processo essenzialmente
soggettivo tanto più chiaro, coerente e difendibile quanto più possibile”
(Judith Arter, & Jay McTighe, (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and
improving student performance. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 4)

Una rubrica è uno strumento per assistere studenti e insegnanti nell’esprimere
giudizi sul successo conseguito dallo studente.

3
PROGETTARE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO
Ogni esperienza richiede che:
tutti gli studenti siano attivi e coinvolti
le conoscenze e le abilità coinvolte nell’esperienza siano definite (per
verificare la presenza di «readiness» o qualche abilità del profilo)
siano precisati gli atteggiamenti (devono essere quelle stabilite dal
profilo)
sia sempre detto/verificato come le esperienze si collegano
ogni obiettivo di esperienza deve avere una valutazione formativa

4
PROGETTARE LA VALUTAZIONE FORMATIVA
Ogni esperienza richiede che venga «verificato» se l’obiettivo previsto è
stato raggiunto
Questa verifica ha caratteristiche che dipendono dal momento in cui vengono
effettuate
Prima dell’insegnamento ha lo scopo di verificare la «readiness» degli studenti
Durante l’insegnamento/apprendimento ha lo scopo di verificare se
l’apprendimento sta avvenendo o incontra qualche difficoltà
Dopo l’insegnamento ha lo scopo di verificare lacune rimaste

Valutazione formativa
Avviene quando gli insegnanti utilizzano inferenze sul progresso dello studente per
avere informazioni sul proprio insegnamento.
È frequente, può avvenire secondo modalità formali e informali (attraverso domande
di qualità, annotazioni fatte in momenti particolari, commenti scritti....),
È parte integrante dell’insegnamento,
Fornisce un feedback chiaro
È immediata e aiuta gli studenti a progredire nell’apprendimento.
Fornisce una evidenza che informa o modella la pianificazione dell’apprendimento a
breve termine

Valutazione come apprendimento
si focalizza sugli studenti e sottolinea la valutazione come un processo di metacognizione.

l’apprendimento è un processo attivo di ristrutturazione cognitiva che avviene quando
gli individui interagiscono con nuove idee.
gli studenti sono persone che connettono criticamente valutazione e apprendimento.
danno senso alle informazioni, le relazionano alle loro conoscenze pregresse e le usano
per un nuovo apprendimento.

Quando raccogliere informazioni
Prima che inizi l’apprendimento:
Valutazione Diagnostica Informale: porre domande, fare un brainstorming
Valutazione Diagnostica Formale: somministrare un test per verificare
controindicazioni, oppure un test con quiz veloci.
Durante il processo di apprendimento

Valutazione Formativa Informale: osservare la classe al lavoro e vedere dove vi
sono problemi
Valutazione Formativa Formale: esaminare e fornire un feedback a compiti.
Dopo il processo di insegnamento

LA VALUTAZIONE EFFICACE

Kluger e DeNisi (1995), Black e Wiliam (1998), di Hattie (2008, 2011)

1
La ricerca di Black e Wiliam
1

La valutazione tradizionale si dimostra più preoccupata di essere precisa e attendibile e
meno di offrire indicazioni su come il lavoro può migliorare.

2

Sebbene sostengano il contrario, numerosi insegnanti adottano un tipo di valutazione
che incoraggia e spinge verso l’apprendimento mnemonico e superficiale.

3

I metodi di valutazione di solito utilizzati non sono condivisi tra gli stessi insegnanti

4

Nella pratica ordinaria emerge la tendenza a ricercare più la quantità che la qualità dei
lavori, a concentrarsi più sul voto che sui consigli per migliorare

5

Nelle valutazioni gli insegnanti e gli studenti spesso fanno confronti che stimolano più
atteggiamenti di competizione e pensieri di stima di sé (essere privi o dotati di abilità).

6

I giudizi (voti) svolgono una funzione più sociale o burocratica che promozionale
dell’apprendimento

7

Gli insegnanti sono molto attendibili nei giudizi di successo, ma molto meno riguardo
alle difficoltà o ai bisogni di apprendimento che gli studenti manifestano

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
1 La valutazione è efficace
lo studente è attivamente coinvolto nel proprio
2 apprendimento

l’insegnamento tiene conto dei risultati della
3 valutazione
4 si riconosce la profonda influenza della valutazione
sulla motivazione e sulla stima di sé dello studente
5 gli studenti sono capaci di valutare se stessi e di
comprendere come migliorare

P. Black, & D. Wiliam (1998). Inside black box. Raising Standards Through Classroom
Assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2), 139-148.

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
6

8

si rendono chiari e si condividono gli obiettivi e i
criteri di successo
si creano discussioni efficaci in classe e compiti di
apprendimento che rivelano l’evidenza della
comprensione
si offre un feedback che spinge in avanti lo studente

9

si attivano risorse di insegnamento reciproco

10

si stimolano gli studenti ad essere responsabili e
padroni del proprio apprendimento

7

P. Black, & D. Wiliam (2008). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 15-31.

5.
conclusione

Confronto tra insegnamento
tradizionale e delle competenze

L’insegnamento è

diretto al possesso delle conoscenze
diretto al possesso di una competenza
diretto a costruire una enciclopedia
diretto all’uso delle conoscenze
attento all’acquisizione precisa della conoscenza
attento miglioramento della competenza
passivo e ricettivo di fronte alla conoscenza
attivo e coinvolgente il fare dello studente
attento alla precisione della conoscenza
attento ai processi e alla varietà delle abilità
attento alla quantità della conoscenze
attento ai processi e alla varietà delle abilità
quanto più è astratta tanto meglio si compie il transfer
quanto meglio avviene il transfer tanto più è astratta

La progettazione è:

riferita allo sviluppo delle conoscenze
riferita allo sviluppo della competenza
prevista su tempi brevi
prevista su tempi lunghi
la progettazione consente improvvisazione
la progettazione non consente improvvisazione
semplice: ha lo scopo di trasmettere o far nascere un concetto o una
conoscenza
complessa: deve sviluppare conoscenze, abilità e atteggiamenti utilizzati
in un contesto reale
apprendimento è dato dalla somma delle parti della conoscenza
apprendimento è dato dal possesso di competenze parziali


Slide 45

INSEGNARE E VALUTARE COMPETENZE

MANTOVA – 2015

1.
premesse

LA RICERCA SUGLI ESPERTI
Gli esperti manifestano un possesso di conoscenze molto maggiore e
interconnessioni che non viene rilevato nei principianti.
Gli esperti hanno acquisito una grande quantità di conoscenze di
contenuto che è organizzato in modo da riflettere una profonda
comprensione del loro argomento disciplinare
La conoscenza degli esperti non è solo un patrimonio di conoscenze
ma, al contrario, riflette contesti di applicabilità: la conoscenza contiene
anche informazioni in riferimento a situazioni alle quali la conoscenza
può essere applicata
(continua)

Gli esperti sono in grado di recuperare in modo flessibile e veloce
aspetti importanti della loro conoscenza con poco sforzo di attenzione
Anche se gli esperti conoscono a fondo le loro discipline, questo non
garantisce che siano in grado di insegnarle ad altri

Gli esperti hanno diversi livelli di flessibilità nel loro approccio alle
nuove situazioni”
Gli esperti hanno diverso modo di procedere nell’affrontare problemi
La competenza è circoscritta alle abilità e alla conoscenze e
atteggiamenti relativi all’ambito di competenza.

LA RICERCA RECENTE
il mondo del lavoro richiede non solo conoscenza, ma l’uso della
conoscenza

vi è una differenza tra apprendimento scolastico e l’apprendimento che
dimostrano le persone competenti
necessità di dimostrare un apprendimento non inerte ma significativo,
adattivo e flessibile
necessità di un apprendimento contestualizzato per verificare un buon
apprendimento

2.
competenza

DEFINIZIONE DI COMPETENZA
«L’abilità ad affrontare con successo richieste complesse in un
particolare contesto attraverso la mobilitazione di prerequisiti
psicosociali (inclusi aspetti cognitivi e non-cognitivi)».
«Strutture mentali interne nel senso di abilità, disposizioni o risorse
radicate nella persona in interazione con un compito o esigenza
specifica del mondo reale» (p. 43).
S. Rychen, & Salagnick (2003). A holistic model of competence. In S. Rychen, & Salagnick (Eds.), Key comptencies for a
successful life and a well-functioning society. Göttingen, Hogrefe & Huber.

«…combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini] atteggiamenti
appropriati al contesto»
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 18 dicembre 2006.

Competenza: combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini]
atteggiamenti appropriati al contesto
Competenza chiave: È una competenza centrale da cui dipendono altre
competenze, facilita la comprensione e l’apprendimento di una varietà di
concetti diversi, regole, principi, strategie e abilità, che potrebbe essere
applicata alla soluzione di problemi diversi in contesti diversi (Progetto
DeSeCo).
Competenze chiave: sono le competenze di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione
sociale e l’occupazione (Raccomandazione del Consiglio Europeo)

Competenze di base: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
fondamentali per proseguire nella formazione scolastica
Competenze di base: Le competenze necessarie per vivere nella società
contemporanea: ascoltare, parlare, leggere, scrivere e compiere operazioni
matematiche.

Le conoscenze sono un discreto suddividibile in parti e unità.

conoscenze

La competenza è la combinazione di molte competenze parziali.
abilità

Le abilità sono un continuum che si sviluppa senza possibilità di
suddividerle in parti se non come abilità diverse .

La competenza si sviluppa come un continuum.
L’acquisizione è determinata dall’esercizio di abilità su un contenuto di
conoscenza significativo può essere assunto come fase di sviluppo di una
competenza
Se le conoscenze possono essere apprese e sviluppate senza abilità, le abilità
non possono svilupparsi senza conoscenze.
abilità

conoscenze

Gli atteggiamenti si sviluppano come un continuum e si sviluppano con
l’esercizio delle abilità sulle conoscenze
abilità

atteggiamenti

conoscenze

abilità

atteggiamenti

conoscenze

Conoscenze, abilità e atteggiamenti si sviluppano e vanno verificate in contesti
reali

3.
insegnamento

SCELTE DIDATTICHE PER
L’ACQUISIZIONE DI UNA
COMPETENZA
L’apprendimento:
non avviene acquisendo successivamente
le singole componenti (è una mescolanza!)
non avviene con cambi evidenti e
improvvisi (è un continuum)
richiede un processo che vede lo studente
attivo e protagonista del proprio
apprendimento (avviene attraverso
l’esercizio continuo).
ha come obiettivo una capacità autonoma,
indipendente (è un fatto individuale).
(continua)

avviene in tempi lunghi (è un lento e progressivo affinamento) e in un
confronto continuo con il mondo reale
non avviene «in parallelo» (le abilità nella competenza richiedono
connessione e integrazione e le abilità non hanno uno sviluppo
ugualmente facile o temporalmente identico tra gli individui)
abilità

conoscenze

deve sviluppare abilità metacognitive (è competenza perché è flessibile)
richiede un monitoraggio migliorativo continuo (la semplice ripetizione
non assicura miglioramento)
è efficace ricorrere alla interazione tra individui diversi (perché entrano
in contatto zone di sviluppo prossimale)
richiede che l’esercizio di conoscenze e abilità stimolino e attivino
atteggiamenti coerenti o congruenti con la competenza come anche il
confronto con il contesto reale (la competenza è una mescolanza di
conoscenze, abilità, atteggiamenti contestualizzati nel reale)
ha come obiettivo la competenza non la conoscenza (è competenza nella
misura in cui si sa operare con una conoscenza)

include la valutazione (secondo una prospettiva di apprendimento
costruttivista che meglio si adatta alla «progressività»
dell’apprendimento).
è più facilmente prevedibile attraverso una progettazione “a ritroso”
(a motivo dello sviluppo continuo è meglio dirigere lo sviluppo
prevedendo un punto avanzato).
1

2

3

4

Sviluppo della competenza
Prove di valutazione

Aree di contenuto

Valutazione
sommativa

Ambito di conoscenza

4.
progettare

1
DEFINIRE IL PROFILO DI COMPETENZA
Quali conoscenze? Che cosa deve conoscere?
(Scelta degli argomenti disciplinari centrali e significativi)

Quali abilità deve saper esprimere? Che cosa deve saper fare?
(Applicare, utilizzare strumenti, rappresentare, argomentare, interpretare,
analizzare…)

Quali atteggiamenti sono tipici della competenza ?
(Precisione, accuratezza, metacognizione, meraviglia, curiosità…)

Competenza finale: sono gli standard di competenza da raggiungere alla
fine di ciclo o processo formativo considerevolmente lungo.
Competenza parziale: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
parziali di cui è costituita una competenza.
Competenza intermedia: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
da conseguire in un tempo breve come una unità di apprendimento o
durante una parte dell’anno scolastico.

Esempio-1

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:

 risolvere problemi utilizzando diversi insiemi e le proprietà delle operazioni su di essi
(insiemi numerici: interi, razionali, reali; i polinomi e le frazioni algebriche; i vettori e
le matrici)
 analizzare con rigore e coerenza gli elementi del problema (espressioni numeriche o
algebriche; dati e incognite),
 sperimentare con fantasia e creatività le possibili soluzioni (numeriche, algebriche),
 applicare con pazienza e precisione le tecniche di calcolo note (calcolo numerico e
algebrico; equazioni, disequazioni e sistemi di primo e di secondo grado; calcolo
vettoriale e matriciale) e
 dimostrare con coerenza e accuratezza la validità della soluzione ottenuta valutando i
risultati con rigore e presentando una soluzione completa, chiara e ben commentata.

Esempio-2
Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

comprendere oralmente diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale) cogliendo il significato con attenzione e curiosità, riconoscendo
con precisione le caratteristiche precipue di ciascuna tipologia testuale, contestualizzando
il messaggio.

comprendere in forma scritta diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale), sa cogliere il significato essenziale utilizzando tecniche e
strategie appropriate con accuratezza, riconoscendo con precisione la struttura propria di
ciascuna tipologia testuale, contestualizzando il messaggio e ponendo domande con
interesse e curiosità.

(continua)

Esempio-2

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-3

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA ASCOLTO

Comprendere in modo preciso e accurato e migliorando continuamente i punti
essenziali o le informazioni principali di un messaggio recepito in forma orale, articolato
in modo chiaro e in lingua standard (su argomenti di studio [educazione fisica e
alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari
[attività della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo]
e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA LETTURA

leggere silenziosamente ed alta voce in modo corretto e scorrevole testi semplici e
informativi (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a
interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o
programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità
[Olimpiadi, Comunità Europea]). e di comprenderli con empatia usando strategie
adeguate allo scopo e sapendo valutare la loro efficacia.

(continua)

Esempio-4
Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE ORALE

Esprimersi oralmente (anche con uno o più interlocutori in contesti familiari) senza
incertezza, con accuratezza e precisione, migliorandosi continuamente descrivendo,
raccontando, interagendo con domande e con scambio di idee, usando espressioni e frasi
connesse in modo semplice su situazioni diverse ed argomenti prevedibili e di studio (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE SCRITTA

Scrivere in modo sempre più accurato e preciso semplici resoconti e comporre brevi
lettere e messaggi personali rivolti a coetanei e familiari sapendo autocorreggersi,
rispondere a questionari e formulare domande sui testi, raccontare per iscritto esperienze
esprimendo con frasi semplici sensazioni e opinioni in empatia con il destinatario,
avvalendosi di un lessico sostanzialmente appropriato e di una sintassi elementare (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea])..

(continua)

2
DEFINIRE LA PROVA DI VALUTAZIONE CONTESTUALIZZATA
Quale tipo di prodotto?
Con quali caratteristiche si eseguirà il prodotto
Quali abilità della competenza si prevedono
Con quale standard minimo

Quali evidenze metacognitive?
Quali condizioni di aiuto reciproco?
Quale contestualizzazione?

Esempio-1
Carlo alle 16 ritorna a casa da scuola in bicicletta. Ci mette circa un quarto d’ora.
Quella sera stessa ritornerà a scuola perché la classe ha organizzato una festa che
inizia alle 18. Prima che inizi la festa Carlo deve cenare.
Quanto torna a casa, la nonna che abita vicino a lui lo chiama perché vuole che porti
a passeggio il cane e poi entri da lei per una chiacchierata.
Cosa ha tempo di fare Carlo prima che inizi la festa?
Scrivi e descrivi che ragionamento hai seguito. Stai bene attento agli orari.
Prima di raccontare fai una tua riflessione sui tempi disponibili.

Esempio-2
Roberto ha una zia molto ricca che gli ha scritto questa lettera:

Numberville, 6 gennaio 2003

Caro Roberto,
il tempo vola e sto diventando sempre più vecchia (mi sento ancora bene e in gamba
anche se come sai, ho appena compiuto i miei 75 anni).
Sto progettando di lasciarti in eredità un po’ dei miei risparmi. Metterò da parte ogni
anno una somma destinata a te, iniziando da gennaio dell’anno 2004. Puoi scegliere quale
delle seguenti alternative vuoi usare:
 550 euro il primo gennaio del 2005 e in seguito 550 euro il primo gennaio dell’anno
successivo e così via.
 1000 euro il primo gennaio del 2005, 900 euro l’anno successivo, 800 l’anno dopo
ancora e così di seguito.

(continua)

 Un singolo versamento di 2000 euro. Riceverai un interesse annuo dell’11% a
partire dal primo gennaio dell’anno 2000 e successivi.
Questo accordo si protrarrà finché vivo, ovviamente. Il denaro ti sarà trasferito alla
mia morte. Attendo di conoscere quale alternativa preferisci e perché.
Un grande abbraccio.
Zia Hulda

(continua)

 Ricerca e confronta quali conseguenze delle diverse alternative dipendono da
quanto a lungo vivrà la zia. Suggerisci quale alternativa Roberto dovrebbe
scegliere e allo stesso tempo motiva perché hai scelto proprio quella.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa A.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa C.

(Da compiti somministrati dalla scuola Svedese nel 2004).

Esempio-4
La statura degli studenti
Un giorno, durante una lezione di matematica, è stata misurata la statura di tutti gli
studenti. L’altezza media dei ragazzi era 160 cm e l’altezza media delle ragazze era 150
cm. Alessia era la più alta: la sua altezza era 180 cm. Dario era il più basso: la sua
altezza era 130 cm.
Quel giorno due studenti erano assenti, ma erano in classe il giorno seguente. È stata
misurata la loro statura e sono state nuovamente calcolate le medie.
Sorprendentemente, l’altezza media delle ragazze e l’altezza media dei ragazzi non sono
cambiate.

(continua)

Domanda 1:
Quali delle seguenti conclusioni si possono trarre da queste informazioni?
Fai un cerchio intorno a «Sì» o a «No» per ciascuna conclusione.

Entrambi gli studenti sono ragazze.
Sì/No
Uno degli studenti è un ragazzo e l’altro è una ragazza. Sì / No
Entrambi gli studenti hanno la stessa altezza.
Sì/No
L’altezza media della totalità degli studenti non è cambiata. Sì/No
Dario è ancora il più basso.
Sì/No

Esempio-5

La zia, lo zio e due tuoi cugini sono venuti a trovarti. Ti hanno chiesto di organizzare la notte
in una tenda nel giardino dove oltre al sacco a pelo tieni anche una torcia per uscire di notte e
alcune cose per giocare (una palla, una mazza da baseball e alcune palle da baseball e altre
cosette). Una sera quando ormai si è fatto buio, tuo cugino Michele di sei anni indicandoti il
pezzo mancante della Luna ti chiede perché la Luna cambia forma apparendo qualche volta
come un cerchio, poi qualche notte più tardi “si riduce” rimanendo uno spicchio. Tu sei tentato
di rispondergli con una storiella che lo spaventi parlandogli di un gigante che mangia pezzi di
luna quando ha fame (e anche bambini come lui ). Ma poi decidi di affrontare la domanda
spiegandogli le fasi della Luna nel suo ruotare su se stessa e attorno alla Terra.
Usa solo materiale che hai a disposizione nella tenda, scrivi la tua spiegazione includendo un
elenco degli oggetti che userai e la procedura che seguirai nella tua dimostrazione.

Esempio-6
Betty incontra la sua amica Susy e le dice esultante: “Ho scoperto quale di tre tipi di
cibo piace di più al mio gatto!”. “Come hai fatto?”, le dice Susy. Ho comperato tre
scatole diverse, le ho versate in tre piatti di colore diverso per ricordarmi delle marche,
le ho messe nella mia stanza in tre luoghi diversi… poi ho lasciato la porta aperta. Il
gatto è entrato e ha mangiato tutto quello che si trovava nel piatto giallo.
Susy la ascolta, e dopo un attimo di riflessione dice: “Scusami, Betty, ma la cosa non mi
convince”. Perché Susy ha delle perplessità su ciò che ha fatto Betty?

Esempio-7
L’editore di un periodico femminile, ha deciso di pubblicare racconti gialli scritti da
giovani scrittori. Le lettrici del periodico appartengono ad un livello culturale medio,
pertanto il racconto dovrà essere scritto con una lingua semplice e chiara.

Tu sei un giovane scrittore di gialli, che ha deciso di inviare un racconto all’editore. Prima
di iniziare a scrivere, visiti il sito del periodico dove vengono date alcune indicazioni utili
alla stesura del racconto:
Il racconto giallo dovrà
essere lungo quattro cartelle
scritto con un registro linguistico adatto a lettori di livello culturale medio.

(continua)

Nell’ideazione del racconto bisognerà tener conto che verrà pubblicato in un periodico
femminile, bisognerà quindi venire incontro ai gusti delle lettrici: essere un racconto
coinvolgente che mette in gioco passioni e sentimenti dei personaggi.
Il racconto giallo dovrà essere costruito tenendo conto delle varie fasi narrative: situazione
iniziale, esordio, peripezie, Spannung e scioglimento.
Il narratore del racconto dovrà essere esterno e onnisciente.
Il racconto sarà ambientato nel passato e dovrai descrivere in modo accurato e preciso gli
ambienti in cui si svolge la vicenda.
Al racconto suggerirai un titolo e inserirai un flashback e una prolessi.
Prima di procedere alla stesura del racconto dovrai realizzare una scaletta che sottoporrai ad
un tuo compagno per verificare che tutti gli elementi richiesti siano presenti.

(continua)

Procedi alla stesura del racconto ponendo particolare attenzione allo sviluppo e
all’organizzazione della trama del racconto in modo tale che la struttura o la
presentazione delle informazioni sia stringente e avvinca chi legge lungo il testo. Nella
composizione avrai cura di esprimerti in modo efficace e accattivante, usando un lessico
appropriato e costruendo frasi scorrevoli e chiare
Prima di inviare via mail il racconto dovrai controllare che il testo non contenga errori
grammaticali o refusi, sia scritto in modo chiaro e coerente e che la scelta del lessico sia
appropriata. Pertanto farai leggere l’articolo ad un tuo compagno, che esprimerà un
giudizio in proposito.

Esempio-8
Un tuo amico ti dice di essere passato da un centro TIM per vedere i nuovi piani offerta.
Lo fa di solito perché è alla ricerca l’ultima novità per risparmiare i pochi soldi che
settimanalmente gli danno i genitori. Il commesso della TIM gli ha presentato due
offerte, ma il tuo amico non ha capito quale gli sia conveniente anche perché è già stato
ingannato una volta dal suo intuito.
Queste sono le due nuove offerte:

Tariffa A: si ha uno scatto alla risposta di 16 centesimi e si paga 12 centesimi per ogni
minuto di conversazione (tariffazione a scatti di 30 secondi).
Tariffa B: non c’è scatto alla risposta e si paga 16 centesimi al minuto (tariffazione a
scatti di 30 secondi).
Tu vuoi aiutare il tuo amico e vuoi che comprenda le differenze tra le offerte e possa così
scegliere la più conveniente per le sue esigenze.

(continua)

Devi dunque preparare una risposta chiara e precisa perché lui non vuole solo il
consiglio, ma anche avere una motivazione che lo convinca e gli serva per altre volte.
Per essere più preciso nella risposta tu gli hai chiesto quante telefonate fa mediamente in
una settimana e la durata media.
Lui ti ha risposto di utilizzare il telefono ogni settimana per circa 30 brevi telefonate (uno
o due minuti ciascuna) e 8 telefonate lunghe (mediamente 6 minuti)
Nella tua risposta documentata e chiara devi indicare
la sequenza della procedura che hai seguito
la trascrizione in forma algebrica del problema dei costi di una unica telefonata in
funzione del tempo secondo le due tariffe
la soluzione algebrica del problema e la relativa interpretazione
la rappresentazione grafica del problema mediante un diagramma cartesiano e
l’interpretazione grafica dello stesso
la relazione finale nella quale sono illustrate le diverse tariffe e i casi in cui sia
conveniente una (ad esempio la tariffa A) rispetto ad un’altra (tariffa B) per una singola
telefonata
(continua)

Ripeti quanto hai prodotto per una telefonata per le telefonate complessive che il tuo amico
effettua in una settimana e successivamente determina la spesa settimanale media del tuo
amico secondo le due diverse tariffe.
Formula il consiglio per il tuo amico sulla scelta migliore da effettuare in base alle proprie
caratteristiche di utilizzo.
Il tuo amico pensa che la risposta sia una cosa semplice e banale e che la risposta richieda
qualche minuto. Però vuole anche precisione, e vuole sapere tanti “perché” di quello che fai.
Forse ti è utile procedere con calma, pazienza e senza scoraggiarti di fronte a qualche sfida
che puoi incontrare

Esempio-9
Prima di una gara di rally automobilistico è sempre opportuno eseguire una
ricognizione del percorso. I piloti si pongono mille interrogativi circa la miglior guida
da tenere garantendo soprattutto la propria incolumità. Ai molti dubbi dei piloti la
Fisica può dare certezze. Tu sei un ex-pilota di rally e, data la pluriennale esperienza, ti
diverti a fare il secondo pilota ovvero il “navigatore”. Avendo anche in gioventù
studiato Fisica, il pilota Gill Ros ti propone di fare il suo navigatore per l’imminente
rally. Al termine della ricognizione Gill Ros ha da sottoporti molte domande:
Quale risposte puoi dare circa le domande del pilota e tranquillizzarlo.

(continua)

(1) “Se i concorrenti partono distanziati di 5 minuti, e se, mediamente, la velocità nel
primo tratto è di 120 km/h, quale velocità dovrei tenere per raggiungere prima del
ponte sito al km 20 il concorrente partito prima di me? È importante che io lo
raggiunga perché all’uscita del ponte vi sono una serie di strettoie che mi
impedirebbero ogni ulteriore sorpasso”
(2) “Se l’automobile di chi mi precede è lunga 4 m e la mia 3,5 m e il ponte 30 m,
quanto tempo occorrerà per il sorpasso? È possibile eseguire il sorpasso sopra il
ponte?”
(3) “Poiché la strada attraversa un passaggio a livello visibile solo all’uscita della curva
percorribile a 85 km/h e distante 200 m. posso evitare di urtare le sbarre azionando i
freni. Mi potrei fermare in 10 s. Se la forza esercitata dai freni è F = 2500 N qual è
la massa della mia automobile?”
(4) “A che velocità massima si può percorre una curva sopraelevata senza sbandare se
l’angolo di elevazione è di 12° e il raggio della curva è di 50 m supponendo che il
coefficiente di attrito ruote asfalto è di 0,21”.
(continua)

Il pilota Ros ti chiede di compilargli il libretto di navigazione. Su di esso riporterai le
risposte agli interrogativi per iscritto. Ti manifesta anche alcuni dettagli e esigenze.
(4) “Rispondimi in modo chiaro e completo a tutte le mie domande, motiva le risposte
applicando le leggi del moto rendi convincenti le argomentazioni servendoti di grafici
e schemi illustrativi”.
Dopo la presentazione conclusiva della soluzione:
a) descrivi un’altra situazione reale simile/analoga al quella del problema risolto
b) dimostra quanto può essere attendibile questa affermazione: “le conoscenze
scientifiche saranno in futuro necessarie per quasi tutti i tipi di lavoro”.
(5) Tempo a disposizione: due ore.

Risolvere il problema che ti è richiesto è una sfida, perciò persevera nella ricerca della
soluzione in considerazione del fatto che dalle tue risposte dipendono molte cose:
l’incolumità del pilota, il suo successo e quello della macchina e, di conseguenza, le vendite
della macchina e lavoro per tanti tecnici e operai.

3
DEFINIRE I CRITERI DI VALUTAZIONE
Quali sono le abilità del profilo?
Con quale scala ogni abilità sarà graduata?

Nota bene: Usare il «range» più che la scala quantitativa

Scegliere la Rubrica Analitica Generale/Generica per una prova
Scegliere la Rubrica Olistica Generale/Generica per la valutazione
sommativa di fine anno)

La rubrica risponde a questi interrogativi
Con quali criteri sarà giudicato il compito?

Qual è la differenza tra un “buon” lavoro e un lavoro
“ancora da migliorare”?
Come possono studenti e insegnante focalizzare la
loro preparazione per un lavoro eccellente?

Definizione
È una guida alla valutazione e all’assegnazione
del punteggio fondata su criteri.

È un elenco di criteri che consente a chi valuta di
esprimere giudizi affidabili sul lavoro dello
studente e rappresenta per gli studenti uno
strumento di autovalutazione.
La rubrica risponde alla domanda: “quali sono le
caratteristiche di una comprensione o
competenza relativa a un determinato obiettivo di
risultato?

Generalmente la rubrica si basa su un continuum qualitativo della prestazione,
costruito su una scala di diversi possibili punteggi, fino a 1 o a 0 per i punteggi più
bassi.
La rubrica identifica i tratti fondamentali o le dimensioni da prendere in esame e da
valutare (per esempio, “sintassi” oppure “comprensione del metodo scientifico”).
Essa fornisce caratteristiche chiare della prestazione per ciascun livello di punteggio,
utilizzando descrittori che esprimono a che livello i criteri sono stati realizzati,
consentendo in tal modo a chi valuta di assegnare un punteggio o voto appropriato.

Tipi di rubrica: Analitica
È un tipo di griglia che applica alcuni criteri
distinti per valutare i prodotti e le prestazioni
dello studente.
La prestazione viene accertata diverse volte
utilizzando ogni volta le lenti di un criterio
diverso.
Per esempio, quando usa una griglia analitica
per valutare una composizione scritta o tema,
l’insegnante potrebbe valutare cinque tratti:
Stile, organizzazione delle idee, uso della
grammatica e sintassi, …

Organizzazione
Scelte lessicali

Il mio testo presenta una chiara
introduzione, un corpo centrale e una
conclusione.
Generalmente uso il formato in paragrafi
in modo appropriato.

Di solito il mio modo di scrivere è
organizzato, ma talvolta vado fuori
argomento. Il formato in paragrafi
contiene parecchi errori.

Il mio modo di scrivere non ha uno
scopo preciso ed è disorganizzato.

Le parole che uso sono originali, ma
naturali. Uso un lessico ricco e vario.

Uso per lo più un lessico abituale e
ordinario.

Uso un vocabolario piatto,
convenzionale e ripetitivo oppure
artificioso ed eccessivo come se volessi
impressionare.

Uso un vocabolario estremamente
ripetitivo. Alcune parole sono poco
chiare e possono disorientare.

Le frasi sono chiare, complete, di
diversa lunghezza, e ben articolate.

Le frasi sono ben costruite, ma la
struttura è ripetitiva.

Le frasi sono spesso piatte o mal
strutturate. Talvolta non vado a capo
correttamente e non concludo la frase
adeguatamente.

Gli errori di punteggiatura, le frasi
incomplete e mal strutturate rendono il
mio testo difficile da leggere.

Parlo in prima persona; la struttura
della frase, la grammatica, la
punteggiatura e l’ortografia sono
corrette.

La punteggiatura è corretta con parole
comuni. Alcuni errori grammaticali di
punteggiatura. Ho bisogno di rivederlo
più volte.

I frequenti errori distraggono il lettore,
ma non interferiscono con il senso del
mio testo.

I molti errori di grammatica, di uso delle
maiuscole e delle minuscole, di ortografia
e di punteggiatura rendono il mio testo
di difficile lettura.

Convenzioni

Scorrevolezza

Il mio testo è ben organizzato, presenta
un’interessante introduzione, un solido
corpo di informazioni molto
informativo e una conclusione
soddisfacente.
Il formato in paragrafi è appropriata.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Analitica-generica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Espressione

Organizzazione

Idee e contenuto

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Questo scritto è chiaro e focalizzato sull’argomento.
Afferra l’attenzione di chi legge. Fatti e dettagli
interessanti arricchiscono il tema centrale o la
trama del racconto

L’organizzazione arricchisce e illustra con esempi
l’idea centrale o la trama della storia. L’ordine, la
struttura o la presentazione delle informazioni è
stringente e avvince chi legge lungo il testo

L’autore parla direttamente a chi legge in un modo
che è individuale, espressivo e impegnativo.
Chiaramente, l’autore è coinvolto nel testo, è
sensibile ai bisogni di un pubblico, e scrive per
essere letto

Da miigliorare
L’autore sta cominciando a definire l’argomento,
anche se lo sviluppo è ancora agli inizi e generale

Agli inizi
Fino ad ora, lo scritto non ha un senso dello
scopo o un tema centrale chiari. Per estrarre il
significato dal testo, il lettore deve esprimere
inferenze fondate su dettagli abbozzati. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi

La struttura dell’organizzazione è robusta
Lo scritto manca di un chiaro senso di direzione.
abbastanza da condurre chi legge attraverso il testo Le idee, i dettagli o i fatti sembrano legati insieme
senza confusione indebita
in modo sfuggevole o casuale – o non è
identificabile alcuna struttura interna. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi:

L’autore sembra sincero, ma non completamente
impegnato o coinvolto. Il risultato è piacevole o
anche ben fatto, ma non coinvolge abbastanza

L’autore sembra indifferente, non coinvolto o
lontano dall’argomento e/o dal pubblico. Come
effetto, lo scritto è senza vita o meccanico;
dipendendo dall’argomento, può essere
apertamente tecnico o colloquiale. Lo scritto riflette
più di uno dei problemi seguenti:

Convenzioni ggrammaticali

Scelta delle parole

Scorrevolezza della
frase

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Lo scritto ha un fluire e un ritmo facili quando
letto ad alta voce. Le frasi sono ben costruite, con
una struttura robusta e variata che invita alla
lettura espressiva ad alta voce

Da miigliorare
Il testo vibra con un ritmo scorrevole, ma tende
ad essere più piacevole e strumentale che
musicale, più tecnico che fluido

Agli inizi
Chi legge deve esercitarsi un poco per poter dare
a questo scritto una lettura che sia chiaramente
interpretativa. Lo scritto riflette più di uno dei
problemi seguenti

Le parole trasmettono il messaggio in modo preciso,
interessante e naturale

Il linguaggio è funzionale, anche se manca di
forza; è facile comprendere il messaggio dello
scrittore ad un livello generale

L’autore si esprime con un vocabolario limitato,
ricerca parole che trasmettano significato. Lo
scritto riflette più di uno di questi problemi

L’autore dimostra di possedere bene le convenzioni L’autore mostra un controllo ragionevole su una
Errori in ortografia, punteggiatura, uso e
della scrittura standard (ad esempio: grammatica,
gamma limitata delle convenzioni standard di
grammatica, uso delle maiuscole, e/o dei capoversi
uso delle maiuscole, punteggiatura, uso, ortografia, i scrittura. Le convenzioni sono qualche volta gestite distraggono ripetutamente chi legge e rendono il
capoversi) e usa le convenzioni in modo efficace per bene e aumentano la leggibilità; altre volte, errori testo difficile da leggere. Lo scritto riflette più di
accrescere la leggibilità. Gli errori tendono ad essere
distraggono e ostacolano la leggibilità
uno di questi problemi.
così pochi e irrilevanti che chi legge può facilmente
superarli senza alcuno sforzo per ricercarli

Spiegazione matematica

Soluzione del problema

Concetti e procedure di
matematica

Risolvere problemi di Matematica
Esperto
Comprende i concetti matematici e le relative
procedure. Utilizza tutte le informazioni del
problema necessarie. Esegue i calcoli in modo
accurato o con qualche piccolo errore.

Da miigliorare
Comprende parzialmente i concetti matematici e
le relative procedure. Utilizza alcune delle
informazioni del problema necessarie. Fa alcuni
errori di calcolo.

Agli inizi
Dimostra di non comprendere i concetti
matematici e le relative procedure. Non utilizza
le informazioni fornite dal problema o usa
informazioni irrilevanti. Non esegue calcoli o ne
fa che non sono relazionati al problema.

Lo studente traduce il problema in una forma
matematica utile. Applica il piano e le strategie
scelte fino al loro completamento. Nulla è
tralasciato. Il piano o la strategia può incorporare
molti approcci. Disegni, modelli, diagrammi e
simboli se utilizzati, potenziano la strategia. La
soluzione è ragionevole e coerente con il contesto
del problema.

Inquadrando il problema o nell’esecuzione della
strategia lo studente tralascia qualche elemento. La
strategia può funzionare in alcune parti del
problema, ma non in altre. La strategia è
appropriata ma incompleta nello sviluppo o
applicazione, i risultati del calcolo, anche se
corretti possono non adattarsi al problema.

Lo studente dimostra nessun tentativo di
inquadrare il problema o traduce il problema in
una forma non matematica. La strategia è
inappropriata, disconnessa. Immagini, modelli,
diagrammi e simboli, se utilizzati possono avere
qualche relazione al problema. La soluzione non è
giustificata e/o non si adatta al contesto del
problema.

La soluzione è chiaramente spiegata e organizzato.
Lo studente tenta di usare il linguaggio
Le figure, i simboli e i diagrammi quando sono
La spiegazione è coerente e completa. Non è alcun
matematico, ma non ha usato tutti i termini in utilizzati interferiscono con la comprensione di ciò
salto nel ragionamento. Presenta argomenti logici
modo corretto. La spiegazione include alcuni
che è fatto e perché è stato fatto. La spiegazione
per giustificare la strategia o la soluzione. La
elementi chiave. Lo studente spiega la risposta, ma non è relazionata al problema. Il lettore non può
spiegazione include esempi e controesempi. Disegni, non il ragionamento o spiega il processo ma non
seguire la spiegazione dello studente. Poca
immagini, simboli e diagrammi, quando utilizzati,
la soluzione. Disegni, immagini, simboli e
accrescono la comprensione. Il linguaggio
diagrammi, se utilizzati, offrono una spiegazione
matematico è corretto.
degli elementi principali della soluzione del
processo.

Tipi di rubrica: Analitica-specifica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Sviluppo
delle idee
Elaborazione
Organizzazione
Forma

Ottimo
La tesi è presente ed
esplicitamente sostenuta
nello sviluppo del saggio.

Distinto
La tesi è presente e la
maggior parte dei punti
sono argomentati e
sostenuti.

Buono
La tesi è presente ma vaga.
Le argomentazioni si
allontanano dalla tesi da
dimostrare.

Appena sufficiente
La tesi è vaga e poco
persuasiva. Gli argomenti a
sostegno non sono molto
attinenti.

Inaccettabile
Manca la tesi o
l’organizzazione delle
idee.

Ben scritto i punti
pienamente elaborate
affrontati con chiarezza e
precisione, informazioni
precise a sostegno della tesi.

Ben chiara la maggior parte
dei punti elaborati con
informazioni chiare a
sostegno della tesi; può
contenere errori concettuali
di importanza marginale.

Saggio adeguatamente scritto;
alcuni punti sono sviluppati;
può contenere qualche errore
concettuale o informazioni
irrilevanti.

Stile di scrittura trascurato, i
punti sono generali sono
presenti errori concettuali, e
si allontana dalla tesi che
deve sostenere.

Stile dello scritto povero
e scadente, con pochi o
nessuno dettaglio
specifico, fuori
argomento e ed errori
concettuali.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Organizzazione presente, ma
trascurata; varie affermazioni
fuori posto, problemi senza
introduzione o una
conclusione, senza frasi che
segnalino l’idea principale.

L’organizzazione confonde
chi legge; mancano paragrafi,
frasi principali, non si
segnalano transizioni, non
chiari gli argomenti a favore.

È presente poca o
nessuna struttura. Il
saggio divaga da un
argomento all’altro o è
del tutto fuori tema.

Non sono presenti errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione .

Sono presenti 1-2 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 3-4 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Olistica
Rubrica usata per ottenere una impressione globale della qualità di una
prestazione o di un prodotto. Generalmente una valutazione olistica produce un
singolo punteggio ed è più imprecisa di una rubrica analitica.

Criteri

1

2

3

4

Autovaludel processo

Esplorazione, analisi e soluzione

Comprensione
e definizione
del problema

Si illustrano con chiarezza le richieste del
compito mettendo in luce gli elementi che

potrebbero essere rilevanti per comprendere il
problema in riferimento alla teoria da
utilizzare, ed esplicitando o identificando
dettagli/particolari/elementi utili per trovare
una strategia di soluzione precisa. Si dimostra
una capacità metacognitiva di affrontare il
compito richiesto.
Si esplicitano in modo approssimativo le
La soluzione è presentata in forma precisa e richieste del compito. Il problema non viene
corretta procedendo da osservazioni generali a colto nella sua sostanza. Si ferma su aspetti
particolari, e utilizzando un linguaggio
marginali in modo da compromettere
attinente e preciso alla prospettiva da
l’individuazione del processo richiesto per
utilizzare per risolvere il problema. Si
risolverlo.
selezionano e si usano concetti rilevanti e
significativi per andare al cuore del problema. È presentata una strategia sostanzialmente
La soluzione è accompagnata da una
corretta, ma non è fornita una
riflessione che spiega o giustifica le proprie spiegazione della sua adozione. Non sono
prospettive, osservazioni, opinioni e scelte.
utilizzati idee e concetti connessi
Al termine del compito riassume in forma
all’approccio, tramite il quale si dovrebbe
sintetica la propria posizione richiamando i
fornire una soluzione al problema.
punti salienti, verificando in questo modo se
le richieste essenziali del problema sono state Si perviene alla soluzione del problema in
soddisfatte.
modo affrettato senza verificare se tutti gli
aspetti inerenti al problema sono stati
affrontati e soddisfatti.

Non vengono indicati i processi richiesti dal Vi è una comprensione superficiale e/o
compito e non sono esaminati gli elementi errata del processo richiesto dal compito.
del problema.

Si mostrano alcune parti di una strategia
appropriata, ma sono tralasciati gli elementi
chiave della prospettiva che deve essere
adottata. Non si spiegano concetti e parole
che dimostrano una comprensione della
prospettiva entro la quale deve essere
trovata la soluzione.

Il problema non viene esaminato negli
elementi che lo caratterizzano.

Si fa riferimento a concetti e a idee che
sembrano suggeriti dal buon senso e/o
non sono pertinenti. Non si usa una
terminologia pertinente alla prospettiva
che deve essere utilizzata per spiegare e
risolvere le richieste del compito.

Non si riassume in forma sintetica la
Uno o più aspetti essenziali non sono
propria soluzione, e non si rileva se tutti gli corretti o non vi è la consapevolezza che
elementi del problema sono stati affrontati e la soluzione offerta non coglie le richieste
soddisfatti.
del problema.

Tipi di rubrica: olistica-generica
Le rubriche generiche sono sistemi di criteri che permangono nel tempo per
prestazioni il cui contenuto è diverso, ma le abilità richieste rimangono
sostanzialmente identiche.
Richiedono meno tempo nella preparazione e consentono di osservare il
“miglioramento” della competenza, sono più imprecise.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva indipendente da competenze specifiche?”

Rubrica olistica-generica di una presentazione orale
1

2

Il presentatore descrive con chiarezza il
problema e fornisce ragioni significative
e convincenti della sua importanza.
Il presentatore descrive il problema e
Informazioni specifiche sono fornite a
fornisce ragioni della sua importanza.
sostegno delle conclusioni tratte. La
Informazioni adeguate sono fornite a
presentazione è coinvolgente e la
sostegno delle conclusioni tratte. La
struttura della frase è coerentemente
presentazione
è chiara e la struttura
corretta. Mantiene costantemente il
della frase è corretta. Vi è una evidenza
contatto degli occhi lungo tutta la
della sua preparazione, della
presentazione. Vi è una chiara evidenza organizzazione del contenuto e del suo
della sua preparazione, della
entusiasmo per l’argomento. Gli
organizzazione del contenuto e del suo strumenti audiovisivi sono utilizzati. Le
entusiasmo per l’argomento. Gli
domande degli ascoltatori ricevono
strumenti audiovisivi sono utilizzati per
risposte chiare.
rendere più efficace la presentazione. Le
domande degli ascoltatori ricevono
risposte chiare con informazioni
specifiche e appropriate.

3

Il presentatore descrive il problema e le
conclusioni, le informazioni a sostegno
sono molto limitate. La presentazione e
la struttura della frase sono
comprensibili, ma vi sono alcuni
errori. Gli strumenti audiovisivi sono
scarsamente utilizzati. Le domande
degli ascoltatori ricevono una risposta.

4

Il presentatore descrive il problema ma
non riesce a descriverlo con pienezza. La
presentazione è difficile da seguire e la
struttura della frase è fragile e debole.
Poche e scarse conclusioni sono fornite.
Vi è una chiara evidenza della sua scarsa
preparazione, organizzazione del
contenuto e entusiasmo per l’argomento.
Gli strumenti audiovisivi non sono
utilizzati o utilizzati in modo inefficace.
Le domande degli ascoltatori ricevono
risposte inadeguate o insufficienti.

Tipi di rubrica: olistica-specifica
Le rubriche generiche sono sistemi di valutazione complessivi di criteri per
prestazioni il cui contenuto è specifico, rispetto a una competenza generale .
Sono precise rispetto a quelle generiche perché la competenza misurata è più
specifica, ma più imprecisa di una rubrica analitico-specifica.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva ma specifica di una competenza ?”

Rubrica olistica-specifica dello scrivere un racconto
1

2

3

4

Lo scritto descrive una sequenza di
episodi fornendo dettagli (almeno due
o tre frasi) su alcuni aspetti della storia
Lo scritto descrive una sequenza di
Lo scritto descrive una sequenza di
degli episodi, obiettivi dei
episodi
nei quali quasi tutti gli elementi (ambiente
episodi nei quali quasi tutti gli elementi
personaggi, o problemi che devono
della storia sono ben sviluppati
della storia sono ben sviluppati
essere affrontati). Tuttavia la storia è
(ambiente
degli episodi, obiettivi dei
(ambiente degli episodi, obiettivi dei
confusa o incompleta: Alla fine della
Lo scritto è una sequenza di episodi
personaggi,
o
problemi
che
devono
personaggi, o problemi che devono
storia gli obiettivi dei personaggi sono
relazionati. Più di un evento viene
essere affrontati. La soluzione degli
traswcurati o i problemi
descritto ma con pochi dettagli del
essere affrontati. La soluzione degli
obiettivi o dei problemi sono alla fine inadeguatamente risolti; l’inizio non si contesto, dei personaggi o degli eventi.
obiettivi o dei problemi sono alla fine
sono rafforzati. Gli eventi sono
adatta al resto della storia. La logica
sono rafforzati. Gli eventi sono
presentati e elaborati in un modo
interna o la giustificabilità delle azioni
presentati e elaborati in un modo
coerente.
dei personaggi non è mantenuta. La
coerente.
storia manda di coesione.

Rubriche

Olistica

Olisticagenerica

Analitica

Olisticaspecifica

Analiticogenerica

Analiticospecifica

Come costruire una rubrica
Raccogliere lavori degli studenti in tre o quattro
gruppi
Formulare delle affermazioni descrittive e valutative
secondo livelli di eccezionale, ottimo, essenziale,
sufficiente, secondo le aspettative, al di sotto delle
aspettative
Scrivere una definizione operativa per ogni
elemento.

Selezionare il lavoro che meglio corrisponde ad
ogni livello di prestazione, cioè eccellente,
distinto, buono, sufficiente, all’inizio…

Ripetere i passi… precisare gli elementi della propria rubrica: descrittori e
indicatori.
Raccogliere le rubriche e i lavori degli studenti ad ogni livello di cui servirsi per
finalità di didattiche, di comunicazione e sviluppo professionale futuro.
L’uso di questo protocollo di sviluppo professionale inserito nel lavoro e l’esame
ravvicinato del lavoro dello studente si trasferisce nella didattica quotidiana e ha
conseguenze nella collaborazione accresciuta tra studenti e insegnanti su
argomenti di “qualità” e di “miglioramento continuo”.

http://www.rubrics.com/best_practices_rubric_design.html

Una rubrica è una guida per raccogliere punteggi e cerca di valutare la prestazione
di uno studente fondandosi sulla somma di un arco esteso di criteri piuttosto che
su un punteggio numerico singolo.
I criteri e la rubrica hanno lo scopo di “rendere un processo essenzialmente
soggettivo tanto più chiaro, coerente e difendibile quanto più possibile”
(Judith Arter, & Jay McTighe, (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and
improving student performance. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 4)

Una rubrica è uno strumento per assistere studenti e insegnanti nell’esprimere
giudizi sul successo conseguito dallo studente.

3
PROGETTARE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO
Ogni esperienza richiede che:
tutti gli studenti siano attivi e coinvolti
le conoscenze e le abilità coinvolte nell’esperienza siano definite (per
verificare la presenza di «readiness» o qualche abilità del profilo)
siano precisati gli atteggiamenti (devono essere quelle stabilite dal
profilo)
sia sempre detto/verificato come le esperienze si collegano
ogni obiettivo di esperienza deve avere una valutazione formativa

4
PROGETTARE LA VALUTAZIONE FORMATIVA
Ogni esperienza richiede che venga «verificato» se l’obiettivo previsto è
stato raggiunto
Questa verifica ha caratteristiche che dipendono dal momento in cui vengono
effettuate
Prima dell’insegnamento ha lo scopo di verificare la «readiness» degli studenti
Durante l’insegnamento/apprendimento ha lo scopo di verificare se
l’apprendimento sta avvenendo o incontra qualche difficoltà
Dopo l’insegnamento ha lo scopo di verificare lacune rimaste

Valutazione formativa
Avviene quando gli insegnanti utilizzano inferenze sul progresso dello studente per
avere informazioni sul proprio insegnamento.
È frequente, può avvenire secondo modalità formali e informali (attraverso domande
di qualità, annotazioni fatte in momenti particolari, commenti scritti....),
È parte integrante dell’insegnamento,
Fornisce un feedback chiaro
È immediata e aiuta gli studenti a progredire nell’apprendimento.
Fornisce una evidenza che informa o modella la pianificazione dell’apprendimento a
breve termine

Valutazione come apprendimento
si focalizza sugli studenti e sottolinea la valutazione come un processo di metacognizione.

l’apprendimento è un processo attivo di ristrutturazione cognitiva che avviene quando
gli individui interagiscono con nuove idee.
gli studenti sono persone che connettono criticamente valutazione e apprendimento.
danno senso alle informazioni, le relazionano alle loro conoscenze pregresse e le usano
per un nuovo apprendimento.

Quando raccogliere informazioni
Prima che inizi l’apprendimento:
Valutazione Diagnostica Informale: porre domande, fare un brainstorming
Valutazione Diagnostica Formale: somministrare un test per verificare
controindicazioni, oppure un test con quiz veloci.
Durante il processo di apprendimento

Valutazione Formativa Informale: osservare la classe al lavoro e vedere dove vi
sono problemi
Valutazione Formativa Formale: esaminare e fornire un feedback a compiti.
Dopo il processo di insegnamento

LA VALUTAZIONE EFFICACE

Kluger e DeNisi (1995), Black e Wiliam (1998), di Hattie (2008, 2011)

1
La ricerca di Black e Wiliam
1

La valutazione tradizionale si dimostra più preoccupata di essere precisa e attendibile e
meno di offrire indicazioni su come il lavoro può migliorare.

2

Sebbene sostengano il contrario, numerosi insegnanti adottano un tipo di valutazione
che incoraggia e spinge verso l’apprendimento mnemonico e superficiale.

3

I metodi di valutazione di solito utilizzati non sono condivisi tra gli stessi insegnanti

4

Nella pratica ordinaria emerge la tendenza a ricercare più la quantità che la qualità dei
lavori, a concentrarsi più sul voto che sui consigli per migliorare

5

Nelle valutazioni gli insegnanti e gli studenti spesso fanno confronti che stimolano più
atteggiamenti di competizione e pensieri di stima di sé (essere privi o dotati di abilità).

6

I giudizi (voti) svolgono una funzione più sociale o burocratica che promozionale
dell’apprendimento

7

Gli insegnanti sono molto attendibili nei giudizi di successo, ma molto meno riguardo
alle difficoltà o ai bisogni di apprendimento che gli studenti manifestano

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
1 La valutazione è efficace
lo studente è attivamente coinvolto nel proprio
2 apprendimento

l’insegnamento tiene conto dei risultati della
3 valutazione
4 si riconosce la profonda influenza della valutazione
sulla motivazione e sulla stima di sé dello studente
5 gli studenti sono capaci di valutare se stessi e di
comprendere come migliorare

P. Black, & D. Wiliam (1998). Inside black box. Raising Standards Through Classroom
Assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2), 139-148.

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
6

8

si rendono chiari e si condividono gli obiettivi e i
criteri di successo
si creano discussioni efficaci in classe e compiti di
apprendimento che rivelano l’evidenza della
comprensione
si offre un feedback che spinge in avanti lo studente

9

si attivano risorse di insegnamento reciproco

10

si stimolano gli studenti ad essere responsabili e
padroni del proprio apprendimento

7

P. Black, & D. Wiliam (2008). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 15-31.

5.
conclusione

Confronto tra insegnamento
tradizionale e delle competenze

L’insegnamento è

diretto al possesso delle conoscenze
diretto al possesso di una competenza
diretto a costruire una enciclopedia
diretto all’uso delle conoscenze
attento all’acquisizione precisa della conoscenza
attento miglioramento della competenza
passivo e ricettivo di fronte alla conoscenza
attivo e coinvolgente il fare dello studente
attento alla precisione della conoscenza
attento ai processi e alla varietà delle abilità
attento alla quantità della conoscenze
attento ai processi e alla varietà delle abilità
quanto più è astratta tanto meglio si compie il transfer
quanto meglio avviene il transfer tanto più è astratta

La progettazione è:

riferita allo sviluppo delle conoscenze
riferita allo sviluppo della competenza
prevista su tempi brevi
prevista su tempi lunghi
la progettazione consente improvvisazione
la progettazione non consente improvvisazione
semplice: ha lo scopo di trasmettere o far nascere un concetto o una
conoscenza
complessa: deve sviluppare conoscenze, abilità e atteggiamenti utilizzati
in un contesto reale
apprendimento è dato dalla somma delle parti della conoscenza
apprendimento è dato dal possesso di competenze parziali


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INSEGNARE E VALUTARE COMPETENZE

MANTOVA – 2015

1.
premesse

LA RICERCA SUGLI ESPERTI
Gli esperti manifestano un possesso di conoscenze molto maggiore e
interconnessioni che non viene rilevato nei principianti.
Gli esperti hanno acquisito una grande quantità di conoscenze di
contenuto che è organizzato in modo da riflettere una profonda
comprensione del loro argomento disciplinare
La conoscenza degli esperti non è solo un patrimonio di conoscenze
ma, al contrario, riflette contesti di applicabilità: la conoscenza contiene
anche informazioni in riferimento a situazioni alle quali la conoscenza
può essere applicata
(continua)

Gli esperti sono in grado di recuperare in modo flessibile e veloce
aspetti importanti della loro conoscenza con poco sforzo di attenzione
Anche se gli esperti conoscono a fondo le loro discipline, questo non
garantisce che siano in grado di insegnarle ad altri

Gli esperti hanno diversi livelli di flessibilità nel loro approccio alle
nuove situazioni”
Gli esperti hanno diverso modo di procedere nell’affrontare problemi
La competenza è circoscritta alle abilità e alla conoscenze e
atteggiamenti relativi all’ambito di competenza.

LA RICERCA RECENTE
il mondo del lavoro richiede non solo conoscenza, ma l’uso della
conoscenza

vi è una differenza tra apprendimento scolastico e l’apprendimento che
dimostrano le persone competenti
necessità di dimostrare un apprendimento non inerte ma significativo,
adattivo e flessibile
necessità di un apprendimento contestualizzato per verificare un buon
apprendimento

2.
competenza

DEFINIZIONE DI COMPETENZA
«L’abilità ad affrontare con successo richieste complesse in un
particolare contesto attraverso la mobilitazione di prerequisiti
psicosociali (inclusi aspetti cognitivi e non-cognitivi)».
«Strutture mentali interne nel senso di abilità, disposizioni o risorse
radicate nella persona in interazione con un compito o esigenza
specifica del mondo reale» (p. 43).
S. Rychen, & Salagnick (2003). A holistic model of competence. In S. Rychen, & Salagnick (Eds.), Key comptencies for a
successful life and a well-functioning society. Göttingen, Hogrefe & Huber.

«…combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini] atteggiamenti
appropriati al contesto»
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 18 dicembre 2006.

Competenza: combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini]
atteggiamenti appropriati al contesto
Competenza chiave: È una competenza centrale da cui dipendono altre
competenze, facilita la comprensione e l’apprendimento di una varietà di
concetti diversi, regole, principi, strategie e abilità, che potrebbe essere
applicata alla soluzione di problemi diversi in contesti diversi (Progetto
DeSeCo).
Competenze chiave: sono le competenze di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione
sociale e l’occupazione (Raccomandazione del Consiglio Europeo)

Competenze di base: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
fondamentali per proseguire nella formazione scolastica
Competenze di base: Le competenze necessarie per vivere nella società
contemporanea: ascoltare, parlare, leggere, scrivere e compiere operazioni
matematiche.

Le conoscenze sono un discreto suddividibile in parti e unità.

conoscenze

La competenza è la combinazione di molte competenze parziali.
abilità

Le abilità sono un continuum che si sviluppa senza possibilità di
suddividerle in parti se non come abilità diverse .

La competenza si sviluppa come un continuum.
L’acquisizione è determinata dall’esercizio di abilità su un contenuto di
conoscenza significativo può essere assunto come fase di sviluppo di una
competenza
Se le conoscenze possono essere apprese e sviluppate senza abilità, le abilità
non possono svilupparsi senza conoscenze.
abilità

conoscenze

Gli atteggiamenti si sviluppano come un continuum e si sviluppano con
l’esercizio delle abilità sulle conoscenze
abilità

atteggiamenti

conoscenze

abilità

atteggiamenti

conoscenze

Conoscenze, abilità e atteggiamenti si sviluppano e vanno verificate in contesti
reali

3.
insegnamento

SCELTE DIDATTICHE PER
L’ACQUISIZIONE DI UNA
COMPETENZA
L’apprendimento:
non avviene acquisendo successivamente
le singole componenti (è una mescolanza!)
non avviene con cambi evidenti e
improvvisi (è un continuum)
richiede un processo che vede lo studente
attivo e protagonista del proprio
apprendimento (avviene attraverso
l’esercizio continuo).
ha come obiettivo una capacità autonoma,
indipendente (è un fatto individuale).
(continua)

avviene in tempi lunghi (è un lento e progressivo affinamento) e in un
confronto continuo con il mondo reale
non avviene «in parallelo» (le abilità nella competenza richiedono
connessione e integrazione e le abilità non hanno uno sviluppo
ugualmente facile o temporalmente identico tra gli individui)
abilità

conoscenze

deve sviluppare abilità metacognitive (è competenza perché è flessibile)
richiede un monitoraggio migliorativo continuo (la semplice ripetizione
non assicura miglioramento)
è efficace ricorrere alla interazione tra individui diversi (perché entrano
in contatto zone di sviluppo prossimale)
richiede che l’esercizio di conoscenze e abilità stimolino e attivino
atteggiamenti coerenti o congruenti con la competenza come anche il
confronto con il contesto reale (la competenza è una mescolanza di
conoscenze, abilità, atteggiamenti contestualizzati nel reale)
ha come obiettivo la competenza non la conoscenza (è competenza nella
misura in cui si sa operare con una conoscenza)

include la valutazione (secondo una prospettiva di apprendimento
costruttivista che meglio si adatta alla «progressività»
dell’apprendimento).
è più facilmente prevedibile attraverso una progettazione “a ritroso”
(a motivo dello sviluppo continuo è meglio dirigere lo sviluppo
prevedendo un punto avanzato).
1

2

3

4

Sviluppo della competenza
Prove di valutazione

Aree di contenuto

Valutazione
sommativa

Ambito di conoscenza

4.
progettare

1
DEFINIRE IL PROFILO DI COMPETENZA
Quali conoscenze? Che cosa deve conoscere?
(Scelta degli argomenti disciplinari centrali e significativi)

Quali abilità deve saper esprimere? Che cosa deve saper fare?
(Applicare, utilizzare strumenti, rappresentare, argomentare, interpretare,
analizzare…)

Quali atteggiamenti sono tipici della competenza ?
(Precisione, accuratezza, metacognizione, meraviglia, curiosità…)

Competenza finale: sono gli standard di competenza da raggiungere alla
fine di ciclo o processo formativo considerevolmente lungo.
Competenza parziale: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
parziali di cui è costituita una competenza.
Competenza intermedia: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
da conseguire in un tempo breve come una unità di apprendimento o
durante una parte dell’anno scolastico.

Esempio-1

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:

 risolvere problemi utilizzando diversi insiemi e le proprietà delle operazioni su di essi
(insiemi numerici: interi, razionali, reali; i polinomi e le frazioni algebriche; i vettori e
le matrici)
 analizzare con rigore e coerenza gli elementi del problema (espressioni numeriche o
algebriche; dati e incognite),
 sperimentare con fantasia e creatività le possibili soluzioni (numeriche, algebriche),
 applicare con pazienza e precisione le tecniche di calcolo note (calcolo numerico e
algebrico; equazioni, disequazioni e sistemi di primo e di secondo grado; calcolo
vettoriale e matriciale) e
 dimostrare con coerenza e accuratezza la validità della soluzione ottenuta valutando i
risultati con rigore e presentando una soluzione completa, chiara e ben commentata.

Esempio-2
Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

comprendere oralmente diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale) cogliendo il significato con attenzione e curiosità, riconoscendo
con precisione le caratteristiche precipue di ciascuna tipologia testuale, contestualizzando
il messaggio.

comprendere in forma scritta diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale), sa cogliere il significato essenziale utilizzando tecniche e
strategie appropriate con accuratezza, riconoscendo con precisione la struttura propria di
ciascuna tipologia testuale, contestualizzando il messaggio e ponendo domande con
interesse e curiosità.

(continua)

Esempio-2

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-3

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA ASCOLTO

Comprendere in modo preciso e accurato e migliorando continuamente i punti
essenziali o le informazioni principali di un messaggio recepito in forma orale, articolato
in modo chiaro e in lingua standard (su argomenti di studio [educazione fisica e
alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari
[attività della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo]
e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA LETTURA

leggere silenziosamente ed alta voce in modo corretto e scorrevole testi semplici e
informativi (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a
interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o
programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità
[Olimpiadi, Comunità Europea]). e di comprenderli con empatia usando strategie
adeguate allo scopo e sapendo valutare la loro efficacia.

(continua)

Esempio-4
Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE ORALE

Esprimersi oralmente (anche con uno o più interlocutori in contesti familiari) senza
incertezza, con accuratezza e precisione, migliorandosi continuamente descrivendo,
raccontando, interagendo con domande e con scambio di idee, usando espressioni e frasi
connesse in modo semplice su situazioni diverse ed argomenti prevedibili e di studio (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE SCRITTA

Scrivere in modo sempre più accurato e preciso semplici resoconti e comporre brevi
lettere e messaggi personali rivolti a coetanei e familiari sapendo autocorreggersi,
rispondere a questionari e formulare domande sui testi, raccontare per iscritto esperienze
esprimendo con frasi semplici sensazioni e opinioni in empatia con il destinatario,
avvalendosi di un lessico sostanzialmente appropriato e di una sintassi elementare (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea])..

(continua)

2
DEFINIRE LA PROVA DI VALUTAZIONE CONTESTUALIZZATA
Quale tipo di prodotto?
Con quali caratteristiche si eseguirà il prodotto
Quali abilità della competenza si prevedono
Con quale standard minimo

Quali evidenze metacognitive?
Quali condizioni di aiuto reciproco?
Quale contestualizzazione?

Esempio-1
Carlo alle 16 ritorna a casa da scuola in bicicletta. Ci mette circa un quarto d’ora.
Quella sera stessa ritornerà a scuola perché la classe ha organizzato una festa che
inizia alle 18. Prima che inizi la festa Carlo deve cenare.
Quanto torna a casa, la nonna che abita vicino a lui lo chiama perché vuole che porti
a passeggio il cane e poi entri da lei per una chiacchierata.
Cosa ha tempo di fare Carlo prima che inizi la festa?
Scrivi e descrivi che ragionamento hai seguito. Stai bene attento agli orari.
Prima di raccontare fai una tua riflessione sui tempi disponibili.

Esempio-2
Roberto ha una zia molto ricca che gli ha scritto questa lettera:

Numberville, 6 gennaio 2003

Caro Roberto,
il tempo vola e sto diventando sempre più vecchia (mi sento ancora bene e in gamba
anche se come sai, ho appena compiuto i miei 75 anni).
Sto progettando di lasciarti in eredità un po’ dei miei risparmi. Metterò da parte ogni
anno una somma destinata a te, iniziando da gennaio dell’anno 2004. Puoi scegliere quale
delle seguenti alternative vuoi usare:
 550 euro il primo gennaio del 2005 e in seguito 550 euro il primo gennaio dell’anno
successivo e così via.
 1000 euro il primo gennaio del 2005, 900 euro l’anno successivo, 800 l’anno dopo
ancora e così di seguito.

(continua)

 Un singolo versamento di 2000 euro. Riceverai un interesse annuo dell’11% a
partire dal primo gennaio dell’anno 2000 e successivi.
Questo accordo si protrarrà finché vivo, ovviamente. Il denaro ti sarà trasferito alla
mia morte. Attendo di conoscere quale alternativa preferisci e perché.
Un grande abbraccio.
Zia Hulda

(continua)

 Ricerca e confronta quali conseguenze delle diverse alternative dipendono da
quanto a lungo vivrà la zia. Suggerisci quale alternativa Roberto dovrebbe
scegliere e allo stesso tempo motiva perché hai scelto proprio quella.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa A.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa C.

(Da compiti somministrati dalla scuola Svedese nel 2004).

Esempio-4
La statura degli studenti
Un giorno, durante una lezione di matematica, è stata misurata la statura di tutti gli
studenti. L’altezza media dei ragazzi era 160 cm e l’altezza media delle ragazze era 150
cm. Alessia era la più alta: la sua altezza era 180 cm. Dario era il più basso: la sua
altezza era 130 cm.
Quel giorno due studenti erano assenti, ma erano in classe il giorno seguente. È stata
misurata la loro statura e sono state nuovamente calcolate le medie.
Sorprendentemente, l’altezza media delle ragazze e l’altezza media dei ragazzi non sono
cambiate.

(continua)

Domanda 1:
Quali delle seguenti conclusioni si possono trarre da queste informazioni?
Fai un cerchio intorno a «Sì» o a «No» per ciascuna conclusione.

Entrambi gli studenti sono ragazze.
Sì/No
Uno degli studenti è un ragazzo e l’altro è una ragazza. Sì / No
Entrambi gli studenti hanno la stessa altezza.
Sì/No
L’altezza media della totalità degli studenti non è cambiata. Sì/No
Dario è ancora il più basso.
Sì/No

Esempio-5

La zia, lo zio e due tuoi cugini sono venuti a trovarti. Ti hanno chiesto di organizzare la notte
in una tenda nel giardino dove oltre al sacco a pelo tieni anche una torcia per uscire di notte e
alcune cose per giocare (una palla, una mazza da baseball e alcune palle da baseball e altre
cosette). Una sera quando ormai si è fatto buio, tuo cugino Michele di sei anni indicandoti il
pezzo mancante della Luna ti chiede perché la Luna cambia forma apparendo qualche volta
come un cerchio, poi qualche notte più tardi “si riduce” rimanendo uno spicchio. Tu sei tentato
di rispondergli con una storiella che lo spaventi parlandogli di un gigante che mangia pezzi di
luna quando ha fame (e anche bambini come lui ). Ma poi decidi di affrontare la domanda
spiegandogli le fasi della Luna nel suo ruotare su se stessa e attorno alla Terra.
Usa solo materiale che hai a disposizione nella tenda, scrivi la tua spiegazione includendo un
elenco degli oggetti che userai e la procedura che seguirai nella tua dimostrazione.

Esempio-6
Betty incontra la sua amica Susy e le dice esultante: “Ho scoperto quale di tre tipi di
cibo piace di più al mio gatto!”. “Come hai fatto?”, le dice Susy. Ho comperato tre
scatole diverse, le ho versate in tre piatti di colore diverso per ricordarmi delle marche,
le ho messe nella mia stanza in tre luoghi diversi… poi ho lasciato la porta aperta. Il
gatto è entrato e ha mangiato tutto quello che si trovava nel piatto giallo.
Susy la ascolta, e dopo un attimo di riflessione dice: “Scusami, Betty, ma la cosa non mi
convince”. Perché Susy ha delle perplessità su ciò che ha fatto Betty?

Esempio-7
L’editore di un periodico femminile, ha deciso di pubblicare racconti gialli scritti da
giovani scrittori. Le lettrici del periodico appartengono ad un livello culturale medio,
pertanto il racconto dovrà essere scritto con una lingua semplice e chiara.

Tu sei un giovane scrittore di gialli, che ha deciso di inviare un racconto all’editore. Prima
di iniziare a scrivere, visiti il sito del periodico dove vengono date alcune indicazioni utili
alla stesura del racconto:
Il racconto giallo dovrà
essere lungo quattro cartelle
scritto con un registro linguistico adatto a lettori di livello culturale medio.

(continua)

Nell’ideazione del racconto bisognerà tener conto che verrà pubblicato in un periodico
femminile, bisognerà quindi venire incontro ai gusti delle lettrici: essere un racconto
coinvolgente che mette in gioco passioni e sentimenti dei personaggi.
Il racconto giallo dovrà essere costruito tenendo conto delle varie fasi narrative: situazione
iniziale, esordio, peripezie, Spannung e scioglimento.
Il narratore del racconto dovrà essere esterno e onnisciente.
Il racconto sarà ambientato nel passato e dovrai descrivere in modo accurato e preciso gli
ambienti in cui si svolge la vicenda.
Al racconto suggerirai un titolo e inserirai un flashback e una prolessi.
Prima di procedere alla stesura del racconto dovrai realizzare una scaletta che sottoporrai ad
un tuo compagno per verificare che tutti gli elementi richiesti siano presenti.

(continua)

Procedi alla stesura del racconto ponendo particolare attenzione allo sviluppo e
all’organizzazione della trama del racconto in modo tale che la struttura o la
presentazione delle informazioni sia stringente e avvinca chi legge lungo il testo. Nella
composizione avrai cura di esprimerti in modo efficace e accattivante, usando un lessico
appropriato e costruendo frasi scorrevoli e chiare
Prima di inviare via mail il racconto dovrai controllare che il testo non contenga errori
grammaticali o refusi, sia scritto in modo chiaro e coerente e che la scelta del lessico sia
appropriata. Pertanto farai leggere l’articolo ad un tuo compagno, che esprimerà un
giudizio in proposito.

Esempio-8
Un tuo amico ti dice di essere passato da un centro TIM per vedere i nuovi piani offerta.
Lo fa di solito perché è alla ricerca l’ultima novità per risparmiare i pochi soldi che
settimanalmente gli danno i genitori. Il commesso della TIM gli ha presentato due
offerte, ma il tuo amico non ha capito quale gli sia conveniente anche perché è già stato
ingannato una volta dal suo intuito.
Queste sono le due nuove offerte:

Tariffa A: si ha uno scatto alla risposta di 16 centesimi e si paga 12 centesimi per ogni
minuto di conversazione (tariffazione a scatti di 30 secondi).
Tariffa B: non c’è scatto alla risposta e si paga 16 centesimi al minuto (tariffazione a
scatti di 30 secondi).
Tu vuoi aiutare il tuo amico e vuoi che comprenda le differenze tra le offerte e possa così
scegliere la più conveniente per le sue esigenze.

(continua)

Devi dunque preparare una risposta chiara e precisa perché lui non vuole solo il
consiglio, ma anche avere una motivazione che lo convinca e gli serva per altre volte.
Per essere più preciso nella risposta tu gli hai chiesto quante telefonate fa mediamente in
una settimana e la durata media.
Lui ti ha risposto di utilizzare il telefono ogni settimana per circa 30 brevi telefonate (uno
o due minuti ciascuna) e 8 telefonate lunghe (mediamente 6 minuti)
Nella tua risposta documentata e chiara devi indicare
la sequenza della procedura che hai seguito
la trascrizione in forma algebrica del problema dei costi di una unica telefonata in
funzione del tempo secondo le due tariffe
la soluzione algebrica del problema e la relativa interpretazione
la rappresentazione grafica del problema mediante un diagramma cartesiano e
l’interpretazione grafica dello stesso
la relazione finale nella quale sono illustrate le diverse tariffe e i casi in cui sia
conveniente una (ad esempio la tariffa A) rispetto ad un’altra (tariffa B) per una singola
telefonata
(continua)

Ripeti quanto hai prodotto per una telefonata per le telefonate complessive che il tuo amico
effettua in una settimana e successivamente determina la spesa settimanale media del tuo
amico secondo le due diverse tariffe.
Formula il consiglio per il tuo amico sulla scelta migliore da effettuare in base alle proprie
caratteristiche di utilizzo.
Il tuo amico pensa che la risposta sia una cosa semplice e banale e che la risposta richieda
qualche minuto. Però vuole anche precisione, e vuole sapere tanti “perché” di quello che fai.
Forse ti è utile procedere con calma, pazienza e senza scoraggiarti di fronte a qualche sfida
che puoi incontrare

Esempio-9
Prima di una gara di rally automobilistico è sempre opportuno eseguire una
ricognizione del percorso. I piloti si pongono mille interrogativi circa la miglior guida
da tenere garantendo soprattutto la propria incolumità. Ai molti dubbi dei piloti la
Fisica può dare certezze. Tu sei un ex-pilota di rally e, data la pluriennale esperienza, ti
diverti a fare il secondo pilota ovvero il “navigatore”. Avendo anche in gioventù
studiato Fisica, il pilota Gill Ros ti propone di fare il suo navigatore per l’imminente
rally. Al termine della ricognizione Gill Ros ha da sottoporti molte domande:
Quale risposte puoi dare circa le domande del pilota e tranquillizzarlo.

(continua)

(1) “Se i concorrenti partono distanziati di 5 minuti, e se, mediamente, la velocità nel
primo tratto è di 120 km/h, quale velocità dovrei tenere per raggiungere prima del
ponte sito al km 20 il concorrente partito prima di me? È importante che io lo
raggiunga perché all’uscita del ponte vi sono una serie di strettoie che mi
impedirebbero ogni ulteriore sorpasso”
(2) “Se l’automobile di chi mi precede è lunga 4 m e la mia 3,5 m e il ponte 30 m,
quanto tempo occorrerà per il sorpasso? È possibile eseguire il sorpasso sopra il
ponte?”
(3) “Poiché la strada attraversa un passaggio a livello visibile solo all’uscita della curva
percorribile a 85 km/h e distante 200 m. posso evitare di urtare le sbarre azionando i
freni. Mi potrei fermare in 10 s. Se la forza esercitata dai freni è F = 2500 N qual è
la massa della mia automobile?”
(4) “A che velocità massima si può percorre una curva sopraelevata senza sbandare se
l’angolo di elevazione è di 12° e il raggio della curva è di 50 m supponendo che il
coefficiente di attrito ruote asfalto è di 0,21”.
(continua)

Il pilota Ros ti chiede di compilargli il libretto di navigazione. Su di esso riporterai le
risposte agli interrogativi per iscritto. Ti manifesta anche alcuni dettagli e esigenze.
(4) “Rispondimi in modo chiaro e completo a tutte le mie domande, motiva le risposte
applicando le leggi del moto rendi convincenti le argomentazioni servendoti di grafici
e schemi illustrativi”.
Dopo la presentazione conclusiva della soluzione:
a) descrivi un’altra situazione reale simile/analoga al quella del problema risolto
b) dimostra quanto può essere attendibile questa affermazione: “le conoscenze
scientifiche saranno in futuro necessarie per quasi tutti i tipi di lavoro”.
(5) Tempo a disposizione: due ore.

Risolvere il problema che ti è richiesto è una sfida, perciò persevera nella ricerca della
soluzione in considerazione del fatto che dalle tue risposte dipendono molte cose:
l’incolumità del pilota, il suo successo e quello della macchina e, di conseguenza, le vendite
della macchina e lavoro per tanti tecnici e operai.

3
DEFINIRE I CRITERI DI VALUTAZIONE
Quali sono le abilità del profilo?
Con quale scala ogni abilità sarà graduata?

Nota bene: Usare il «range» più che la scala quantitativa

Scegliere la Rubrica Analitica Generale/Generica per una prova
Scegliere la Rubrica Olistica Generale/Generica per la valutazione
sommativa di fine anno)

La rubrica risponde a questi interrogativi
Con quali criteri sarà giudicato il compito?

Qual è la differenza tra un “buon” lavoro e un lavoro
“ancora da migliorare”?
Come possono studenti e insegnante focalizzare la
loro preparazione per un lavoro eccellente?

Definizione
È una guida alla valutazione e all’assegnazione
del punteggio fondata su criteri.

È un elenco di criteri che consente a chi valuta di
esprimere giudizi affidabili sul lavoro dello
studente e rappresenta per gli studenti uno
strumento di autovalutazione.
La rubrica risponde alla domanda: “quali sono le
caratteristiche di una comprensione o
competenza relativa a un determinato obiettivo di
risultato?

Generalmente la rubrica si basa su un continuum qualitativo della prestazione,
costruito su una scala di diversi possibili punteggi, fino a 1 o a 0 per i punteggi più
bassi.
La rubrica identifica i tratti fondamentali o le dimensioni da prendere in esame e da
valutare (per esempio, “sintassi” oppure “comprensione del metodo scientifico”).
Essa fornisce caratteristiche chiare della prestazione per ciascun livello di punteggio,
utilizzando descrittori che esprimono a che livello i criteri sono stati realizzati,
consentendo in tal modo a chi valuta di assegnare un punteggio o voto appropriato.

Tipi di rubrica: Analitica
È un tipo di griglia che applica alcuni criteri
distinti per valutare i prodotti e le prestazioni
dello studente.
La prestazione viene accertata diverse volte
utilizzando ogni volta le lenti di un criterio
diverso.
Per esempio, quando usa una griglia analitica
per valutare una composizione scritta o tema,
l’insegnante potrebbe valutare cinque tratti:
Stile, organizzazione delle idee, uso della
grammatica e sintassi, …

Organizzazione
Scelte lessicali

Il mio testo presenta una chiara
introduzione, un corpo centrale e una
conclusione.
Generalmente uso il formato in paragrafi
in modo appropriato.

Di solito il mio modo di scrivere è
organizzato, ma talvolta vado fuori
argomento. Il formato in paragrafi
contiene parecchi errori.

Il mio modo di scrivere non ha uno
scopo preciso ed è disorganizzato.

Le parole che uso sono originali, ma
naturali. Uso un lessico ricco e vario.

Uso per lo più un lessico abituale e
ordinario.

Uso un vocabolario piatto,
convenzionale e ripetitivo oppure
artificioso ed eccessivo come se volessi
impressionare.

Uso un vocabolario estremamente
ripetitivo. Alcune parole sono poco
chiare e possono disorientare.

Le frasi sono chiare, complete, di
diversa lunghezza, e ben articolate.

Le frasi sono ben costruite, ma la
struttura è ripetitiva.

Le frasi sono spesso piatte o mal
strutturate. Talvolta non vado a capo
correttamente e non concludo la frase
adeguatamente.

Gli errori di punteggiatura, le frasi
incomplete e mal strutturate rendono il
mio testo difficile da leggere.

Parlo in prima persona; la struttura
della frase, la grammatica, la
punteggiatura e l’ortografia sono
corrette.

La punteggiatura è corretta con parole
comuni. Alcuni errori grammaticali di
punteggiatura. Ho bisogno di rivederlo
più volte.

I frequenti errori distraggono il lettore,
ma non interferiscono con il senso del
mio testo.

I molti errori di grammatica, di uso delle
maiuscole e delle minuscole, di ortografia
e di punteggiatura rendono il mio testo
di difficile lettura.

Convenzioni

Scorrevolezza

Il mio testo è ben organizzato, presenta
un’interessante introduzione, un solido
corpo di informazioni molto
informativo e una conclusione
soddisfacente.
Il formato in paragrafi è appropriata.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Analitica-generica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Espressione

Organizzazione

Idee e contenuto

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Questo scritto è chiaro e focalizzato sull’argomento.
Afferra l’attenzione di chi legge. Fatti e dettagli
interessanti arricchiscono il tema centrale o la
trama del racconto

L’organizzazione arricchisce e illustra con esempi
l’idea centrale o la trama della storia. L’ordine, la
struttura o la presentazione delle informazioni è
stringente e avvince chi legge lungo il testo

L’autore parla direttamente a chi legge in un modo
che è individuale, espressivo e impegnativo.
Chiaramente, l’autore è coinvolto nel testo, è
sensibile ai bisogni di un pubblico, e scrive per
essere letto

Da miigliorare
L’autore sta cominciando a definire l’argomento,
anche se lo sviluppo è ancora agli inizi e generale

Agli inizi
Fino ad ora, lo scritto non ha un senso dello
scopo o un tema centrale chiari. Per estrarre il
significato dal testo, il lettore deve esprimere
inferenze fondate su dettagli abbozzati. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi

La struttura dell’organizzazione è robusta
Lo scritto manca di un chiaro senso di direzione.
abbastanza da condurre chi legge attraverso il testo Le idee, i dettagli o i fatti sembrano legati insieme
senza confusione indebita
in modo sfuggevole o casuale – o non è
identificabile alcuna struttura interna. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi:

L’autore sembra sincero, ma non completamente
impegnato o coinvolto. Il risultato è piacevole o
anche ben fatto, ma non coinvolge abbastanza

L’autore sembra indifferente, non coinvolto o
lontano dall’argomento e/o dal pubblico. Come
effetto, lo scritto è senza vita o meccanico;
dipendendo dall’argomento, può essere
apertamente tecnico o colloquiale. Lo scritto riflette
più di uno dei problemi seguenti:

Convenzioni ggrammaticali

Scelta delle parole

Scorrevolezza della
frase

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Lo scritto ha un fluire e un ritmo facili quando
letto ad alta voce. Le frasi sono ben costruite, con
una struttura robusta e variata che invita alla
lettura espressiva ad alta voce

Da miigliorare
Il testo vibra con un ritmo scorrevole, ma tende
ad essere più piacevole e strumentale che
musicale, più tecnico che fluido

Agli inizi
Chi legge deve esercitarsi un poco per poter dare
a questo scritto una lettura che sia chiaramente
interpretativa. Lo scritto riflette più di uno dei
problemi seguenti

Le parole trasmettono il messaggio in modo preciso,
interessante e naturale

Il linguaggio è funzionale, anche se manca di
forza; è facile comprendere il messaggio dello
scrittore ad un livello generale

L’autore si esprime con un vocabolario limitato,
ricerca parole che trasmettano significato. Lo
scritto riflette più di uno di questi problemi

L’autore dimostra di possedere bene le convenzioni L’autore mostra un controllo ragionevole su una
Errori in ortografia, punteggiatura, uso e
della scrittura standard (ad esempio: grammatica,
gamma limitata delle convenzioni standard di
grammatica, uso delle maiuscole, e/o dei capoversi
uso delle maiuscole, punteggiatura, uso, ortografia, i scrittura. Le convenzioni sono qualche volta gestite distraggono ripetutamente chi legge e rendono il
capoversi) e usa le convenzioni in modo efficace per bene e aumentano la leggibilità; altre volte, errori testo difficile da leggere. Lo scritto riflette più di
accrescere la leggibilità. Gli errori tendono ad essere
distraggono e ostacolano la leggibilità
uno di questi problemi.
così pochi e irrilevanti che chi legge può facilmente
superarli senza alcuno sforzo per ricercarli

Spiegazione matematica

Soluzione del problema

Concetti e procedure di
matematica

Risolvere problemi di Matematica
Esperto
Comprende i concetti matematici e le relative
procedure. Utilizza tutte le informazioni del
problema necessarie. Esegue i calcoli in modo
accurato o con qualche piccolo errore.

Da miigliorare
Comprende parzialmente i concetti matematici e
le relative procedure. Utilizza alcune delle
informazioni del problema necessarie. Fa alcuni
errori di calcolo.

Agli inizi
Dimostra di non comprendere i concetti
matematici e le relative procedure. Non utilizza
le informazioni fornite dal problema o usa
informazioni irrilevanti. Non esegue calcoli o ne
fa che non sono relazionati al problema.

Lo studente traduce il problema in una forma
matematica utile. Applica il piano e le strategie
scelte fino al loro completamento. Nulla è
tralasciato. Il piano o la strategia può incorporare
molti approcci. Disegni, modelli, diagrammi e
simboli se utilizzati, potenziano la strategia. La
soluzione è ragionevole e coerente con il contesto
del problema.

Inquadrando il problema o nell’esecuzione della
strategia lo studente tralascia qualche elemento. La
strategia può funzionare in alcune parti del
problema, ma non in altre. La strategia è
appropriata ma incompleta nello sviluppo o
applicazione, i risultati del calcolo, anche se
corretti possono non adattarsi al problema.

Lo studente dimostra nessun tentativo di
inquadrare il problema o traduce il problema in
una forma non matematica. La strategia è
inappropriata, disconnessa. Immagini, modelli,
diagrammi e simboli, se utilizzati possono avere
qualche relazione al problema. La soluzione non è
giustificata e/o non si adatta al contesto del
problema.

La soluzione è chiaramente spiegata e organizzato.
Lo studente tenta di usare il linguaggio
Le figure, i simboli e i diagrammi quando sono
La spiegazione è coerente e completa. Non è alcun
matematico, ma non ha usato tutti i termini in utilizzati interferiscono con la comprensione di ciò
salto nel ragionamento. Presenta argomenti logici
modo corretto. La spiegazione include alcuni
che è fatto e perché è stato fatto. La spiegazione
per giustificare la strategia o la soluzione. La
elementi chiave. Lo studente spiega la risposta, ma non è relazionata al problema. Il lettore non può
spiegazione include esempi e controesempi. Disegni, non il ragionamento o spiega il processo ma non
seguire la spiegazione dello studente. Poca
immagini, simboli e diagrammi, quando utilizzati,
la soluzione. Disegni, immagini, simboli e
accrescono la comprensione. Il linguaggio
diagrammi, se utilizzati, offrono una spiegazione
matematico è corretto.
degli elementi principali della soluzione del
processo.

Tipi di rubrica: Analitica-specifica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Sviluppo
delle idee
Elaborazione
Organizzazione
Forma

Ottimo
La tesi è presente ed
esplicitamente sostenuta
nello sviluppo del saggio.

Distinto
La tesi è presente e la
maggior parte dei punti
sono argomentati e
sostenuti.

Buono
La tesi è presente ma vaga.
Le argomentazioni si
allontanano dalla tesi da
dimostrare.

Appena sufficiente
La tesi è vaga e poco
persuasiva. Gli argomenti a
sostegno non sono molto
attinenti.

Inaccettabile
Manca la tesi o
l’organizzazione delle
idee.

Ben scritto i punti
pienamente elaborate
affrontati con chiarezza e
precisione, informazioni
precise a sostegno della tesi.

Ben chiara la maggior parte
dei punti elaborati con
informazioni chiare a
sostegno della tesi; può
contenere errori concettuali
di importanza marginale.

Saggio adeguatamente scritto;
alcuni punti sono sviluppati;
può contenere qualche errore
concettuale o informazioni
irrilevanti.

Stile di scrittura trascurato, i
punti sono generali sono
presenti errori concettuali, e
si allontana dalla tesi che
deve sostenere.

Stile dello scritto povero
e scadente, con pochi o
nessuno dettaglio
specifico, fuori
argomento e ed errori
concettuali.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Organizzazione presente, ma
trascurata; varie affermazioni
fuori posto, problemi senza
introduzione o una
conclusione, senza frasi che
segnalino l’idea principale.

L’organizzazione confonde
chi legge; mancano paragrafi,
frasi principali, non si
segnalano transizioni, non
chiari gli argomenti a favore.

È presente poca o
nessuna struttura. Il
saggio divaga da un
argomento all’altro o è
del tutto fuori tema.

Non sono presenti errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione .

Sono presenti 1-2 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 3-4 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Olistica
Rubrica usata per ottenere una impressione globale della qualità di una
prestazione o di un prodotto. Generalmente una valutazione olistica produce un
singolo punteggio ed è più imprecisa di una rubrica analitica.

Criteri

1

2

3

4

Autovaludel processo

Esplorazione, analisi e soluzione

Comprensione
e definizione
del problema

Si illustrano con chiarezza le richieste del
compito mettendo in luce gli elementi che

potrebbero essere rilevanti per comprendere il
problema in riferimento alla teoria da
utilizzare, ed esplicitando o identificando
dettagli/particolari/elementi utili per trovare
una strategia di soluzione precisa. Si dimostra
una capacità metacognitiva di affrontare il
compito richiesto.
Si esplicitano in modo approssimativo le
La soluzione è presentata in forma precisa e richieste del compito. Il problema non viene
corretta procedendo da osservazioni generali a colto nella sua sostanza. Si ferma su aspetti
particolari, e utilizzando un linguaggio
marginali in modo da compromettere
attinente e preciso alla prospettiva da
l’individuazione del processo richiesto per
utilizzare per risolvere il problema. Si
risolverlo.
selezionano e si usano concetti rilevanti e
significativi per andare al cuore del problema. È presentata una strategia sostanzialmente
La soluzione è accompagnata da una
corretta, ma non è fornita una
riflessione che spiega o giustifica le proprie spiegazione della sua adozione. Non sono
prospettive, osservazioni, opinioni e scelte.
utilizzati idee e concetti connessi
Al termine del compito riassume in forma
all’approccio, tramite il quale si dovrebbe
sintetica la propria posizione richiamando i
fornire una soluzione al problema.
punti salienti, verificando in questo modo se
le richieste essenziali del problema sono state Si perviene alla soluzione del problema in
soddisfatte.
modo affrettato senza verificare se tutti gli
aspetti inerenti al problema sono stati
affrontati e soddisfatti.

Non vengono indicati i processi richiesti dal Vi è una comprensione superficiale e/o
compito e non sono esaminati gli elementi errata del processo richiesto dal compito.
del problema.

Si mostrano alcune parti di una strategia
appropriata, ma sono tralasciati gli elementi
chiave della prospettiva che deve essere
adottata. Non si spiegano concetti e parole
che dimostrano una comprensione della
prospettiva entro la quale deve essere
trovata la soluzione.

Il problema non viene esaminato negli
elementi che lo caratterizzano.

Si fa riferimento a concetti e a idee che
sembrano suggeriti dal buon senso e/o
non sono pertinenti. Non si usa una
terminologia pertinente alla prospettiva
che deve essere utilizzata per spiegare e
risolvere le richieste del compito.

Non si riassume in forma sintetica la
Uno o più aspetti essenziali non sono
propria soluzione, e non si rileva se tutti gli corretti o non vi è la consapevolezza che
elementi del problema sono stati affrontati e la soluzione offerta non coglie le richieste
soddisfatti.
del problema.

Tipi di rubrica: olistica-generica
Le rubriche generiche sono sistemi di criteri che permangono nel tempo per
prestazioni il cui contenuto è diverso, ma le abilità richieste rimangono
sostanzialmente identiche.
Richiedono meno tempo nella preparazione e consentono di osservare il
“miglioramento” della competenza, sono più imprecise.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva indipendente da competenze specifiche?”

Rubrica olistica-generica di una presentazione orale
1

2

Il presentatore descrive con chiarezza il
problema e fornisce ragioni significative
e convincenti della sua importanza.
Il presentatore descrive il problema e
Informazioni specifiche sono fornite a
fornisce ragioni della sua importanza.
sostegno delle conclusioni tratte. La
Informazioni adeguate sono fornite a
presentazione è coinvolgente e la
sostegno delle conclusioni tratte. La
struttura della frase è coerentemente
presentazione
è chiara e la struttura
corretta. Mantiene costantemente il
della frase è corretta. Vi è una evidenza
contatto degli occhi lungo tutta la
della sua preparazione, della
presentazione. Vi è una chiara evidenza organizzazione del contenuto e del suo
della sua preparazione, della
entusiasmo per l’argomento. Gli
organizzazione del contenuto e del suo strumenti audiovisivi sono utilizzati. Le
entusiasmo per l’argomento. Gli
domande degli ascoltatori ricevono
strumenti audiovisivi sono utilizzati per
risposte chiare.
rendere più efficace la presentazione. Le
domande degli ascoltatori ricevono
risposte chiare con informazioni
specifiche e appropriate.

3

Il presentatore descrive il problema e le
conclusioni, le informazioni a sostegno
sono molto limitate. La presentazione e
la struttura della frase sono
comprensibili, ma vi sono alcuni
errori. Gli strumenti audiovisivi sono
scarsamente utilizzati. Le domande
degli ascoltatori ricevono una risposta.

4

Il presentatore descrive il problema ma
non riesce a descriverlo con pienezza. La
presentazione è difficile da seguire e la
struttura della frase è fragile e debole.
Poche e scarse conclusioni sono fornite.
Vi è una chiara evidenza della sua scarsa
preparazione, organizzazione del
contenuto e entusiasmo per l’argomento.
Gli strumenti audiovisivi non sono
utilizzati o utilizzati in modo inefficace.
Le domande degli ascoltatori ricevono
risposte inadeguate o insufficienti.

Tipi di rubrica: olistica-specifica
Le rubriche generiche sono sistemi di valutazione complessivi di criteri per
prestazioni il cui contenuto è specifico, rispetto a una competenza generale .
Sono precise rispetto a quelle generiche perché la competenza misurata è più
specifica, ma più imprecisa di una rubrica analitico-specifica.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva ma specifica di una competenza ?”

Rubrica olistica-specifica dello scrivere un racconto
1

2

3

4

Lo scritto descrive una sequenza di
episodi fornendo dettagli (almeno due
o tre frasi) su alcuni aspetti della storia
Lo scritto descrive una sequenza di
Lo scritto descrive una sequenza di
degli episodi, obiettivi dei
episodi
nei quali quasi tutti gli elementi (ambiente
episodi nei quali quasi tutti gli elementi
personaggi, o problemi che devono
della storia sono ben sviluppati
della storia sono ben sviluppati
essere affrontati). Tuttavia la storia è
(ambiente
degli episodi, obiettivi dei
(ambiente degli episodi, obiettivi dei
confusa o incompleta: Alla fine della
Lo scritto è una sequenza di episodi
personaggi,
o
problemi
che
devono
personaggi, o problemi che devono
storia gli obiettivi dei personaggi sono
relazionati. Più di un evento viene
essere affrontati. La soluzione degli
traswcurati o i problemi
descritto ma con pochi dettagli del
essere affrontati. La soluzione degli
obiettivi o dei problemi sono alla fine inadeguatamente risolti; l’inizio non si contesto, dei personaggi o degli eventi.
obiettivi o dei problemi sono alla fine
sono rafforzati. Gli eventi sono
adatta al resto della storia. La logica
sono rafforzati. Gli eventi sono
presentati e elaborati in un modo
interna o la giustificabilità delle azioni
presentati e elaborati in un modo
coerente.
dei personaggi non è mantenuta. La
coerente.
storia manda di coesione.

Rubriche

Olistica

Olisticagenerica

Analitica

Olisticaspecifica

Analiticogenerica

Analiticospecifica

Come costruire una rubrica
Raccogliere lavori degli studenti in tre o quattro
gruppi
Formulare delle affermazioni descrittive e valutative
secondo livelli di eccezionale, ottimo, essenziale,
sufficiente, secondo le aspettative, al di sotto delle
aspettative
Scrivere una definizione operativa per ogni
elemento.

Selezionare il lavoro che meglio corrisponde ad
ogni livello di prestazione, cioè eccellente,
distinto, buono, sufficiente, all’inizio…

Ripetere i passi… precisare gli elementi della propria rubrica: descrittori e
indicatori.
Raccogliere le rubriche e i lavori degli studenti ad ogni livello di cui servirsi per
finalità di didattiche, di comunicazione e sviluppo professionale futuro.
L’uso di questo protocollo di sviluppo professionale inserito nel lavoro e l’esame
ravvicinato del lavoro dello studente si trasferisce nella didattica quotidiana e ha
conseguenze nella collaborazione accresciuta tra studenti e insegnanti su
argomenti di “qualità” e di “miglioramento continuo”.

http://www.rubrics.com/best_practices_rubric_design.html

Una rubrica è una guida per raccogliere punteggi e cerca di valutare la prestazione
di uno studente fondandosi sulla somma di un arco esteso di criteri piuttosto che
su un punteggio numerico singolo.
I criteri e la rubrica hanno lo scopo di “rendere un processo essenzialmente
soggettivo tanto più chiaro, coerente e difendibile quanto più possibile”
(Judith Arter, & Jay McTighe, (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and
improving student performance. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 4)

Una rubrica è uno strumento per assistere studenti e insegnanti nell’esprimere
giudizi sul successo conseguito dallo studente.

3
PROGETTARE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO
Ogni esperienza richiede che:
tutti gli studenti siano attivi e coinvolti
le conoscenze e le abilità coinvolte nell’esperienza siano definite (per
verificare la presenza di «readiness» o qualche abilità del profilo)
siano precisati gli atteggiamenti (devono essere quelle stabilite dal
profilo)
sia sempre detto/verificato come le esperienze si collegano
ogni obiettivo di esperienza deve avere una valutazione formativa

4
PROGETTARE LA VALUTAZIONE FORMATIVA
Ogni esperienza richiede che venga «verificato» se l’obiettivo previsto è
stato raggiunto
Questa verifica ha caratteristiche che dipendono dal momento in cui vengono
effettuate
Prima dell’insegnamento ha lo scopo di verificare la «readiness» degli studenti
Durante l’insegnamento/apprendimento ha lo scopo di verificare se
l’apprendimento sta avvenendo o incontra qualche difficoltà
Dopo l’insegnamento ha lo scopo di verificare lacune rimaste

Valutazione formativa
Avviene quando gli insegnanti utilizzano inferenze sul progresso dello studente per
avere informazioni sul proprio insegnamento.
È frequente, può avvenire secondo modalità formali e informali (attraverso domande
di qualità, annotazioni fatte in momenti particolari, commenti scritti....),
È parte integrante dell’insegnamento,
Fornisce un feedback chiaro
È immediata e aiuta gli studenti a progredire nell’apprendimento.
Fornisce una evidenza che informa o modella la pianificazione dell’apprendimento a
breve termine

Valutazione come apprendimento
si focalizza sugli studenti e sottolinea la valutazione come un processo di metacognizione.

l’apprendimento è un processo attivo di ristrutturazione cognitiva che avviene quando
gli individui interagiscono con nuove idee.
gli studenti sono persone che connettono criticamente valutazione e apprendimento.
danno senso alle informazioni, le relazionano alle loro conoscenze pregresse e le usano
per un nuovo apprendimento.

Quando raccogliere informazioni
Prima che inizi l’apprendimento:
Valutazione Diagnostica Informale: porre domande, fare un brainstorming
Valutazione Diagnostica Formale: somministrare un test per verificare
controindicazioni, oppure un test con quiz veloci.
Durante il processo di apprendimento

Valutazione Formativa Informale: osservare la classe al lavoro e vedere dove vi
sono problemi
Valutazione Formativa Formale: esaminare e fornire un feedback a compiti.
Dopo il processo di insegnamento

LA VALUTAZIONE EFFICACE

Kluger e DeNisi (1995), Black e Wiliam (1998), di Hattie (2008, 2011)

1
La ricerca di Black e Wiliam
1

La valutazione tradizionale si dimostra più preoccupata di essere precisa e attendibile e
meno di offrire indicazioni su come il lavoro può migliorare.

2

Sebbene sostengano il contrario, numerosi insegnanti adottano un tipo di valutazione
che incoraggia e spinge verso l’apprendimento mnemonico e superficiale.

3

I metodi di valutazione di solito utilizzati non sono condivisi tra gli stessi insegnanti

4

Nella pratica ordinaria emerge la tendenza a ricercare più la quantità che la qualità dei
lavori, a concentrarsi più sul voto che sui consigli per migliorare

5

Nelle valutazioni gli insegnanti e gli studenti spesso fanno confronti che stimolano più
atteggiamenti di competizione e pensieri di stima di sé (essere privi o dotati di abilità).

6

I giudizi (voti) svolgono una funzione più sociale o burocratica che promozionale
dell’apprendimento

7

Gli insegnanti sono molto attendibili nei giudizi di successo, ma molto meno riguardo
alle difficoltà o ai bisogni di apprendimento che gli studenti manifestano

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
1 La valutazione è efficace
lo studente è attivamente coinvolto nel proprio
2 apprendimento

l’insegnamento tiene conto dei risultati della
3 valutazione
4 si riconosce la profonda influenza della valutazione
sulla motivazione e sulla stima di sé dello studente
5 gli studenti sono capaci di valutare se stessi e di
comprendere come migliorare

P. Black, & D. Wiliam (1998). Inside black box. Raising Standards Through Classroom
Assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2), 139-148.

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
6

8

si rendono chiari e si condividono gli obiettivi e i
criteri di successo
si creano discussioni efficaci in classe e compiti di
apprendimento che rivelano l’evidenza della
comprensione
si offre un feedback che spinge in avanti lo studente

9

si attivano risorse di insegnamento reciproco

10

si stimolano gli studenti ad essere responsabili e
padroni del proprio apprendimento

7

P. Black, & D. Wiliam (2008). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 15-31.

5.
conclusione

Confronto tra insegnamento
tradizionale e delle competenze

L’insegnamento è

diretto al possesso delle conoscenze
diretto al possesso di una competenza
diretto a costruire una enciclopedia
diretto all’uso delle conoscenze
attento all’acquisizione precisa della conoscenza
attento miglioramento della competenza
passivo e ricettivo di fronte alla conoscenza
attivo e coinvolgente il fare dello studente
attento alla precisione della conoscenza
attento ai processi e alla varietà delle abilità
attento alla quantità della conoscenze
attento ai processi e alla varietà delle abilità
quanto più è astratta tanto meglio si compie il transfer
quanto meglio avviene il transfer tanto più è astratta

La progettazione è:

riferita allo sviluppo delle conoscenze
riferita allo sviluppo della competenza
prevista su tempi brevi
prevista su tempi lunghi
la progettazione consente improvvisazione
la progettazione non consente improvvisazione
semplice: ha lo scopo di trasmettere o far nascere un concetto o una
conoscenza
complessa: deve sviluppare conoscenze, abilità e atteggiamenti utilizzati
in un contesto reale
apprendimento è dato dalla somma delle parti della conoscenza
apprendimento è dato dal possesso di competenze parziali


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INSEGNARE E VALUTARE COMPETENZE

MANTOVA – 2015

1.
premesse

LA RICERCA SUGLI ESPERTI
Gli esperti manifestano un possesso di conoscenze molto maggiore e
interconnessioni che non viene rilevato nei principianti.
Gli esperti hanno acquisito una grande quantità di conoscenze di
contenuto che è organizzato in modo da riflettere una profonda
comprensione del loro argomento disciplinare
La conoscenza degli esperti non è solo un patrimonio di conoscenze
ma, al contrario, riflette contesti di applicabilità: la conoscenza contiene
anche informazioni in riferimento a situazioni alle quali la conoscenza
può essere applicata
(continua)

Gli esperti sono in grado di recuperare in modo flessibile e veloce
aspetti importanti della loro conoscenza con poco sforzo di attenzione
Anche se gli esperti conoscono a fondo le loro discipline, questo non
garantisce che siano in grado di insegnarle ad altri

Gli esperti hanno diversi livelli di flessibilità nel loro approccio alle
nuove situazioni”
Gli esperti hanno diverso modo di procedere nell’affrontare problemi
La competenza è circoscritta alle abilità e alla conoscenze e
atteggiamenti relativi all’ambito di competenza.

LA RICERCA RECENTE
il mondo del lavoro richiede non solo conoscenza, ma l’uso della
conoscenza

vi è una differenza tra apprendimento scolastico e l’apprendimento che
dimostrano le persone competenti
necessità di dimostrare un apprendimento non inerte ma significativo,
adattivo e flessibile
necessità di un apprendimento contestualizzato per verificare un buon
apprendimento

2.
competenza

DEFINIZIONE DI COMPETENZA
«L’abilità ad affrontare con successo richieste complesse in un
particolare contesto attraverso la mobilitazione di prerequisiti
psicosociali (inclusi aspetti cognitivi e non-cognitivi)».
«Strutture mentali interne nel senso di abilità, disposizioni o risorse
radicate nella persona in interazione con un compito o esigenza
specifica del mondo reale» (p. 43).
S. Rychen, & Salagnick (2003). A holistic model of competence. In S. Rychen, & Salagnick (Eds.), Key comptencies for a
successful life and a well-functioning society. Göttingen, Hogrefe & Huber.

«…combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini] atteggiamenti
appropriati al contesto»
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 18 dicembre 2006.

Competenza: combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini]
atteggiamenti appropriati al contesto
Competenza chiave: È una competenza centrale da cui dipendono altre
competenze, facilita la comprensione e l’apprendimento di una varietà di
concetti diversi, regole, principi, strategie e abilità, che potrebbe essere
applicata alla soluzione di problemi diversi in contesti diversi (Progetto
DeSeCo).
Competenze chiave: sono le competenze di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione
sociale e l’occupazione (Raccomandazione del Consiglio Europeo)

Competenze di base: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
fondamentali per proseguire nella formazione scolastica
Competenze di base: Le competenze necessarie per vivere nella società
contemporanea: ascoltare, parlare, leggere, scrivere e compiere operazioni
matematiche.

Le conoscenze sono un discreto suddividibile in parti e unità.

conoscenze

La competenza è la combinazione di molte competenze parziali.
abilità

Le abilità sono un continuum che si sviluppa senza possibilità di
suddividerle in parti se non come abilità diverse .

La competenza si sviluppa come un continuum.
L’acquisizione è determinata dall’esercizio di abilità su un contenuto di
conoscenza significativo può essere assunto come fase di sviluppo di una
competenza
Se le conoscenze possono essere apprese e sviluppate senza abilità, le abilità
non possono svilupparsi senza conoscenze.
abilità

conoscenze

Gli atteggiamenti si sviluppano come un continuum e si sviluppano con
l’esercizio delle abilità sulle conoscenze
abilità

atteggiamenti

conoscenze

abilità

atteggiamenti

conoscenze

Conoscenze, abilità e atteggiamenti si sviluppano e vanno verificate in contesti
reali

3.
insegnamento

SCELTE DIDATTICHE PER
L’ACQUISIZIONE DI UNA
COMPETENZA
L’apprendimento:
non avviene acquisendo successivamente
le singole componenti (è una mescolanza!)
non avviene con cambi evidenti e
improvvisi (è un continuum)
richiede un processo che vede lo studente
attivo e protagonista del proprio
apprendimento (avviene attraverso
l’esercizio continuo).
ha come obiettivo una capacità autonoma,
indipendente (è un fatto individuale).
(continua)

avviene in tempi lunghi (è un lento e progressivo affinamento) e in un
confronto continuo con il mondo reale
non avviene «in parallelo» (le abilità nella competenza richiedono
connessione e integrazione e le abilità non hanno uno sviluppo
ugualmente facile o temporalmente identico tra gli individui)
abilità

conoscenze

deve sviluppare abilità metacognitive (è competenza perché è flessibile)
richiede un monitoraggio migliorativo continuo (la semplice ripetizione
non assicura miglioramento)
è efficace ricorrere alla interazione tra individui diversi (perché entrano
in contatto zone di sviluppo prossimale)
richiede che l’esercizio di conoscenze e abilità stimolino e attivino
atteggiamenti coerenti o congruenti con la competenza come anche il
confronto con il contesto reale (la competenza è una mescolanza di
conoscenze, abilità, atteggiamenti contestualizzati nel reale)
ha come obiettivo la competenza non la conoscenza (è competenza nella
misura in cui si sa operare con una conoscenza)

include la valutazione (secondo una prospettiva di apprendimento
costruttivista che meglio si adatta alla «progressività»
dell’apprendimento).
è più facilmente prevedibile attraverso una progettazione “a ritroso”
(a motivo dello sviluppo continuo è meglio dirigere lo sviluppo
prevedendo un punto avanzato).
1

2

3

4

Sviluppo della competenza
Prove di valutazione

Aree di contenuto

Valutazione
sommativa

Ambito di conoscenza

4.
progettare

1
DEFINIRE IL PROFILO DI COMPETENZA
Quali conoscenze? Che cosa deve conoscere?
(Scelta degli argomenti disciplinari centrali e significativi)

Quali abilità deve saper esprimere? Che cosa deve saper fare?
(Applicare, utilizzare strumenti, rappresentare, argomentare, interpretare,
analizzare…)

Quali atteggiamenti sono tipici della competenza ?
(Precisione, accuratezza, metacognizione, meraviglia, curiosità…)

Competenza finale: sono gli standard di competenza da raggiungere alla
fine di ciclo o processo formativo considerevolmente lungo.
Competenza parziale: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
parziali di cui è costituita una competenza.
Competenza intermedia: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
da conseguire in un tempo breve come una unità di apprendimento o
durante una parte dell’anno scolastico.

Esempio-1

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:

 risolvere problemi utilizzando diversi insiemi e le proprietà delle operazioni su di essi
(insiemi numerici: interi, razionali, reali; i polinomi e le frazioni algebriche; i vettori e
le matrici)
 analizzare con rigore e coerenza gli elementi del problema (espressioni numeriche o
algebriche; dati e incognite),
 sperimentare con fantasia e creatività le possibili soluzioni (numeriche, algebriche),
 applicare con pazienza e precisione le tecniche di calcolo note (calcolo numerico e
algebrico; equazioni, disequazioni e sistemi di primo e di secondo grado; calcolo
vettoriale e matriciale) e
 dimostrare con coerenza e accuratezza la validità della soluzione ottenuta valutando i
risultati con rigore e presentando una soluzione completa, chiara e ben commentata.

Esempio-2
Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

comprendere oralmente diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale) cogliendo il significato con attenzione e curiosità, riconoscendo
con precisione le caratteristiche precipue di ciascuna tipologia testuale, contestualizzando
il messaggio.

comprendere in forma scritta diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale), sa cogliere il significato essenziale utilizzando tecniche e
strategie appropriate con accuratezza, riconoscendo con precisione la struttura propria di
ciascuna tipologia testuale, contestualizzando il messaggio e ponendo domande con
interesse e curiosità.

(continua)

Esempio-2

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-3

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA ASCOLTO

Comprendere in modo preciso e accurato e migliorando continuamente i punti
essenziali o le informazioni principali di un messaggio recepito in forma orale, articolato
in modo chiaro e in lingua standard (su argomenti di studio [educazione fisica e
alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari
[attività della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo]
e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA LETTURA

leggere silenziosamente ed alta voce in modo corretto e scorrevole testi semplici e
informativi (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a
interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o
programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità
[Olimpiadi, Comunità Europea]). e di comprenderli con empatia usando strategie
adeguate allo scopo e sapendo valutare la loro efficacia.

(continua)

Esempio-4
Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE ORALE

Esprimersi oralmente (anche con uno o più interlocutori in contesti familiari) senza
incertezza, con accuratezza e precisione, migliorandosi continuamente descrivendo,
raccontando, interagendo con domande e con scambio di idee, usando espressioni e frasi
connesse in modo semplice su situazioni diverse ed argomenti prevedibili e di studio (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE SCRITTA

Scrivere in modo sempre più accurato e preciso semplici resoconti e comporre brevi
lettere e messaggi personali rivolti a coetanei e familiari sapendo autocorreggersi,
rispondere a questionari e formulare domande sui testi, raccontare per iscritto esperienze
esprimendo con frasi semplici sensazioni e opinioni in empatia con il destinatario,
avvalendosi di un lessico sostanzialmente appropriato e di una sintassi elementare (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea])..

(continua)

2
DEFINIRE LA PROVA DI VALUTAZIONE CONTESTUALIZZATA
Quale tipo di prodotto?
Con quali caratteristiche si eseguirà il prodotto
Quali abilità della competenza si prevedono
Con quale standard minimo

Quali evidenze metacognitive?
Quali condizioni di aiuto reciproco?
Quale contestualizzazione?

Esempio-1
Carlo alle 16 ritorna a casa da scuola in bicicletta. Ci mette circa un quarto d’ora.
Quella sera stessa ritornerà a scuola perché la classe ha organizzato una festa che
inizia alle 18. Prima che inizi la festa Carlo deve cenare.
Quanto torna a casa, la nonna che abita vicino a lui lo chiama perché vuole che porti
a passeggio il cane e poi entri da lei per una chiacchierata.
Cosa ha tempo di fare Carlo prima che inizi la festa?
Scrivi e descrivi che ragionamento hai seguito. Stai bene attento agli orari.
Prima di raccontare fai una tua riflessione sui tempi disponibili.

Esempio-2
Roberto ha una zia molto ricca che gli ha scritto questa lettera:

Numberville, 6 gennaio 2003

Caro Roberto,
il tempo vola e sto diventando sempre più vecchia (mi sento ancora bene e in gamba
anche se come sai, ho appena compiuto i miei 75 anni).
Sto progettando di lasciarti in eredità un po’ dei miei risparmi. Metterò da parte ogni
anno una somma destinata a te, iniziando da gennaio dell’anno 2004. Puoi scegliere quale
delle seguenti alternative vuoi usare:
 550 euro il primo gennaio del 2005 e in seguito 550 euro il primo gennaio dell’anno
successivo e così via.
 1000 euro il primo gennaio del 2005, 900 euro l’anno successivo, 800 l’anno dopo
ancora e così di seguito.

(continua)

 Un singolo versamento di 2000 euro. Riceverai un interesse annuo dell’11% a
partire dal primo gennaio dell’anno 2000 e successivi.
Questo accordo si protrarrà finché vivo, ovviamente. Il denaro ti sarà trasferito alla
mia morte. Attendo di conoscere quale alternativa preferisci e perché.
Un grande abbraccio.
Zia Hulda

(continua)

 Ricerca e confronta quali conseguenze delle diverse alternative dipendono da
quanto a lungo vivrà la zia. Suggerisci quale alternativa Roberto dovrebbe
scegliere e allo stesso tempo motiva perché hai scelto proprio quella.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa A.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa C.

(Da compiti somministrati dalla scuola Svedese nel 2004).

Esempio-4
La statura degli studenti
Un giorno, durante una lezione di matematica, è stata misurata la statura di tutti gli
studenti. L’altezza media dei ragazzi era 160 cm e l’altezza media delle ragazze era 150
cm. Alessia era la più alta: la sua altezza era 180 cm. Dario era il più basso: la sua
altezza era 130 cm.
Quel giorno due studenti erano assenti, ma erano in classe il giorno seguente. È stata
misurata la loro statura e sono state nuovamente calcolate le medie.
Sorprendentemente, l’altezza media delle ragazze e l’altezza media dei ragazzi non sono
cambiate.

(continua)

Domanda 1:
Quali delle seguenti conclusioni si possono trarre da queste informazioni?
Fai un cerchio intorno a «Sì» o a «No» per ciascuna conclusione.

Entrambi gli studenti sono ragazze.
Sì/No
Uno degli studenti è un ragazzo e l’altro è una ragazza. Sì / No
Entrambi gli studenti hanno la stessa altezza.
Sì/No
L’altezza media della totalità degli studenti non è cambiata. Sì/No
Dario è ancora il più basso.
Sì/No

Esempio-5

La zia, lo zio e due tuoi cugini sono venuti a trovarti. Ti hanno chiesto di organizzare la notte
in una tenda nel giardino dove oltre al sacco a pelo tieni anche una torcia per uscire di notte e
alcune cose per giocare (una palla, una mazza da baseball e alcune palle da baseball e altre
cosette). Una sera quando ormai si è fatto buio, tuo cugino Michele di sei anni indicandoti il
pezzo mancante della Luna ti chiede perché la Luna cambia forma apparendo qualche volta
come un cerchio, poi qualche notte più tardi “si riduce” rimanendo uno spicchio. Tu sei tentato
di rispondergli con una storiella che lo spaventi parlandogli di un gigante che mangia pezzi di
luna quando ha fame (e anche bambini come lui ). Ma poi decidi di affrontare la domanda
spiegandogli le fasi della Luna nel suo ruotare su se stessa e attorno alla Terra.
Usa solo materiale che hai a disposizione nella tenda, scrivi la tua spiegazione includendo un
elenco degli oggetti che userai e la procedura che seguirai nella tua dimostrazione.

Esempio-6
Betty incontra la sua amica Susy e le dice esultante: “Ho scoperto quale di tre tipi di
cibo piace di più al mio gatto!”. “Come hai fatto?”, le dice Susy. Ho comperato tre
scatole diverse, le ho versate in tre piatti di colore diverso per ricordarmi delle marche,
le ho messe nella mia stanza in tre luoghi diversi… poi ho lasciato la porta aperta. Il
gatto è entrato e ha mangiato tutto quello che si trovava nel piatto giallo.
Susy la ascolta, e dopo un attimo di riflessione dice: “Scusami, Betty, ma la cosa non mi
convince”. Perché Susy ha delle perplessità su ciò che ha fatto Betty?

Esempio-7
L’editore di un periodico femminile, ha deciso di pubblicare racconti gialli scritti da
giovani scrittori. Le lettrici del periodico appartengono ad un livello culturale medio,
pertanto il racconto dovrà essere scritto con una lingua semplice e chiara.

Tu sei un giovane scrittore di gialli, che ha deciso di inviare un racconto all’editore. Prima
di iniziare a scrivere, visiti il sito del periodico dove vengono date alcune indicazioni utili
alla stesura del racconto:
Il racconto giallo dovrà
essere lungo quattro cartelle
scritto con un registro linguistico adatto a lettori di livello culturale medio.

(continua)

Nell’ideazione del racconto bisognerà tener conto che verrà pubblicato in un periodico
femminile, bisognerà quindi venire incontro ai gusti delle lettrici: essere un racconto
coinvolgente che mette in gioco passioni e sentimenti dei personaggi.
Il racconto giallo dovrà essere costruito tenendo conto delle varie fasi narrative: situazione
iniziale, esordio, peripezie, Spannung e scioglimento.
Il narratore del racconto dovrà essere esterno e onnisciente.
Il racconto sarà ambientato nel passato e dovrai descrivere in modo accurato e preciso gli
ambienti in cui si svolge la vicenda.
Al racconto suggerirai un titolo e inserirai un flashback e una prolessi.
Prima di procedere alla stesura del racconto dovrai realizzare una scaletta che sottoporrai ad
un tuo compagno per verificare che tutti gli elementi richiesti siano presenti.

(continua)

Procedi alla stesura del racconto ponendo particolare attenzione allo sviluppo e
all’organizzazione della trama del racconto in modo tale che la struttura o la
presentazione delle informazioni sia stringente e avvinca chi legge lungo il testo. Nella
composizione avrai cura di esprimerti in modo efficace e accattivante, usando un lessico
appropriato e costruendo frasi scorrevoli e chiare
Prima di inviare via mail il racconto dovrai controllare che il testo non contenga errori
grammaticali o refusi, sia scritto in modo chiaro e coerente e che la scelta del lessico sia
appropriata. Pertanto farai leggere l’articolo ad un tuo compagno, che esprimerà un
giudizio in proposito.

Esempio-8
Un tuo amico ti dice di essere passato da un centro TIM per vedere i nuovi piani offerta.
Lo fa di solito perché è alla ricerca l’ultima novità per risparmiare i pochi soldi che
settimanalmente gli danno i genitori. Il commesso della TIM gli ha presentato due
offerte, ma il tuo amico non ha capito quale gli sia conveniente anche perché è già stato
ingannato una volta dal suo intuito.
Queste sono le due nuove offerte:

Tariffa A: si ha uno scatto alla risposta di 16 centesimi e si paga 12 centesimi per ogni
minuto di conversazione (tariffazione a scatti di 30 secondi).
Tariffa B: non c’è scatto alla risposta e si paga 16 centesimi al minuto (tariffazione a
scatti di 30 secondi).
Tu vuoi aiutare il tuo amico e vuoi che comprenda le differenze tra le offerte e possa così
scegliere la più conveniente per le sue esigenze.

(continua)

Devi dunque preparare una risposta chiara e precisa perché lui non vuole solo il
consiglio, ma anche avere una motivazione che lo convinca e gli serva per altre volte.
Per essere più preciso nella risposta tu gli hai chiesto quante telefonate fa mediamente in
una settimana e la durata media.
Lui ti ha risposto di utilizzare il telefono ogni settimana per circa 30 brevi telefonate (uno
o due minuti ciascuna) e 8 telefonate lunghe (mediamente 6 minuti)
Nella tua risposta documentata e chiara devi indicare
la sequenza della procedura che hai seguito
la trascrizione in forma algebrica del problema dei costi di una unica telefonata in
funzione del tempo secondo le due tariffe
la soluzione algebrica del problema e la relativa interpretazione
la rappresentazione grafica del problema mediante un diagramma cartesiano e
l’interpretazione grafica dello stesso
la relazione finale nella quale sono illustrate le diverse tariffe e i casi in cui sia
conveniente una (ad esempio la tariffa A) rispetto ad un’altra (tariffa B) per una singola
telefonata
(continua)

Ripeti quanto hai prodotto per una telefonata per le telefonate complessive che il tuo amico
effettua in una settimana e successivamente determina la spesa settimanale media del tuo
amico secondo le due diverse tariffe.
Formula il consiglio per il tuo amico sulla scelta migliore da effettuare in base alle proprie
caratteristiche di utilizzo.
Il tuo amico pensa che la risposta sia una cosa semplice e banale e che la risposta richieda
qualche minuto. Però vuole anche precisione, e vuole sapere tanti “perché” di quello che fai.
Forse ti è utile procedere con calma, pazienza e senza scoraggiarti di fronte a qualche sfida
che puoi incontrare

Esempio-9
Prima di una gara di rally automobilistico è sempre opportuno eseguire una
ricognizione del percorso. I piloti si pongono mille interrogativi circa la miglior guida
da tenere garantendo soprattutto la propria incolumità. Ai molti dubbi dei piloti la
Fisica può dare certezze. Tu sei un ex-pilota di rally e, data la pluriennale esperienza, ti
diverti a fare il secondo pilota ovvero il “navigatore”. Avendo anche in gioventù
studiato Fisica, il pilota Gill Ros ti propone di fare il suo navigatore per l’imminente
rally. Al termine della ricognizione Gill Ros ha da sottoporti molte domande:
Quale risposte puoi dare circa le domande del pilota e tranquillizzarlo.

(continua)

(1) “Se i concorrenti partono distanziati di 5 minuti, e se, mediamente, la velocità nel
primo tratto è di 120 km/h, quale velocità dovrei tenere per raggiungere prima del
ponte sito al km 20 il concorrente partito prima di me? È importante che io lo
raggiunga perché all’uscita del ponte vi sono una serie di strettoie che mi
impedirebbero ogni ulteriore sorpasso”
(2) “Se l’automobile di chi mi precede è lunga 4 m e la mia 3,5 m e il ponte 30 m,
quanto tempo occorrerà per il sorpasso? È possibile eseguire il sorpasso sopra il
ponte?”
(3) “Poiché la strada attraversa un passaggio a livello visibile solo all’uscita della curva
percorribile a 85 km/h e distante 200 m. posso evitare di urtare le sbarre azionando i
freni. Mi potrei fermare in 10 s. Se la forza esercitata dai freni è F = 2500 N qual è
la massa della mia automobile?”
(4) “A che velocità massima si può percorre una curva sopraelevata senza sbandare se
l’angolo di elevazione è di 12° e il raggio della curva è di 50 m supponendo che il
coefficiente di attrito ruote asfalto è di 0,21”.
(continua)

Il pilota Ros ti chiede di compilargli il libretto di navigazione. Su di esso riporterai le
risposte agli interrogativi per iscritto. Ti manifesta anche alcuni dettagli e esigenze.
(4) “Rispondimi in modo chiaro e completo a tutte le mie domande, motiva le risposte
applicando le leggi del moto rendi convincenti le argomentazioni servendoti di grafici
e schemi illustrativi”.
Dopo la presentazione conclusiva della soluzione:
a) descrivi un’altra situazione reale simile/analoga al quella del problema risolto
b) dimostra quanto può essere attendibile questa affermazione: “le conoscenze
scientifiche saranno in futuro necessarie per quasi tutti i tipi di lavoro”.
(5) Tempo a disposizione: due ore.

Risolvere il problema che ti è richiesto è una sfida, perciò persevera nella ricerca della
soluzione in considerazione del fatto che dalle tue risposte dipendono molte cose:
l’incolumità del pilota, il suo successo e quello della macchina e, di conseguenza, le vendite
della macchina e lavoro per tanti tecnici e operai.

3
DEFINIRE I CRITERI DI VALUTAZIONE
Quali sono le abilità del profilo?
Con quale scala ogni abilità sarà graduata?

Nota bene: Usare il «range» più che la scala quantitativa

Scegliere la Rubrica Analitica Generale/Generica per una prova
Scegliere la Rubrica Olistica Generale/Generica per la valutazione
sommativa di fine anno)

La rubrica risponde a questi interrogativi
Con quali criteri sarà giudicato il compito?

Qual è la differenza tra un “buon” lavoro e un lavoro
“ancora da migliorare”?
Come possono studenti e insegnante focalizzare la
loro preparazione per un lavoro eccellente?

Definizione
È una guida alla valutazione e all’assegnazione
del punteggio fondata su criteri.

È un elenco di criteri che consente a chi valuta di
esprimere giudizi affidabili sul lavoro dello
studente e rappresenta per gli studenti uno
strumento di autovalutazione.
La rubrica risponde alla domanda: “quali sono le
caratteristiche di una comprensione o
competenza relativa a un determinato obiettivo di
risultato?

Generalmente la rubrica si basa su un continuum qualitativo della prestazione,
costruito su una scala di diversi possibili punteggi, fino a 1 o a 0 per i punteggi più
bassi.
La rubrica identifica i tratti fondamentali o le dimensioni da prendere in esame e da
valutare (per esempio, “sintassi” oppure “comprensione del metodo scientifico”).
Essa fornisce caratteristiche chiare della prestazione per ciascun livello di punteggio,
utilizzando descrittori che esprimono a che livello i criteri sono stati realizzati,
consentendo in tal modo a chi valuta di assegnare un punteggio o voto appropriato.

Tipi di rubrica: Analitica
È un tipo di griglia che applica alcuni criteri
distinti per valutare i prodotti e le prestazioni
dello studente.
La prestazione viene accertata diverse volte
utilizzando ogni volta le lenti di un criterio
diverso.
Per esempio, quando usa una griglia analitica
per valutare una composizione scritta o tema,
l’insegnante potrebbe valutare cinque tratti:
Stile, organizzazione delle idee, uso della
grammatica e sintassi, …

Organizzazione
Scelte lessicali

Il mio testo presenta una chiara
introduzione, un corpo centrale e una
conclusione.
Generalmente uso il formato in paragrafi
in modo appropriato.

Di solito il mio modo di scrivere è
organizzato, ma talvolta vado fuori
argomento. Il formato in paragrafi
contiene parecchi errori.

Il mio modo di scrivere non ha uno
scopo preciso ed è disorganizzato.

Le parole che uso sono originali, ma
naturali. Uso un lessico ricco e vario.

Uso per lo più un lessico abituale e
ordinario.

Uso un vocabolario piatto,
convenzionale e ripetitivo oppure
artificioso ed eccessivo come se volessi
impressionare.

Uso un vocabolario estremamente
ripetitivo. Alcune parole sono poco
chiare e possono disorientare.

Le frasi sono chiare, complete, di
diversa lunghezza, e ben articolate.

Le frasi sono ben costruite, ma la
struttura è ripetitiva.

Le frasi sono spesso piatte o mal
strutturate. Talvolta non vado a capo
correttamente e non concludo la frase
adeguatamente.

Gli errori di punteggiatura, le frasi
incomplete e mal strutturate rendono il
mio testo difficile da leggere.

Parlo in prima persona; la struttura
della frase, la grammatica, la
punteggiatura e l’ortografia sono
corrette.

La punteggiatura è corretta con parole
comuni. Alcuni errori grammaticali di
punteggiatura. Ho bisogno di rivederlo
più volte.

I frequenti errori distraggono il lettore,
ma non interferiscono con il senso del
mio testo.

I molti errori di grammatica, di uso delle
maiuscole e delle minuscole, di ortografia
e di punteggiatura rendono il mio testo
di difficile lettura.

Convenzioni

Scorrevolezza

Il mio testo è ben organizzato, presenta
un’interessante introduzione, un solido
corpo di informazioni molto
informativo e una conclusione
soddisfacente.
Il formato in paragrafi è appropriata.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Analitica-generica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Espressione

Organizzazione

Idee e contenuto

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Questo scritto è chiaro e focalizzato sull’argomento.
Afferra l’attenzione di chi legge. Fatti e dettagli
interessanti arricchiscono il tema centrale o la
trama del racconto

L’organizzazione arricchisce e illustra con esempi
l’idea centrale o la trama della storia. L’ordine, la
struttura o la presentazione delle informazioni è
stringente e avvince chi legge lungo il testo

L’autore parla direttamente a chi legge in un modo
che è individuale, espressivo e impegnativo.
Chiaramente, l’autore è coinvolto nel testo, è
sensibile ai bisogni di un pubblico, e scrive per
essere letto

Da miigliorare
L’autore sta cominciando a definire l’argomento,
anche se lo sviluppo è ancora agli inizi e generale

Agli inizi
Fino ad ora, lo scritto non ha un senso dello
scopo o un tema centrale chiari. Per estrarre il
significato dal testo, il lettore deve esprimere
inferenze fondate su dettagli abbozzati. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi

La struttura dell’organizzazione è robusta
Lo scritto manca di un chiaro senso di direzione.
abbastanza da condurre chi legge attraverso il testo Le idee, i dettagli o i fatti sembrano legati insieme
senza confusione indebita
in modo sfuggevole o casuale – o non è
identificabile alcuna struttura interna. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi:

L’autore sembra sincero, ma non completamente
impegnato o coinvolto. Il risultato è piacevole o
anche ben fatto, ma non coinvolge abbastanza

L’autore sembra indifferente, non coinvolto o
lontano dall’argomento e/o dal pubblico. Come
effetto, lo scritto è senza vita o meccanico;
dipendendo dall’argomento, può essere
apertamente tecnico o colloquiale. Lo scritto riflette
più di uno dei problemi seguenti:

Convenzioni ggrammaticali

Scelta delle parole

Scorrevolezza della
frase

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Lo scritto ha un fluire e un ritmo facili quando
letto ad alta voce. Le frasi sono ben costruite, con
una struttura robusta e variata che invita alla
lettura espressiva ad alta voce

Da miigliorare
Il testo vibra con un ritmo scorrevole, ma tende
ad essere più piacevole e strumentale che
musicale, più tecnico che fluido

Agli inizi
Chi legge deve esercitarsi un poco per poter dare
a questo scritto una lettura che sia chiaramente
interpretativa. Lo scritto riflette più di uno dei
problemi seguenti

Le parole trasmettono il messaggio in modo preciso,
interessante e naturale

Il linguaggio è funzionale, anche se manca di
forza; è facile comprendere il messaggio dello
scrittore ad un livello generale

L’autore si esprime con un vocabolario limitato,
ricerca parole che trasmettano significato. Lo
scritto riflette più di uno di questi problemi

L’autore dimostra di possedere bene le convenzioni L’autore mostra un controllo ragionevole su una
Errori in ortografia, punteggiatura, uso e
della scrittura standard (ad esempio: grammatica,
gamma limitata delle convenzioni standard di
grammatica, uso delle maiuscole, e/o dei capoversi
uso delle maiuscole, punteggiatura, uso, ortografia, i scrittura. Le convenzioni sono qualche volta gestite distraggono ripetutamente chi legge e rendono il
capoversi) e usa le convenzioni in modo efficace per bene e aumentano la leggibilità; altre volte, errori testo difficile da leggere. Lo scritto riflette più di
accrescere la leggibilità. Gli errori tendono ad essere
distraggono e ostacolano la leggibilità
uno di questi problemi.
così pochi e irrilevanti che chi legge può facilmente
superarli senza alcuno sforzo per ricercarli

Spiegazione matematica

Soluzione del problema

Concetti e procedure di
matematica

Risolvere problemi di Matematica
Esperto
Comprende i concetti matematici e le relative
procedure. Utilizza tutte le informazioni del
problema necessarie. Esegue i calcoli in modo
accurato o con qualche piccolo errore.

Da miigliorare
Comprende parzialmente i concetti matematici e
le relative procedure. Utilizza alcune delle
informazioni del problema necessarie. Fa alcuni
errori di calcolo.

Agli inizi
Dimostra di non comprendere i concetti
matematici e le relative procedure. Non utilizza
le informazioni fornite dal problema o usa
informazioni irrilevanti. Non esegue calcoli o ne
fa che non sono relazionati al problema.

Lo studente traduce il problema in una forma
matematica utile. Applica il piano e le strategie
scelte fino al loro completamento. Nulla è
tralasciato. Il piano o la strategia può incorporare
molti approcci. Disegni, modelli, diagrammi e
simboli se utilizzati, potenziano la strategia. La
soluzione è ragionevole e coerente con il contesto
del problema.

Inquadrando il problema o nell’esecuzione della
strategia lo studente tralascia qualche elemento. La
strategia può funzionare in alcune parti del
problema, ma non in altre. La strategia è
appropriata ma incompleta nello sviluppo o
applicazione, i risultati del calcolo, anche se
corretti possono non adattarsi al problema.

Lo studente dimostra nessun tentativo di
inquadrare il problema o traduce il problema in
una forma non matematica. La strategia è
inappropriata, disconnessa. Immagini, modelli,
diagrammi e simboli, se utilizzati possono avere
qualche relazione al problema. La soluzione non è
giustificata e/o non si adatta al contesto del
problema.

La soluzione è chiaramente spiegata e organizzato.
Lo studente tenta di usare il linguaggio
Le figure, i simboli e i diagrammi quando sono
La spiegazione è coerente e completa. Non è alcun
matematico, ma non ha usato tutti i termini in utilizzati interferiscono con la comprensione di ciò
salto nel ragionamento. Presenta argomenti logici
modo corretto. La spiegazione include alcuni
che è fatto e perché è stato fatto. La spiegazione
per giustificare la strategia o la soluzione. La
elementi chiave. Lo studente spiega la risposta, ma non è relazionata al problema. Il lettore non può
spiegazione include esempi e controesempi. Disegni, non il ragionamento o spiega il processo ma non
seguire la spiegazione dello studente. Poca
immagini, simboli e diagrammi, quando utilizzati,
la soluzione. Disegni, immagini, simboli e
accrescono la comprensione. Il linguaggio
diagrammi, se utilizzati, offrono una spiegazione
matematico è corretto.
degli elementi principali della soluzione del
processo.

Tipi di rubrica: Analitica-specifica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Sviluppo
delle idee
Elaborazione
Organizzazione
Forma

Ottimo
La tesi è presente ed
esplicitamente sostenuta
nello sviluppo del saggio.

Distinto
La tesi è presente e la
maggior parte dei punti
sono argomentati e
sostenuti.

Buono
La tesi è presente ma vaga.
Le argomentazioni si
allontanano dalla tesi da
dimostrare.

Appena sufficiente
La tesi è vaga e poco
persuasiva. Gli argomenti a
sostegno non sono molto
attinenti.

Inaccettabile
Manca la tesi o
l’organizzazione delle
idee.

Ben scritto i punti
pienamente elaborate
affrontati con chiarezza e
precisione, informazioni
precise a sostegno della tesi.

Ben chiara la maggior parte
dei punti elaborati con
informazioni chiare a
sostegno della tesi; può
contenere errori concettuali
di importanza marginale.

Saggio adeguatamente scritto;
alcuni punti sono sviluppati;
può contenere qualche errore
concettuale o informazioni
irrilevanti.

Stile di scrittura trascurato, i
punti sono generali sono
presenti errori concettuali, e
si allontana dalla tesi che
deve sostenere.

Stile dello scritto povero
e scadente, con pochi o
nessuno dettaglio
specifico, fuori
argomento e ed errori
concettuali.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Organizzazione presente, ma
trascurata; varie affermazioni
fuori posto, problemi senza
introduzione o una
conclusione, senza frasi che
segnalino l’idea principale.

L’organizzazione confonde
chi legge; mancano paragrafi,
frasi principali, non si
segnalano transizioni, non
chiari gli argomenti a favore.

È presente poca o
nessuna struttura. Il
saggio divaga da un
argomento all’altro o è
del tutto fuori tema.

Non sono presenti errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione .

Sono presenti 1-2 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 3-4 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Olistica
Rubrica usata per ottenere una impressione globale della qualità di una
prestazione o di un prodotto. Generalmente una valutazione olistica produce un
singolo punteggio ed è più imprecisa di una rubrica analitica.

Criteri

1

2

3

4

Autovaludel processo

Esplorazione, analisi e soluzione

Comprensione
e definizione
del problema

Si illustrano con chiarezza le richieste del
compito mettendo in luce gli elementi che

potrebbero essere rilevanti per comprendere il
problema in riferimento alla teoria da
utilizzare, ed esplicitando o identificando
dettagli/particolari/elementi utili per trovare
una strategia di soluzione precisa. Si dimostra
una capacità metacognitiva di affrontare il
compito richiesto.
Si esplicitano in modo approssimativo le
La soluzione è presentata in forma precisa e richieste del compito. Il problema non viene
corretta procedendo da osservazioni generali a colto nella sua sostanza. Si ferma su aspetti
particolari, e utilizzando un linguaggio
marginali in modo da compromettere
attinente e preciso alla prospettiva da
l’individuazione del processo richiesto per
utilizzare per risolvere il problema. Si
risolverlo.
selezionano e si usano concetti rilevanti e
significativi per andare al cuore del problema. È presentata una strategia sostanzialmente
La soluzione è accompagnata da una
corretta, ma non è fornita una
riflessione che spiega o giustifica le proprie spiegazione della sua adozione. Non sono
prospettive, osservazioni, opinioni e scelte.
utilizzati idee e concetti connessi
Al termine del compito riassume in forma
all’approccio, tramite il quale si dovrebbe
sintetica la propria posizione richiamando i
fornire una soluzione al problema.
punti salienti, verificando in questo modo se
le richieste essenziali del problema sono state Si perviene alla soluzione del problema in
soddisfatte.
modo affrettato senza verificare se tutti gli
aspetti inerenti al problema sono stati
affrontati e soddisfatti.

Non vengono indicati i processi richiesti dal Vi è una comprensione superficiale e/o
compito e non sono esaminati gli elementi errata del processo richiesto dal compito.
del problema.

Si mostrano alcune parti di una strategia
appropriata, ma sono tralasciati gli elementi
chiave della prospettiva che deve essere
adottata. Non si spiegano concetti e parole
che dimostrano una comprensione della
prospettiva entro la quale deve essere
trovata la soluzione.

Il problema non viene esaminato negli
elementi che lo caratterizzano.

Si fa riferimento a concetti e a idee che
sembrano suggeriti dal buon senso e/o
non sono pertinenti. Non si usa una
terminologia pertinente alla prospettiva
che deve essere utilizzata per spiegare e
risolvere le richieste del compito.

Non si riassume in forma sintetica la
Uno o più aspetti essenziali non sono
propria soluzione, e non si rileva se tutti gli corretti o non vi è la consapevolezza che
elementi del problema sono stati affrontati e la soluzione offerta non coglie le richieste
soddisfatti.
del problema.

Tipi di rubrica: olistica-generica
Le rubriche generiche sono sistemi di criteri che permangono nel tempo per
prestazioni il cui contenuto è diverso, ma le abilità richieste rimangono
sostanzialmente identiche.
Richiedono meno tempo nella preparazione e consentono di osservare il
“miglioramento” della competenza, sono più imprecise.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva indipendente da competenze specifiche?”

Rubrica olistica-generica di una presentazione orale
1

2

Il presentatore descrive con chiarezza il
problema e fornisce ragioni significative
e convincenti della sua importanza.
Il presentatore descrive il problema e
Informazioni specifiche sono fornite a
fornisce ragioni della sua importanza.
sostegno delle conclusioni tratte. La
Informazioni adeguate sono fornite a
presentazione è coinvolgente e la
sostegno delle conclusioni tratte. La
struttura della frase è coerentemente
presentazione
è chiara e la struttura
corretta. Mantiene costantemente il
della frase è corretta. Vi è una evidenza
contatto degli occhi lungo tutta la
della sua preparazione, della
presentazione. Vi è una chiara evidenza organizzazione del contenuto e del suo
della sua preparazione, della
entusiasmo per l’argomento. Gli
organizzazione del contenuto e del suo strumenti audiovisivi sono utilizzati. Le
entusiasmo per l’argomento. Gli
domande degli ascoltatori ricevono
strumenti audiovisivi sono utilizzati per
risposte chiare.
rendere più efficace la presentazione. Le
domande degli ascoltatori ricevono
risposte chiare con informazioni
specifiche e appropriate.

3

Il presentatore descrive il problema e le
conclusioni, le informazioni a sostegno
sono molto limitate. La presentazione e
la struttura della frase sono
comprensibili, ma vi sono alcuni
errori. Gli strumenti audiovisivi sono
scarsamente utilizzati. Le domande
degli ascoltatori ricevono una risposta.

4

Il presentatore descrive il problema ma
non riesce a descriverlo con pienezza. La
presentazione è difficile da seguire e la
struttura della frase è fragile e debole.
Poche e scarse conclusioni sono fornite.
Vi è una chiara evidenza della sua scarsa
preparazione, organizzazione del
contenuto e entusiasmo per l’argomento.
Gli strumenti audiovisivi non sono
utilizzati o utilizzati in modo inefficace.
Le domande degli ascoltatori ricevono
risposte inadeguate o insufficienti.

Tipi di rubrica: olistica-specifica
Le rubriche generiche sono sistemi di valutazione complessivi di criteri per
prestazioni il cui contenuto è specifico, rispetto a una competenza generale .
Sono precise rispetto a quelle generiche perché la competenza misurata è più
specifica, ma più imprecisa di una rubrica analitico-specifica.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva ma specifica di una competenza ?”

Rubrica olistica-specifica dello scrivere un racconto
1

2

3

4

Lo scritto descrive una sequenza di
episodi fornendo dettagli (almeno due
o tre frasi) su alcuni aspetti della storia
Lo scritto descrive una sequenza di
Lo scritto descrive una sequenza di
degli episodi, obiettivi dei
episodi
nei quali quasi tutti gli elementi (ambiente
episodi nei quali quasi tutti gli elementi
personaggi, o problemi che devono
della storia sono ben sviluppati
della storia sono ben sviluppati
essere affrontati). Tuttavia la storia è
(ambiente
degli episodi, obiettivi dei
(ambiente degli episodi, obiettivi dei
confusa o incompleta: Alla fine della
Lo scritto è una sequenza di episodi
personaggi,
o
problemi
che
devono
personaggi, o problemi che devono
storia gli obiettivi dei personaggi sono
relazionati. Più di un evento viene
essere affrontati. La soluzione degli
traswcurati o i problemi
descritto ma con pochi dettagli del
essere affrontati. La soluzione degli
obiettivi o dei problemi sono alla fine inadeguatamente risolti; l’inizio non si contesto, dei personaggi o degli eventi.
obiettivi o dei problemi sono alla fine
sono rafforzati. Gli eventi sono
adatta al resto della storia. La logica
sono rafforzati. Gli eventi sono
presentati e elaborati in un modo
interna o la giustificabilità delle azioni
presentati e elaborati in un modo
coerente.
dei personaggi non è mantenuta. La
coerente.
storia manda di coesione.

Rubriche

Olistica

Olisticagenerica

Analitica

Olisticaspecifica

Analiticogenerica

Analiticospecifica

Come costruire una rubrica
Raccogliere lavori degli studenti in tre o quattro
gruppi
Formulare delle affermazioni descrittive e valutative
secondo livelli di eccezionale, ottimo, essenziale,
sufficiente, secondo le aspettative, al di sotto delle
aspettative
Scrivere una definizione operativa per ogni
elemento.

Selezionare il lavoro che meglio corrisponde ad
ogni livello di prestazione, cioè eccellente,
distinto, buono, sufficiente, all’inizio…

Ripetere i passi… precisare gli elementi della propria rubrica: descrittori e
indicatori.
Raccogliere le rubriche e i lavori degli studenti ad ogni livello di cui servirsi per
finalità di didattiche, di comunicazione e sviluppo professionale futuro.
L’uso di questo protocollo di sviluppo professionale inserito nel lavoro e l’esame
ravvicinato del lavoro dello studente si trasferisce nella didattica quotidiana e ha
conseguenze nella collaborazione accresciuta tra studenti e insegnanti su
argomenti di “qualità” e di “miglioramento continuo”.

http://www.rubrics.com/best_practices_rubric_design.html

Una rubrica è una guida per raccogliere punteggi e cerca di valutare la prestazione
di uno studente fondandosi sulla somma di un arco esteso di criteri piuttosto che
su un punteggio numerico singolo.
I criteri e la rubrica hanno lo scopo di “rendere un processo essenzialmente
soggettivo tanto più chiaro, coerente e difendibile quanto più possibile”
(Judith Arter, & Jay McTighe, (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and
improving student performance. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 4)

Una rubrica è uno strumento per assistere studenti e insegnanti nell’esprimere
giudizi sul successo conseguito dallo studente.

3
PROGETTARE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO
Ogni esperienza richiede che:
tutti gli studenti siano attivi e coinvolti
le conoscenze e le abilità coinvolte nell’esperienza siano definite (per
verificare la presenza di «readiness» o qualche abilità del profilo)
siano precisati gli atteggiamenti (devono essere quelle stabilite dal
profilo)
sia sempre detto/verificato come le esperienze si collegano
ogni obiettivo di esperienza deve avere una valutazione formativa

4
PROGETTARE LA VALUTAZIONE FORMATIVA
Ogni esperienza richiede che venga «verificato» se l’obiettivo previsto è
stato raggiunto
Questa verifica ha caratteristiche che dipendono dal momento in cui vengono
effettuate
Prima dell’insegnamento ha lo scopo di verificare la «readiness» degli studenti
Durante l’insegnamento/apprendimento ha lo scopo di verificare se
l’apprendimento sta avvenendo o incontra qualche difficoltà
Dopo l’insegnamento ha lo scopo di verificare lacune rimaste

Valutazione formativa
Avviene quando gli insegnanti utilizzano inferenze sul progresso dello studente per
avere informazioni sul proprio insegnamento.
È frequente, può avvenire secondo modalità formali e informali (attraverso domande
di qualità, annotazioni fatte in momenti particolari, commenti scritti....),
È parte integrante dell’insegnamento,
Fornisce un feedback chiaro
È immediata e aiuta gli studenti a progredire nell’apprendimento.
Fornisce una evidenza che informa o modella la pianificazione dell’apprendimento a
breve termine

Valutazione come apprendimento
si focalizza sugli studenti e sottolinea la valutazione come un processo di metacognizione.

l’apprendimento è un processo attivo di ristrutturazione cognitiva che avviene quando
gli individui interagiscono con nuove idee.
gli studenti sono persone che connettono criticamente valutazione e apprendimento.
danno senso alle informazioni, le relazionano alle loro conoscenze pregresse e le usano
per un nuovo apprendimento.

Quando raccogliere informazioni
Prima che inizi l’apprendimento:
Valutazione Diagnostica Informale: porre domande, fare un brainstorming
Valutazione Diagnostica Formale: somministrare un test per verificare
controindicazioni, oppure un test con quiz veloci.
Durante il processo di apprendimento

Valutazione Formativa Informale: osservare la classe al lavoro e vedere dove vi
sono problemi
Valutazione Formativa Formale: esaminare e fornire un feedback a compiti.
Dopo il processo di insegnamento

LA VALUTAZIONE EFFICACE

Kluger e DeNisi (1995), Black e Wiliam (1998), di Hattie (2008, 2011)

1
La ricerca di Black e Wiliam
1

La valutazione tradizionale si dimostra più preoccupata di essere precisa e attendibile e
meno di offrire indicazioni su come il lavoro può migliorare.

2

Sebbene sostengano il contrario, numerosi insegnanti adottano un tipo di valutazione
che incoraggia e spinge verso l’apprendimento mnemonico e superficiale.

3

I metodi di valutazione di solito utilizzati non sono condivisi tra gli stessi insegnanti

4

Nella pratica ordinaria emerge la tendenza a ricercare più la quantità che la qualità dei
lavori, a concentrarsi più sul voto che sui consigli per migliorare

5

Nelle valutazioni gli insegnanti e gli studenti spesso fanno confronti che stimolano più
atteggiamenti di competizione e pensieri di stima di sé (essere privi o dotati di abilità).

6

I giudizi (voti) svolgono una funzione più sociale o burocratica che promozionale
dell’apprendimento

7

Gli insegnanti sono molto attendibili nei giudizi di successo, ma molto meno riguardo
alle difficoltà o ai bisogni di apprendimento che gli studenti manifestano

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
1 La valutazione è efficace
lo studente è attivamente coinvolto nel proprio
2 apprendimento

l’insegnamento tiene conto dei risultati della
3 valutazione
4 si riconosce la profonda influenza della valutazione
sulla motivazione e sulla stima di sé dello studente
5 gli studenti sono capaci di valutare se stessi e di
comprendere come migliorare

P. Black, & D. Wiliam (1998). Inside black box. Raising Standards Through Classroom
Assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2), 139-148.

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
6

8

si rendono chiari e si condividono gli obiettivi e i
criteri di successo
si creano discussioni efficaci in classe e compiti di
apprendimento che rivelano l’evidenza della
comprensione
si offre un feedback che spinge in avanti lo studente

9

si attivano risorse di insegnamento reciproco

10

si stimolano gli studenti ad essere responsabili e
padroni del proprio apprendimento

7

P. Black, & D. Wiliam (2008). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 15-31.

5.
conclusione

Confronto tra insegnamento
tradizionale e delle competenze

L’insegnamento è

diretto al possesso delle conoscenze
diretto al possesso di una competenza
diretto a costruire una enciclopedia
diretto all’uso delle conoscenze
attento all’acquisizione precisa della conoscenza
attento miglioramento della competenza
passivo e ricettivo di fronte alla conoscenza
attivo e coinvolgente il fare dello studente
attento alla precisione della conoscenza
attento ai processi e alla varietà delle abilità
attento alla quantità della conoscenze
attento ai processi e alla varietà delle abilità
quanto più è astratta tanto meglio si compie il transfer
quanto meglio avviene il transfer tanto più è astratta

La progettazione è:

riferita allo sviluppo delle conoscenze
riferita allo sviluppo della competenza
prevista su tempi brevi
prevista su tempi lunghi
la progettazione consente improvvisazione
la progettazione non consente improvvisazione
semplice: ha lo scopo di trasmettere o far nascere un concetto o una
conoscenza
complessa: deve sviluppare conoscenze, abilità e atteggiamenti utilizzati
in un contesto reale
apprendimento è dato dalla somma delle parti della conoscenza
apprendimento è dato dal possesso di competenze parziali


Slide 48

INSEGNARE E VALUTARE COMPETENZE

MANTOVA – 2015

1.
premesse

LA RICERCA SUGLI ESPERTI
Gli esperti manifestano un possesso di conoscenze molto maggiore e
interconnessioni che non viene rilevato nei principianti.
Gli esperti hanno acquisito una grande quantità di conoscenze di
contenuto che è organizzato in modo da riflettere una profonda
comprensione del loro argomento disciplinare
La conoscenza degli esperti non è solo un patrimonio di conoscenze
ma, al contrario, riflette contesti di applicabilità: la conoscenza contiene
anche informazioni in riferimento a situazioni alle quali la conoscenza
può essere applicata
(continua)

Gli esperti sono in grado di recuperare in modo flessibile e veloce
aspetti importanti della loro conoscenza con poco sforzo di attenzione
Anche se gli esperti conoscono a fondo le loro discipline, questo non
garantisce che siano in grado di insegnarle ad altri

Gli esperti hanno diversi livelli di flessibilità nel loro approccio alle
nuove situazioni”
Gli esperti hanno diverso modo di procedere nell’affrontare problemi
La competenza è circoscritta alle abilità e alla conoscenze e
atteggiamenti relativi all’ambito di competenza.

LA RICERCA RECENTE
il mondo del lavoro richiede non solo conoscenza, ma l’uso della
conoscenza

vi è una differenza tra apprendimento scolastico e l’apprendimento che
dimostrano le persone competenti
necessità di dimostrare un apprendimento non inerte ma significativo,
adattivo e flessibile
necessità di un apprendimento contestualizzato per verificare un buon
apprendimento

2.
competenza

DEFINIZIONE DI COMPETENZA
«L’abilità ad affrontare con successo richieste complesse in un
particolare contesto attraverso la mobilitazione di prerequisiti
psicosociali (inclusi aspetti cognitivi e non-cognitivi)».
«Strutture mentali interne nel senso di abilità, disposizioni o risorse
radicate nella persona in interazione con un compito o esigenza
specifica del mondo reale» (p. 43).
S. Rychen, & Salagnick (2003). A holistic model of competence. In S. Rychen, & Salagnick (Eds.), Key comptencies for a
successful life and a well-functioning society. Göttingen, Hogrefe & Huber.

«…combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini] atteggiamenti
appropriati al contesto»
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 18 dicembre 2006.

Competenza: combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini]
atteggiamenti appropriati al contesto
Competenza chiave: È una competenza centrale da cui dipendono altre
competenze, facilita la comprensione e l’apprendimento di una varietà di
concetti diversi, regole, principi, strategie e abilità, che potrebbe essere
applicata alla soluzione di problemi diversi in contesti diversi (Progetto
DeSeCo).
Competenze chiave: sono le competenze di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione
sociale e l’occupazione (Raccomandazione del Consiglio Europeo)

Competenze di base: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
fondamentali per proseguire nella formazione scolastica
Competenze di base: Le competenze necessarie per vivere nella società
contemporanea: ascoltare, parlare, leggere, scrivere e compiere operazioni
matematiche.

Le conoscenze sono un discreto suddividibile in parti e unità.

conoscenze

La competenza è la combinazione di molte competenze parziali.
abilità

Le abilità sono un continuum che si sviluppa senza possibilità di
suddividerle in parti se non come abilità diverse .

La competenza si sviluppa come un continuum.
L’acquisizione è determinata dall’esercizio di abilità su un contenuto di
conoscenza significativo può essere assunto come fase di sviluppo di una
competenza
Se le conoscenze possono essere apprese e sviluppate senza abilità, le abilità
non possono svilupparsi senza conoscenze.
abilità

conoscenze

Gli atteggiamenti si sviluppano come un continuum e si sviluppano con
l’esercizio delle abilità sulle conoscenze
abilità

atteggiamenti

conoscenze

abilità

atteggiamenti

conoscenze

Conoscenze, abilità e atteggiamenti si sviluppano e vanno verificate in contesti
reali

3.
insegnamento

SCELTE DIDATTICHE PER
L’ACQUISIZIONE DI UNA
COMPETENZA
L’apprendimento:
non avviene acquisendo successivamente
le singole componenti (è una mescolanza!)
non avviene con cambi evidenti e
improvvisi (è un continuum)
richiede un processo che vede lo studente
attivo e protagonista del proprio
apprendimento (avviene attraverso
l’esercizio continuo).
ha come obiettivo una capacità autonoma,
indipendente (è un fatto individuale).
(continua)

avviene in tempi lunghi (è un lento e progressivo affinamento) e in un
confronto continuo con il mondo reale
non avviene «in parallelo» (le abilità nella competenza richiedono
connessione e integrazione e le abilità non hanno uno sviluppo
ugualmente facile o temporalmente identico tra gli individui)
abilità

conoscenze

deve sviluppare abilità metacognitive (è competenza perché è flessibile)
richiede un monitoraggio migliorativo continuo (la semplice ripetizione
non assicura miglioramento)
è efficace ricorrere alla interazione tra individui diversi (perché entrano
in contatto zone di sviluppo prossimale)
richiede che l’esercizio di conoscenze e abilità stimolino e attivino
atteggiamenti coerenti o congruenti con la competenza come anche il
confronto con il contesto reale (la competenza è una mescolanza di
conoscenze, abilità, atteggiamenti contestualizzati nel reale)
ha come obiettivo la competenza non la conoscenza (è competenza nella
misura in cui si sa operare con una conoscenza)

include la valutazione (secondo una prospettiva di apprendimento
costruttivista che meglio si adatta alla «progressività»
dell’apprendimento).
è più facilmente prevedibile attraverso una progettazione “a ritroso”
(a motivo dello sviluppo continuo è meglio dirigere lo sviluppo
prevedendo un punto avanzato).
1

2

3

4

Sviluppo della competenza
Prove di valutazione

Aree di contenuto

Valutazione
sommativa

Ambito di conoscenza

4.
progettare

1
DEFINIRE IL PROFILO DI COMPETENZA
Quali conoscenze? Che cosa deve conoscere?
(Scelta degli argomenti disciplinari centrali e significativi)

Quali abilità deve saper esprimere? Che cosa deve saper fare?
(Applicare, utilizzare strumenti, rappresentare, argomentare, interpretare,
analizzare…)

Quali atteggiamenti sono tipici della competenza ?
(Precisione, accuratezza, metacognizione, meraviglia, curiosità…)

Competenza finale: sono gli standard di competenza da raggiungere alla
fine di ciclo o processo formativo considerevolmente lungo.
Competenza parziale: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
parziali di cui è costituita una competenza.
Competenza intermedia: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
da conseguire in un tempo breve come una unità di apprendimento o
durante una parte dell’anno scolastico.

Esempio-1

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:

 risolvere problemi utilizzando diversi insiemi e le proprietà delle operazioni su di essi
(insiemi numerici: interi, razionali, reali; i polinomi e le frazioni algebriche; i vettori e
le matrici)
 analizzare con rigore e coerenza gli elementi del problema (espressioni numeriche o
algebriche; dati e incognite),
 sperimentare con fantasia e creatività le possibili soluzioni (numeriche, algebriche),
 applicare con pazienza e precisione le tecniche di calcolo note (calcolo numerico e
algebrico; equazioni, disequazioni e sistemi di primo e di secondo grado; calcolo
vettoriale e matriciale) e
 dimostrare con coerenza e accuratezza la validità della soluzione ottenuta valutando i
risultati con rigore e presentando una soluzione completa, chiara e ben commentata.

Esempio-2
Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

comprendere oralmente diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale) cogliendo il significato con attenzione e curiosità, riconoscendo
con precisione le caratteristiche precipue di ciascuna tipologia testuale, contestualizzando
il messaggio.

comprendere in forma scritta diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale), sa cogliere il significato essenziale utilizzando tecniche e
strategie appropriate con accuratezza, riconoscendo con precisione la struttura propria di
ciascuna tipologia testuale, contestualizzando il messaggio e ponendo domande con
interesse e curiosità.

(continua)

Esempio-2

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-3

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA ASCOLTO

Comprendere in modo preciso e accurato e migliorando continuamente i punti
essenziali o le informazioni principali di un messaggio recepito in forma orale, articolato
in modo chiaro e in lingua standard (su argomenti di studio [educazione fisica e
alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari
[attività della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo]
e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA LETTURA

leggere silenziosamente ed alta voce in modo corretto e scorrevole testi semplici e
informativi (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a
interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o
programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità
[Olimpiadi, Comunità Europea]). e di comprenderli con empatia usando strategie
adeguate allo scopo e sapendo valutare la loro efficacia.

(continua)

Esempio-4
Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE ORALE

Esprimersi oralmente (anche con uno o più interlocutori in contesti familiari) senza
incertezza, con accuratezza e precisione, migliorandosi continuamente descrivendo,
raccontando, interagendo con domande e con scambio di idee, usando espressioni e frasi
connesse in modo semplice su situazioni diverse ed argomenti prevedibili e di studio (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE SCRITTA

Scrivere in modo sempre più accurato e preciso semplici resoconti e comporre brevi
lettere e messaggi personali rivolti a coetanei e familiari sapendo autocorreggersi,
rispondere a questionari e formulare domande sui testi, raccontare per iscritto esperienze
esprimendo con frasi semplici sensazioni e opinioni in empatia con il destinatario,
avvalendosi di un lessico sostanzialmente appropriato e di una sintassi elementare (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea])..

(continua)

2
DEFINIRE LA PROVA DI VALUTAZIONE CONTESTUALIZZATA
Quale tipo di prodotto?
Con quali caratteristiche si eseguirà il prodotto
Quali abilità della competenza si prevedono
Con quale standard minimo

Quali evidenze metacognitive?
Quali condizioni di aiuto reciproco?
Quale contestualizzazione?

Esempio-1
Carlo alle 16 ritorna a casa da scuola in bicicletta. Ci mette circa un quarto d’ora.
Quella sera stessa ritornerà a scuola perché la classe ha organizzato una festa che
inizia alle 18. Prima che inizi la festa Carlo deve cenare.
Quanto torna a casa, la nonna che abita vicino a lui lo chiama perché vuole che porti
a passeggio il cane e poi entri da lei per una chiacchierata.
Cosa ha tempo di fare Carlo prima che inizi la festa?
Scrivi e descrivi che ragionamento hai seguito. Stai bene attento agli orari.
Prima di raccontare fai una tua riflessione sui tempi disponibili.

Esempio-2
Roberto ha una zia molto ricca che gli ha scritto questa lettera:

Numberville, 6 gennaio 2003

Caro Roberto,
il tempo vola e sto diventando sempre più vecchia (mi sento ancora bene e in gamba
anche se come sai, ho appena compiuto i miei 75 anni).
Sto progettando di lasciarti in eredità un po’ dei miei risparmi. Metterò da parte ogni
anno una somma destinata a te, iniziando da gennaio dell’anno 2004. Puoi scegliere quale
delle seguenti alternative vuoi usare:
 550 euro il primo gennaio del 2005 e in seguito 550 euro il primo gennaio dell’anno
successivo e così via.
 1000 euro il primo gennaio del 2005, 900 euro l’anno successivo, 800 l’anno dopo
ancora e così di seguito.

(continua)

 Un singolo versamento di 2000 euro. Riceverai un interesse annuo dell’11% a
partire dal primo gennaio dell’anno 2000 e successivi.
Questo accordo si protrarrà finché vivo, ovviamente. Il denaro ti sarà trasferito alla
mia morte. Attendo di conoscere quale alternativa preferisci e perché.
Un grande abbraccio.
Zia Hulda

(continua)

 Ricerca e confronta quali conseguenze delle diverse alternative dipendono da
quanto a lungo vivrà la zia. Suggerisci quale alternativa Roberto dovrebbe
scegliere e allo stesso tempo motiva perché hai scelto proprio quella.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa A.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa C.

(Da compiti somministrati dalla scuola Svedese nel 2004).

Esempio-4
La statura degli studenti
Un giorno, durante una lezione di matematica, è stata misurata la statura di tutti gli
studenti. L’altezza media dei ragazzi era 160 cm e l’altezza media delle ragazze era 150
cm. Alessia era la più alta: la sua altezza era 180 cm. Dario era il più basso: la sua
altezza era 130 cm.
Quel giorno due studenti erano assenti, ma erano in classe il giorno seguente. È stata
misurata la loro statura e sono state nuovamente calcolate le medie.
Sorprendentemente, l’altezza media delle ragazze e l’altezza media dei ragazzi non sono
cambiate.

(continua)

Domanda 1:
Quali delle seguenti conclusioni si possono trarre da queste informazioni?
Fai un cerchio intorno a «Sì» o a «No» per ciascuna conclusione.

Entrambi gli studenti sono ragazze.
Sì/No
Uno degli studenti è un ragazzo e l’altro è una ragazza. Sì / No
Entrambi gli studenti hanno la stessa altezza.
Sì/No
L’altezza media della totalità degli studenti non è cambiata. Sì/No
Dario è ancora il più basso.
Sì/No

Esempio-5

La zia, lo zio e due tuoi cugini sono venuti a trovarti. Ti hanno chiesto di organizzare la notte
in una tenda nel giardino dove oltre al sacco a pelo tieni anche una torcia per uscire di notte e
alcune cose per giocare (una palla, una mazza da baseball e alcune palle da baseball e altre
cosette). Una sera quando ormai si è fatto buio, tuo cugino Michele di sei anni indicandoti il
pezzo mancante della Luna ti chiede perché la Luna cambia forma apparendo qualche volta
come un cerchio, poi qualche notte più tardi “si riduce” rimanendo uno spicchio. Tu sei tentato
di rispondergli con una storiella che lo spaventi parlandogli di un gigante che mangia pezzi di
luna quando ha fame (e anche bambini come lui ). Ma poi decidi di affrontare la domanda
spiegandogli le fasi della Luna nel suo ruotare su se stessa e attorno alla Terra.
Usa solo materiale che hai a disposizione nella tenda, scrivi la tua spiegazione includendo un
elenco degli oggetti che userai e la procedura che seguirai nella tua dimostrazione.

Esempio-6
Betty incontra la sua amica Susy e le dice esultante: “Ho scoperto quale di tre tipi di
cibo piace di più al mio gatto!”. “Come hai fatto?”, le dice Susy. Ho comperato tre
scatole diverse, le ho versate in tre piatti di colore diverso per ricordarmi delle marche,
le ho messe nella mia stanza in tre luoghi diversi… poi ho lasciato la porta aperta. Il
gatto è entrato e ha mangiato tutto quello che si trovava nel piatto giallo.
Susy la ascolta, e dopo un attimo di riflessione dice: “Scusami, Betty, ma la cosa non mi
convince”. Perché Susy ha delle perplessità su ciò che ha fatto Betty?

Esempio-7
L’editore di un periodico femminile, ha deciso di pubblicare racconti gialli scritti da
giovani scrittori. Le lettrici del periodico appartengono ad un livello culturale medio,
pertanto il racconto dovrà essere scritto con una lingua semplice e chiara.

Tu sei un giovane scrittore di gialli, che ha deciso di inviare un racconto all’editore. Prima
di iniziare a scrivere, visiti il sito del periodico dove vengono date alcune indicazioni utili
alla stesura del racconto:
Il racconto giallo dovrà
essere lungo quattro cartelle
scritto con un registro linguistico adatto a lettori di livello culturale medio.

(continua)

Nell’ideazione del racconto bisognerà tener conto che verrà pubblicato in un periodico
femminile, bisognerà quindi venire incontro ai gusti delle lettrici: essere un racconto
coinvolgente che mette in gioco passioni e sentimenti dei personaggi.
Il racconto giallo dovrà essere costruito tenendo conto delle varie fasi narrative: situazione
iniziale, esordio, peripezie, Spannung e scioglimento.
Il narratore del racconto dovrà essere esterno e onnisciente.
Il racconto sarà ambientato nel passato e dovrai descrivere in modo accurato e preciso gli
ambienti in cui si svolge la vicenda.
Al racconto suggerirai un titolo e inserirai un flashback e una prolessi.
Prima di procedere alla stesura del racconto dovrai realizzare una scaletta che sottoporrai ad
un tuo compagno per verificare che tutti gli elementi richiesti siano presenti.

(continua)

Procedi alla stesura del racconto ponendo particolare attenzione allo sviluppo e
all’organizzazione della trama del racconto in modo tale che la struttura o la
presentazione delle informazioni sia stringente e avvinca chi legge lungo il testo. Nella
composizione avrai cura di esprimerti in modo efficace e accattivante, usando un lessico
appropriato e costruendo frasi scorrevoli e chiare
Prima di inviare via mail il racconto dovrai controllare che il testo non contenga errori
grammaticali o refusi, sia scritto in modo chiaro e coerente e che la scelta del lessico sia
appropriata. Pertanto farai leggere l’articolo ad un tuo compagno, che esprimerà un
giudizio in proposito.

Esempio-8
Un tuo amico ti dice di essere passato da un centro TIM per vedere i nuovi piani offerta.
Lo fa di solito perché è alla ricerca l’ultima novità per risparmiare i pochi soldi che
settimanalmente gli danno i genitori. Il commesso della TIM gli ha presentato due
offerte, ma il tuo amico non ha capito quale gli sia conveniente anche perché è già stato
ingannato una volta dal suo intuito.
Queste sono le due nuove offerte:

Tariffa A: si ha uno scatto alla risposta di 16 centesimi e si paga 12 centesimi per ogni
minuto di conversazione (tariffazione a scatti di 30 secondi).
Tariffa B: non c’è scatto alla risposta e si paga 16 centesimi al minuto (tariffazione a
scatti di 30 secondi).
Tu vuoi aiutare il tuo amico e vuoi che comprenda le differenze tra le offerte e possa così
scegliere la più conveniente per le sue esigenze.

(continua)

Devi dunque preparare una risposta chiara e precisa perché lui non vuole solo il
consiglio, ma anche avere una motivazione che lo convinca e gli serva per altre volte.
Per essere più preciso nella risposta tu gli hai chiesto quante telefonate fa mediamente in
una settimana e la durata media.
Lui ti ha risposto di utilizzare il telefono ogni settimana per circa 30 brevi telefonate (uno
o due minuti ciascuna) e 8 telefonate lunghe (mediamente 6 minuti)
Nella tua risposta documentata e chiara devi indicare
la sequenza della procedura che hai seguito
la trascrizione in forma algebrica del problema dei costi di una unica telefonata in
funzione del tempo secondo le due tariffe
la soluzione algebrica del problema e la relativa interpretazione
la rappresentazione grafica del problema mediante un diagramma cartesiano e
l’interpretazione grafica dello stesso
la relazione finale nella quale sono illustrate le diverse tariffe e i casi in cui sia
conveniente una (ad esempio la tariffa A) rispetto ad un’altra (tariffa B) per una singola
telefonata
(continua)

Ripeti quanto hai prodotto per una telefonata per le telefonate complessive che il tuo amico
effettua in una settimana e successivamente determina la spesa settimanale media del tuo
amico secondo le due diverse tariffe.
Formula il consiglio per il tuo amico sulla scelta migliore da effettuare in base alle proprie
caratteristiche di utilizzo.
Il tuo amico pensa che la risposta sia una cosa semplice e banale e che la risposta richieda
qualche minuto. Però vuole anche precisione, e vuole sapere tanti “perché” di quello che fai.
Forse ti è utile procedere con calma, pazienza e senza scoraggiarti di fronte a qualche sfida
che puoi incontrare

Esempio-9
Prima di una gara di rally automobilistico è sempre opportuno eseguire una
ricognizione del percorso. I piloti si pongono mille interrogativi circa la miglior guida
da tenere garantendo soprattutto la propria incolumità. Ai molti dubbi dei piloti la
Fisica può dare certezze. Tu sei un ex-pilota di rally e, data la pluriennale esperienza, ti
diverti a fare il secondo pilota ovvero il “navigatore”. Avendo anche in gioventù
studiato Fisica, il pilota Gill Ros ti propone di fare il suo navigatore per l’imminente
rally. Al termine della ricognizione Gill Ros ha da sottoporti molte domande:
Quale risposte puoi dare circa le domande del pilota e tranquillizzarlo.

(continua)

(1) “Se i concorrenti partono distanziati di 5 minuti, e se, mediamente, la velocità nel
primo tratto è di 120 km/h, quale velocità dovrei tenere per raggiungere prima del
ponte sito al km 20 il concorrente partito prima di me? È importante che io lo
raggiunga perché all’uscita del ponte vi sono una serie di strettoie che mi
impedirebbero ogni ulteriore sorpasso”
(2) “Se l’automobile di chi mi precede è lunga 4 m e la mia 3,5 m e il ponte 30 m,
quanto tempo occorrerà per il sorpasso? È possibile eseguire il sorpasso sopra il
ponte?”
(3) “Poiché la strada attraversa un passaggio a livello visibile solo all’uscita della curva
percorribile a 85 km/h e distante 200 m. posso evitare di urtare le sbarre azionando i
freni. Mi potrei fermare in 10 s. Se la forza esercitata dai freni è F = 2500 N qual è
la massa della mia automobile?”
(4) “A che velocità massima si può percorre una curva sopraelevata senza sbandare se
l’angolo di elevazione è di 12° e il raggio della curva è di 50 m supponendo che il
coefficiente di attrito ruote asfalto è di 0,21”.
(continua)

Il pilota Ros ti chiede di compilargli il libretto di navigazione. Su di esso riporterai le
risposte agli interrogativi per iscritto. Ti manifesta anche alcuni dettagli e esigenze.
(4) “Rispondimi in modo chiaro e completo a tutte le mie domande, motiva le risposte
applicando le leggi del moto rendi convincenti le argomentazioni servendoti di grafici
e schemi illustrativi”.
Dopo la presentazione conclusiva della soluzione:
a) descrivi un’altra situazione reale simile/analoga al quella del problema risolto
b) dimostra quanto può essere attendibile questa affermazione: “le conoscenze
scientifiche saranno in futuro necessarie per quasi tutti i tipi di lavoro”.
(5) Tempo a disposizione: due ore.

Risolvere il problema che ti è richiesto è una sfida, perciò persevera nella ricerca della
soluzione in considerazione del fatto che dalle tue risposte dipendono molte cose:
l’incolumità del pilota, il suo successo e quello della macchina e, di conseguenza, le vendite
della macchina e lavoro per tanti tecnici e operai.

3
DEFINIRE I CRITERI DI VALUTAZIONE
Quali sono le abilità del profilo?
Con quale scala ogni abilità sarà graduata?

Nota bene: Usare il «range» più che la scala quantitativa

Scegliere la Rubrica Analitica Generale/Generica per una prova
Scegliere la Rubrica Olistica Generale/Generica per la valutazione
sommativa di fine anno)

La rubrica risponde a questi interrogativi
Con quali criteri sarà giudicato il compito?

Qual è la differenza tra un “buon” lavoro e un lavoro
“ancora da migliorare”?
Come possono studenti e insegnante focalizzare la
loro preparazione per un lavoro eccellente?

Definizione
È una guida alla valutazione e all’assegnazione
del punteggio fondata su criteri.

È un elenco di criteri che consente a chi valuta di
esprimere giudizi affidabili sul lavoro dello
studente e rappresenta per gli studenti uno
strumento di autovalutazione.
La rubrica risponde alla domanda: “quali sono le
caratteristiche di una comprensione o
competenza relativa a un determinato obiettivo di
risultato?

Generalmente la rubrica si basa su un continuum qualitativo della prestazione,
costruito su una scala di diversi possibili punteggi, fino a 1 o a 0 per i punteggi più
bassi.
La rubrica identifica i tratti fondamentali o le dimensioni da prendere in esame e da
valutare (per esempio, “sintassi” oppure “comprensione del metodo scientifico”).
Essa fornisce caratteristiche chiare della prestazione per ciascun livello di punteggio,
utilizzando descrittori che esprimono a che livello i criteri sono stati realizzati,
consentendo in tal modo a chi valuta di assegnare un punteggio o voto appropriato.

Tipi di rubrica: Analitica
È un tipo di griglia che applica alcuni criteri
distinti per valutare i prodotti e le prestazioni
dello studente.
La prestazione viene accertata diverse volte
utilizzando ogni volta le lenti di un criterio
diverso.
Per esempio, quando usa una griglia analitica
per valutare una composizione scritta o tema,
l’insegnante potrebbe valutare cinque tratti:
Stile, organizzazione delle idee, uso della
grammatica e sintassi, …

Organizzazione
Scelte lessicali

Il mio testo presenta una chiara
introduzione, un corpo centrale e una
conclusione.
Generalmente uso il formato in paragrafi
in modo appropriato.

Di solito il mio modo di scrivere è
organizzato, ma talvolta vado fuori
argomento. Il formato in paragrafi
contiene parecchi errori.

Il mio modo di scrivere non ha uno
scopo preciso ed è disorganizzato.

Le parole che uso sono originali, ma
naturali. Uso un lessico ricco e vario.

Uso per lo più un lessico abituale e
ordinario.

Uso un vocabolario piatto,
convenzionale e ripetitivo oppure
artificioso ed eccessivo come se volessi
impressionare.

Uso un vocabolario estremamente
ripetitivo. Alcune parole sono poco
chiare e possono disorientare.

Le frasi sono chiare, complete, di
diversa lunghezza, e ben articolate.

Le frasi sono ben costruite, ma la
struttura è ripetitiva.

Le frasi sono spesso piatte o mal
strutturate. Talvolta non vado a capo
correttamente e non concludo la frase
adeguatamente.

Gli errori di punteggiatura, le frasi
incomplete e mal strutturate rendono il
mio testo difficile da leggere.

Parlo in prima persona; la struttura
della frase, la grammatica, la
punteggiatura e l’ortografia sono
corrette.

La punteggiatura è corretta con parole
comuni. Alcuni errori grammaticali di
punteggiatura. Ho bisogno di rivederlo
più volte.

I frequenti errori distraggono il lettore,
ma non interferiscono con il senso del
mio testo.

I molti errori di grammatica, di uso delle
maiuscole e delle minuscole, di ortografia
e di punteggiatura rendono il mio testo
di difficile lettura.

Convenzioni

Scorrevolezza

Il mio testo è ben organizzato, presenta
un’interessante introduzione, un solido
corpo di informazioni molto
informativo e una conclusione
soddisfacente.
Il formato in paragrafi è appropriata.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Analitica-generica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Espressione

Organizzazione

Idee e contenuto

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Questo scritto è chiaro e focalizzato sull’argomento.
Afferra l’attenzione di chi legge. Fatti e dettagli
interessanti arricchiscono il tema centrale o la
trama del racconto

L’organizzazione arricchisce e illustra con esempi
l’idea centrale o la trama della storia. L’ordine, la
struttura o la presentazione delle informazioni è
stringente e avvince chi legge lungo il testo

L’autore parla direttamente a chi legge in un modo
che è individuale, espressivo e impegnativo.
Chiaramente, l’autore è coinvolto nel testo, è
sensibile ai bisogni di un pubblico, e scrive per
essere letto

Da miigliorare
L’autore sta cominciando a definire l’argomento,
anche se lo sviluppo è ancora agli inizi e generale

Agli inizi
Fino ad ora, lo scritto non ha un senso dello
scopo o un tema centrale chiari. Per estrarre il
significato dal testo, il lettore deve esprimere
inferenze fondate su dettagli abbozzati. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi

La struttura dell’organizzazione è robusta
Lo scritto manca di un chiaro senso di direzione.
abbastanza da condurre chi legge attraverso il testo Le idee, i dettagli o i fatti sembrano legati insieme
senza confusione indebita
in modo sfuggevole o casuale – o non è
identificabile alcuna struttura interna. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi:

L’autore sembra sincero, ma non completamente
impegnato o coinvolto. Il risultato è piacevole o
anche ben fatto, ma non coinvolge abbastanza

L’autore sembra indifferente, non coinvolto o
lontano dall’argomento e/o dal pubblico. Come
effetto, lo scritto è senza vita o meccanico;
dipendendo dall’argomento, può essere
apertamente tecnico o colloquiale. Lo scritto riflette
più di uno dei problemi seguenti:

Convenzioni ggrammaticali

Scelta delle parole

Scorrevolezza della
frase

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Lo scritto ha un fluire e un ritmo facili quando
letto ad alta voce. Le frasi sono ben costruite, con
una struttura robusta e variata che invita alla
lettura espressiva ad alta voce

Da miigliorare
Il testo vibra con un ritmo scorrevole, ma tende
ad essere più piacevole e strumentale che
musicale, più tecnico che fluido

Agli inizi
Chi legge deve esercitarsi un poco per poter dare
a questo scritto una lettura che sia chiaramente
interpretativa. Lo scritto riflette più di uno dei
problemi seguenti

Le parole trasmettono il messaggio in modo preciso,
interessante e naturale

Il linguaggio è funzionale, anche se manca di
forza; è facile comprendere il messaggio dello
scrittore ad un livello generale

L’autore si esprime con un vocabolario limitato,
ricerca parole che trasmettano significato. Lo
scritto riflette più di uno di questi problemi

L’autore dimostra di possedere bene le convenzioni L’autore mostra un controllo ragionevole su una
Errori in ortografia, punteggiatura, uso e
della scrittura standard (ad esempio: grammatica,
gamma limitata delle convenzioni standard di
grammatica, uso delle maiuscole, e/o dei capoversi
uso delle maiuscole, punteggiatura, uso, ortografia, i scrittura. Le convenzioni sono qualche volta gestite distraggono ripetutamente chi legge e rendono il
capoversi) e usa le convenzioni in modo efficace per bene e aumentano la leggibilità; altre volte, errori testo difficile da leggere. Lo scritto riflette più di
accrescere la leggibilità. Gli errori tendono ad essere
distraggono e ostacolano la leggibilità
uno di questi problemi.
così pochi e irrilevanti che chi legge può facilmente
superarli senza alcuno sforzo per ricercarli

Spiegazione matematica

Soluzione del problema

Concetti e procedure di
matematica

Risolvere problemi di Matematica
Esperto
Comprende i concetti matematici e le relative
procedure. Utilizza tutte le informazioni del
problema necessarie. Esegue i calcoli in modo
accurato o con qualche piccolo errore.

Da miigliorare
Comprende parzialmente i concetti matematici e
le relative procedure. Utilizza alcune delle
informazioni del problema necessarie. Fa alcuni
errori di calcolo.

Agli inizi
Dimostra di non comprendere i concetti
matematici e le relative procedure. Non utilizza
le informazioni fornite dal problema o usa
informazioni irrilevanti. Non esegue calcoli o ne
fa che non sono relazionati al problema.

Lo studente traduce il problema in una forma
matematica utile. Applica il piano e le strategie
scelte fino al loro completamento. Nulla è
tralasciato. Il piano o la strategia può incorporare
molti approcci. Disegni, modelli, diagrammi e
simboli se utilizzati, potenziano la strategia. La
soluzione è ragionevole e coerente con il contesto
del problema.

Inquadrando il problema o nell’esecuzione della
strategia lo studente tralascia qualche elemento. La
strategia può funzionare in alcune parti del
problema, ma non in altre. La strategia è
appropriata ma incompleta nello sviluppo o
applicazione, i risultati del calcolo, anche se
corretti possono non adattarsi al problema.

Lo studente dimostra nessun tentativo di
inquadrare il problema o traduce il problema in
una forma non matematica. La strategia è
inappropriata, disconnessa. Immagini, modelli,
diagrammi e simboli, se utilizzati possono avere
qualche relazione al problema. La soluzione non è
giustificata e/o non si adatta al contesto del
problema.

La soluzione è chiaramente spiegata e organizzato.
Lo studente tenta di usare il linguaggio
Le figure, i simboli e i diagrammi quando sono
La spiegazione è coerente e completa. Non è alcun
matematico, ma non ha usato tutti i termini in utilizzati interferiscono con la comprensione di ciò
salto nel ragionamento. Presenta argomenti logici
modo corretto. La spiegazione include alcuni
che è fatto e perché è stato fatto. La spiegazione
per giustificare la strategia o la soluzione. La
elementi chiave. Lo studente spiega la risposta, ma non è relazionata al problema. Il lettore non può
spiegazione include esempi e controesempi. Disegni, non il ragionamento o spiega il processo ma non
seguire la spiegazione dello studente. Poca
immagini, simboli e diagrammi, quando utilizzati,
la soluzione. Disegni, immagini, simboli e
accrescono la comprensione. Il linguaggio
diagrammi, se utilizzati, offrono una spiegazione
matematico è corretto.
degli elementi principali della soluzione del
processo.

Tipi di rubrica: Analitica-specifica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Sviluppo
delle idee
Elaborazione
Organizzazione
Forma

Ottimo
La tesi è presente ed
esplicitamente sostenuta
nello sviluppo del saggio.

Distinto
La tesi è presente e la
maggior parte dei punti
sono argomentati e
sostenuti.

Buono
La tesi è presente ma vaga.
Le argomentazioni si
allontanano dalla tesi da
dimostrare.

Appena sufficiente
La tesi è vaga e poco
persuasiva. Gli argomenti a
sostegno non sono molto
attinenti.

Inaccettabile
Manca la tesi o
l’organizzazione delle
idee.

Ben scritto i punti
pienamente elaborate
affrontati con chiarezza e
precisione, informazioni
precise a sostegno della tesi.

Ben chiara la maggior parte
dei punti elaborati con
informazioni chiare a
sostegno della tesi; può
contenere errori concettuali
di importanza marginale.

Saggio adeguatamente scritto;
alcuni punti sono sviluppati;
può contenere qualche errore
concettuale o informazioni
irrilevanti.

Stile di scrittura trascurato, i
punti sono generali sono
presenti errori concettuali, e
si allontana dalla tesi che
deve sostenere.

Stile dello scritto povero
e scadente, con pochi o
nessuno dettaglio
specifico, fuori
argomento e ed errori
concettuali.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Organizzazione presente, ma
trascurata; varie affermazioni
fuori posto, problemi senza
introduzione o una
conclusione, senza frasi che
segnalino l’idea principale.

L’organizzazione confonde
chi legge; mancano paragrafi,
frasi principali, non si
segnalano transizioni, non
chiari gli argomenti a favore.

È presente poca o
nessuna struttura. Il
saggio divaga da un
argomento all’altro o è
del tutto fuori tema.

Non sono presenti errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione .

Sono presenti 1-2 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 3-4 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Olistica
Rubrica usata per ottenere una impressione globale della qualità di una
prestazione o di un prodotto. Generalmente una valutazione olistica produce un
singolo punteggio ed è più imprecisa di una rubrica analitica.

Criteri

1

2

3

4

Autovaludel processo

Esplorazione, analisi e soluzione

Comprensione
e definizione
del problema

Si illustrano con chiarezza le richieste del
compito mettendo in luce gli elementi che

potrebbero essere rilevanti per comprendere il
problema in riferimento alla teoria da
utilizzare, ed esplicitando o identificando
dettagli/particolari/elementi utili per trovare
una strategia di soluzione precisa. Si dimostra
una capacità metacognitiva di affrontare il
compito richiesto.
Si esplicitano in modo approssimativo le
La soluzione è presentata in forma precisa e richieste del compito. Il problema non viene
corretta procedendo da osservazioni generali a colto nella sua sostanza. Si ferma su aspetti
particolari, e utilizzando un linguaggio
marginali in modo da compromettere
attinente e preciso alla prospettiva da
l’individuazione del processo richiesto per
utilizzare per risolvere il problema. Si
risolverlo.
selezionano e si usano concetti rilevanti e
significativi per andare al cuore del problema. È presentata una strategia sostanzialmente
La soluzione è accompagnata da una
corretta, ma non è fornita una
riflessione che spiega o giustifica le proprie spiegazione della sua adozione. Non sono
prospettive, osservazioni, opinioni e scelte.
utilizzati idee e concetti connessi
Al termine del compito riassume in forma
all’approccio, tramite il quale si dovrebbe
sintetica la propria posizione richiamando i
fornire una soluzione al problema.
punti salienti, verificando in questo modo se
le richieste essenziali del problema sono state Si perviene alla soluzione del problema in
soddisfatte.
modo affrettato senza verificare se tutti gli
aspetti inerenti al problema sono stati
affrontati e soddisfatti.

Non vengono indicati i processi richiesti dal Vi è una comprensione superficiale e/o
compito e non sono esaminati gli elementi errata del processo richiesto dal compito.
del problema.

Si mostrano alcune parti di una strategia
appropriata, ma sono tralasciati gli elementi
chiave della prospettiva che deve essere
adottata. Non si spiegano concetti e parole
che dimostrano una comprensione della
prospettiva entro la quale deve essere
trovata la soluzione.

Il problema non viene esaminato negli
elementi che lo caratterizzano.

Si fa riferimento a concetti e a idee che
sembrano suggeriti dal buon senso e/o
non sono pertinenti. Non si usa una
terminologia pertinente alla prospettiva
che deve essere utilizzata per spiegare e
risolvere le richieste del compito.

Non si riassume in forma sintetica la
Uno o più aspetti essenziali non sono
propria soluzione, e non si rileva se tutti gli corretti o non vi è la consapevolezza che
elementi del problema sono stati affrontati e la soluzione offerta non coglie le richieste
soddisfatti.
del problema.

Tipi di rubrica: olistica-generica
Le rubriche generiche sono sistemi di criteri che permangono nel tempo per
prestazioni il cui contenuto è diverso, ma le abilità richieste rimangono
sostanzialmente identiche.
Richiedono meno tempo nella preparazione e consentono di osservare il
“miglioramento” della competenza, sono più imprecise.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva indipendente da competenze specifiche?”

Rubrica olistica-generica di una presentazione orale
1

2

Il presentatore descrive con chiarezza il
problema e fornisce ragioni significative
e convincenti della sua importanza.
Il presentatore descrive il problema e
Informazioni specifiche sono fornite a
fornisce ragioni della sua importanza.
sostegno delle conclusioni tratte. La
Informazioni adeguate sono fornite a
presentazione è coinvolgente e la
sostegno delle conclusioni tratte. La
struttura della frase è coerentemente
presentazione
è chiara e la struttura
corretta. Mantiene costantemente il
della frase è corretta. Vi è una evidenza
contatto degli occhi lungo tutta la
della sua preparazione, della
presentazione. Vi è una chiara evidenza organizzazione del contenuto e del suo
della sua preparazione, della
entusiasmo per l’argomento. Gli
organizzazione del contenuto e del suo strumenti audiovisivi sono utilizzati. Le
entusiasmo per l’argomento. Gli
domande degli ascoltatori ricevono
strumenti audiovisivi sono utilizzati per
risposte chiare.
rendere più efficace la presentazione. Le
domande degli ascoltatori ricevono
risposte chiare con informazioni
specifiche e appropriate.

3

Il presentatore descrive il problema e le
conclusioni, le informazioni a sostegno
sono molto limitate. La presentazione e
la struttura della frase sono
comprensibili, ma vi sono alcuni
errori. Gli strumenti audiovisivi sono
scarsamente utilizzati. Le domande
degli ascoltatori ricevono una risposta.

4

Il presentatore descrive il problema ma
non riesce a descriverlo con pienezza. La
presentazione è difficile da seguire e la
struttura della frase è fragile e debole.
Poche e scarse conclusioni sono fornite.
Vi è una chiara evidenza della sua scarsa
preparazione, organizzazione del
contenuto e entusiasmo per l’argomento.
Gli strumenti audiovisivi non sono
utilizzati o utilizzati in modo inefficace.
Le domande degli ascoltatori ricevono
risposte inadeguate o insufficienti.

Tipi di rubrica: olistica-specifica
Le rubriche generiche sono sistemi di valutazione complessivi di criteri per
prestazioni il cui contenuto è specifico, rispetto a una competenza generale .
Sono precise rispetto a quelle generiche perché la competenza misurata è più
specifica, ma più imprecisa di una rubrica analitico-specifica.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva ma specifica di una competenza ?”

Rubrica olistica-specifica dello scrivere un racconto
1

2

3

4

Lo scritto descrive una sequenza di
episodi fornendo dettagli (almeno due
o tre frasi) su alcuni aspetti della storia
Lo scritto descrive una sequenza di
Lo scritto descrive una sequenza di
degli episodi, obiettivi dei
episodi
nei quali quasi tutti gli elementi (ambiente
episodi nei quali quasi tutti gli elementi
personaggi, o problemi che devono
della storia sono ben sviluppati
della storia sono ben sviluppati
essere affrontati). Tuttavia la storia è
(ambiente
degli episodi, obiettivi dei
(ambiente degli episodi, obiettivi dei
confusa o incompleta: Alla fine della
Lo scritto è una sequenza di episodi
personaggi,
o
problemi
che
devono
personaggi, o problemi che devono
storia gli obiettivi dei personaggi sono
relazionati. Più di un evento viene
essere affrontati. La soluzione degli
traswcurati o i problemi
descritto ma con pochi dettagli del
essere affrontati. La soluzione degli
obiettivi o dei problemi sono alla fine inadeguatamente risolti; l’inizio non si contesto, dei personaggi o degli eventi.
obiettivi o dei problemi sono alla fine
sono rafforzati. Gli eventi sono
adatta al resto della storia. La logica
sono rafforzati. Gli eventi sono
presentati e elaborati in un modo
interna o la giustificabilità delle azioni
presentati e elaborati in un modo
coerente.
dei personaggi non è mantenuta. La
coerente.
storia manda di coesione.

Rubriche

Olistica

Olisticagenerica

Analitica

Olisticaspecifica

Analiticogenerica

Analiticospecifica

Come costruire una rubrica
Raccogliere lavori degli studenti in tre o quattro
gruppi
Formulare delle affermazioni descrittive e valutative
secondo livelli di eccezionale, ottimo, essenziale,
sufficiente, secondo le aspettative, al di sotto delle
aspettative
Scrivere una definizione operativa per ogni
elemento.

Selezionare il lavoro che meglio corrisponde ad
ogni livello di prestazione, cioè eccellente,
distinto, buono, sufficiente, all’inizio…

Ripetere i passi… precisare gli elementi della propria rubrica: descrittori e
indicatori.
Raccogliere le rubriche e i lavori degli studenti ad ogni livello di cui servirsi per
finalità di didattiche, di comunicazione e sviluppo professionale futuro.
L’uso di questo protocollo di sviluppo professionale inserito nel lavoro e l’esame
ravvicinato del lavoro dello studente si trasferisce nella didattica quotidiana e ha
conseguenze nella collaborazione accresciuta tra studenti e insegnanti su
argomenti di “qualità” e di “miglioramento continuo”.

http://www.rubrics.com/best_practices_rubric_design.html

Una rubrica è una guida per raccogliere punteggi e cerca di valutare la prestazione
di uno studente fondandosi sulla somma di un arco esteso di criteri piuttosto che
su un punteggio numerico singolo.
I criteri e la rubrica hanno lo scopo di “rendere un processo essenzialmente
soggettivo tanto più chiaro, coerente e difendibile quanto più possibile”
(Judith Arter, & Jay McTighe, (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and
improving student performance. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 4)

Una rubrica è uno strumento per assistere studenti e insegnanti nell’esprimere
giudizi sul successo conseguito dallo studente.

3
PROGETTARE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO
Ogni esperienza richiede che:
tutti gli studenti siano attivi e coinvolti
le conoscenze e le abilità coinvolte nell’esperienza siano definite (per
verificare la presenza di «readiness» o qualche abilità del profilo)
siano precisati gli atteggiamenti (devono essere quelle stabilite dal
profilo)
sia sempre detto/verificato come le esperienze si collegano
ogni obiettivo di esperienza deve avere una valutazione formativa

4
PROGETTARE LA VALUTAZIONE FORMATIVA
Ogni esperienza richiede che venga «verificato» se l’obiettivo previsto è
stato raggiunto
Questa verifica ha caratteristiche che dipendono dal momento in cui vengono
effettuate
Prima dell’insegnamento ha lo scopo di verificare la «readiness» degli studenti
Durante l’insegnamento/apprendimento ha lo scopo di verificare se
l’apprendimento sta avvenendo o incontra qualche difficoltà
Dopo l’insegnamento ha lo scopo di verificare lacune rimaste

Valutazione formativa
Avviene quando gli insegnanti utilizzano inferenze sul progresso dello studente per
avere informazioni sul proprio insegnamento.
È frequente, può avvenire secondo modalità formali e informali (attraverso domande
di qualità, annotazioni fatte in momenti particolari, commenti scritti....),
È parte integrante dell’insegnamento,
Fornisce un feedback chiaro
È immediata e aiuta gli studenti a progredire nell’apprendimento.
Fornisce una evidenza che informa o modella la pianificazione dell’apprendimento a
breve termine

Valutazione come apprendimento
si focalizza sugli studenti e sottolinea la valutazione come un processo di metacognizione.

l’apprendimento è un processo attivo di ristrutturazione cognitiva che avviene quando
gli individui interagiscono con nuove idee.
gli studenti sono persone che connettono criticamente valutazione e apprendimento.
danno senso alle informazioni, le relazionano alle loro conoscenze pregresse e le usano
per un nuovo apprendimento.

Quando raccogliere informazioni
Prima che inizi l’apprendimento:
Valutazione Diagnostica Informale: porre domande, fare un brainstorming
Valutazione Diagnostica Formale: somministrare un test per verificare
controindicazioni, oppure un test con quiz veloci.
Durante il processo di apprendimento

Valutazione Formativa Informale: osservare la classe al lavoro e vedere dove vi
sono problemi
Valutazione Formativa Formale: esaminare e fornire un feedback a compiti.
Dopo il processo di insegnamento

LA VALUTAZIONE EFFICACE

Kluger e DeNisi (1995), Black e Wiliam (1998), di Hattie (2008, 2011)

1
La ricerca di Black e Wiliam
1

La valutazione tradizionale si dimostra più preoccupata di essere precisa e attendibile e
meno di offrire indicazioni su come il lavoro può migliorare.

2

Sebbene sostengano il contrario, numerosi insegnanti adottano un tipo di valutazione
che incoraggia e spinge verso l’apprendimento mnemonico e superficiale.

3

I metodi di valutazione di solito utilizzati non sono condivisi tra gli stessi insegnanti

4

Nella pratica ordinaria emerge la tendenza a ricercare più la quantità che la qualità dei
lavori, a concentrarsi più sul voto che sui consigli per migliorare

5

Nelle valutazioni gli insegnanti e gli studenti spesso fanno confronti che stimolano più
atteggiamenti di competizione e pensieri di stima di sé (essere privi o dotati di abilità).

6

I giudizi (voti) svolgono una funzione più sociale o burocratica che promozionale
dell’apprendimento

7

Gli insegnanti sono molto attendibili nei giudizi di successo, ma molto meno riguardo
alle difficoltà o ai bisogni di apprendimento che gli studenti manifestano

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
1 La valutazione è efficace
lo studente è attivamente coinvolto nel proprio
2 apprendimento

l’insegnamento tiene conto dei risultati della
3 valutazione
4 si riconosce la profonda influenza della valutazione
sulla motivazione e sulla stima di sé dello studente
5 gli studenti sono capaci di valutare se stessi e di
comprendere come migliorare

P. Black, & D. Wiliam (1998). Inside black box. Raising Standards Through Classroom
Assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2), 139-148.

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
6

8

si rendono chiari e si condividono gli obiettivi e i
criteri di successo
si creano discussioni efficaci in classe e compiti di
apprendimento che rivelano l’evidenza della
comprensione
si offre un feedback che spinge in avanti lo studente

9

si attivano risorse di insegnamento reciproco

10

si stimolano gli studenti ad essere responsabili e
padroni del proprio apprendimento

7

P. Black, & D. Wiliam (2008). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 15-31.

5.
conclusione

Confronto tra insegnamento
tradizionale e delle competenze

L’insegnamento è

diretto al possesso delle conoscenze
diretto al possesso di una competenza
diretto a costruire una enciclopedia
diretto all’uso delle conoscenze
attento all’acquisizione precisa della conoscenza
attento miglioramento della competenza
passivo e ricettivo di fronte alla conoscenza
attivo e coinvolgente il fare dello studente
attento alla precisione della conoscenza
attento ai processi e alla varietà delle abilità
attento alla quantità della conoscenze
attento ai processi e alla varietà delle abilità
quanto più è astratta tanto meglio si compie il transfer
quanto meglio avviene il transfer tanto più è astratta

La progettazione è:

riferita allo sviluppo delle conoscenze
riferita allo sviluppo della competenza
prevista su tempi brevi
prevista su tempi lunghi
la progettazione consente improvvisazione
la progettazione non consente improvvisazione
semplice: ha lo scopo di trasmettere o far nascere un concetto o una
conoscenza
complessa: deve sviluppare conoscenze, abilità e atteggiamenti utilizzati
in un contesto reale
apprendimento è dato dalla somma delle parti della conoscenza
apprendimento è dato dal possesso di competenze parziali


Slide 49

INSEGNARE E VALUTARE COMPETENZE

MANTOVA – 2015

1.
premesse

LA RICERCA SUGLI ESPERTI
Gli esperti manifestano un possesso di conoscenze molto maggiore e
interconnessioni che non viene rilevato nei principianti.
Gli esperti hanno acquisito una grande quantità di conoscenze di
contenuto che è organizzato in modo da riflettere una profonda
comprensione del loro argomento disciplinare
La conoscenza degli esperti non è solo un patrimonio di conoscenze
ma, al contrario, riflette contesti di applicabilità: la conoscenza contiene
anche informazioni in riferimento a situazioni alle quali la conoscenza
può essere applicata
(continua)

Gli esperti sono in grado di recuperare in modo flessibile e veloce
aspetti importanti della loro conoscenza con poco sforzo di attenzione
Anche se gli esperti conoscono a fondo le loro discipline, questo non
garantisce che siano in grado di insegnarle ad altri

Gli esperti hanno diversi livelli di flessibilità nel loro approccio alle
nuove situazioni”
Gli esperti hanno diverso modo di procedere nell’affrontare problemi
La competenza è circoscritta alle abilità e alla conoscenze e
atteggiamenti relativi all’ambito di competenza.

LA RICERCA RECENTE
il mondo del lavoro richiede non solo conoscenza, ma l’uso della
conoscenza

vi è una differenza tra apprendimento scolastico e l’apprendimento che
dimostrano le persone competenti
necessità di dimostrare un apprendimento non inerte ma significativo,
adattivo e flessibile
necessità di un apprendimento contestualizzato per verificare un buon
apprendimento

2.
competenza

DEFINIZIONE DI COMPETENZA
«L’abilità ad affrontare con successo richieste complesse in un
particolare contesto attraverso la mobilitazione di prerequisiti
psicosociali (inclusi aspetti cognitivi e non-cognitivi)».
«Strutture mentali interne nel senso di abilità, disposizioni o risorse
radicate nella persona in interazione con un compito o esigenza
specifica del mondo reale» (p. 43).
S. Rychen, & Salagnick (2003). A holistic model of competence. In S. Rychen, & Salagnick (Eds.), Key comptencies for a
successful life and a well-functioning society. Göttingen, Hogrefe & Huber.

«…combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini] atteggiamenti
appropriati al contesto»
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 18 dicembre 2006.

Competenza: combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini]
atteggiamenti appropriati al contesto
Competenza chiave: È una competenza centrale da cui dipendono altre
competenze, facilita la comprensione e l’apprendimento di una varietà di
concetti diversi, regole, principi, strategie e abilità, che potrebbe essere
applicata alla soluzione di problemi diversi in contesti diversi (Progetto
DeSeCo).
Competenze chiave: sono le competenze di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione
sociale e l’occupazione (Raccomandazione del Consiglio Europeo)

Competenze di base: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
fondamentali per proseguire nella formazione scolastica
Competenze di base: Le competenze necessarie per vivere nella società
contemporanea: ascoltare, parlare, leggere, scrivere e compiere operazioni
matematiche.

Le conoscenze sono un discreto suddividibile in parti e unità.

conoscenze

La competenza è la combinazione di molte competenze parziali.
abilità

Le abilità sono un continuum che si sviluppa senza possibilità di
suddividerle in parti se non come abilità diverse .

La competenza si sviluppa come un continuum.
L’acquisizione è determinata dall’esercizio di abilità su un contenuto di
conoscenza significativo può essere assunto come fase di sviluppo di una
competenza
Se le conoscenze possono essere apprese e sviluppate senza abilità, le abilità
non possono svilupparsi senza conoscenze.
abilità

conoscenze

Gli atteggiamenti si sviluppano come un continuum e si sviluppano con
l’esercizio delle abilità sulle conoscenze
abilità

atteggiamenti

conoscenze

abilità

atteggiamenti

conoscenze

Conoscenze, abilità e atteggiamenti si sviluppano e vanno verificate in contesti
reali

3.
insegnamento

SCELTE DIDATTICHE PER
L’ACQUISIZIONE DI UNA
COMPETENZA
L’apprendimento:
non avviene acquisendo successivamente
le singole componenti (è una mescolanza!)
non avviene con cambi evidenti e
improvvisi (è un continuum)
richiede un processo che vede lo studente
attivo e protagonista del proprio
apprendimento (avviene attraverso
l’esercizio continuo).
ha come obiettivo una capacità autonoma,
indipendente (è un fatto individuale).
(continua)

avviene in tempi lunghi (è un lento e progressivo affinamento) e in un
confronto continuo con il mondo reale
non avviene «in parallelo» (le abilità nella competenza richiedono
connessione e integrazione e le abilità non hanno uno sviluppo
ugualmente facile o temporalmente identico tra gli individui)
abilità

conoscenze

deve sviluppare abilità metacognitive (è competenza perché è flessibile)
richiede un monitoraggio migliorativo continuo (la semplice ripetizione
non assicura miglioramento)
è efficace ricorrere alla interazione tra individui diversi (perché entrano
in contatto zone di sviluppo prossimale)
richiede che l’esercizio di conoscenze e abilità stimolino e attivino
atteggiamenti coerenti o congruenti con la competenza come anche il
confronto con il contesto reale (la competenza è una mescolanza di
conoscenze, abilità, atteggiamenti contestualizzati nel reale)
ha come obiettivo la competenza non la conoscenza (è competenza nella
misura in cui si sa operare con una conoscenza)

include la valutazione (secondo una prospettiva di apprendimento
costruttivista che meglio si adatta alla «progressività»
dell’apprendimento).
è più facilmente prevedibile attraverso una progettazione “a ritroso”
(a motivo dello sviluppo continuo è meglio dirigere lo sviluppo
prevedendo un punto avanzato).
1

2

3

4

Sviluppo della competenza
Prove di valutazione

Aree di contenuto

Valutazione
sommativa

Ambito di conoscenza

4.
progettare

1
DEFINIRE IL PROFILO DI COMPETENZA
Quali conoscenze? Che cosa deve conoscere?
(Scelta degli argomenti disciplinari centrali e significativi)

Quali abilità deve saper esprimere? Che cosa deve saper fare?
(Applicare, utilizzare strumenti, rappresentare, argomentare, interpretare,
analizzare…)

Quali atteggiamenti sono tipici della competenza ?
(Precisione, accuratezza, metacognizione, meraviglia, curiosità…)

Competenza finale: sono gli standard di competenza da raggiungere alla
fine di ciclo o processo formativo considerevolmente lungo.
Competenza parziale: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
parziali di cui è costituita una competenza.
Competenza intermedia: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
da conseguire in un tempo breve come una unità di apprendimento o
durante una parte dell’anno scolastico.

Esempio-1

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:

 risolvere problemi utilizzando diversi insiemi e le proprietà delle operazioni su di essi
(insiemi numerici: interi, razionali, reali; i polinomi e le frazioni algebriche; i vettori e
le matrici)
 analizzare con rigore e coerenza gli elementi del problema (espressioni numeriche o
algebriche; dati e incognite),
 sperimentare con fantasia e creatività le possibili soluzioni (numeriche, algebriche),
 applicare con pazienza e precisione le tecniche di calcolo note (calcolo numerico e
algebrico; equazioni, disequazioni e sistemi di primo e di secondo grado; calcolo
vettoriale e matriciale) e
 dimostrare con coerenza e accuratezza la validità della soluzione ottenuta valutando i
risultati con rigore e presentando una soluzione completa, chiara e ben commentata.

Esempio-2
Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

comprendere oralmente diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale) cogliendo il significato con attenzione e curiosità, riconoscendo
con precisione le caratteristiche precipue di ciascuna tipologia testuale, contestualizzando
il messaggio.

comprendere in forma scritta diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale), sa cogliere il significato essenziale utilizzando tecniche e
strategie appropriate con accuratezza, riconoscendo con precisione la struttura propria di
ciascuna tipologia testuale, contestualizzando il messaggio e ponendo domande con
interesse e curiosità.

(continua)

Esempio-2

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-3

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA ASCOLTO

Comprendere in modo preciso e accurato e migliorando continuamente i punti
essenziali o le informazioni principali di un messaggio recepito in forma orale, articolato
in modo chiaro e in lingua standard (su argomenti di studio [educazione fisica e
alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari
[attività della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo]
e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA LETTURA

leggere silenziosamente ed alta voce in modo corretto e scorrevole testi semplici e
informativi (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a
interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o
programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità
[Olimpiadi, Comunità Europea]). e di comprenderli con empatia usando strategie
adeguate allo scopo e sapendo valutare la loro efficacia.

(continua)

Esempio-4
Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE ORALE

Esprimersi oralmente (anche con uno o più interlocutori in contesti familiari) senza
incertezza, con accuratezza e precisione, migliorandosi continuamente descrivendo,
raccontando, interagendo con domande e con scambio di idee, usando espressioni e frasi
connesse in modo semplice su situazioni diverse ed argomenti prevedibili e di studio (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE SCRITTA

Scrivere in modo sempre più accurato e preciso semplici resoconti e comporre brevi
lettere e messaggi personali rivolti a coetanei e familiari sapendo autocorreggersi,
rispondere a questionari e formulare domande sui testi, raccontare per iscritto esperienze
esprimendo con frasi semplici sensazioni e opinioni in empatia con il destinatario,
avvalendosi di un lessico sostanzialmente appropriato e di una sintassi elementare (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea])..

(continua)

2
DEFINIRE LA PROVA DI VALUTAZIONE CONTESTUALIZZATA
Quale tipo di prodotto?
Con quali caratteristiche si eseguirà il prodotto
Quali abilità della competenza si prevedono
Con quale standard minimo

Quali evidenze metacognitive?
Quali condizioni di aiuto reciproco?
Quale contestualizzazione?

Esempio-1
Carlo alle 16 ritorna a casa da scuola in bicicletta. Ci mette circa un quarto d’ora.
Quella sera stessa ritornerà a scuola perché la classe ha organizzato una festa che
inizia alle 18. Prima che inizi la festa Carlo deve cenare.
Quanto torna a casa, la nonna che abita vicino a lui lo chiama perché vuole che porti
a passeggio il cane e poi entri da lei per una chiacchierata.
Cosa ha tempo di fare Carlo prima che inizi la festa?
Scrivi e descrivi che ragionamento hai seguito. Stai bene attento agli orari.
Prima di raccontare fai una tua riflessione sui tempi disponibili.

Esempio-2
Roberto ha una zia molto ricca che gli ha scritto questa lettera:

Numberville, 6 gennaio 2003

Caro Roberto,
il tempo vola e sto diventando sempre più vecchia (mi sento ancora bene e in gamba
anche se come sai, ho appena compiuto i miei 75 anni).
Sto progettando di lasciarti in eredità un po’ dei miei risparmi. Metterò da parte ogni
anno una somma destinata a te, iniziando da gennaio dell’anno 2004. Puoi scegliere quale
delle seguenti alternative vuoi usare:
 550 euro il primo gennaio del 2005 e in seguito 550 euro il primo gennaio dell’anno
successivo e così via.
 1000 euro il primo gennaio del 2005, 900 euro l’anno successivo, 800 l’anno dopo
ancora e così di seguito.

(continua)

 Un singolo versamento di 2000 euro. Riceverai un interesse annuo dell’11% a
partire dal primo gennaio dell’anno 2000 e successivi.
Questo accordo si protrarrà finché vivo, ovviamente. Il denaro ti sarà trasferito alla
mia morte. Attendo di conoscere quale alternativa preferisci e perché.
Un grande abbraccio.
Zia Hulda

(continua)

 Ricerca e confronta quali conseguenze delle diverse alternative dipendono da
quanto a lungo vivrà la zia. Suggerisci quale alternativa Roberto dovrebbe
scegliere e allo stesso tempo motiva perché hai scelto proprio quella.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa A.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa C.

(Da compiti somministrati dalla scuola Svedese nel 2004).

Esempio-4
La statura degli studenti
Un giorno, durante una lezione di matematica, è stata misurata la statura di tutti gli
studenti. L’altezza media dei ragazzi era 160 cm e l’altezza media delle ragazze era 150
cm. Alessia era la più alta: la sua altezza era 180 cm. Dario era il più basso: la sua
altezza era 130 cm.
Quel giorno due studenti erano assenti, ma erano in classe il giorno seguente. È stata
misurata la loro statura e sono state nuovamente calcolate le medie.
Sorprendentemente, l’altezza media delle ragazze e l’altezza media dei ragazzi non sono
cambiate.

(continua)

Domanda 1:
Quali delle seguenti conclusioni si possono trarre da queste informazioni?
Fai un cerchio intorno a «Sì» o a «No» per ciascuna conclusione.

Entrambi gli studenti sono ragazze.
Sì/No
Uno degli studenti è un ragazzo e l’altro è una ragazza. Sì / No
Entrambi gli studenti hanno la stessa altezza.
Sì/No
L’altezza media della totalità degli studenti non è cambiata. Sì/No
Dario è ancora il più basso.
Sì/No

Esempio-5

La zia, lo zio e due tuoi cugini sono venuti a trovarti. Ti hanno chiesto di organizzare la notte
in una tenda nel giardino dove oltre al sacco a pelo tieni anche una torcia per uscire di notte e
alcune cose per giocare (una palla, una mazza da baseball e alcune palle da baseball e altre
cosette). Una sera quando ormai si è fatto buio, tuo cugino Michele di sei anni indicandoti il
pezzo mancante della Luna ti chiede perché la Luna cambia forma apparendo qualche volta
come un cerchio, poi qualche notte più tardi “si riduce” rimanendo uno spicchio. Tu sei tentato
di rispondergli con una storiella che lo spaventi parlandogli di un gigante che mangia pezzi di
luna quando ha fame (e anche bambini come lui ). Ma poi decidi di affrontare la domanda
spiegandogli le fasi della Luna nel suo ruotare su se stessa e attorno alla Terra.
Usa solo materiale che hai a disposizione nella tenda, scrivi la tua spiegazione includendo un
elenco degli oggetti che userai e la procedura che seguirai nella tua dimostrazione.

Esempio-6
Betty incontra la sua amica Susy e le dice esultante: “Ho scoperto quale di tre tipi di
cibo piace di più al mio gatto!”. “Come hai fatto?”, le dice Susy. Ho comperato tre
scatole diverse, le ho versate in tre piatti di colore diverso per ricordarmi delle marche,
le ho messe nella mia stanza in tre luoghi diversi… poi ho lasciato la porta aperta. Il
gatto è entrato e ha mangiato tutto quello che si trovava nel piatto giallo.
Susy la ascolta, e dopo un attimo di riflessione dice: “Scusami, Betty, ma la cosa non mi
convince”. Perché Susy ha delle perplessità su ciò che ha fatto Betty?

Esempio-7
L’editore di un periodico femminile, ha deciso di pubblicare racconti gialli scritti da
giovani scrittori. Le lettrici del periodico appartengono ad un livello culturale medio,
pertanto il racconto dovrà essere scritto con una lingua semplice e chiara.

Tu sei un giovane scrittore di gialli, che ha deciso di inviare un racconto all’editore. Prima
di iniziare a scrivere, visiti il sito del periodico dove vengono date alcune indicazioni utili
alla stesura del racconto:
Il racconto giallo dovrà
essere lungo quattro cartelle
scritto con un registro linguistico adatto a lettori di livello culturale medio.

(continua)

Nell’ideazione del racconto bisognerà tener conto che verrà pubblicato in un periodico
femminile, bisognerà quindi venire incontro ai gusti delle lettrici: essere un racconto
coinvolgente che mette in gioco passioni e sentimenti dei personaggi.
Il racconto giallo dovrà essere costruito tenendo conto delle varie fasi narrative: situazione
iniziale, esordio, peripezie, Spannung e scioglimento.
Il narratore del racconto dovrà essere esterno e onnisciente.
Il racconto sarà ambientato nel passato e dovrai descrivere in modo accurato e preciso gli
ambienti in cui si svolge la vicenda.
Al racconto suggerirai un titolo e inserirai un flashback e una prolessi.
Prima di procedere alla stesura del racconto dovrai realizzare una scaletta che sottoporrai ad
un tuo compagno per verificare che tutti gli elementi richiesti siano presenti.

(continua)

Procedi alla stesura del racconto ponendo particolare attenzione allo sviluppo e
all’organizzazione della trama del racconto in modo tale che la struttura o la
presentazione delle informazioni sia stringente e avvinca chi legge lungo il testo. Nella
composizione avrai cura di esprimerti in modo efficace e accattivante, usando un lessico
appropriato e costruendo frasi scorrevoli e chiare
Prima di inviare via mail il racconto dovrai controllare che il testo non contenga errori
grammaticali o refusi, sia scritto in modo chiaro e coerente e che la scelta del lessico sia
appropriata. Pertanto farai leggere l’articolo ad un tuo compagno, che esprimerà un
giudizio in proposito.

Esempio-8
Un tuo amico ti dice di essere passato da un centro TIM per vedere i nuovi piani offerta.
Lo fa di solito perché è alla ricerca l’ultima novità per risparmiare i pochi soldi che
settimanalmente gli danno i genitori. Il commesso della TIM gli ha presentato due
offerte, ma il tuo amico non ha capito quale gli sia conveniente anche perché è già stato
ingannato una volta dal suo intuito.
Queste sono le due nuove offerte:

Tariffa A: si ha uno scatto alla risposta di 16 centesimi e si paga 12 centesimi per ogni
minuto di conversazione (tariffazione a scatti di 30 secondi).
Tariffa B: non c’è scatto alla risposta e si paga 16 centesimi al minuto (tariffazione a
scatti di 30 secondi).
Tu vuoi aiutare il tuo amico e vuoi che comprenda le differenze tra le offerte e possa così
scegliere la più conveniente per le sue esigenze.

(continua)

Devi dunque preparare una risposta chiara e precisa perché lui non vuole solo il
consiglio, ma anche avere una motivazione che lo convinca e gli serva per altre volte.
Per essere più preciso nella risposta tu gli hai chiesto quante telefonate fa mediamente in
una settimana e la durata media.
Lui ti ha risposto di utilizzare il telefono ogni settimana per circa 30 brevi telefonate (uno
o due minuti ciascuna) e 8 telefonate lunghe (mediamente 6 minuti)
Nella tua risposta documentata e chiara devi indicare
la sequenza della procedura che hai seguito
la trascrizione in forma algebrica del problema dei costi di una unica telefonata in
funzione del tempo secondo le due tariffe
la soluzione algebrica del problema e la relativa interpretazione
la rappresentazione grafica del problema mediante un diagramma cartesiano e
l’interpretazione grafica dello stesso
la relazione finale nella quale sono illustrate le diverse tariffe e i casi in cui sia
conveniente una (ad esempio la tariffa A) rispetto ad un’altra (tariffa B) per una singola
telefonata
(continua)

Ripeti quanto hai prodotto per una telefonata per le telefonate complessive che il tuo amico
effettua in una settimana e successivamente determina la spesa settimanale media del tuo
amico secondo le due diverse tariffe.
Formula il consiglio per il tuo amico sulla scelta migliore da effettuare in base alle proprie
caratteristiche di utilizzo.
Il tuo amico pensa che la risposta sia una cosa semplice e banale e che la risposta richieda
qualche minuto. Però vuole anche precisione, e vuole sapere tanti “perché” di quello che fai.
Forse ti è utile procedere con calma, pazienza e senza scoraggiarti di fronte a qualche sfida
che puoi incontrare

Esempio-9
Prima di una gara di rally automobilistico è sempre opportuno eseguire una
ricognizione del percorso. I piloti si pongono mille interrogativi circa la miglior guida
da tenere garantendo soprattutto la propria incolumità. Ai molti dubbi dei piloti la
Fisica può dare certezze. Tu sei un ex-pilota di rally e, data la pluriennale esperienza, ti
diverti a fare il secondo pilota ovvero il “navigatore”. Avendo anche in gioventù
studiato Fisica, il pilota Gill Ros ti propone di fare il suo navigatore per l’imminente
rally. Al termine della ricognizione Gill Ros ha da sottoporti molte domande:
Quale risposte puoi dare circa le domande del pilota e tranquillizzarlo.

(continua)

(1) “Se i concorrenti partono distanziati di 5 minuti, e se, mediamente, la velocità nel
primo tratto è di 120 km/h, quale velocità dovrei tenere per raggiungere prima del
ponte sito al km 20 il concorrente partito prima di me? È importante che io lo
raggiunga perché all’uscita del ponte vi sono una serie di strettoie che mi
impedirebbero ogni ulteriore sorpasso”
(2) “Se l’automobile di chi mi precede è lunga 4 m e la mia 3,5 m e il ponte 30 m,
quanto tempo occorrerà per il sorpasso? È possibile eseguire il sorpasso sopra il
ponte?”
(3) “Poiché la strada attraversa un passaggio a livello visibile solo all’uscita della curva
percorribile a 85 km/h e distante 200 m. posso evitare di urtare le sbarre azionando i
freni. Mi potrei fermare in 10 s. Se la forza esercitata dai freni è F = 2500 N qual è
la massa della mia automobile?”
(4) “A che velocità massima si può percorre una curva sopraelevata senza sbandare se
l’angolo di elevazione è di 12° e il raggio della curva è di 50 m supponendo che il
coefficiente di attrito ruote asfalto è di 0,21”.
(continua)

Il pilota Ros ti chiede di compilargli il libretto di navigazione. Su di esso riporterai le
risposte agli interrogativi per iscritto. Ti manifesta anche alcuni dettagli e esigenze.
(4) “Rispondimi in modo chiaro e completo a tutte le mie domande, motiva le risposte
applicando le leggi del moto rendi convincenti le argomentazioni servendoti di grafici
e schemi illustrativi”.
Dopo la presentazione conclusiva della soluzione:
a) descrivi un’altra situazione reale simile/analoga al quella del problema risolto
b) dimostra quanto può essere attendibile questa affermazione: “le conoscenze
scientifiche saranno in futuro necessarie per quasi tutti i tipi di lavoro”.
(5) Tempo a disposizione: due ore.

Risolvere il problema che ti è richiesto è una sfida, perciò persevera nella ricerca della
soluzione in considerazione del fatto che dalle tue risposte dipendono molte cose:
l’incolumità del pilota, il suo successo e quello della macchina e, di conseguenza, le vendite
della macchina e lavoro per tanti tecnici e operai.

3
DEFINIRE I CRITERI DI VALUTAZIONE
Quali sono le abilità del profilo?
Con quale scala ogni abilità sarà graduata?

Nota bene: Usare il «range» più che la scala quantitativa

Scegliere la Rubrica Analitica Generale/Generica per una prova
Scegliere la Rubrica Olistica Generale/Generica per la valutazione
sommativa di fine anno)

La rubrica risponde a questi interrogativi
Con quali criteri sarà giudicato il compito?

Qual è la differenza tra un “buon” lavoro e un lavoro
“ancora da migliorare”?
Come possono studenti e insegnante focalizzare la
loro preparazione per un lavoro eccellente?

Definizione
È una guida alla valutazione e all’assegnazione
del punteggio fondata su criteri.

È un elenco di criteri che consente a chi valuta di
esprimere giudizi affidabili sul lavoro dello
studente e rappresenta per gli studenti uno
strumento di autovalutazione.
La rubrica risponde alla domanda: “quali sono le
caratteristiche di una comprensione o
competenza relativa a un determinato obiettivo di
risultato?

Generalmente la rubrica si basa su un continuum qualitativo della prestazione,
costruito su una scala di diversi possibili punteggi, fino a 1 o a 0 per i punteggi più
bassi.
La rubrica identifica i tratti fondamentali o le dimensioni da prendere in esame e da
valutare (per esempio, “sintassi” oppure “comprensione del metodo scientifico”).
Essa fornisce caratteristiche chiare della prestazione per ciascun livello di punteggio,
utilizzando descrittori che esprimono a che livello i criteri sono stati realizzati,
consentendo in tal modo a chi valuta di assegnare un punteggio o voto appropriato.

Tipi di rubrica: Analitica
È un tipo di griglia che applica alcuni criteri
distinti per valutare i prodotti e le prestazioni
dello studente.
La prestazione viene accertata diverse volte
utilizzando ogni volta le lenti di un criterio
diverso.
Per esempio, quando usa una griglia analitica
per valutare una composizione scritta o tema,
l’insegnante potrebbe valutare cinque tratti:
Stile, organizzazione delle idee, uso della
grammatica e sintassi, …

Organizzazione
Scelte lessicali

Il mio testo presenta una chiara
introduzione, un corpo centrale e una
conclusione.
Generalmente uso il formato in paragrafi
in modo appropriato.

Di solito il mio modo di scrivere è
organizzato, ma talvolta vado fuori
argomento. Il formato in paragrafi
contiene parecchi errori.

Il mio modo di scrivere non ha uno
scopo preciso ed è disorganizzato.

Le parole che uso sono originali, ma
naturali. Uso un lessico ricco e vario.

Uso per lo più un lessico abituale e
ordinario.

Uso un vocabolario piatto,
convenzionale e ripetitivo oppure
artificioso ed eccessivo come se volessi
impressionare.

Uso un vocabolario estremamente
ripetitivo. Alcune parole sono poco
chiare e possono disorientare.

Le frasi sono chiare, complete, di
diversa lunghezza, e ben articolate.

Le frasi sono ben costruite, ma la
struttura è ripetitiva.

Le frasi sono spesso piatte o mal
strutturate. Talvolta non vado a capo
correttamente e non concludo la frase
adeguatamente.

Gli errori di punteggiatura, le frasi
incomplete e mal strutturate rendono il
mio testo difficile da leggere.

Parlo in prima persona; la struttura
della frase, la grammatica, la
punteggiatura e l’ortografia sono
corrette.

La punteggiatura è corretta con parole
comuni. Alcuni errori grammaticali di
punteggiatura. Ho bisogno di rivederlo
più volte.

I frequenti errori distraggono il lettore,
ma non interferiscono con il senso del
mio testo.

I molti errori di grammatica, di uso delle
maiuscole e delle minuscole, di ortografia
e di punteggiatura rendono il mio testo
di difficile lettura.

Convenzioni

Scorrevolezza

Il mio testo è ben organizzato, presenta
un’interessante introduzione, un solido
corpo di informazioni molto
informativo e una conclusione
soddisfacente.
Il formato in paragrafi è appropriata.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Analitica-generica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Espressione

Organizzazione

Idee e contenuto

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Questo scritto è chiaro e focalizzato sull’argomento.
Afferra l’attenzione di chi legge. Fatti e dettagli
interessanti arricchiscono il tema centrale o la
trama del racconto

L’organizzazione arricchisce e illustra con esempi
l’idea centrale o la trama della storia. L’ordine, la
struttura o la presentazione delle informazioni è
stringente e avvince chi legge lungo il testo

L’autore parla direttamente a chi legge in un modo
che è individuale, espressivo e impegnativo.
Chiaramente, l’autore è coinvolto nel testo, è
sensibile ai bisogni di un pubblico, e scrive per
essere letto

Da miigliorare
L’autore sta cominciando a definire l’argomento,
anche se lo sviluppo è ancora agli inizi e generale

Agli inizi
Fino ad ora, lo scritto non ha un senso dello
scopo o un tema centrale chiari. Per estrarre il
significato dal testo, il lettore deve esprimere
inferenze fondate su dettagli abbozzati. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi

La struttura dell’organizzazione è robusta
Lo scritto manca di un chiaro senso di direzione.
abbastanza da condurre chi legge attraverso il testo Le idee, i dettagli o i fatti sembrano legati insieme
senza confusione indebita
in modo sfuggevole o casuale – o non è
identificabile alcuna struttura interna. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi:

L’autore sembra sincero, ma non completamente
impegnato o coinvolto. Il risultato è piacevole o
anche ben fatto, ma non coinvolge abbastanza

L’autore sembra indifferente, non coinvolto o
lontano dall’argomento e/o dal pubblico. Come
effetto, lo scritto è senza vita o meccanico;
dipendendo dall’argomento, può essere
apertamente tecnico o colloquiale. Lo scritto riflette
più di uno dei problemi seguenti:

Convenzioni ggrammaticali

Scelta delle parole

Scorrevolezza della
frase

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Lo scritto ha un fluire e un ritmo facili quando
letto ad alta voce. Le frasi sono ben costruite, con
una struttura robusta e variata che invita alla
lettura espressiva ad alta voce

Da miigliorare
Il testo vibra con un ritmo scorrevole, ma tende
ad essere più piacevole e strumentale che
musicale, più tecnico che fluido

Agli inizi
Chi legge deve esercitarsi un poco per poter dare
a questo scritto una lettura che sia chiaramente
interpretativa. Lo scritto riflette più di uno dei
problemi seguenti

Le parole trasmettono il messaggio in modo preciso,
interessante e naturale

Il linguaggio è funzionale, anche se manca di
forza; è facile comprendere il messaggio dello
scrittore ad un livello generale

L’autore si esprime con un vocabolario limitato,
ricerca parole che trasmettano significato. Lo
scritto riflette più di uno di questi problemi

L’autore dimostra di possedere bene le convenzioni L’autore mostra un controllo ragionevole su una
Errori in ortografia, punteggiatura, uso e
della scrittura standard (ad esempio: grammatica,
gamma limitata delle convenzioni standard di
grammatica, uso delle maiuscole, e/o dei capoversi
uso delle maiuscole, punteggiatura, uso, ortografia, i scrittura. Le convenzioni sono qualche volta gestite distraggono ripetutamente chi legge e rendono il
capoversi) e usa le convenzioni in modo efficace per bene e aumentano la leggibilità; altre volte, errori testo difficile da leggere. Lo scritto riflette più di
accrescere la leggibilità. Gli errori tendono ad essere
distraggono e ostacolano la leggibilità
uno di questi problemi.
così pochi e irrilevanti che chi legge può facilmente
superarli senza alcuno sforzo per ricercarli

Spiegazione matematica

Soluzione del problema

Concetti e procedure di
matematica

Risolvere problemi di Matematica
Esperto
Comprende i concetti matematici e le relative
procedure. Utilizza tutte le informazioni del
problema necessarie. Esegue i calcoli in modo
accurato o con qualche piccolo errore.

Da miigliorare
Comprende parzialmente i concetti matematici e
le relative procedure. Utilizza alcune delle
informazioni del problema necessarie. Fa alcuni
errori di calcolo.

Agli inizi
Dimostra di non comprendere i concetti
matematici e le relative procedure. Non utilizza
le informazioni fornite dal problema o usa
informazioni irrilevanti. Non esegue calcoli o ne
fa che non sono relazionati al problema.

Lo studente traduce il problema in una forma
matematica utile. Applica il piano e le strategie
scelte fino al loro completamento. Nulla è
tralasciato. Il piano o la strategia può incorporare
molti approcci. Disegni, modelli, diagrammi e
simboli se utilizzati, potenziano la strategia. La
soluzione è ragionevole e coerente con il contesto
del problema.

Inquadrando il problema o nell’esecuzione della
strategia lo studente tralascia qualche elemento. La
strategia può funzionare in alcune parti del
problema, ma non in altre. La strategia è
appropriata ma incompleta nello sviluppo o
applicazione, i risultati del calcolo, anche se
corretti possono non adattarsi al problema.

Lo studente dimostra nessun tentativo di
inquadrare il problema o traduce il problema in
una forma non matematica. La strategia è
inappropriata, disconnessa. Immagini, modelli,
diagrammi e simboli, se utilizzati possono avere
qualche relazione al problema. La soluzione non è
giustificata e/o non si adatta al contesto del
problema.

La soluzione è chiaramente spiegata e organizzato.
Lo studente tenta di usare il linguaggio
Le figure, i simboli e i diagrammi quando sono
La spiegazione è coerente e completa. Non è alcun
matematico, ma non ha usato tutti i termini in utilizzati interferiscono con la comprensione di ciò
salto nel ragionamento. Presenta argomenti logici
modo corretto. La spiegazione include alcuni
che è fatto e perché è stato fatto. La spiegazione
per giustificare la strategia o la soluzione. La
elementi chiave. Lo studente spiega la risposta, ma non è relazionata al problema. Il lettore non può
spiegazione include esempi e controesempi. Disegni, non il ragionamento o spiega il processo ma non
seguire la spiegazione dello studente. Poca
immagini, simboli e diagrammi, quando utilizzati,
la soluzione. Disegni, immagini, simboli e
accrescono la comprensione. Il linguaggio
diagrammi, se utilizzati, offrono una spiegazione
matematico è corretto.
degli elementi principali della soluzione del
processo.

Tipi di rubrica: Analitica-specifica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Sviluppo
delle idee
Elaborazione
Organizzazione
Forma

Ottimo
La tesi è presente ed
esplicitamente sostenuta
nello sviluppo del saggio.

Distinto
La tesi è presente e la
maggior parte dei punti
sono argomentati e
sostenuti.

Buono
La tesi è presente ma vaga.
Le argomentazioni si
allontanano dalla tesi da
dimostrare.

Appena sufficiente
La tesi è vaga e poco
persuasiva. Gli argomenti a
sostegno non sono molto
attinenti.

Inaccettabile
Manca la tesi o
l’organizzazione delle
idee.

Ben scritto i punti
pienamente elaborate
affrontati con chiarezza e
precisione, informazioni
precise a sostegno della tesi.

Ben chiara la maggior parte
dei punti elaborati con
informazioni chiare a
sostegno della tesi; può
contenere errori concettuali
di importanza marginale.

Saggio adeguatamente scritto;
alcuni punti sono sviluppati;
può contenere qualche errore
concettuale o informazioni
irrilevanti.

Stile di scrittura trascurato, i
punti sono generali sono
presenti errori concettuali, e
si allontana dalla tesi che
deve sostenere.

Stile dello scritto povero
e scadente, con pochi o
nessuno dettaglio
specifico, fuori
argomento e ed errori
concettuali.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Organizzazione presente, ma
trascurata; varie affermazioni
fuori posto, problemi senza
introduzione o una
conclusione, senza frasi che
segnalino l’idea principale.

L’organizzazione confonde
chi legge; mancano paragrafi,
frasi principali, non si
segnalano transizioni, non
chiari gli argomenti a favore.

È presente poca o
nessuna struttura. Il
saggio divaga da un
argomento all’altro o è
del tutto fuori tema.

Non sono presenti errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione .

Sono presenti 1-2 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 3-4 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Olistica
Rubrica usata per ottenere una impressione globale della qualità di una
prestazione o di un prodotto. Generalmente una valutazione olistica produce un
singolo punteggio ed è più imprecisa di una rubrica analitica.

Criteri

1

2

3

4

Autovaludel processo

Esplorazione, analisi e soluzione

Comprensione
e definizione
del problema

Si illustrano con chiarezza le richieste del
compito mettendo in luce gli elementi che

potrebbero essere rilevanti per comprendere il
problema in riferimento alla teoria da
utilizzare, ed esplicitando o identificando
dettagli/particolari/elementi utili per trovare
una strategia di soluzione precisa. Si dimostra
una capacità metacognitiva di affrontare il
compito richiesto.
Si esplicitano in modo approssimativo le
La soluzione è presentata in forma precisa e richieste del compito. Il problema non viene
corretta procedendo da osservazioni generali a colto nella sua sostanza. Si ferma su aspetti
particolari, e utilizzando un linguaggio
marginali in modo da compromettere
attinente e preciso alla prospettiva da
l’individuazione del processo richiesto per
utilizzare per risolvere il problema. Si
risolverlo.
selezionano e si usano concetti rilevanti e
significativi per andare al cuore del problema. È presentata una strategia sostanzialmente
La soluzione è accompagnata da una
corretta, ma non è fornita una
riflessione che spiega o giustifica le proprie spiegazione della sua adozione. Non sono
prospettive, osservazioni, opinioni e scelte.
utilizzati idee e concetti connessi
Al termine del compito riassume in forma
all’approccio, tramite il quale si dovrebbe
sintetica la propria posizione richiamando i
fornire una soluzione al problema.
punti salienti, verificando in questo modo se
le richieste essenziali del problema sono state Si perviene alla soluzione del problema in
soddisfatte.
modo affrettato senza verificare se tutti gli
aspetti inerenti al problema sono stati
affrontati e soddisfatti.

Non vengono indicati i processi richiesti dal Vi è una comprensione superficiale e/o
compito e non sono esaminati gli elementi errata del processo richiesto dal compito.
del problema.

Si mostrano alcune parti di una strategia
appropriata, ma sono tralasciati gli elementi
chiave della prospettiva che deve essere
adottata. Non si spiegano concetti e parole
che dimostrano una comprensione della
prospettiva entro la quale deve essere
trovata la soluzione.

Il problema non viene esaminato negli
elementi che lo caratterizzano.

Si fa riferimento a concetti e a idee che
sembrano suggeriti dal buon senso e/o
non sono pertinenti. Non si usa una
terminologia pertinente alla prospettiva
che deve essere utilizzata per spiegare e
risolvere le richieste del compito.

Non si riassume in forma sintetica la
Uno o più aspetti essenziali non sono
propria soluzione, e non si rileva se tutti gli corretti o non vi è la consapevolezza che
elementi del problema sono stati affrontati e la soluzione offerta non coglie le richieste
soddisfatti.
del problema.

Tipi di rubrica: olistica-generica
Le rubriche generiche sono sistemi di criteri che permangono nel tempo per
prestazioni il cui contenuto è diverso, ma le abilità richieste rimangono
sostanzialmente identiche.
Richiedono meno tempo nella preparazione e consentono di osservare il
“miglioramento” della competenza, sono più imprecise.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva indipendente da competenze specifiche?”

Rubrica olistica-generica di una presentazione orale
1

2

Il presentatore descrive con chiarezza il
problema e fornisce ragioni significative
e convincenti della sua importanza.
Il presentatore descrive il problema e
Informazioni specifiche sono fornite a
fornisce ragioni della sua importanza.
sostegno delle conclusioni tratte. La
Informazioni adeguate sono fornite a
presentazione è coinvolgente e la
sostegno delle conclusioni tratte. La
struttura della frase è coerentemente
presentazione
è chiara e la struttura
corretta. Mantiene costantemente il
della frase è corretta. Vi è una evidenza
contatto degli occhi lungo tutta la
della sua preparazione, della
presentazione. Vi è una chiara evidenza organizzazione del contenuto e del suo
della sua preparazione, della
entusiasmo per l’argomento. Gli
organizzazione del contenuto e del suo strumenti audiovisivi sono utilizzati. Le
entusiasmo per l’argomento. Gli
domande degli ascoltatori ricevono
strumenti audiovisivi sono utilizzati per
risposte chiare.
rendere più efficace la presentazione. Le
domande degli ascoltatori ricevono
risposte chiare con informazioni
specifiche e appropriate.

3

Il presentatore descrive il problema e le
conclusioni, le informazioni a sostegno
sono molto limitate. La presentazione e
la struttura della frase sono
comprensibili, ma vi sono alcuni
errori. Gli strumenti audiovisivi sono
scarsamente utilizzati. Le domande
degli ascoltatori ricevono una risposta.

4

Il presentatore descrive il problema ma
non riesce a descriverlo con pienezza. La
presentazione è difficile da seguire e la
struttura della frase è fragile e debole.
Poche e scarse conclusioni sono fornite.
Vi è una chiara evidenza della sua scarsa
preparazione, organizzazione del
contenuto e entusiasmo per l’argomento.
Gli strumenti audiovisivi non sono
utilizzati o utilizzati in modo inefficace.
Le domande degli ascoltatori ricevono
risposte inadeguate o insufficienti.

Tipi di rubrica: olistica-specifica
Le rubriche generiche sono sistemi di valutazione complessivi di criteri per
prestazioni il cui contenuto è specifico, rispetto a una competenza generale .
Sono precise rispetto a quelle generiche perché la competenza misurata è più
specifica, ma più imprecisa di una rubrica analitico-specifica.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva ma specifica di una competenza ?”

Rubrica olistica-specifica dello scrivere un racconto
1

2

3

4

Lo scritto descrive una sequenza di
episodi fornendo dettagli (almeno due
o tre frasi) su alcuni aspetti della storia
Lo scritto descrive una sequenza di
Lo scritto descrive una sequenza di
degli episodi, obiettivi dei
episodi
nei quali quasi tutti gli elementi (ambiente
episodi nei quali quasi tutti gli elementi
personaggi, o problemi che devono
della storia sono ben sviluppati
della storia sono ben sviluppati
essere affrontati). Tuttavia la storia è
(ambiente
degli episodi, obiettivi dei
(ambiente degli episodi, obiettivi dei
confusa o incompleta: Alla fine della
Lo scritto è una sequenza di episodi
personaggi,
o
problemi
che
devono
personaggi, o problemi che devono
storia gli obiettivi dei personaggi sono
relazionati. Più di un evento viene
essere affrontati. La soluzione degli
traswcurati o i problemi
descritto ma con pochi dettagli del
essere affrontati. La soluzione degli
obiettivi o dei problemi sono alla fine inadeguatamente risolti; l’inizio non si contesto, dei personaggi o degli eventi.
obiettivi o dei problemi sono alla fine
sono rafforzati. Gli eventi sono
adatta al resto della storia. La logica
sono rafforzati. Gli eventi sono
presentati e elaborati in un modo
interna o la giustificabilità delle azioni
presentati e elaborati in un modo
coerente.
dei personaggi non è mantenuta. La
coerente.
storia manda di coesione.

Rubriche

Olistica

Olisticagenerica

Analitica

Olisticaspecifica

Analiticogenerica

Analiticospecifica

Come costruire una rubrica
Raccogliere lavori degli studenti in tre o quattro
gruppi
Formulare delle affermazioni descrittive e valutative
secondo livelli di eccezionale, ottimo, essenziale,
sufficiente, secondo le aspettative, al di sotto delle
aspettative
Scrivere una definizione operativa per ogni
elemento.

Selezionare il lavoro che meglio corrisponde ad
ogni livello di prestazione, cioè eccellente,
distinto, buono, sufficiente, all’inizio…

Ripetere i passi… precisare gli elementi della propria rubrica: descrittori e
indicatori.
Raccogliere le rubriche e i lavori degli studenti ad ogni livello di cui servirsi per
finalità di didattiche, di comunicazione e sviluppo professionale futuro.
L’uso di questo protocollo di sviluppo professionale inserito nel lavoro e l’esame
ravvicinato del lavoro dello studente si trasferisce nella didattica quotidiana e ha
conseguenze nella collaborazione accresciuta tra studenti e insegnanti su
argomenti di “qualità” e di “miglioramento continuo”.

http://www.rubrics.com/best_practices_rubric_design.html

Una rubrica è una guida per raccogliere punteggi e cerca di valutare la prestazione
di uno studente fondandosi sulla somma di un arco esteso di criteri piuttosto che
su un punteggio numerico singolo.
I criteri e la rubrica hanno lo scopo di “rendere un processo essenzialmente
soggettivo tanto più chiaro, coerente e difendibile quanto più possibile”
(Judith Arter, & Jay McTighe, (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and
improving student performance. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 4)

Una rubrica è uno strumento per assistere studenti e insegnanti nell’esprimere
giudizi sul successo conseguito dallo studente.

3
PROGETTARE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO
Ogni esperienza richiede che:
tutti gli studenti siano attivi e coinvolti
le conoscenze e le abilità coinvolte nell’esperienza siano definite (per
verificare la presenza di «readiness» o qualche abilità del profilo)
siano precisati gli atteggiamenti (devono essere quelle stabilite dal
profilo)
sia sempre detto/verificato come le esperienze si collegano
ogni obiettivo di esperienza deve avere una valutazione formativa

4
PROGETTARE LA VALUTAZIONE FORMATIVA
Ogni esperienza richiede che venga «verificato» se l’obiettivo previsto è
stato raggiunto
Questa verifica ha caratteristiche che dipendono dal momento in cui vengono
effettuate
Prima dell’insegnamento ha lo scopo di verificare la «readiness» degli studenti
Durante l’insegnamento/apprendimento ha lo scopo di verificare se
l’apprendimento sta avvenendo o incontra qualche difficoltà
Dopo l’insegnamento ha lo scopo di verificare lacune rimaste

Valutazione formativa
Avviene quando gli insegnanti utilizzano inferenze sul progresso dello studente per
avere informazioni sul proprio insegnamento.
È frequente, può avvenire secondo modalità formali e informali (attraverso domande
di qualità, annotazioni fatte in momenti particolari, commenti scritti....),
È parte integrante dell’insegnamento,
Fornisce un feedback chiaro
È immediata e aiuta gli studenti a progredire nell’apprendimento.
Fornisce una evidenza che informa o modella la pianificazione dell’apprendimento a
breve termine

Valutazione come apprendimento
si focalizza sugli studenti e sottolinea la valutazione come un processo di metacognizione.

l’apprendimento è un processo attivo di ristrutturazione cognitiva che avviene quando
gli individui interagiscono con nuove idee.
gli studenti sono persone che connettono criticamente valutazione e apprendimento.
danno senso alle informazioni, le relazionano alle loro conoscenze pregresse e le usano
per un nuovo apprendimento.

Quando raccogliere informazioni
Prima che inizi l’apprendimento:
Valutazione Diagnostica Informale: porre domande, fare un brainstorming
Valutazione Diagnostica Formale: somministrare un test per verificare
controindicazioni, oppure un test con quiz veloci.
Durante il processo di apprendimento

Valutazione Formativa Informale: osservare la classe al lavoro e vedere dove vi
sono problemi
Valutazione Formativa Formale: esaminare e fornire un feedback a compiti.
Dopo il processo di insegnamento

LA VALUTAZIONE EFFICACE

Kluger e DeNisi (1995), Black e Wiliam (1998), di Hattie (2008, 2011)

1
La ricerca di Black e Wiliam
1

La valutazione tradizionale si dimostra più preoccupata di essere precisa e attendibile e
meno di offrire indicazioni su come il lavoro può migliorare.

2

Sebbene sostengano il contrario, numerosi insegnanti adottano un tipo di valutazione
che incoraggia e spinge verso l’apprendimento mnemonico e superficiale.

3

I metodi di valutazione di solito utilizzati non sono condivisi tra gli stessi insegnanti

4

Nella pratica ordinaria emerge la tendenza a ricercare più la quantità che la qualità dei
lavori, a concentrarsi più sul voto che sui consigli per migliorare

5

Nelle valutazioni gli insegnanti e gli studenti spesso fanno confronti che stimolano più
atteggiamenti di competizione e pensieri di stima di sé (essere privi o dotati di abilità).

6

I giudizi (voti) svolgono una funzione più sociale o burocratica che promozionale
dell’apprendimento

7

Gli insegnanti sono molto attendibili nei giudizi di successo, ma molto meno riguardo
alle difficoltà o ai bisogni di apprendimento che gli studenti manifestano

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
1 La valutazione è efficace
lo studente è attivamente coinvolto nel proprio
2 apprendimento

l’insegnamento tiene conto dei risultati della
3 valutazione
4 si riconosce la profonda influenza della valutazione
sulla motivazione e sulla stima di sé dello studente
5 gli studenti sono capaci di valutare se stessi e di
comprendere come migliorare

P. Black, & D. Wiliam (1998). Inside black box. Raising Standards Through Classroom
Assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2), 139-148.

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
6

8

si rendono chiari e si condividono gli obiettivi e i
criteri di successo
si creano discussioni efficaci in classe e compiti di
apprendimento che rivelano l’evidenza della
comprensione
si offre un feedback che spinge in avanti lo studente

9

si attivano risorse di insegnamento reciproco

10

si stimolano gli studenti ad essere responsabili e
padroni del proprio apprendimento

7

P. Black, & D. Wiliam (2008). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 15-31.

5.
conclusione

Confronto tra insegnamento
tradizionale e delle competenze

L’insegnamento è

diretto al possesso delle conoscenze
diretto al possesso di una competenza
diretto a costruire una enciclopedia
diretto all’uso delle conoscenze
attento all’acquisizione precisa della conoscenza
attento miglioramento della competenza
passivo e ricettivo di fronte alla conoscenza
attivo e coinvolgente il fare dello studente
attento alla precisione della conoscenza
attento ai processi e alla varietà delle abilità
attento alla quantità della conoscenze
attento ai processi e alla varietà delle abilità
quanto più è astratta tanto meglio si compie il transfer
quanto meglio avviene il transfer tanto più è astratta

La progettazione è:

riferita allo sviluppo delle conoscenze
riferita allo sviluppo della competenza
prevista su tempi brevi
prevista su tempi lunghi
la progettazione consente improvvisazione
la progettazione non consente improvvisazione
semplice: ha lo scopo di trasmettere o far nascere un concetto o una
conoscenza
complessa: deve sviluppare conoscenze, abilità e atteggiamenti utilizzati
in un contesto reale
apprendimento è dato dalla somma delle parti della conoscenza
apprendimento è dato dal possesso di competenze parziali


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INSEGNARE E VALUTARE COMPETENZE

MANTOVA – 2015

1.
premesse

LA RICERCA SUGLI ESPERTI
Gli esperti manifestano un possesso di conoscenze molto maggiore e
interconnessioni che non viene rilevato nei principianti.
Gli esperti hanno acquisito una grande quantità di conoscenze di
contenuto che è organizzato in modo da riflettere una profonda
comprensione del loro argomento disciplinare
La conoscenza degli esperti non è solo un patrimonio di conoscenze
ma, al contrario, riflette contesti di applicabilità: la conoscenza contiene
anche informazioni in riferimento a situazioni alle quali la conoscenza
può essere applicata
(continua)

Gli esperti sono in grado di recuperare in modo flessibile e veloce
aspetti importanti della loro conoscenza con poco sforzo di attenzione
Anche se gli esperti conoscono a fondo le loro discipline, questo non
garantisce che siano in grado di insegnarle ad altri

Gli esperti hanno diversi livelli di flessibilità nel loro approccio alle
nuove situazioni”
Gli esperti hanno diverso modo di procedere nell’affrontare problemi
La competenza è circoscritta alle abilità e alla conoscenze e
atteggiamenti relativi all’ambito di competenza.

LA RICERCA RECENTE
il mondo del lavoro richiede non solo conoscenza, ma l’uso della
conoscenza

vi è una differenza tra apprendimento scolastico e l’apprendimento che
dimostrano le persone competenti
necessità di dimostrare un apprendimento non inerte ma significativo,
adattivo e flessibile
necessità di un apprendimento contestualizzato per verificare un buon
apprendimento

2.
competenza

DEFINIZIONE DI COMPETENZA
«L’abilità ad affrontare con successo richieste complesse in un
particolare contesto attraverso la mobilitazione di prerequisiti
psicosociali (inclusi aspetti cognitivi e non-cognitivi)».
«Strutture mentali interne nel senso di abilità, disposizioni o risorse
radicate nella persona in interazione con un compito o esigenza
specifica del mondo reale» (p. 43).
S. Rychen, & Salagnick (2003). A holistic model of competence. In S. Rychen, & Salagnick (Eds.), Key comptencies for a
successful life and a well-functioning society. Göttingen, Hogrefe & Huber.

«…combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini] atteggiamenti
appropriati al contesto»
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 18 dicembre 2006.

Competenza: combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini]
atteggiamenti appropriati al contesto
Competenza chiave: È una competenza centrale da cui dipendono altre
competenze, facilita la comprensione e l’apprendimento di una varietà di
concetti diversi, regole, principi, strategie e abilità, che potrebbe essere
applicata alla soluzione di problemi diversi in contesti diversi (Progetto
DeSeCo).
Competenze chiave: sono le competenze di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione
sociale e l’occupazione (Raccomandazione del Consiglio Europeo)

Competenze di base: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
fondamentali per proseguire nella formazione scolastica
Competenze di base: Le competenze necessarie per vivere nella società
contemporanea: ascoltare, parlare, leggere, scrivere e compiere operazioni
matematiche.

Le conoscenze sono un discreto suddividibile in parti e unità.

conoscenze

La competenza è la combinazione di molte competenze parziali.
abilità

Le abilità sono un continuum che si sviluppa senza possibilità di
suddividerle in parti se non come abilità diverse .

La competenza si sviluppa come un continuum.
L’acquisizione è determinata dall’esercizio di abilità su un contenuto di
conoscenza significativo può essere assunto come fase di sviluppo di una
competenza
Se le conoscenze possono essere apprese e sviluppate senza abilità, le abilità
non possono svilupparsi senza conoscenze.
abilità

conoscenze

Gli atteggiamenti si sviluppano come un continuum e si sviluppano con
l’esercizio delle abilità sulle conoscenze
abilità

atteggiamenti

conoscenze

abilità

atteggiamenti

conoscenze

Conoscenze, abilità e atteggiamenti si sviluppano e vanno verificate in contesti
reali

3.
insegnamento

SCELTE DIDATTICHE PER
L’ACQUISIZIONE DI UNA
COMPETENZA
L’apprendimento:
non avviene acquisendo successivamente
le singole componenti (è una mescolanza!)
non avviene con cambi evidenti e
improvvisi (è un continuum)
richiede un processo che vede lo studente
attivo e protagonista del proprio
apprendimento (avviene attraverso
l’esercizio continuo).
ha come obiettivo una capacità autonoma,
indipendente (è un fatto individuale).
(continua)

avviene in tempi lunghi (è un lento e progressivo affinamento) e in un
confronto continuo con il mondo reale
non avviene «in parallelo» (le abilità nella competenza richiedono
connessione e integrazione e le abilità non hanno uno sviluppo
ugualmente facile o temporalmente identico tra gli individui)
abilità

conoscenze

deve sviluppare abilità metacognitive (è competenza perché è flessibile)
richiede un monitoraggio migliorativo continuo (la semplice ripetizione
non assicura miglioramento)
è efficace ricorrere alla interazione tra individui diversi (perché entrano
in contatto zone di sviluppo prossimale)
richiede che l’esercizio di conoscenze e abilità stimolino e attivino
atteggiamenti coerenti o congruenti con la competenza come anche il
confronto con il contesto reale (la competenza è una mescolanza di
conoscenze, abilità, atteggiamenti contestualizzati nel reale)
ha come obiettivo la competenza non la conoscenza (è competenza nella
misura in cui si sa operare con una conoscenza)

include la valutazione (secondo una prospettiva di apprendimento
costruttivista che meglio si adatta alla «progressività»
dell’apprendimento).
è più facilmente prevedibile attraverso una progettazione “a ritroso”
(a motivo dello sviluppo continuo è meglio dirigere lo sviluppo
prevedendo un punto avanzato).
1

2

3

4

Sviluppo della competenza
Prove di valutazione

Aree di contenuto

Valutazione
sommativa

Ambito di conoscenza

4.
progettare

1
DEFINIRE IL PROFILO DI COMPETENZA
Quali conoscenze? Che cosa deve conoscere?
(Scelta degli argomenti disciplinari centrali e significativi)

Quali abilità deve saper esprimere? Che cosa deve saper fare?
(Applicare, utilizzare strumenti, rappresentare, argomentare, interpretare,
analizzare…)

Quali atteggiamenti sono tipici della competenza ?
(Precisione, accuratezza, metacognizione, meraviglia, curiosità…)

Competenza finale: sono gli standard di competenza da raggiungere alla
fine di ciclo o processo formativo considerevolmente lungo.
Competenza parziale: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
parziali di cui è costituita una competenza.
Competenza intermedia: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
da conseguire in un tempo breve come una unità di apprendimento o
durante una parte dell’anno scolastico.

Esempio-1

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:

 risolvere problemi utilizzando diversi insiemi e le proprietà delle operazioni su di essi
(insiemi numerici: interi, razionali, reali; i polinomi e le frazioni algebriche; i vettori e
le matrici)
 analizzare con rigore e coerenza gli elementi del problema (espressioni numeriche o
algebriche; dati e incognite),
 sperimentare con fantasia e creatività le possibili soluzioni (numeriche, algebriche),
 applicare con pazienza e precisione le tecniche di calcolo note (calcolo numerico e
algebrico; equazioni, disequazioni e sistemi di primo e di secondo grado; calcolo
vettoriale e matriciale) e
 dimostrare con coerenza e accuratezza la validità della soluzione ottenuta valutando i
risultati con rigore e presentando una soluzione completa, chiara e ben commentata.

Esempio-2
Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

comprendere oralmente diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale) cogliendo il significato con attenzione e curiosità, riconoscendo
con precisione le caratteristiche precipue di ciascuna tipologia testuale, contestualizzando
il messaggio.

comprendere in forma scritta diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale), sa cogliere il significato essenziale utilizzando tecniche e
strategie appropriate con accuratezza, riconoscendo con precisione la struttura propria di
ciascuna tipologia testuale, contestualizzando il messaggio e ponendo domande con
interesse e curiosità.

(continua)

Esempio-2

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-3

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA ASCOLTO

Comprendere in modo preciso e accurato e migliorando continuamente i punti
essenziali o le informazioni principali di un messaggio recepito in forma orale, articolato
in modo chiaro e in lingua standard (su argomenti di studio [educazione fisica e
alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari
[attività della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo]
e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA LETTURA

leggere silenziosamente ed alta voce in modo corretto e scorrevole testi semplici e
informativi (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a
interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o
programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità
[Olimpiadi, Comunità Europea]). e di comprenderli con empatia usando strategie
adeguate allo scopo e sapendo valutare la loro efficacia.

(continua)

Esempio-4
Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE ORALE

Esprimersi oralmente (anche con uno o più interlocutori in contesti familiari) senza
incertezza, con accuratezza e precisione, migliorandosi continuamente descrivendo,
raccontando, interagendo con domande e con scambio di idee, usando espressioni e frasi
connesse in modo semplice su situazioni diverse ed argomenti prevedibili e di studio (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE SCRITTA

Scrivere in modo sempre più accurato e preciso semplici resoconti e comporre brevi
lettere e messaggi personali rivolti a coetanei e familiari sapendo autocorreggersi,
rispondere a questionari e formulare domande sui testi, raccontare per iscritto esperienze
esprimendo con frasi semplici sensazioni e opinioni in empatia con il destinatario,
avvalendosi di un lessico sostanzialmente appropriato e di una sintassi elementare (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea])..

(continua)

2
DEFINIRE LA PROVA DI VALUTAZIONE CONTESTUALIZZATA
Quale tipo di prodotto?
Con quali caratteristiche si eseguirà il prodotto
Quali abilità della competenza si prevedono
Con quale standard minimo

Quali evidenze metacognitive?
Quali condizioni di aiuto reciproco?
Quale contestualizzazione?

Esempio-1
Carlo alle 16 ritorna a casa da scuola in bicicletta. Ci mette circa un quarto d’ora.
Quella sera stessa ritornerà a scuola perché la classe ha organizzato una festa che
inizia alle 18. Prima che inizi la festa Carlo deve cenare.
Quanto torna a casa, la nonna che abita vicino a lui lo chiama perché vuole che porti
a passeggio il cane e poi entri da lei per una chiacchierata.
Cosa ha tempo di fare Carlo prima che inizi la festa?
Scrivi e descrivi che ragionamento hai seguito. Stai bene attento agli orari.
Prima di raccontare fai una tua riflessione sui tempi disponibili.

Esempio-2
Roberto ha una zia molto ricca che gli ha scritto questa lettera:

Numberville, 6 gennaio 2003

Caro Roberto,
il tempo vola e sto diventando sempre più vecchia (mi sento ancora bene e in gamba
anche se come sai, ho appena compiuto i miei 75 anni).
Sto progettando di lasciarti in eredità un po’ dei miei risparmi. Metterò da parte ogni
anno una somma destinata a te, iniziando da gennaio dell’anno 2004. Puoi scegliere quale
delle seguenti alternative vuoi usare:
 550 euro il primo gennaio del 2005 e in seguito 550 euro il primo gennaio dell’anno
successivo e così via.
 1000 euro il primo gennaio del 2005, 900 euro l’anno successivo, 800 l’anno dopo
ancora e così di seguito.

(continua)

 Un singolo versamento di 2000 euro. Riceverai un interesse annuo dell’11% a
partire dal primo gennaio dell’anno 2000 e successivi.
Questo accordo si protrarrà finché vivo, ovviamente. Il denaro ti sarà trasferito alla
mia morte. Attendo di conoscere quale alternativa preferisci e perché.
Un grande abbraccio.
Zia Hulda

(continua)

 Ricerca e confronta quali conseguenze delle diverse alternative dipendono da
quanto a lungo vivrà la zia. Suggerisci quale alternativa Roberto dovrebbe
scegliere e allo stesso tempo motiva perché hai scelto proprio quella.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa A.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa C.

(Da compiti somministrati dalla scuola Svedese nel 2004).

Esempio-4
La statura degli studenti
Un giorno, durante una lezione di matematica, è stata misurata la statura di tutti gli
studenti. L’altezza media dei ragazzi era 160 cm e l’altezza media delle ragazze era 150
cm. Alessia era la più alta: la sua altezza era 180 cm. Dario era il più basso: la sua
altezza era 130 cm.
Quel giorno due studenti erano assenti, ma erano in classe il giorno seguente. È stata
misurata la loro statura e sono state nuovamente calcolate le medie.
Sorprendentemente, l’altezza media delle ragazze e l’altezza media dei ragazzi non sono
cambiate.

(continua)

Domanda 1:
Quali delle seguenti conclusioni si possono trarre da queste informazioni?
Fai un cerchio intorno a «Sì» o a «No» per ciascuna conclusione.

Entrambi gli studenti sono ragazze.
Sì/No
Uno degli studenti è un ragazzo e l’altro è una ragazza. Sì / No
Entrambi gli studenti hanno la stessa altezza.
Sì/No
L’altezza media della totalità degli studenti non è cambiata. Sì/No
Dario è ancora il più basso.
Sì/No

Esempio-5

La zia, lo zio e due tuoi cugini sono venuti a trovarti. Ti hanno chiesto di organizzare la notte
in una tenda nel giardino dove oltre al sacco a pelo tieni anche una torcia per uscire di notte e
alcune cose per giocare (una palla, una mazza da baseball e alcune palle da baseball e altre
cosette). Una sera quando ormai si è fatto buio, tuo cugino Michele di sei anni indicandoti il
pezzo mancante della Luna ti chiede perché la Luna cambia forma apparendo qualche volta
come un cerchio, poi qualche notte più tardi “si riduce” rimanendo uno spicchio. Tu sei tentato
di rispondergli con una storiella che lo spaventi parlandogli di un gigante che mangia pezzi di
luna quando ha fame (e anche bambini come lui ). Ma poi decidi di affrontare la domanda
spiegandogli le fasi della Luna nel suo ruotare su se stessa e attorno alla Terra.
Usa solo materiale che hai a disposizione nella tenda, scrivi la tua spiegazione includendo un
elenco degli oggetti che userai e la procedura che seguirai nella tua dimostrazione.

Esempio-6
Betty incontra la sua amica Susy e le dice esultante: “Ho scoperto quale di tre tipi di
cibo piace di più al mio gatto!”. “Come hai fatto?”, le dice Susy. Ho comperato tre
scatole diverse, le ho versate in tre piatti di colore diverso per ricordarmi delle marche,
le ho messe nella mia stanza in tre luoghi diversi… poi ho lasciato la porta aperta. Il
gatto è entrato e ha mangiato tutto quello che si trovava nel piatto giallo.
Susy la ascolta, e dopo un attimo di riflessione dice: “Scusami, Betty, ma la cosa non mi
convince”. Perché Susy ha delle perplessità su ciò che ha fatto Betty?

Esempio-7
L’editore di un periodico femminile, ha deciso di pubblicare racconti gialli scritti da
giovani scrittori. Le lettrici del periodico appartengono ad un livello culturale medio,
pertanto il racconto dovrà essere scritto con una lingua semplice e chiara.

Tu sei un giovane scrittore di gialli, che ha deciso di inviare un racconto all’editore. Prima
di iniziare a scrivere, visiti il sito del periodico dove vengono date alcune indicazioni utili
alla stesura del racconto:
Il racconto giallo dovrà
essere lungo quattro cartelle
scritto con un registro linguistico adatto a lettori di livello culturale medio.

(continua)

Nell’ideazione del racconto bisognerà tener conto che verrà pubblicato in un periodico
femminile, bisognerà quindi venire incontro ai gusti delle lettrici: essere un racconto
coinvolgente che mette in gioco passioni e sentimenti dei personaggi.
Il racconto giallo dovrà essere costruito tenendo conto delle varie fasi narrative: situazione
iniziale, esordio, peripezie, Spannung e scioglimento.
Il narratore del racconto dovrà essere esterno e onnisciente.
Il racconto sarà ambientato nel passato e dovrai descrivere in modo accurato e preciso gli
ambienti in cui si svolge la vicenda.
Al racconto suggerirai un titolo e inserirai un flashback e una prolessi.
Prima di procedere alla stesura del racconto dovrai realizzare una scaletta che sottoporrai ad
un tuo compagno per verificare che tutti gli elementi richiesti siano presenti.

(continua)

Procedi alla stesura del racconto ponendo particolare attenzione allo sviluppo e
all’organizzazione della trama del racconto in modo tale che la struttura o la
presentazione delle informazioni sia stringente e avvinca chi legge lungo il testo. Nella
composizione avrai cura di esprimerti in modo efficace e accattivante, usando un lessico
appropriato e costruendo frasi scorrevoli e chiare
Prima di inviare via mail il racconto dovrai controllare che il testo non contenga errori
grammaticali o refusi, sia scritto in modo chiaro e coerente e che la scelta del lessico sia
appropriata. Pertanto farai leggere l’articolo ad un tuo compagno, che esprimerà un
giudizio in proposito.

Esempio-8
Un tuo amico ti dice di essere passato da un centro TIM per vedere i nuovi piani offerta.
Lo fa di solito perché è alla ricerca l’ultima novità per risparmiare i pochi soldi che
settimanalmente gli danno i genitori. Il commesso della TIM gli ha presentato due
offerte, ma il tuo amico non ha capito quale gli sia conveniente anche perché è già stato
ingannato una volta dal suo intuito.
Queste sono le due nuove offerte:

Tariffa A: si ha uno scatto alla risposta di 16 centesimi e si paga 12 centesimi per ogni
minuto di conversazione (tariffazione a scatti di 30 secondi).
Tariffa B: non c’è scatto alla risposta e si paga 16 centesimi al minuto (tariffazione a
scatti di 30 secondi).
Tu vuoi aiutare il tuo amico e vuoi che comprenda le differenze tra le offerte e possa così
scegliere la più conveniente per le sue esigenze.

(continua)

Devi dunque preparare una risposta chiara e precisa perché lui non vuole solo il
consiglio, ma anche avere una motivazione che lo convinca e gli serva per altre volte.
Per essere più preciso nella risposta tu gli hai chiesto quante telefonate fa mediamente in
una settimana e la durata media.
Lui ti ha risposto di utilizzare il telefono ogni settimana per circa 30 brevi telefonate (uno
o due minuti ciascuna) e 8 telefonate lunghe (mediamente 6 minuti)
Nella tua risposta documentata e chiara devi indicare
la sequenza della procedura che hai seguito
la trascrizione in forma algebrica del problema dei costi di una unica telefonata in
funzione del tempo secondo le due tariffe
la soluzione algebrica del problema e la relativa interpretazione
la rappresentazione grafica del problema mediante un diagramma cartesiano e
l’interpretazione grafica dello stesso
la relazione finale nella quale sono illustrate le diverse tariffe e i casi in cui sia
conveniente una (ad esempio la tariffa A) rispetto ad un’altra (tariffa B) per una singola
telefonata
(continua)

Ripeti quanto hai prodotto per una telefonata per le telefonate complessive che il tuo amico
effettua in una settimana e successivamente determina la spesa settimanale media del tuo
amico secondo le due diverse tariffe.
Formula il consiglio per il tuo amico sulla scelta migliore da effettuare in base alle proprie
caratteristiche di utilizzo.
Il tuo amico pensa che la risposta sia una cosa semplice e banale e che la risposta richieda
qualche minuto. Però vuole anche precisione, e vuole sapere tanti “perché” di quello che fai.
Forse ti è utile procedere con calma, pazienza e senza scoraggiarti di fronte a qualche sfida
che puoi incontrare

Esempio-9
Prima di una gara di rally automobilistico è sempre opportuno eseguire una
ricognizione del percorso. I piloti si pongono mille interrogativi circa la miglior guida
da tenere garantendo soprattutto la propria incolumità. Ai molti dubbi dei piloti la
Fisica può dare certezze. Tu sei un ex-pilota di rally e, data la pluriennale esperienza, ti
diverti a fare il secondo pilota ovvero il “navigatore”. Avendo anche in gioventù
studiato Fisica, il pilota Gill Ros ti propone di fare il suo navigatore per l’imminente
rally. Al termine della ricognizione Gill Ros ha da sottoporti molte domande:
Quale risposte puoi dare circa le domande del pilota e tranquillizzarlo.

(continua)

(1) “Se i concorrenti partono distanziati di 5 minuti, e se, mediamente, la velocità nel
primo tratto è di 120 km/h, quale velocità dovrei tenere per raggiungere prima del
ponte sito al km 20 il concorrente partito prima di me? È importante che io lo
raggiunga perché all’uscita del ponte vi sono una serie di strettoie che mi
impedirebbero ogni ulteriore sorpasso”
(2) “Se l’automobile di chi mi precede è lunga 4 m e la mia 3,5 m e il ponte 30 m,
quanto tempo occorrerà per il sorpasso? È possibile eseguire il sorpasso sopra il
ponte?”
(3) “Poiché la strada attraversa un passaggio a livello visibile solo all’uscita della curva
percorribile a 85 km/h e distante 200 m. posso evitare di urtare le sbarre azionando i
freni. Mi potrei fermare in 10 s. Se la forza esercitata dai freni è F = 2500 N qual è
la massa della mia automobile?”
(4) “A che velocità massima si può percorre una curva sopraelevata senza sbandare se
l’angolo di elevazione è di 12° e il raggio della curva è di 50 m supponendo che il
coefficiente di attrito ruote asfalto è di 0,21”.
(continua)

Il pilota Ros ti chiede di compilargli il libretto di navigazione. Su di esso riporterai le
risposte agli interrogativi per iscritto. Ti manifesta anche alcuni dettagli e esigenze.
(4) “Rispondimi in modo chiaro e completo a tutte le mie domande, motiva le risposte
applicando le leggi del moto rendi convincenti le argomentazioni servendoti di grafici
e schemi illustrativi”.
Dopo la presentazione conclusiva della soluzione:
a) descrivi un’altra situazione reale simile/analoga al quella del problema risolto
b) dimostra quanto può essere attendibile questa affermazione: “le conoscenze
scientifiche saranno in futuro necessarie per quasi tutti i tipi di lavoro”.
(5) Tempo a disposizione: due ore.

Risolvere il problema che ti è richiesto è una sfida, perciò persevera nella ricerca della
soluzione in considerazione del fatto che dalle tue risposte dipendono molte cose:
l’incolumità del pilota, il suo successo e quello della macchina e, di conseguenza, le vendite
della macchina e lavoro per tanti tecnici e operai.

3
DEFINIRE I CRITERI DI VALUTAZIONE
Quali sono le abilità del profilo?
Con quale scala ogni abilità sarà graduata?

Nota bene: Usare il «range» più che la scala quantitativa

Scegliere la Rubrica Analitica Generale/Generica per una prova
Scegliere la Rubrica Olistica Generale/Generica per la valutazione
sommativa di fine anno)

La rubrica risponde a questi interrogativi
Con quali criteri sarà giudicato il compito?

Qual è la differenza tra un “buon” lavoro e un lavoro
“ancora da migliorare”?
Come possono studenti e insegnante focalizzare la
loro preparazione per un lavoro eccellente?

Definizione
È una guida alla valutazione e all’assegnazione
del punteggio fondata su criteri.

È un elenco di criteri che consente a chi valuta di
esprimere giudizi affidabili sul lavoro dello
studente e rappresenta per gli studenti uno
strumento di autovalutazione.
La rubrica risponde alla domanda: “quali sono le
caratteristiche di una comprensione o
competenza relativa a un determinato obiettivo di
risultato?

Generalmente la rubrica si basa su un continuum qualitativo della prestazione,
costruito su una scala di diversi possibili punteggi, fino a 1 o a 0 per i punteggi più
bassi.
La rubrica identifica i tratti fondamentali o le dimensioni da prendere in esame e da
valutare (per esempio, “sintassi” oppure “comprensione del metodo scientifico”).
Essa fornisce caratteristiche chiare della prestazione per ciascun livello di punteggio,
utilizzando descrittori che esprimono a che livello i criteri sono stati realizzati,
consentendo in tal modo a chi valuta di assegnare un punteggio o voto appropriato.

Tipi di rubrica: Analitica
È un tipo di griglia che applica alcuni criteri
distinti per valutare i prodotti e le prestazioni
dello studente.
La prestazione viene accertata diverse volte
utilizzando ogni volta le lenti di un criterio
diverso.
Per esempio, quando usa una griglia analitica
per valutare una composizione scritta o tema,
l’insegnante potrebbe valutare cinque tratti:
Stile, organizzazione delle idee, uso della
grammatica e sintassi, …

Organizzazione
Scelte lessicali

Il mio testo presenta una chiara
introduzione, un corpo centrale e una
conclusione.
Generalmente uso il formato in paragrafi
in modo appropriato.

Di solito il mio modo di scrivere è
organizzato, ma talvolta vado fuori
argomento. Il formato in paragrafi
contiene parecchi errori.

Il mio modo di scrivere non ha uno
scopo preciso ed è disorganizzato.

Le parole che uso sono originali, ma
naturali. Uso un lessico ricco e vario.

Uso per lo più un lessico abituale e
ordinario.

Uso un vocabolario piatto,
convenzionale e ripetitivo oppure
artificioso ed eccessivo come se volessi
impressionare.

Uso un vocabolario estremamente
ripetitivo. Alcune parole sono poco
chiare e possono disorientare.

Le frasi sono chiare, complete, di
diversa lunghezza, e ben articolate.

Le frasi sono ben costruite, ma la
struttura è ripetitiva.

Le frasi sono spesso piatte o mal
strutturate. Talvolta non vado a capo
correttamente e non concludo la frase
adeguatamente.

Gli errori di punteggiatura, le frasi
incomplete e mal strutturate rendono il
mio testo difficile da leggere.

Parlo in prima persona; la struttura
della frase, la grammatica, la
punteggiatura e l’ortografia sono
corrette.

La punteggiatura è corretta con parole
comuni. Alcuni errori grammaticali di
punteggiatura. Ho bisogno di rivederlo
più volte.

I frequenti errori distraggono il lettore,
ma non interferiscono con il senso del
mio testo.

I molti errori di grammatica, di uso delle
maiuscole e delle minuscole, di ortografia
e di punteggiatura rendono il mio testo
di difficile lettura.

Convenzioni

Scorrevolezza

Il mio testo è ben organizzato, presenta
un’interessante introduzione, un solido
corpo di informazioni molto
informativo e una conclusione
soddisfacente.
Il formato in paragrafi è appropriata.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Analitica-generica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Espressione

Organizzazione

Idee e contenuto

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Questo scritto è chiaro e focalizzato sull’argomento.
Afferra l’attenzione di chi legge. Fatti e dettagli
interessanti arricchiscono il tema centrale o la
trama del racconto

L’organizzazione arricchisce e illustra con esempi
l’idea centrale o la trama della storia. L’ordine, la
struttura o la presentazione delle informazioni è
stringente e avvince chi legge lungo il testo

L’autore parla direttamente a chi legge in un modo
che è individuale, espressivo e impegnativo.
Chiaramente, l’autore è coinvolto nel testo, è
sensibile ai bisogni di un pubblico, e scrive per
essere letto

Da miigliorare
L’autore sta cominciando a definire l’argomento,
anche se lo sviluppo è ancora agli inizi e generale

Agli inizi
Fino ad ora, lo scritto non ha un senso dello
scopo o un tema centrale chiari. Per estrarre il
significato dal testo, il lettore deve esprimere
inferenze fondate su dettagli abbozzati. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi

La struttura dell’organizzazione è robusta
Lo scritto manca di un chiaro senso di direzione.
abbastanza da condurre chi legge attraverso il testo Le idee, i dettagli o i fatti sembrano legati insieme
senza confusione indebita
in modo sfuggevole o casuale – o non è
identificabile alcuna struttura interna. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi:

L’autore sembra sincero, ma non completamente
impegnato o coinvolto. Il risultato è piacevole o
anche ben fatto, ma non coinvolge abbastanza

L’autore sembra indifferente, non coinvolto o
lontano dall’argomento e/o dal pubblico. Come
effetto, lo scritto è senza vita o meccanico;
dipendendo dall’argomento, può essere
apertamente tecnico o colloquiale. Lo scritto riflette
più di uno dei problemi seguenti:

Convenzioni ggrammaticali

Scelta delle parole

Scorrevolezza della
frase

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Lo scritto ha un fluire e un ritmo facili quando
letto ad alta voce. Le frasi sono ben costruite, con
una struttura robusta e variata che invita alla
lettura espressiva ad alta voce

Da miigliorare
Il testo vibra con un ritmo scorrevole, ma tende
ad essere più piacevole e strumentale che
musicale, più tecnico che fluido

Agli inizi
Chi legge deve esercitarsi un poco per poter dare
a questo scritto una lettura che sia chiaramente
interpretativa. Lo scritto riflette più di uno dei
problemi seguenti

Le parole trasmettono il messaggio in modo preciso,
interessante e naturale

Il linguaggio è funzionale, anche se manca di
forza; è facile comprendere il messaggio dello
scrittore ad un livello generale

L’autore si esprime con un vocabolario limitato,
ricerca parole che trasmettano significato. Lo
scritto riflette più di uno di questi problemi

L’autore dimostra di possedere bene le convenzioni L’autore mostra un controllo ragionevole su una
Errori in ortografia, punteggiatura, uso e
della scrittura standard (ad esempio: grammatica,
gamma limitata delle convenzioni standard di
grammatica, uso delle maiuscole, e/o dei capoversi
uso delle maiuscole, punteggiatura, uso, ortografia, i scrittura. Le convenzioni sono qualche volta gestite distraggono ripetutamente chi legge e rendono il
capoversi) e usa le convenzioni in modo efficace per bene e aumentano la leggibilità; altre volte, errori testo difficile da leggere. Lo scritto riflette più di
accrescere la leggibilità. Gli errori tendono ad essere
distraggono e ostacolano la leggibilità
uno di questi problemi.
così pochi e irrilevanti che chi legge può facilmente
superarli senza alcuno sforzo per ricercarli

Spiegazione matematica

Soluzione del problema

Concetti e procedure di
matematica

Risolvere problemi di Matematica
Esperto
Comprende i concetti matematici e le relative
procedure. Utilizza tutte le informazioni del
problema necessarie. Esegue i calcoli in modo
accurato o con qualche piccolo errore.

Da miigliorare
Comprende parzialmente i concetti matematici e
le relative procedure. Utilizza alcune delle
informazioni del problema necessarie. Fa alcuni
errori di calcolo.

Agli inizi
Dimostra di non comprendere i concetti
matematici e le relative procedure. Non utilizza
le informazioni fornite dal problema o usa
informazioni irrilevanti. Non esegue calcoli o ne
fa che non sono relazionati al problema.

Lo studente traduce il problema in una forma
matematica utile. Applica il piano e le strategie
scelte fino al loro completamento. Nulla è
tralasciato. Il piano o la strategia può incorporare
molti approcci. Disegni, modelli, diagrammi e
simboli se utilizzati, potenziano la strategia. La
soluzione è ragionevole e coerente con il contesto
del problema.

Inquadrando il problema o nell’esecuzione della
strategia lo studente tralascia qualche elemento. La
strategia può funzionare in alcune parti del
problema, ma non in altre. La strategia è
appropriata ma incompleta nello sviluppo o
applicazione, i risultati del calcolo, anche se
corretti possono non adattarsi al problema.

Lo studente dimostra nessun tentativo di
inquadrare il problema o traduce il problema in
una forma non matematica. La strategia è
inappropriata, disconnessa. Immagini, modelli,
diagrammi e simboli, se utilizzati possono avere
qualche relazione al problema. La soluzione non è
giustificata e/o non si adatta al contesto del
problema.

La soluzione è chiaramente spiegata e organizzato.
Lo studente tenta di usare il linguaggio
Le figure, i simboli e i diagrammi quando sono
La spiegazione è coerente e completa. Non è alcun
matematico, ma non ha usato tutti i termini in utilizzati interferiscono con la comprensione di ciò
salto nel ragionamento. Presenta argomenti logici
modo corretto. La spiegazione include alcuni
che è fatto e perché è stato fatto. La spiegazione
per giustificare la strategia o la soluzione. La
elementi chiave. Lo studente spiega la risposta, ma non è relazionata al problema. Il lettore non può
spiegazione include esempi e controesempi. Disegni, non il ragionamento o spiega il processo ma non
seguire la spiegazione dello studente. Poca
immagini, simboli e diagrammi, quando utilizzati,
la soluzione. Disegni, immagini, simboli e
accrescono la comprensione. Il linguaggio
diagrammi, se utilizzati, offrono una spiegazione
matematico è corretto.
degli elementi principali della soluzione del
processo.

Tipi di rubrica: Analitica-specifica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Sviluppo
delle idee
Elaborazione
Organizzazione
Forma

Ottimo
La tesi è presente ed
esplicitamente sostenuta
nello sviluppo del saggio.

Distinto
La tesi è presente e la
maggior parte dei punti
sono argomentati e
sostenuti.

Buono
La tesi è presente ma vaga.
Le argomentazioni si
allontanano dalla tesi da
dimostrare.

Appena sufficiente
La tesi è vaga e poco
persuasiva. Gli argomenti a
sostegno non sono molto
attinenti.

Inaccettabile
Manca la tesi o
l’organizzazione delle
idee.

Ben scritto i punti
pienamente elaborate
affrontati con chiarezza e
precisione, informazioni
precise a sostegno della tesi.

Ben chiara la maggior parte
dei punti elaborati con
informazioni chiare a
sostegno della tesi; può
contenere errori concettuali
di importanza marginale.

Saggio adeguatamente scritto;
alcuni punti sono sviluppati;
può contenere qualche errore
concettuale o informazioni
irrilevanti.

Stile di scrittura trascurato, i
punti sono generali sono
presenti errori concettuali, e
si allontana dalla tesi che
deve sostenere.

Stile dello scritto povero
e scadente, con pochi o
nessuno dettaglio
specifico, fuori
argomento e ed errori
concettuali.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Organizzazione presente, ma
trascurata; varie affermazioni
fuori posto, problemi senza
introduzione o una
conclusione, senza frasi che
segnalino l’idea principale.

L’organizzazione confonde
chi legge; mancano paragrafi,
frasi principali, non si
segnalano transizioni, non
chiari gli argomenti a favore.

È presente poca o
nessuna struttura. Il
saggio divaga da un
argomento all’altro o è
del tutto fuori tema.

Non sono presenti errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione .

Sono presenti 1-2 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 3-4 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Olistica
Rubrica usata per ottenere una impressione globale della qualità di una
prestazione o di un prodotto. Generalmente una valutazione olistica produce un
singolo punteggio ed è più imprecisa di una rubrica analitica.

Criteri

1

2

3

4

Autovaludel processo

Esplorazione, analisi e soluzione

Comprensione
e definizione
del problema

Si illustrano con chiarezza le richieste del
compito mettendo in luce gli elementi che

potrebbero essere rilevanti per comprendere il
problema in riferimento alla teoria da
utilizzare, ed esplicitando o identificando
dettagli/particolari/elementi utili per trovare
una strategia di soluzione precisa. Si dimostra
una capacità metacognitiva di affrontare il
compito richiesto.
Si esplicitano in modo approssimativo le
La soluzione è presentata in forma precisa e richieste del compito. Il problema non viene
corretta procedendo da osservazioni generali a colto nella sua sostanza. Si ferma su aspetti
particolari, e utilizzando un linguaggio
marginali in modo da compromettere
attinente e preciso alla prospettiva da
l’individuazione del processo richiesto per
utilizzare per risolvere il problema. Si
risolverlo.
selezionano e si usano concetti rilevanti e
significativi per andare al cuore del problema. È presentata una strategia sostanzialmente
La soluzione è accompagnata da una
corretta, ma non è fornita una
riflessione che spiega o giustifica le proprie spiegazione della sua adozione. Non sono
prospettive, osservazioni, opinioni e scelte.
utilizzati idee e concetti connessi
Al termine del compito riassume in forma
all’approccio, tramite il quale si dovrebbe
sintetica la propria posizione richiamando i
fornire una soluzione al problema.
punti salienti, verificando in questo modo se
le richieste essenziali del problema sono state Si perviene alla soluzione del problema in
soddisfatte.
modo affrettato senza verificare se tutti gli
aspetti inerenti al problema sono stati
affrontati e soddisfatti.

Non vengono indicati i processi richiesti dal Vi è una comprensione superficiale e/o
compito e non sono esaminati gli elementi errata del processo richiesto dal compito.
del problema.

Si mostrano alcune parti di una strategia
appropriata, ma sono tralasciati gli elementi
chiave della prospettiva che deve essere
adottata. Non si spiegano concetti e parole
che dimostrano una comprensione della
prospettiva entro la quale deve essere
trovata la soluzione.

Il problema non viene esaminato negli
elementi che lo caratterizzano.

Si fa riferimento a concetti e a idee che
sembrano suggeriti dal buon senso e/o
non sono pertinenti. Non si usa una
terminologia pertinente alla prospettiva
che deve essere utilizzata per spiegare e
risolvere le richieste del compito.

Non si riassume in forma sintetica la
Uno o più aspetti essenziali non sono
propria soluzione, e non si rileva se tutti gli corretti o non vi è la consapevolezza che
elementi del problema sono stati affrontati e la soluzione offerta non coglie le richieste
soddisfatti.
del problema.

Tipi di rubrica: olistica-generica
Le rubriche generiche sono sistemi di criteri che permangono nel tempo per
prestazioni il cui contenuto è diverso, ma le abilità richieste rimangono
sostanzialmente identiche.
Richiedono meno tempo nella preparazione e consentono di osservare il
“miglioramento” della competenza, sono più imprecise.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva indipendente da competenze specifiche?”

Rubrica olistica-generica di una presentazione orale
1

2

Il presentatore descrive con chiarezza il
problema e fornisce ragioni significative
e convincenti della sua importanza.
Il presentatore descrive il problema e
Informazioni specifiche sono fornite a
fornisce ragioni della sua importanza.
sostegno delle conclusioni tratte. La
Informazioni adeguate sono fornite a
presentazione è coinvolgente e la
sostegno delle conclusioni tratte. La
struttura della frase è coerentemente
presentazione
è chiara e la struttura
corretta. Mantiene costantemente il
della frase è corretta. Vi è una evidenza
contatto degli occhi lungo tutta la
della sua preparazione, della
presentazione. Vi è una chiara evidenza organizzazione del contenuto e del suo
della sua preparazione, della
entusiasmo per l’argomento. Gli
organizzazione del contenuto e del suo strumenti audiovisivi sono utilizzati. Le
entusiasmo per l’argomento. Gli
domande degli ascoltatori ricevono
strumenti audiovisivi sono utilizzati per
risposte chiare.
rendere più efficace la presentazione. Le
domande degli ascoltatori ricevono
risposte chiare con informazioni
specifiche e appropriate.

3

Il presentatore descrive il problema e le
conclusioni, le informazioni a sostegno
sono molto limitate. La presentazione e
la struttura della frase sono
comprensibili, ma vi sono alcuni
errori. Gli strumenti audiovisivi sono
scarsamente utilizzati. Le domande
degli ascoltatori ricevono una risposta.

4

Il presentatore descrive il problema ma
non riesce a descriverlo con pienezza. La
presentazione è difficile da seguire e la
struttura della frase è fragile e debole.
Poche e scarse conclusioni sono fornite.
Vi è una chiara evidenza della sua scarsa
preparazione, organizzazione del
contenuto e entusiasmo per l’argomento.
Gli strumenti audiovisivi non sono
utilizzati o utilizzati in modo inefficace.
Le domande degli ascoltatori ricevono
risposte inadeguate o insufficienti.

Tipi di rubrica: olistica-specifica
Le rubriche generiche sono sistemi di valutazione complessivi di criteri per
prestazioni il cui contenuto è specifico, rispetto a una competenza generale .
Sono precise rispetto a quelle generiche perché la competenza misurata è più
specifica, ma più imprecisa di una rubrica analitico-specifica.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva ma specifica di una competenza ?”

Rubrica olistica-specifica dello scrivere un racconto
1

2

3

4

Lo scritto descrive una sequenza di
episodi fornendo dettagli (almeno due
o tre frasi) su alcuni aspetti della storia
Lo scritto descrive una sequenza di
Lo scritto descrive una sequenza di
degli episodi, obiettivi dei
episodi
nei quali quasi tutti gli elementi (ambiente
episodi nei quali quasi tutti gli elementi
personaggi, o problemi che devono
della storia sono ben sviluppati
della storia sono ben sviluppati
essere affrontati). Tuttavia la storia è
(ambiente
degli episodi, obiettivi dei
(ambiente degli episodi, obiettivi dei
confusa o incompleta: Alla fine della
Lo scritto è una sequenza di episodi
personaggi,
o
problemi
che
devono
personaggi, o problemi che devono
storia gli obiettivi dei personaggi sono
relazionati. Più di un evento viene
essere affrontati. La soluzione degli
traswcurati o i problemi
descritto ma con pochi dettagli del
essere affrontati. La soluzione degli
obiettivi o dei problemi sono alla fine inadeguatamente risolti; l’inizio non si contesto, dei personaggi o degli eventi.
obiettivi o dei problemi sono alla fine
sono rafforzati. Gli eventi sono
adatta al resto della storia. La logica
sono rafforzati. Gli eventi sono
presentati e elaborati in un modo
interna o la giustificabilità delle azioni
presentati e elaborati in un modo
coerente.
dei personaggi non è mantenuta. La
coerente.
storia manda di coesione.

Rubriche

Olistica

Olisticagenerica

Analitica

Olisticaspecifica

Analiticogenerica

Analiticospecifica

Come costruire una rubrica
Raccogliere lavori degli studenti in tre o quattro
gruppi
Formulare delle affermazioni descrittive e valutative
secondo livelli di eccezionale, ottimo, essenziale,
sufficiente, secondo le aspettative, al di sotto delle
aspettative
Scrivere una definizione operativa per ogni
elemento.

Selezionare il lavoro che meglio corrisponde ad
ogni livello di prestazione, cioè eccellente,
distinto, buono, sufficiente, all’inizio…

Ripetere i passi… precisare gli elementi della propria rubrica: descrittori e
indicatori.
Raccogliere le rubriche e i lavori degli studenti ad ogni livello di cui servirsi per
finalità di didattiche, di comunicazione e sviluppo professionale futuro.
L’uso di questo protocollo di sviluppo professionale inserito nel lavoro e l’esame
ravvicinato del lavoro dello studente si trasferisce nella didattica quotidiana e ha
conseguenze nella collaborazione accresciuta tra studenti e insegnanti su
argomenti di “qualità” e di “miglioramento continuo”.

http://www.rubrics.com/best_practices_rubric_design.html

Una rubrica è una guida per raccogliere punteggi e cerca di valutare la prestazione
di uno studente fondandosi sulla somma di un arco esteso di criteri piuttosto che
su un punteggio numerico singolo.
I criteri e la rubrica hanno lo scopo di “rendere un processo essenzialmente
soggettivo tanto più chiaro, coerente e difendibile quanto più possibile”
(Judith Arter, & Jay McTighe, (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and
improving student performance. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 4)

Una rubrica è uno strumento per assistere studenti e insegnanti nell’esprimere
giudizi sul successo conseguito dallo studente.

3
PROGETTARE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO
Ogni esperienza richiede che:
tutti gli studenti siano attivi e coinvolti
le conoscenze e le abilità coinvolte nell’esperienza siano definite (per
verificare la presenza di «readiness» o qualche abilità del profilo)
siano precisati gli atteggiamenti (devono essere quelle stabilite dal
profilo)
sia sempre detto/verificato come le esperienze si collegano
ogni obiettivo di esperienza deve avere una valutazione formativa

4
PROGETTARE LA VALUTAZIONE FORMATIVA
Ogni esperienza richiede che venga «verificato» se l’obiettivo previsto è
stato raggiunto
Questa verifica ha caratteristiche che dipendono dal momento in cui vengono
effettuate
Prima dell’insegnamento ha lo scopo di verificare la «readiness» degli studenti
Durante l’insegnamento/apprendimento ha lo scopo di verificare se
l’apprendimento sta avvenendo o incontra qualche difficoltà
Dopo l’insegnamento ha lo scopo di verificare lacune rimaste

Valutazione formativa
Avviene quando gli insegnanti utilizzano inferenze sul progresso dello studente per
avere informazioni sul proprio insegnamento.
È frequente, può avvenire secondo modalità formali e informali (attraverso domande
di qualità, annotazioni fatte in momenti particolari, commenti scritti....),
È parte integrante dell’insegnamento,
Fornisce un feedback chiaro
È immediata e aiuta gli studenti a progredire nell’apprendimento.
Fornisce una evidenza che informa o modella la pianificazione dell’apprendimento a
breve termine

Valutazione come apprendimento
si focalizza sugli studenti e sottolinea la valutazione come un processo di metacognizione.

l’apprendimento è un processo attivo di ristrutturazione cognitiva che avviene quando
gli individui interagiscono con nuove idee.
gli studenti sono persone che connettono criticamente valutazione e apprendimento.
danno senso alle informazioni, le relazionano alle loro conoscenze pregresse e le usano
per un nuovo apprendimento.

Quando raccogliere informazioni
Prima che inizi l’apprendimento:
Valutazione Diagnostica Informale: porre domande, fare un brainstorming
Valutazione Diagnostica Formale: somministrare un test per verificare
controindicazioni, oppure un test con quiz veloci.
Durante il processo di apprendimento

Valutazione Formativa Informale: osservare la classe al lavoro e vedere dove vi
sono problemi
Valutazione Formativa Formale: esaminare e fornire un feedback a compiti.
Dopo il processo di insegnamento

LA VALUTAZIONE EFFICACE

Kluger e DeNisi (1995), Black e Wiliam (1998), di Hattie (2008, 2011)

1
La ricerca di Black e Wiliam
1

La valutazione tradizionale si dimostra più preoccupata di essere precisa e attendibile e
meno di offrire indicazioni su come il lavoro può migliorare.

2

Sebbene sostengano il contrario, numerosi insegnanti adottano un tipo di valutazione
che incoraggia e spinge verso l’apprendimento mnemonico e superficiale.

3

I metodi di valutazione di solito utilizzati non sono condivisi tra gli stessi insegnanti

4

Nella pratica ordinaria emerge la tendenza a ricercare più la quantità che la qualità dei
lavori, a concentrarsi più sul voto che sui consigli per migliorare

5

Nelle valutazioni gli insegnanti e gli studenti spesso fanno confronti che stimolano più
atteggiamenti di competizione e pensieri di stima di sé (essere privi o dotati di abilità).

6

I giudizi (voti) svolgono una funzione più sociale o burocratica che promozionale
dell’apprendimento

7

Gli insegnanti sono molto attendibili nei giudizi di successo, ma molto meno riguardo
alle difficoltà o ai bisogni di apprendimento che gli studenti manifestano

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
1 La valutazione è efficace
lo studente è attivamente coinvolto nel proprio
2 apprendimento

l’insegnamento tiene conto dei risultati della
3 valutazione
4 si riconosce la profonda influenza della valutazione
sulla motivazione e sulla stima di sé dello studente
5 gli studenti sono capaci di valutare se stessi e di
comprendere come migliorare

P. Black, & D. Wiliam (1998). Inside black box. Raising Standards Through Classroom
Assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2), 139-148.

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
6

8

si rendono chiari e si condividono gli obiettivi e i
criteri di successo
si creano discussioni efficaci in classe e compiti di
apprendimento che rivelano l’evidenza della
comprensione
si offre un feedback che spinge in avanti lo studente

9

si attivano risorse di insegnamento reciproco

10

si stimolano gli studenti ad essere responsabili e
padroni del proprio apprendimento

7

P. Black, & D. Wiliam (2008). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 15-31.

5.
conclusione

Confronto tra insegnamento
tradizionale e delle competenze

L’insegnamento è

diretto al possesso delle conoscenze
diretto al possesso di una competenza
diretto a costruire una enciclopedia
diretto all’uso delle conoscenze
attento all’acquisizione precisa della conoscenza
attento miglioramento della competenza
passivo e ricettivo di fronte alla conoscenza
attivo e coinvolgente il fare dello studente
attento alla precisione della conoscenza
attento ai processi e alla varietà delle abilità
attento alla quantità della conoscenze
attento ai processi e alla varietà delle abilità
quanto più è astratta tanto meglio si compie il transfer
quanto meglio avviene il transfer tanto più è astratta

La progettazione è:

riferita allo sviluppo delle conoscenze
riferita allo sviluppo della competenza
prevista su tempi brevi
prevista su tempi lunghi
la progettazione consente improvvisazione
la progettazione non consente improvvisazione
semplice: ha lo scopo di trasmettere o far nascere un concetto o una
conoscenza
complessa: deve sviluppare conoscenze, abilità e atteggiamenti utilizzati
in un contesto reale
apprendimento è dato dalla somma delle parti della conoscenza
apprendimento è dato dal possesso di competenze parziali


Slide 51

INSEGNARE E VALUTARE COMPETENZE

MANTOVA – 2015

1.
premesse

LA RICERCA SUGLI ESPERTI
Gli esperti manifestano un possesso di conoscenze molto maggiore e
interconnessioni che non viene rilevato nei principianti.
Gli esperti hanno acquisito una grande quantità di conoscenze di
contenuto che è organizzato in modo da riflettere una profonda
comprensione del loro argomento disciplinare
La conoscenza degli esperti non è solo un patrimonio di conoscenze
ma, al contrario, riflette contesti di applicabilità: la conoscenza contiene
anche informazioni in riferimento a situazioni alle quali la conoscenza
può essere applicata
(continua)

Gli esperti sono in grado di recuperare in modo flessibile e veloce
aspetti importanti della loro conoscenza con poco sforzo di attenzione
Anche se gli esperti conoscono a fondo le loro discipline, questo non
garantisce che siano in grado di insegnarle ad altri

Gli esperti hanno diversi livelli di flessibilità nel loro approccio alle
nuove situazioni”
Gli esperti hanno diverso modo di procedere nell’affrontare problemi
La competenza è circoscritta alle abilità e alla conoscenze e
atteggiamenti relativi all’ambito di competenza.

LA RICERCA RECENTE
il mondo del lavoro richiede non solo conoscenza, ma l’uso della
conoscenza

vi è una differenza tra apprendimento scolastico e l’apprendimento che
dimostrano le persone competenti
necessità di dimostrare un apprendimento non inerte ma significativo,
adattivo e flessibile
necessità di un apprendimento contestualizzato per verificare un buon
apprendimento

2.
competenza

DEFINIZIONE DI COMPETENZA
«L’abilità ad affrontare con successo richieste complesse in un
particolare contesto attraverso la mobilitazione di prerequisiti
psicosociali (inclusi aspetti cognitivi e non-cognitivi)».
«Strutture mentali interne nel senso di abilità, disposizioni o risorse
radicate nella persona in interazione con un compito o esigenza
specifica del mondo reale» (p. 43).
S. Rychen, & Salagnick (2003). A holistic model of competence. In S. Rychen, & Salagnick (Eds.), Key comptencies for a
successful life and a well-functioning society. Göttingen, Hogrefe & Huber.

«…combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini] atteggiamenti
appropriati al contesto»
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 18 dicembre 2006.

Competenza: combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini]
atteggiamenti appropriati al contesto
Competenza chiave: È una competenza centrale da cui dipendono altre
competenze, facilita la comprensione e l’apprendimento di una varietà di
concetti diversi, regole, principi, strategie e abilità, che potrebbe essere
applicata alla soluzione di problemi diversi in contesti diversi (Progetto
DeSeCo).
Competenze chiave: sono le competenze di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione
sociale e l’occupazione (Raccomandazione del Consiglio Europeo)

Competenze di base: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
fondamentali per proseguire nella formazione scolastica
Competenze di base: Le competenze necessarie per vivere nella società
contemporanea: ascoltare, parlare, leggere, scrivere e compiere operazioni
matematiche.

Le conoscenze sono un discreto suddividibile in parti e unità.

conoscenze

La competenza è la combinazione di molte competenze parziali.
abilità

Le abilità sono un continuum che si sviluppa senza possibilità di
suddividerle in parti se non come abilità diverse .

La competenza si sviluppa come un continuum.
L’acquisizione è determinata dall’esercizio di abilità su un contenuto di
conoscenza significativo può essere assunto come fase di sviluppo di una
competenza
Se le conoscenze possono essere apprese e sviluppate senza abilità, le abilità
non possono svilupparsi senza conoscenze.
abilità

conoscenze

Gli atteggiamenti si sviluppano come un continuum e si sviluppano con
l’esercizio delle abilità sulle conoscenze
abilità

atteggiamenti

conoscenze

abilità

atteggiamenti

conoscenze

Conoscenze, abilità e atteggiamenti si sviluppano e vanno verificate in contesti
reali

3.
insegnamento

SCELTE DIDATTICHE PER
L’ACQUISIZIONE DI UNA
COMPETENZA
L’apprendimento:
non avviene acquisendo successivamente
le singole componenti (è una mescolanza!)
non avviene con cambi evidenti e
improvvisi (è un continuum)
richiede un processo che vede lo studente
attivo e protagonista del proprio
apprendimento (avviene attraverso
l’esercizio continuo).
ha come obiettivo una capacità autonoma,
indipendente (è un fatto individuale).
(continua)

avviene in tempi lunghi (è un lento e progressivo affinamento) e in un
confronto continuo con il mondo reale
non avviene «in parallelo» (le abilità nella competenza richiedono
connessione e integrazione e le abilità non hanno uno sviluppo
ugualmente facile o temporalmente identico tra gli individui)
abilità

conoscenze

deve sviluppare abilità metacognitive (è competenza perché è flessibile)
richiede un monitoraggio migliorativo continuo (la semplice ripetizione
non assicura miglioramento)
è efficace ricorrere alla interazione tra individui diversi (perché entrano
in contatto zone di sviluppo prossimale)
richiede che l’esercizio di conoscenze e abilità stimolino e attivino
atteggiamenti coerenti o congruenti con la competenza come anche il
confronto con il contesto reale (la competenza è una mescolanza di
conoscenze, abilità, atteggiamenti contestualizzati nel reale)
ha come obiettivo la competenza non la conoscenza (è competenza nella
misura in cui si sa operare con una conoscenza)

include la valutazione (secondo una prospettiva di apprendimento
costruttivista che meglio si adatta alla «progressività»
dell’apprendimento).
è più facilmente prevedibile attraverso una progettazione “a ritroso”
(a motivo dello sviluppo continuo è meglio dirigere lo sviluppo
prevedendo un punto avanzato).
1

2

3

4

Sviluppo della competenza
Prove di valutazione

Aree di contenuto

Valutazione
sommativa

Ambito di conoscenza

4.
progettare

1
DEFINIRE IL PROFILO DI COMPETENZA
Quali conoscenze? Che cosa deve conoscere?
(Scelta degli argomenti disciplinari centrali e significativi)

Quali abilità deve saper esprimere? Che cosa deve saper fare?
(Applicare, utilizzare strumenti, rappresentare, argomentare, interpretare,
analizzare…)

Quali atteggiamenti sono tipici della competenza ?
(Precisione, accuratezza, metacognizione, meraviglia, curiosità…)

Competenza finale: sono gli standard di competenza da raggiungere alla
fine di ciclo o processo formativo considerevolmente lungo.
Competenza parziale: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
parziali di cui è costituita una competenza.
Competenza intermedia: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
da conseguire in un tempo breve come una unità di apprendimento o
durante una parte dell’anno scolastico.

Esempio-1

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:

 risolvere problemi utilizzando diversi insiemi e le proprietà delle operazioni su di essi
(insiemi numerici: interi, razionali, reali; i polinomi e le frazioni algebriche; i vettori e
le matrici)
 analizzare con rigore e coerenza gli elementi del problema (espressioni numeriche o
algebriche; dati e incognite),
 sperimentare con fantasia e creatività le possibili soluzioni (numeriche, algebriche),
 applicare con pazienza e precisione le tecniche di calcolo note (calcolo numerico e
algebrico; equazioni, disequazioni e sistemi di primo e di secondo grado; calcolo
vettoriale e matriciale) e
 dimostrare con coerenza e accuratezza la validità della soluzione ottenuta valutando i
risultati con rigore e presentando una soluzione completa, chiara e ben commentata.

Esempio-2
Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

comprendere oralmente diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale) cogliendo il significato con attenzione e curiosità, riconoscendo
con precisione le caratteristiche precipue di ciascuna tipologia testuale, contestualizzando
il messaggio.

comprendere in forma scritta diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale), sa cogliere il significato essenziale utilizzando tecniche e
strategie appropriate con accuratezza, riconoscendo con precisione la struttura propria di
ciascuna tipologia testuale, contestualizzando il messaggio e ponendo domande con
interesse e curiosità.

(continua)

Esempio-2

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-3

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA ASCOLTO

Comprendere in modo preciso e accurato e migliorando continuamente i punti
essenziali o le informazioni principali di un messaggio recepito in forma orale, articolato
in modo chiaro e in lingua standard (su argomenti di studio [educazione fisica e
alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari
[attività della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo]
e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA LETTURA

leggere silenziosamente ed alta voce in modo corretto e scorrevole testi semplici e
informativi (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a
interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o
programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità
[Olimpiadi, Comunità Europea]). e di comprenderli con empatia usando strategie
adeguate allo scopo e sapendo valutare la loro efficacia.

(continua)

Esempio-4
Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE ORALE

Esprimersi oralmente (anche con uno o più interlocutori in contesti familiari) senza
incertezza, con accuratezza e precisione, migliorandosi continuamente descrivendo,
raccontando, interagendo con domande e con scambio di idee, usando espressioni e frasi
connesse in modo semplice su situazioni diverse ed argomenti prevedibili e di studio (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE SCRITTA

Scrivere in modo sempre più accurato e preciso semplici resoconti e comporre brevi
lettere e messaggi personali rivolti a coetanei e familiari sapendo autocorreggersi,
rispondere a questionari e formulare domande sui testi, raccontare per iscritto esperienze
esprimendo con frasi semplici sensazioni e opinioni in empatia con il destinatario,
avvalendosi di un lessico sostanzialmente appropriato e di una sintassi elementare (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea])..

(continua)

2
DEFINIRE LA PROVA DI VALUTAZIONE CONTESTUALIZZATA
Quale tipo di prodotto?
Con quali caratteristiche si eseguirà il prodotto
Quali abilità della competenza si prevedono
Con quale standard minimo

Quali evidenze metacognitive?
Quali condizioni di aiuto reciproco?
Quale contestualizzazione?

Esempio-1
Carlo alle 16 ritorna a casa da scuola in bicicletta. Ci mette circa un quarto d’ora.
Quella sera stessa ritornerà a scuola perché la classe ha organizzato una festa che
inizia alle 18. Prima che inizi la festa Carlo deve cenare.
Quanto torna a casa, la nonna che abita vicino a lui lo chiama perché vuole che porti
a passeggio il cane e poi entri da lei per una chiacchierata.
Cosa ha tempo di fare Carlo prima che inizi la festa?
Scrivi e descrivi che ragionamento hai seguito. Stai bene attento agli orari.
Prima di raccontare fai una tua riflessione sui tempi disponibili.

Esempio-2
Roberto ha una zia molto ricca che gli ha scritto questa lettera:

Numberville, 6 gennaio 2003

Caro Roberto,
il tempo vola e sto diventando sempre più vecchia (mi sento ancora bene e in gamba
anche se come sai, ho appena compiuto i miei 75 anni).
Sto progettando di lasciarti in eredità un po’ dei miei risparmi. Metterò da parte ogni
anno una somma destinata a te, iniziando da gennaio dell’anno 2004. Puoi scegliere quale
delle seguenti alternative vuoi usare:
 550 euro il primo gennaio del 2005 e in seguito 550 euro il primo gennaio dell’anno
successivo e così via.
 1000 euro il primo gennaio del 2005, 900 euro l’anno successivo, 800 l’anno dopo
ancora e così di seguito.

(continua)

 Un singolo versamento di 2000 euro. Riceverai un interesse annuo dell’11% a
partire dal primo gennaio dell’anno 2000 e successivi.
Questo accordo si protrarrà finché vivo, ovviamente. Il denaro ti sarà trasferito alla
mia morte. Attendo di conoscere quale alternativa preferisci e perché.
Un grande abbraccio.
Zia Hulda

(continua)

 Ricerca e confronta quali conseguenze delle diverse alternative dipendono da
quanto a lungo vivrà la zia. Suggerisci quale alternativa Roberto dovrebbe
scegliere e allo stesso tempo motiva perché hai scelto proprio quella.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa A.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa C.

(Da compiti somministrati dalla scuola Svedese nel 2004).

Esempio-4
La statura degli studenti
Un giorno, durante una lezione di matematica, è stata misurata la statura di tutti gli
studenti. L’altezza media dei ragazzi era 160 cm e l’altezza media delle ragazze era 150
cm. Alessia era la più alta: la sua altezza era 180 cm. Dario era il più basso: la sua
altezza era 130 cm.
Quel giorno due studenti erano assenti, ma erano in classe il giorno seguente. È stata
misurata la loro statura e sono state nuovamente calcolate le medie.
Sorprendentemente, l’altezza media delle ragazze e l’altezza media dei ragazzi non sono
cambiate.

(continua)

Domanda 1:
Quali delle seguenti conclusioni si possono trarre da queste informazioni?
Fai un cerchio intorno a «Sì» o a «No» per ciascuna conclusione.

Entrambi gli studenti sono ragazze.
Sì/No
Uno degli studenti è un ragazzo e l’altro è una ragazza. Sì / No
Entrambi gli studenti hanno la stessa altezza.
Sì/No
L’altezza media della totalità degli studenti non è cambiata. Sì/No
Dario è ancora il più basso.
Sì/No

Esempio-5

La zia, lo zio e due tuoi cugini sono venuti a trovarti. Ti hanno chiesto di organizzare la notte
in una tenda nel giardino dove oltre al sacco a pelo tieni anche una torcia per uscire di notte e
alcune cose per giocare (una palla, una mazza da baseball e alcune palle da baseball e altre
cosette). Una sera quando ormai si è fatto buio, tuo cugino Michele di sei anni indicandoti il
pezzo mancante della Luna ti chiede perché la Luna cambia forma apparendo qualche volta
come un cerchio, poi qualche notte più tardi “si riduce” rimanendo uno spicchio. Tu sei tentato
di rispondergli con una storiella che lo spaventi parlandogli di un gigante che mangia pezzi di
luna quando ha fame (e anche bambini come lui ). Ma poi decidi di affrontare la domanda
spiegandogli le fasi della Luna nel suo ruotare su se stessa e attorno alla Terra.
Usa solo materiale che hai a disposizione nella tenda, scrivi la tua spiegazione includendo un
elenco degli oggetti che userai e la procedura che seguirai nella tua dimostrazione.

Esempio-6
Betty incontra la sua amica Susy e le dice esultante: “Ho scoperto quale di tre tipi di
cibo piace di più al mio gatto!”. “Come hai fatto?”, le dice Susy. Ho comperato tre
scatole diverse, le ho versate in tre piatti di colore diverso per ricordarmi delle marche,
le ho messe nella mia stanza in tre luoghi diversi… poi ho lasciato la porta aperta. Il
gatto è entrato e ha mangiato tutto quello che si trovava nel piatto giallo.
Susy la ascolta, e dopo un attimo di riflessione dice: “Scusami, Betty, ma la cosa non mi
convince”. Perché Susy ha delle perplessità su ciò che ha fatto Betty?

Esempio-7
L’editore di un periodico femminile, ha deciso di pubblicare racconti gialli scritti da
giovani scrittori. Le lettrici del periodico appartengono ad un livello culturale medio,
pertanto il racconto dovrà essere scritto con una lingua semplice e chiara.

Tu sei un giovane scrittore di gialli, che ha deciso di inviare un racconto all’editore. Prima
di iniziare a scrivere, visiti il sito del periodico dove vengono date alcune indicazioni utili
alla stesura del racconto:
Il racconto giallo dovrà
essere lungo quattro cartelle
scritto con un registro linguistico adatto a lettori di livello culturale medio.

(continua)

Nell’ideazione del racconto bisognerà tener conto che verrà pubblicato in un periodico
femminile, bisognerà quindi venire incontro ai gusti delle lettrici: essere un racconto
coinvolgente che mette in gioco passioni e sentimenti dei personaggi.
Il racconto giallo dovrà essere costruito tenendo conto delle varie fasi narrative: situazione
iniziale, esordio, peripezie, Spannung e scioglimento.
Il narratore del racconto dovrà essere esterno e onnisciente.
Il racconto sarà ambientato nel passato e dovrai descrivere in modo accurato e preciso gli
ambienti in cui si svolge la vicenda.
Al racconto suggerirai un titolo e inserirai un flashback e una prolessi.
Prima di procedere alla stesura del racconto dovrai realizzare una scaletta che sottoporrai ad
un tuo compagno per verificare che tutti gli elementi richiesti siano presenti.

(continua)

Procedi alla stesura del racconto ponendo particolare attenzione allo sviluppo e
all’organizzazione della trama del racconto in modo tale che la struttura o la
presentazione delle informazioni sia stringente e avvinca chi legge lungo il testo. Nella
composizione avrai cura di esprimerti in modo efficace e accattivante, usando un lessico
appropriato e costruendo frasi scorrevoli e chiare
Prima di inviare via mail il racconto dovrai controllare che il testo non contenga errori
grammaticali o refusi, sia scritto in modo chiaro e coerente e che la scelta del lessico sia
appropriata. Pertanto farai leggere l’articolo ad un tuo compagno, che esprimerà un
giudizio in proposito.

Esempio-8
Un tuo amico ti dice di essere passato da un centro TIM per vedere i nuovi piani offerta.
Lo fa di solito perché è alla ricerca l’ultima novità per risparmiare i pochi soldi che
settimanalmente gli danno i genitori. Il commesso della TIM gli ha presentato due
offerte, ma il tuo amico non ha capito quale gli sia conveniente anche perché è già stato
ingannato una volta dal suo intuito.
Queste sono le due nuove offerte:

Tariffa A: si ha uno scatto alla risposta di 16 centesimi e si paga 12 centesimi per ogni
minuto di conversazione (tariffazione a scatti di 30 secondi).
Tariffa B: non c’è scatto alla risposta e si paga 16 centesimi al minuto (tariffazione a
scatti di 30 secondi).
Tu vuoi aiutare il tuo amico e vuoi che comprenda le differenze tra le offerte e possa così
scegliere la più conveniente per le sue esigenze.

(continua)

Devi dunque preparare una risposta chiara e precisa perché lui non vuole solo il
consiglio, ma anche avere una motivazione che lo convinca e gli serva per altre volte.
Per essere più preciso nella risposta tu gli hai chiesto quante telefonate fa mediamente in
una settimana e la durata media.
Lui ti ha risposto di utilizzare il telefono ogni settimana per circa 30 brevi telefonate (uno
o due minuti ciascuna) e 8 telefonate lunghe (mediamente 6 minuti)
Nella tua risposta documentata e chiara devi indicare
la sequenza della procedura che hai seguito
la trascrizione in forma algebrica del problema dei costi di una unica telefonata in
funzione del tempo secondo le due tariffe
la soluzione algebrica del problema e la relativa interpretazione
la rappresentazione grafica del problema mediante un diagramma cartesiano e
l’interpretazione grafica dello stesso
la relazione finale nella quale sono illustrate le diverse tariffe e i casi in cui sia
conveniente una (ad esempio la tariffa A) rispetto ad un’altra (tariffa B) per una singola
telefonata
(continua)

Ripeti quanto hai prodotto per una telefonata per le telefonate complessive che il tuo amico
effettua in una settimana e successivamente determina la spesa settimanale media del tuo
amico secondo le due diverse tariffe.
Formula il consiglio per il tuo amico sulla scelta migliore da effettuare in base alle proprie
caratteristiche di utilizzo.
Il tuo amico pensa che la risposta sia una cosa semplice e banale e che la risposta richieda
qualche minuto. Però vuole anche precisione, e vuole sapere tanti “perché” di quello che fai.
Forse ti è utile procedere con calma, pazienza e senza scoraggiarti di fronte a qualche sfida
che puoi incontrare

Esempio-9
Prima di una gara di rally automobilistico è sempre opportuno eseguire una
ricognizione del percorso. I piloti si pongono mille interrogativi circa la miglior guida
da tenere garantendo soprattutto la propria incolumità. Ai molti dubbi dei piloti la
Fisica può dare certezze. Tu sei un ex-pilota di rally e, data la pluriennale esperienza, ti
diverti a fare il secondo pilota ovvero il “navigatore”. Avendo anche in gioventù
studiato Fisica, il pilota Gill Ros ti propone di fare il suo navigatore per l’imminente
rally. Al termine della ricognizione Gill Ros ha da sottoporti molte domande:
Quale risposte puoi dare circa le domande del pilota e tranquillizzarlo.

(continua)

(1) “Se i concorrenti partono distanziati di 5 minuti, e se, mediamente, la velocità nel
primo tratto è di 120 km/h, quale velocità dovrei tenere per raggiungere prima del
ponte sito al km 20 il concorrente partito prima di me? È importante che io lo
raggiunga perché all’uscita del ponte vi sono una serie di strettoie che mi
impedirebbero ogni ulteriore sorpasso”
(2) “Se l’automobile di chi mi precede è lunga 4 m e la mia 3,5 m e il ponte 30 m,
quanto tempo occorrerà per il sorpasso? È possibile eseguire il sorpasso sopra il
ponte?”
(3) “Poiché la strada attraversa un passaggio a livello visibile solo all’uscita della curva
percorribile a 85 km/h e distante 200 m. posso evitare di urtare le sbarre azionando i
freni. Mi potrei fermare in 10 s. Se la forza esercitata dai freni è F = 2500 N qual è
la massa della mia automobile?”
(4) “A che velocità massima si può percorre una curva sopraelevata senza sbandare se
l’angolo di elevazione è di 12° e il raggio della curva è di 50 m supponendo che il
coefficiente di attrito ruote asfalto è di 0,21”.
(continua)

Il pilota Ros ti chiede di compilargli il libretto di navigazione. Su di esso riporterai le
risposte agli interrogativi per iscritto. Ti manifesta anche alcuni dettagli e esigenze.
(4) “Rispondimi in modo chiaro e completo a tutte le mie domande, motiva le risposte
applicando le leggi del moto rendi convincenti le argomentazioni servendoti di grafici
e schemi illustrativi”.
Dopo la presentazione conclusiva della soluzione:
a) descrivi un’altra situazione reale simile/analoga al quella del problema risolto
b) dimostra quanto può essere attendibile questa affermazione: “le conoscenze
scientifiche saranno in futuro necessarie per quasi tutti i tipi di lavoro”.
(5) Tempo a disposizione: due ore.

Risolvere il problema che ti è richiesto è una sfida, perciò persevera nella ricerca della
soluzione in considerazione del fatto che dalle tue risposte dipendono molte cose:
l’incolumità del pilota, il suo successo e quello della macchina e, di conseguenza, le vendite
della macchina e lavoro per tanti tecnici e operai.

3
DEFINIRE I CRITERI DI VALUTAZIONE
Quali sono le abilità del profilo?
Con quale scala ogni abilità sarà graduata?

Nota bene: Usare il «range» più che la scala quantitativa

Scegliere la Rubrica Analitica Generale/Generica per una prova
Scegliere la Rubrica Olistica Generale/Generica per la valutazione
sommativa di fine anno)

La rubrica risponde a questi interrogativi
Con quali criteri sarà giudicato il compito?

Qual è la differenza tra un “buon” lavoro e un lavoro
“ancora da migliorare”?
Come possono studenti e insegnante focalizzare la
loro preparazione per un lavoro eccellente?

Definizione
È una guida alla valutazione e all’assegnazione
del punteggio fondata su criteri.

È un elenco di criteri che consente a chi valuta di
esprimere giudizi affidabili sul lavoro dello
studente e rappresenta per gli studenti uno
strumento di autovalutazione.
La rubrica risponde alla domanda: “quali sono le
caratteristiche di una comprensione o
competenza relativa a un determinato obiettivo di
risultato?

Generalmente la rubrica si basa su un continuum qualitativo della prestazione,
costruito su una scala di diversi possibili punteggi, fino a 1 o a 0 per i punteggi più
bassi.
La rubrica identifica i tratti fondamentali o le dimensioni da prendere in esame e da
valutare (per esempio, “sintassi” oppure “comprensione del metodo scientifico”).
Essa fornisce caratteristiche chiare della prestazione per ciascun livello di punteggio,
utilizzando descrittori che esprimono a che livello i criteri sono stati realizzati,
consentendo in tal modo a chi valuta di assegnare un punteggio o voto appropriato.

Tipi di rubrica: Analitica
È un tipo di griglia che applica alcuni criteri
distinti per valutare i prodotti e le prestazioni
dello studente.
La prestazione viene accertata diverse volte
utilizzando ogni volta le lenti di un criterio
diverso.
Per esempio, quando usa una griglia analitica
per valutare una composizione scritta o tema,
l’insegnante potrebbe valutare cinque tratti:
Stile, organizzazione delle idee, uso della
grammatica e sintassi, …

Organizzazione
Scelte lessicali

Il mio testo presenta una chiara
introduzione, un corpo centrale e una
conclusione.
Generalmente uso il formato in paragrafi
in modo appropriato.

Di solito il mio modo di scrivere è
organizzato, ma talvolta vado fuori
argomento. Il formato in paragrafi
contiene parecchi errori.

Il mio modo di scrivere non ha uno
scopo preciso ed è disorganizzato.

Le parole che uso sono originali, ma
naturali. Uso un lessico ricco e vario.

Uso per lo più un lessico abituale e
ordinario.

Uso un vocabolario piatto,
convenzionale e ripetitivo oppure
artificioso ed eccessivo come se volessi
impressionare.

Uso un vocabolario estremamente
ripetitivo. Alcune parole sono poco
chiare e possono disorientare.

Le frasi sono chiare, complete, di
diversa lunghezza, e ben articolate.

Le frasi sono ben costruite, ma la
struttura è ripetitiva.

Le frasi sono spesso piatte o mal
strutturate. Talvolta non vado a capo
correttamente e non concludo la frase
adeguatamente.

Gli errori di punteggiatura, le frasi
incomplete e mal strutturate rendono il
mio testo difficile da leggere.

Parlo in prima persona; la struttura
della frase, la grammatica, la
punteggiatura e l’ortografia sono
corrette.

La punteggiatura è corretta con parole
comuni. Alcuni errori grammaticali di
punteggiatura. Ho bisogno di rivederlo
più volte.

I frequenti errori distraggono il lettore,
ma non interferiscono con il senso del
mio testo.

I molti errori di grammatica, di uso delle
maiuscole e delle minuscole, di ortografia
e di punteggiatura rendono il mio testo
di difficile lettura.

Convenzioni

Scorrevolezza

Il mio testo è ben organizzato, presenta
un’interessante introduzione, un solido
corpo di informazioni molto
informativo e una conclusione
soddisfacente.
Il formato in paragrafi è appropriata.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Analitica-generica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Espressione

Organizzazione

Idee e contenuto

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Questo scritto è chiaro e focalizzato sull’argomento.
Afferra l’attenzione di chi legge. Fatti e dettagli
interessanti arricchiscono il tema centrale o la
trama del racconto

L’organizzazione arricchisce e illustra con esempi
l’idea centrale o la trama della storia. L’ordine, la
struttura o la presentazione delle informazioni è
stringente e avvince chi legge lungo il testo

L’autore parla direttamente a chi legge in un modo
che è individuale, espressivo e impegnativo.
Chiaramente, l’autore è coinvolto nel testo, è
sensibile ai bisogni di un pubblico, e scrive per
essere letto

Da miigliorare
L’autore sta cominciando a definire l’argomento,
anche se lo sviluppo è ancora agli inizi e generale

Agli inizi
Fino ad ora, lo scritto non ha un senso dello
scopo o un tema centrale chiari. Per estrarre il
significato dal testo, il lettore deve esprimere
inferenze fondate su dettagli abbozzati. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi

La struttura dell’organizzazione è robusta
Lo scritto manca di un chiaro senso di direzione.
abbastanza da condurre chi legge attraverso il testo Le idee, i dettagli o i fatti sembrano legati insieme
senza confusione indebita
in modo sfuggevole o casuale – o non è
identificabile alcuna struttura interna. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi:

L’autore sembra sincero, ma non completamente
impegnato o coinvolto. Il risultato è piacevole o
anche ben fatto, ma non coinvolge abbastanza

L’autore sembra indifferente, non coinvolto o
lontano dall’argomento e/o dal pubblico. Come
effetto, lo scritto è senza vita o meccanico;
dipendendo dall’argomento, può essere
apertamente tecnico o colloquiale. Lo scritto riflette
più di uno dei problemi seguenti:

Convenzioni ggrammaticali

Scelta delle parole

Scorrevolezza della
frase

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Lo scritto ha un fluire e un ritmo facili quando
letto ad alta voce. Le frasi sono ben costruite, con
una struttura robusta e variata che invita alla
lettura espressiva ad alta voce

Da miigliorare
Il testo vibra con un ritmo scorrevole, ma tende
ad essere più piacevole e strumentale che
musicale, più tecnico che fluido

Agli inizi
Chi legge deve esercitarsi un poco per poter dare
a questo scritto una lettura che sia chiaramente
interpretativa. Lo scritto riflette più di uno dei
problemi seguenti

Le parole trasmettono il messaggio in modo preciso,
interessante e naturale

Il linguaggio è funzionale, anche se manca di
forza; è facile comprendere il messaggio dello
scrittore ad un livello generale

L’autore si esprime con un vocabolario limitato,
ricerca parole che trasmettano significato. Lo
scritto riflette più di uno di questi problemi

L’autore dimostra di possedere bene le convenzioni L’autore mostra un controllo ragionevole su una
Errori in ortografia, punteggiatura, uso e
della scrittura standard (ad esempio: grammatica,
gamma limitata delle convenzioni standard di
grammatica, uso delle maiuscole, e/o dei capoversi
uso delle maiuscole, punteggiatura, uso, ortografia, i scrittura. Le convenzioni sono qualche volta gestite distraggono ripetutamente chi legge e rendono il
capoversi) e usa le convenzioni in modo efficace per bene e aumentano la leggibilità; altre volte, errori testo difficile da leggere. Lo scritto riflette più di
accrescere la leggibilità. Gli errori tendono ad essere
distraggono e ostacolano la leggibilità
uno di questi problemi.
così pochi e irrilevanti che chi legge può facilmente
superarli senza alcuno sforzo per ricercarli

Spiegazione matematica

Soluzione del problema

Concetti e procedure di
matematica

Risolvere problemi di Matematica
Esperto
Comprende i concetti matematici e le relative
procedure. Utilizza tutte le informazioni del
problema necessarie. Esegue i calcoli in modo
accurato o con qualche piccolo errore.

Da miigliorare
Comprende parzialmente i concetti matematici e
le relative procedure. Utilizza alcune delle
informazioni del problema necessarie. Fa alcuni
errori di calcolo.

Agli inizi
Dimostra di non comprendere i concetti
matematici e le relative procedure. Non utilizza
le informazioni fornite dal problema o usa
informazioni irrilevanti. Non esegue calcoli o ne
fa che non sono relazionati al problema.

Lo studente traduce il problema in una forma
matematica utile. Applica il piano e le strategie
scelte fino al loro completamento. Nulla è
tralasciato. Il piano o la strategia può incorporare
molti approcci. Disegni, modelli, diagrammi e
simboli se utilizzati, potenziano la strategia. La
soluzione è ragionevole e coerente con il contesto
del problema.

Inquadrando il problema o nell’esecuzione della
strategia lo studente tralascia qualche elemento. La
strategia può funzionare in alcune parti del
problema, ma non in altre. La strategia è
appropriata ma incompleta nello sviluppo o
applicazione, i risultati del calcolo, anche se
corretti possono non adattarsi al problema.

Lo studente dimostra nessun tentativo di
inquadrare il problema o traduce il problema in
una forma non matematica. La strategia è
inappropriata, disconnessa. Immagini, modelli,
diagrammi e simboli, se utilizzati possono avere
qualche relazione al problema. La soluzione non è
giustificata e/o non si adatta al contesto del
problema.

La soluzione è chiaramente spiegata e organizzato.
Lo studente tenta di usare il linguaggio
Le figure, i simboli e i diagrammi quando sono
La spiegazione è coerente e completa. Non è alcun
matematico, ma non ha usato tutti i termini in utilizzati interferiscono con la comprensione di ciò
salto nel ragionamento. Presenta argomenti logici
modo corretto. La spiegazione include alcuni
che è fatto e perché è stato fatto. La spiegazione
per giustificare la strategia o la soluzione. La
elementi chiave. Lo studente spiega la risposta, ma non è relazionata al problema. Il lettore non può
spiegazione include esempi e controesempi. Disegni, non il ragionamento o spiega il processo ma non
seguire la spiegazione dello studente. Poca
immagini, simboli e diagrammi, quando utilizzati,
la soluzione. Disegni, immagini, simboli e
accrescono la comprensione. Il linguaggio
diagrammi, se utilizzati, offrono una spiegazione
matematico è corretto.
degli elementi principali della soluzione del
processo.

Tipi di rubrica: Analitica-specifica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Sviluppo
delle idee
Elaborazione
Organizzazione
Forma

Ottimo
La tesi è presente ed
esplicitamente sostenuta
nello sviluppo del saggio.

Distinto
La tesi è presente e la
maggior parte dei punti
sono argomentati e
sostenuti.

Buono
La tesi è presente ma vaga.
Le argomentazioni si
allontanano dalla tesi da
dimostrare.

Appena sufficiente
La tesi è vaga e poco
persuasiva. Gli argomenti a
sostegno non sono molto
attinenti.

Inaccettabile
Manca la tesi o
l’organizzazione delle
idee.

Ben scritto i punti
pienamente elaborate
affrontati con chiarezza e
precisione, informazioni
precise a sostegno della tesi.

Ben chiara la maggior parte
dei punti elaborati con
informazioni chiare a
sostegno della tesi; può
contenere errori concettuali
di importanza marginale.

Saggio adeguatamente scritto;
alcuni punti sono sviluppati;
può contenere qualche errore
concettuale o informazioni
irrilevanti.

Stile di scrittura trascurato, i
punti sono generali sono
presenti errori concettuali, e
si allontana dalla tesi che
deve sostenere.

Stile dello scritto povero
e scadente, con pochi o
nessuno dettaglio
specifico, fuori
argomento e ed errori
concettuali.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Organizzazione presente, ma
trascurata; varie affermazioni
fuori posto, problemi senza
introduzione o una
conclusione, senza frasi che
segnalino l’idea principale.

L’organizzazione confonde
chi legge; mancano paragrafi,
frasi principali, non si
segnalano transizioni, non
chiari gli argomenti a favore.

È presente poca o
nessuna struttura. Il
saggio divaga da un
argomento all’altro o è
del tutto fuori tema.

Non sono presenti errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione .

Sono presenti 1-2 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 3-4 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Olistica
Rubrica usata per ottenere una impressione globale della qualità di una
prestazione o di un prodotto. Generalmente una valutazione olistica produce un
singolo punteggio ed è più imprecisa di una rubrica analitica.

Criteri

1

2

3

4

Autovaludel processo

Esplorazione, analisi e soluzione

Comprensione
e definizione
del problema

Si illustrano con chiarezza le richieste del
compito mettendo in luce gli elementi che

potrebbero essere rilevanti per comprendere il
problema in riferimento alla teoria da
utilizzare, ed esplicitando o identificando
dettagli/particolari/elementi utili per trovare
una strategia di soluzione precisa. Si dimostra
una capacità metacognitiva di affrontare il
compito richiesto.
Si esplicitano in modo approssimativo le
La soluzione è presentata in forma precisa e richieste del compito. Il problema non viene
corretta procedendo da osservazioni generali a colto nella sua sostanza. Si ferma su aspetti
particolari, e utilizzando un linguaggio
marginali in modo da compromettere
attinente e preciso alla prospettiva da
l’individuazione del processo richiesto per
utilizzare per risolvere il problema. Si
risolverlo.
selezionano e si usano concetti rilevanti e
significativi per andare al cuore del problema. È presentata una strategia sostanzialmente
La soluzione è accompagnata da una
corretta, ma non è fornita una
riflessione che spiega o giustifica le proprie spiegazione della sua adozione. Non sono
prospettive, osservazioni, opinioni e scelte.
utilizzati idee e concetti connessi
Al termine del compito riassume in forma
all’approccio, tramite il quale si dovrebbe
sintetica la propria posizione richiamando i
fornire una soluzione al problema.
punti salienti, verificando in questo modo se
le richieste essenziali del problema sono state Si perviene alla soluzione del problema in
soddisfatte.
modo affrettato senza verificare se tutti gli
aspetti inerenti al problema sono stati
affrontati e soddisfatti.

Non vengono indicati i processi richiesti dal Vi è una comprensione superficiale e/o
compito e non sono esaminati gli elementi errata del processo richiesto dal compito.
del problema.

Si mostrano alcune parti di una strategia
appropriata, ma sono tralasciati gli elementi
chiave della prospettiva che deve essere
adottata. Non si spiegano concetti e parole
che dimostrano una comprensione della
prospettiva entro la quale deve essere
trovata la soluzione.

Il problema non viene esaminato negli
elementi che lo caratterizzano.

Si fa riferimento a concetti e a idee che
sembrano suggeriti dal buon senso e/o
non sono pertinenti. Non si usa una
terminologia pertinente alla prospettiva
che deve essere utilizzata per spiegare e
risolvere le richieste del compito.

Non si riassume in forma sintetica la
Uno o più aspetti essenziali non sono
propria soluzione, e non si rileva se tutti gli corretti o non vi è la consapevolezza che
elementi del problema sono stati affrontati e la soluzione offerta non coglie le richieste
soddisfatti.
del problema.

Tipi di rubrica: olistica-generica
Le rubriche generiche sono sistemi di criteri che permangono nel tempo per
prestazioni il cui contenuto è diverso, ma le abilità richieste rimangono
sostanzialmente identiche.
Richiedono meno tempo nella preparazione e consentono di osservare il
“miglioramento” della competenza, sono più imprecise.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva indipendente da competenze specifiche?”

Rubrica olistica-generica di una presentazione orale
1

2

Il presentatore descrive con chiarezza il
problema e fornisce ragioni significative
e convincenti della sua importanza.
Il presentatore descrive il problema e
Informazioni specifiche sono fornite a
fornisce ragioni della sua importanza.
sostegno delle conclusioni tratte. La
Informazioni adeguate sono fornite a
presentazione è coinvolgente e la
sostegno delle conclusioni tratte. La
struttura della frase è coerentemente
presentazione
è chiara e la struttura
corretta. Mantiene costantemente il
della frase è corretta. Vi è una evidenza
contatto degli occhi lungo tutta la
della sua preparazione, della
presentazione. Vi è una chiara evidenza organizzazione del contenuto e del suo
della sua preparazione, della
entusiasmo per l’argomento. Gli
organizzazione del contenuto e del suo strumenti audiovisivi sono utilizzati. Le
entusiasmo per l’argomento. Gli
domande degli ascoltatori ricevono
strumenti audiovisivi sono utilizzati per
risposte chiare.
rendere più efficace la presentazione. Le
domande degli ascoltatori ricevono
risposte chiare con informazioni
specifiche e appropriate.

3

Il presentatore descrive il problema e le
conclusioni, le informazioni a sostegno
sono molto limitate. La presentazione e
la struttura della frase sono
comprensibili, ma vi sono alcuni
errori. Gli strumenti audiovisivi sono
scarsamente utilizzati. Le domande
degli ascoltatori ricevono una risposta.

4

Il presentatore descrive il problema ma
non riesce a descriverlo con pienezza. La
presentazione è difficile da seguire e la
struttura della frase è fragile e debole.
Poche e scarse conclusioni sono fornite.
Vi è una chiara evidenza della sua scarsa
preparazione, organizzazione del
contenuto e entusiasmo per l’argomento.
Gli strumenti audiovisivi non sono
utilizzati o utilizzati in modo inefficace.
Le domande degli ascoltatori ricevono
risposte inadeguate o insufficienti.

Tipi di rubrica: olistica-specifica
Le rubriche generiche sono sistemi di valutazione complessivi di criteri per
prestazioni il cui contenuto è specifico, rispetto a una competenza generale .
Sono precise rispetto a quelle generiche perché la competenza misurata è più
specifica, ma più imprecisa di una rubrica analitico-specifica.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva ma specifica di una competenza ?”

Rubrica olistica-specifica dello scrivere un racconto
1

2

3

4

Lo scritto descrive una sequenza di
episodi fornendo dettagli (almeno due
o tre frasi) su alcuni aspetti della storia
Lo scritto descrive una sequenza di
Lo scritto descrive una sequenza di
degli episodi, obiettivi dei
episodi
nei quali quasi tutti gli elementi (ambiente
episodi nei quali quasi tutti gli elementi
personaggi, o problemi che devono
della storia sono ben sviluppati
della storia sono ben sviluppati
essere affrontati). Tuttavia la storia è
(ambiente
degli episodi, obiettivi dei
(ambiente degli episodi, obiettivi dei
confusa o incompleta: Alla fine della
Lo scritto è una sequenza di episodi
personaggi,
o
problemi
che
devono
personaggi, o problemi che devono
storia gli obiettivi dei personaggi sono
relazionati. Più di un evento viene
essere affrontati. La soluzione degli
traswcurati o i problemi
descritto ma con pochi dettagli del
essere affrontati. La soluzione degli
obiettivi o dei problemi sono alla fine inadeguatamente risolti; l’inizio non si contesto, dei personaggi o degli eventi.
obiettivi o dei problemi sono alla fine
sono rafforzati. Gli eventi sono
adatta al resto della storia. La logica
sono rafforzati. Gli eventi sono
presentati e elaborati in un modo
interna o la giustificabilità delle azioni
presentati e elaborati in un modo
coerente.
dei personaggi non è mantenuta. La
coerente.
storia manda di coesione.

Rubriche

Olistica

Olisticagenerica

Analitica

Olisticaspecifica

Analiticogenerica

Analiticospecifica

Come costruire una rubrica
Raccogliere lavori degli studenti in tre o quattro
gruppi
Formulare delle affermazioni descrittive e valutative
secondo livelli di eccezionale, ottimo, essenziale,
sufficiente, secondo le aspettative, al di sotto delle
aspettative
Scrivere una definizione operativa per ogni
elemento.

Selezionare il lavoro che meglio corrisponde ad
ogni livello di prestazione, cioè eccellente,
distinto, buono, sufficiente, all’inizio…

Ripetere i passi… precisare gli elementi della propria rubrica: descrittori e
indicatori.
Raccogliere le rubriche e i lavori degli studenti ad ogni livello di cui servirsi per
finalità di didattiche, di comunicazione e sviluppo professionale futuro.
L’uso di questo protocollo di sviluppo professionale inserito nel lavoro e l’esame
ravvicinato del lavoro dello studente si trasferisce nella didattica quotidiana e ha
conseguenze nella collaborazione accresciuta tra studenti e insegnanti su
argomenti di “qualità” e di “miglioramento continuo”.

http://www.rubrics.com/best_practices_rubric_design.html

Una rubrica è una guida per raccogliere punteggi e cerca di valutare la prestazione
di uno studente fondandosi sulla somma di un arco esteso di criteri piuttosto che
su un punteggio numerico singolo.
I criteri e la rubrica hanno lo scopo di “rendere un processo essenzialmente
soggettivo tanto più chiaro, coerente e difendibile quanto più possibile”
(Judith Arter, & Jay McTighe, (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and
improving student performance. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 4)

Una rubrica è uno strumento per assistere studenti e insegnanti nell’esprimere
giudizi sul successo conseguito dallo studente.

3
PROGETTARE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO
Ogni esperienza richiede che:
tutti gli studenti siano attivi e coinvolti
le conoscenze e le abilità coinvolte nell’esperienza siano definite (per
verificare la presenza di «readiness» o qualche abilità del profilo)
siano precisati gli atteggiamenti (devono essere quelle stabilite dal
profilo)
sia sempre detto/verificato come le esperienze si collegano
ogni obiettivo di esperienza deve avere una valutazione formativa

4
PROGETTARE LA VALUTAZIONE FORMATIVA
Ogni esperienza richiede che venga «verificato» se l’obiettivo previsto è
stato raggiunto
Questa verifica ha caratteristiche che dipendono dal momento in cui vengono
effettuate
Prima dell’insegnamento ha lo scopo di verificare la «readiness» degli studenti
Durante l’insegnamento/apprendimento ha lo scopo di verificare se
l’apprendimento sta avvenendo o incontra qualche difficoltà
Dopo l’insegnamento ha lo scopo di verificare lacune rimaste

Valutazione formativa
Avviene quando gli insegnanti utilizzano inferenze sul progresso dello studente per
avere informazioni sul proprio insegnamento.
È frequente, può avvenire secondo modalità formali e informali (attraverso domande
di qualità, annotazioni fatte in momenti particolari, commenti scritti....),
È parte integrante dell’insegnamento,
Fornisce un feedback chiaro
È immediata e aiuta gli studenti a progredire nell’apprendimento.
Fornisce una evidenza che informa o modella la pianificazione dell’apprendimento a
breve termine

Valutazione come apprendimento
si focalizza sugli studenti e sottolinea la valutazione come un processo di metacognizione.

l’apprendimento è un processo attivo di ristrutturazione cognitiva che avviene quando
gli individui interagiscono con nuove idee.
gli studenti sono persone che connettono criticamente valutazione e apprendimento.
danno senso alle informazioni, le relazionano alle loro conoscenze pregresse e le usano
per un nuovo apprendimento.

Quando raccogliere informazioni
Prima che inizi l’apprendimento:
Valutazione Diagnostica Informale: porre domande, fare un brainstorming
Valutazione Diagnostica Formale: somministrare un test per verificare
controindicazioni, oppure un test con quiz veloci.
Durante il processo di apprendimento

Valutazione Formativa Informale: osservare la classe al lavoro e vedere dove vi
sono problemi
Valutazione Formativa Formale: esaminare e fornire un feedback a compiti.
Dopo il processo di insegnamento

LA VALUTAZIONE EFFICACE

Kluger e DeNisi (1995), Black e Wiliam (1998), di Hattie (2008, 2011)

1
La ricerca di Black e Wiliam
1

La valutazione tradizionale si dimostra più preoccupata di essere precisa e attendibile e
meno di offrire indicazioni su come il lavoro può migliorare.

2

Sebbene sostengano il contrario, numerosi insegnanti adottano un tipo di valutazione
che incoraggia e spinge verso l’apprendimento mnemonico e superficiale.

3

I metodi di valutazione di solito utilizzati non sono condivisi tra gli stessi insegnanti

4

Nella pratica ordinaria emerge la tendenza a ricercare più la quantità che la qualità dei
lavori, a concentrarsi più sul voto che sui consigli per migliorare

5

Nelle valutazioni gli insegnanti e gli studenti spesso fanno confronti che stimolano più
atteggiamenti di competizione e pensieri di stima di sé (essere privi o dotati di abilità).

6

I giudizi (voti) svolgono una funzione più sociale o burocratica che promozionale
dell’apprendimento

7

Gli insegnanti sono molto attendibili nei giudizi di successo, ma molto meno riguardo
alle difficoltà o ai bisogni di apprendimento che gli studenti manifestano

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
1 La valutazione è efficace
lo studente è attivamente coinvolto nel proprio
2 apprendimento

l’insegnamento tiene conto dei risultati della
3 valutazione
4 si riconosce la profonda influenza della valutazione
sulla motivazione e sulla stima di sé dello studente
5 gli studenti sono capaci di valutare se stessi e di
comprendere come migliorare

P. Black, & D. Wiliam (1998). Inside black box. Raising Standards Through Classroom
Assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2), 139-148.

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
6

8

si rendono chiari e si condividono gli obiettivi e i
criteri di successo
si creano discussioni efficaci in classe e compiti di
apprendimento che rivelano l’evidenza della
comprensione
si offre un feedback che spinge in avanti lo studente

9

si attivano risorse di insegnamento reciproco

10

si stimolano gli studenti ad essere responsabili e
padroni del proprio apprendimento

7

P. Black, & D. Wiliam (2008). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 15-31.

5.
conclusione

Confronto tra insegnamento
tradizionale e delle competenze

L’insegnamento è

diretto al possesso delle conoscenze
diretto al possesso di una competenza
diretto a costruire una enciclopedia
diretto all’uso delle conoscenze
attento all’acquisizione precisa della conoscenza
attento miglioramento della competenza
passivo e ricettivo di fronte alla conoscenza
attivo e coinvolgente il fare dello studente
attento alla precisione della conoscenza
attento ai processi e alla varietà delle abilità
attento alla quantità della conoscenze
attento ai processi e alla varietà delle abilità
quanto più è astratta tanto meglio si compie il transfer
quanto meglio avviene il transfer tanto più è astratta

La progettazione è:

riferita allo sviluppo delle conoscenze
riferita allo sviluppo della competenza
prevista su tempi brevi
prevista su tempi lunghi
la progettazione consente improvvisazione
la progettazione non consente improvvisazione
semplice: ha lo scopo di trasmettere o far nascere un concetto o una
conoscenza
complessa: deve sviluppare conoscenze, abilità e atteggiamenti utilizzati
in un contesto reale
apprendimento è dato dalla somma delle parti della conoscenza
apprendimento è dato dal possesso di competenze parziali


Slide 52

INSEGNARE E VALUTARE COMPETENZE

MANTOVA – 2015

1.
premesse

LA RICERCA SUGLI ESPERTI
Gli esperti manifestano un possesso di conoscenze molto maggiore e
interconnessioni che non viene rilevato nei principianti.
Gli esperti hanno acquisito una grande quantità di conoscenze di
contenuto che è organizzato in modo da riflettere una profonda
comprensione del loro argomento disciplinare
La conoscenza degli esperti non è solo un patrimonio di conoscenze
ma, al contrario, riflette contesti di applicabilità: la conoscenza contiene
anche informazioni in riferimento a situazioni alle quali la conoscenza
può essere applicata
(continua)

Gli esperti sono in grado di recuperare in modo flessibile e veloce
aspetti importanti della loro conoscenza con poco sforzo di attenzione
Anche se gli esperti conoscono a fondo le loro discipline, questo non
garantisce che siano in grado di insegnarle ad altri

Gli esperti hanno diversi livelli di flessibilità nel loro approccio alle
nuove situazioni”
Gli esperti hanno diverso modo di procedere nell’affrontare problemi
La competenza è circoscritta alle abilità e alla conoscenze e
atteggiamenti relativi all’ambito di competenza.

LA RICERCA RECENTE
il mondo del lavoro richiede non solo conoscenza, ma l’uso della
conoscenza

vi è una differenza tra apprendimento scolastico e l’apprendimento che
dimostrano le persone competenti
necessità di dimostrare un apprendimento non inerte ma significativo,
adattivo e flessibile
necessità di un apprendimento contestualizzato per verificare un buon
apprendimento

2.
competenza

DEFINIZIONE DI COMPETENZA
«L’abilità ad affrontare con successo richieste complesse in un
particolare contesto attraverso la mobilitazione di prerequisiti
psicosociali (inclusi aspetti cognitivi e non-cognitivi)».
«Strutture mentali interne nel senso di abilità, disposizioni o risorse
radicate nella persona in interazione con un compito o esigenza
specifica del mondo reale» (p. 43).
S. Rychen, & Salagnick (2003). A holistic model of competence. In S. Rychen, & Salagnick (Eds.), Key comptencies for a
successful life and a well-functioning society. Göttingen, Hogrefe & Huber.

«…combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini] atteggiamenti
appropriati al contesto»
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 18 dicembre 2006.

Competenza: combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini]
atteggiamenti appropriati al contesto
Competenza chiave: È una competenza centrale da cui dipendono altre
competenze, facilita la comprensione e l’apprendimento di una varietà di
concetti diversi, regole, principi, strategie e abilità, che potrebbe essere
applicata alla soluzione di problemi diversi in contesti diversi (Progetto
DeSeCo).
Competenze chiave: sono le competenze di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione
sociale e l’occupazione (Raccomandazione del Consiglio Europeo)

Competenze di base: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
fondamentali per proseguire nella formazione scolastica
Competenze di base: Le competenze necessarie per vivere nella società
contemporanea: ascoltare, parlare, leggere, scrivere e compiere operazioni
matematiche.

Le conoscenze sono un discreto suddividibile in parti e unità.

conoscenze

La competenza è la combinazione di molte competenze parziali.
abilità

Le abilità sono un continuum che si sviluppa senza possibilità di
suddividerle in parti se non come abilità diverse .

La competenza si sviluppa come un continuum.
L’acquisizione è determinata dall’esercizio di abilità su un contenuto di
conoscenza significativo può essere assunto come fase di sviluppo di una
competenza
Se le conoscenze possono essere apprese e sviluppate senza abilità, le abilità
non possono svilupparsi senza conoscenze.
abilità

conoscenze

Gli atteggiamenti si sviluppano come un continuum e si sviluppano con
l’esercizio delle abilità sulle conoscenze
abilità

atteggiamenti

conoscenze

abilità

atteggiamenti

conoscenze

Conoscenze, abilità e atteggiamenti si sviluppano e vanno verificate in contesti
reali

3.
insegnamento

SCELTE DIDATTICHE PER
L’ACQUISIZIONE DI UNA
COMPETENZA
L’apprendimento:
non avviene acquisendo successivamente
le singole componenti (è una mescolanza!)
non avviene con cambi evidenti e
improvvisi (è un continuum)
richiede un processo che vede lo studente
attivo e protagonista del proprio
apprendimento (avviene attraverso
l’esercizio continuo).
ha come obiettivo una capacità autonoma,
indipendente (è un fatto individuale).
(continua)

avviene in tempi lunghi (è un lento e progressivo affinamento) e in un
confronto continuo con il mondo reale
non avviene «in parallelo» (le abilità nella competenza richiedono
connessione e integrazione e le abilità non hanno uno sviluppo
ugualmente facile o temporalmente identico tra gli individui)
abilità

conoscenze

deve sviluppare abilità metacognitive (è competenza perché è flessibile)
richiede un monitoraggio migliorativo continuo (la semplice ripetizione
non assicura miglioramento)
è efficace ricorrere alla interazione tra individui diversi (perché entrano
in contatto zone di sviluppo prossimale)
richiede che l’esercizio di conoscenze e abilità stimolino e attivino
atteggiamenti coerenti o congruenti con la competenza come anche il
confronto con il contesto reale (la competenza è una mescolanza di
conoscenze, abilità, atteggiamenti contestualizzati nel reale)
ha come obiettivo la competenza non la conoscenza (è competenza nella
misura in cui si sa operare con una conoscenza)

include la valutazione (secondo una prospettiva di apprendimento
costruttivista che meglio si adatta alla «progressività»
dell’apprendimento).
è più facilmente prevedibile attraverso una progettazione “a ritroso”
(a motivo dello sviluppo continuo è meglio dirigere lo sviluppo
prevedendo un punto avanzato).
1

2

3

4

Sviluppo della competenza
Prove di valutazione

Aree di contenuto

Valutazione
sommativa

Ambito di conoscenza

4.
progettare

1
DEFINIRE IL PROFILO DI COMPETENZA
Quali conoscenze? Che cosa deve conoscere?
(Scelta degli argomenti disciplinari centrali e significativi)

Quali abilità deve saper esprimere? Che cosa deve saper fare?
(Applicare, utilizzare strumenti, rappresentare, argomentare, interpretare,
analizzare…)

Quali atteggiamenti sono tipici della competenza ?
(Precisione, accuratezza, metacognizione, meraviglia, curiosità…)

Competenza finale: sono gli standard di competenza da raggiungere alla
fine di ciclo o processo formativo considerevolmente lungo.
Competenza parziale: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
parziali di cui è costituita una competenza.
Competenza intermedia: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
da conseguire in un tempo breve come una unità di apprendimento o
durante una parte dell’anno scolastico.

Esempio-1

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:

 risolvere problemi utilizzando diversi insiemi e le proprietà delle operazioni su di essi
(insiemi numerici: interi, razionali, reali; i polinomi e le frazioni algebriche; i vettori e
le matrici)
 analizzare con rigore e coerenza gli elementi del problema (espressioni numeriche o
algebriche; dati e incognite),
 sperimentare con fantasia e creatività le possibili soluzioni (numeriche, algebriche),
 applicare con pazienza e precisione le tecniche di calcolo note (calcolo numerico e
algebrico; equazioni, disequazioni e sistemi di primo e di secondo grado; calcolo
vettoriale e matriciale) e
 dimostrare con coerenza e accuratezza la validità della soluzione ottenuta valutando i
risultati con rigore e presentando una soluzione completa, chiara e ben commentata.

Esempio-2
Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

comprendere oralmente diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale) cogliendo il significato con attenzione e curiosità, riconoscendo
con precisione le caratteristiche precipue di ciascuna tipologia testuale, contestualizzando
il messaggio.

comprendere in forma scritta diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale), sa cogliere il significato essenziale utilizzando tecniche e
strategie appropriate con accuratezza, riconoscendo con precisione la struttura propria di
ciascuna tipologia testuale, contestualizzando il messaggio e ponendo domande con
interesse e curiosità.

(continua)

Esempio-2

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-3

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA ASCOLTO

Comprendere in modo preciso e accurato e migliorando continuamente i punti
essenziali o le informazioni principali di un messaggio recepito in forma orale, articolato
in modo chiaro e in lingua standard (su argomenti di studio [educazione fisica e
alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari
[attività della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo]
e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA LETTURA

leggere silenziosamente ed alta voce in modo corretto e scorrevole testi semplici e
informativi (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a
interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o
programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità
[Olimpiadi, Comunità Europea]). e di comprenderli con empatia usando strategie
adeguate allo scopo e sapendo valutare la loro efficacia.

(continua)

Esempio-4
Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE ORALE

Esprimersi oralmente (anche con uno o più interlocutori in contesti familiari) senza
incertezza, con accuratezza e precisione, migliorandosi continuamente descrivendo,
raccontando, interagendo con domande e con scambio di idee, usando espressioni e frasi
connesse in modo semplice su situazioni diverse ed argomenti prevedibili e di studio (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE SCRITTA

Scrivere in modo sempre più accurato e preciso semplici resoconti e comporre brevi
lettere e messaggi personali rivolti a coetanei e familiari sapendo autocorreggersi,
rispondere a questionari e formulare domande sui testi, raccontare per iscritto esperienze
esprimendo con frasi semplici sensazioni e opinioni in empatia con il destinatario,
avvalendosi di un lessico sostanzialmente appropriato e di una sintassi elementare (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea])..

(continua)

2
DEFINIRE LA PROVA DI VALUTAZIONE CONTESTUALIZZATA
Quale tipo di prodotto?
Con quali caratteristiche si eseguirà il prodotto
Quali abilità della competenza si prevedono
Con quale standard minimo

Quali evidenze metacognitive?
Quali condizioni di aiuto reciproco?
Quale contestualizzazione?

Esempio-1
Carlo alle 16 ritorna a casa da scuola in bicicletta. Ci mette circa un quarto d’ora.
Quella sera stessa ritornerà a scuola perché la classe ha organizzato una festa che
inizia alle 18. Prima che inizi la festa Carlo deve cenare.
Quanto torna a casa, la nonna che abita vicino a lui lo chiama perché vuole che porti
a passeggio il cane e poi entri da lei per una chiacchierata.
Cosa ha tempo di fare Carlo prima che inizi la festa?
Scrivi e descrivi che ragionamento hai seguito. Stai bene attento agli orari.
Prima di raccontare fai una tua riflessione sui tempi disponibili.

Esempio-2
Roberto ha una zia molto ricca che gli ha scritto questa lettera:

Numberville, 6 gennaio 2003

Caro Roberto,
il tempo vola e sto diventando sempre più vecchia (mi sento ancora bene e in gamba
anche se come sai, ho appena compiuto i miei 75 anni).
Sto progettando di lasciarti in eredità un po’ dei miei risparmi. Metterò da parte ogni
anno una somma destinata a te, iniziando da gennaio dell’anno 2004. Puoi scegliere quale
delle seguenti alternative vuoi usare:
 550 euro il primo gennaio del 2005 e in seguito 550 euro il primo gennaio dell’anno
successivo e così via.
 1000 euro il primo gennaio del 2005, 900 euro l’anno successivo, 800 l’anno dopo
ancora e così di seguito.

(continua)

 Un singolo versamento di 2000 euro. Riceverai un interesse annuo dell’11% a
partire dal primo gennaio dell’anno 2000 e successivi.
Questo accordo si protrarrà finché vivo, ovviamente. Il denaro ti sarà trasferito alla
mia morte. Attendo di conoscere quale alternativa preferisci e perché.
Un grande abbraccio.
Zia Hulda

(continua)

 Ricerca e confronta quali conseguenze delle diverse alternative dipendono da
quanto a lungo vivrà la zia. Suggerisci quale alternativa Roberto dovrebbe
scegliere e allo stesso tempo motiva perché hai scelto proprio quella.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa A.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa C.

(Da compiti somministrati dalla scuola Svedese nel 2004).

Esempio-4
La statura degli studenti
Un giorno, durante una lezione di matematica, è stata misurata la statura di tutti gli
studenti. L’altezza media dei ragazzi era 160 cm e l’altezza media delle ragazze era 150
cm. Alessia era la più alta: la sua altezza era 180 cm. Dario era il più basso: la sua
altezza era 130 cm.
Quel giorno due studenti erano assenti, ma erano in classe il giorno seguente. È stata
misurata la loro statura e sono state nuovamente calcolate le medie.
Sorprendentemente, l’altezza media delle ragazze e l’altezza media dei ragazzi non sono
cambiate.

(continua)

Domanda 1:
Quali delle seguenti conclusioni si possono trarre da queste informazioni?
Fai un cerchio intorno a «Sì» o a «No» per ciascuna conclusione.

Entrambi gli studenti sono ragazze.
Sì/No
Uno degli studenti è un ragazzo e l’altro è una ragazza. Sì / No
Entrambi gli studenti hanno la stessa altezza.
Sì/No
L’altezza media della totalità degli studenti non è cambiata. Sì/No
Dario è ancora il più basso.
Sì/No

Esempio-5

La zia, lo zio e due tuoi cugini sono venuti a trovarti. Ti hanno chiesto di organizzare la notte
in una tenda nel giardino dove oltre al sacco a pelo tieni anche una torcia per uscire di notte e
alcune cose per giocare (una palla, una mazza da baseball e alcune palle da baseball e altre
cosette). Una sera quando ormai si è fatto buio, tuo cugino Michele di sei anni indicandoti il
pezzo mancante della Luna ti chiede perché la Luna cambia forma apparendo qualche volta
come un cerchio, poi qualche notte più tardi “si riduce” rimanendo uno spicchio. Tu sei tentato
di rispondergli con una storiella che lo spaventi parlandogli di un gigante che mangia pezzi di
luna quando ha fame (e anche bambini come lui ). Ma poi decidi di affrontare la domanda
spiegandogli le fasi della Luna nel suo ruotare su se stessa e attorno alla Terra.
Usa solo materiale che hai a disposizione nella tenda, scrivi la tua spiegazione includendo un
elenco degli oggetti che userai e la procedura che seguirai nella tua dimostrazione.

Esempio-6
Betty incontra la sua amica Susy e le dice esultante: “Ho scoperto quale di tre tipi di
cibo piace di più al mio gatto!”. “Come hai fatto?”, le dice Susy. Ho comperato tre
scatole diverse, le ho versate in tre piatti di colore diverso per ricordarmi delle marche,
le ho messe nella mia stanza in tre luoghi diversi… poi ho lasciato la porta aperta. Il
gatto è entrato e ha mangiato tutto quello che si trovava nel piatto giallo.
Susy la ascolta, e dopo un attimo di riflessione dice: “Scusami, Betty, ma la cosa non mi
convince”. Perché Susy ha delle perplessità su ciò che ha fatto Betty?

Esempio-7
L’editore di un periodico femminile, ha deciso di pubblicare racconti gialli scritti da
giovani scrittori. Le lettrici del periodico appartengono ad un livello culturale medio,
pertanto il racconto dovrà essere scritto con una lingua semplice e chiara.

Tu sei un giovane scrittore di gialli, che ha deciso di inviare un racconto all’editore. Prima
di iniziare a scrivere, visiti il sito del periodico dove vengono date alcune indicazioni utili
alla stesura del racconto:
Il racconto giallo dovrà
essere lungo quattro cartelle
scritto con un registro linguistico adatto a lettori di livello culturale medio.

(continua)

Nell’ideazione del racconto bisognerà tener conto che verrà pubblicato in un periodico
femminile, bisognerà quindi venire incontro ai gusti delle lettrici: essere un racconto
coinvolgente che mette in gioco passioni e sentimenti dei personaggi.
Il racconto giallo dovrà essere costruito tenendo conto delle varie fasi narrative: situazione
iniziale, esordio, peripezie, Spannung e scioglimento.
Il narratore del racconto dovrà essere esterno e onnisciente.
Il racconto sarà ambientato nel passato e dovrai descrivere in modo accurato e preciso gli
ambienti in cui si svolge la vicenda.
Al racconto suggerirai un titolo e inserirai un flashback e una prolessi.
Prima di procedere alla stesura del racconto dovrai realizzare una scaletta che sottoporrai ad
un tuo compagno per verificare che tutti gli elementi richiesti siano presenti.

(continua)

Procedi alla stesura del racconto ponendo particolare attenzione allo sviluppo e
all’organizzazione della trama del racconto in modo tale che la struttura o la
presentazione delle informazioni sia stringente e avvinca chi legge lungo il testo. Nella
composizione avrai cura di esprimerti in modo efficace e accattivante, usando un lessico
appropriato e costruendo frasi scorrevoli e chiare
Prima di inviare via mail il racconto dovrai controllare che il testo non contenga errori
grammaticali o refusi, sia scritto in modo chiaro e coerente e che la scelta del lessico sia
appropriata. Pertanto farai leggere l’articolo ad un tuo compagno, che esprimerà un
giudizio in proposito.

Esempio-8
Un tuo amico ti dice di essere passato da un centro TIM per vedere i nuovi piani offerta.
Lo fa di solito perché è alla ricerca l’ultima novità per risparmiare i pochi soldi che
settimanalmente gli danno i genitori. Il commesso della TIM gli ha presentato due
offerte, ma il tuo amico non ha capito quale gli sia conveniente anche perché è già stato
ingannato una volta dal suo intuito.
Queste sono le due nuove offerte:

Tariffa A: si ha uno scatto alla risposta di 16 centesimi e si paga 12 centesimi per ogni
minuto di conversazione (tariffazione a scatti di 30 secondi).
Tariffa B: non c’è scatto alla risposta e si paga 16 centesimi al minuto (tariffazione a
scatti di 30 secondi).
Tu vuoi aiutare il tuo amico e vuoi che comprenda le differenze tra le offerte e possa così
scegliere la più conveniente per le sue esigenze.

(continua)

Devi dunque preparare una risposta chiara e precisa perché lui non vuole solo il
consiglio, ma anche avere una motivazione che lo convinca e gli serva per altre volte.
Per essere più preciso nella risposta tu gli hai chiesto quante telefonate fa mediamente in
una settimana e la durata media.
Lui ti ha risposto di utilizzare il telefono ogni settimana per circa 30 brevi telefonate (uno
o due minuti ciascuna) e 8 telefonate lunghe (mediamente 6 minuti)
Nella tua risposta documentata e chiara devi indicare
la sequenza della procedura che hai seguito
la trascrizione in forma algebrica del problema dei costi di una unica telefonata in
funzione del tempo secondo le due tariffe
la soluzione algebrica del problema e la relativa interpretazione
la rappresentazione grafica del problema mediante un diagramma cartesiano e
l’interpretazione grafica dello stesso
la relazione finale nella quale sono illustrate le diverse tariffe e i casi in cui sia
conveniente una (ad esempio la tariffa A) rispetto ad un’altra (tariffa B) per una singola
telefonata
(continua)

Ripeti quanto hai prodotto per una telefonata per le telefonate complessive che il tuo amico
effettua in una settimana e successivamente determina la spesa settimanale media del tuo
amico secondo le due diverse tariffe.
Formula il consiglio per il tuo amico sulla scelta migliore da effettuare in base alle proprie
caratteristiche di utilizzo.
Il tuo amico pensa che la risposta sia una cosa semplice e banale e che la risposta richieda
qualche minuto. Però vuole anche precisione, e vuole sapere tanti “perché” di quello che fai.
Forse ti è utile procedere con calma, pazienza e senza scoraggiarti di fronte a qualche sfida
che puoi incontrare

Esempio-9
Prima di una gara di rally automobilistico è sempre opportuno eseguire una
ricognizione del percorso. I piloti si pongono mille interrogativi circa la miglior guida
da tenere garantendo soprattutto la propria incolumità. Ai molti dubbi dei piloti la
Fisica può dare certezze. Tu sei un ex-pilota di rally e, data la pluriennale esperienza, ti
diverti a fare il secondo pilota ovvero il “navigatore”. Avendo anche in gioventù
studiato Fisica, il pilota Gill Ros ti propone di fare il suo navigatore per l’imminente
rally. Al termine della ricognizione Gill Ros ha da sottoporti molte domande:
Quale risposte puoi dare circa le domande del pilota e tranquillizzarlo.

(continua)

(1) “Se i concorrenti partono distanziati di 5 minuti, e se, mediamente, la velocità nel
primo tratto è di 120 km/h, quale velocità dovrei tenere per raggiungere prima del
ponte sito al km 20 il concorrente partito prima di me? È importante che io lo
raggiunga perché all’uscita del ponte vi sono una serie di strettoie che mi
impedirebbero ogni ulteriore sorpasso”
(2) “Se l’automobile di chi mi precede è lunga 4 m e la mia 3,5 m e il ponte 30 m,
quanto tempo occorrerà per il sorpasso? È possibile eseguire il sorpasso sopra il
ponte?”
(3) “Poiché la strada attraversa un passaggio a livello visibile solo all’uscita della curva
percorribile a 85 km/h e distante 200 m. posso evitare di urtare le sbarre azionando i
freni. Mi potrei fermare in 10 s. Se la forza esercitata dai freni è F = 2500 N qual è
la massa della mia automobile?”
(4) “A che velocità massima si può percorre una curva sopraelevata senza sbandare se
l’angolo di elevazione è di 12° e il raggio della curva è di 50 m supponendo che il
coefficiente di attrito ruote asfalto è di 0,21”.
(continua)

Il pilota Ros ti chiede di compilargli il libretto di navigazione. Su di esso riporterai le
risposte agli interrogativi per iscritto. Ti manifesta anche alcuni dettagli e esigenze.
(4) “Rispondimi in modo chiaro e completo a tutte le mie domande, motiva le risposte
applicando le leggi del moto rendi convincenti le argomentazioni servendoti di grafici
e schemi illustrativi”.
Dopo la presentazione conclusiva della soluzione:
a) descrivi un’altra situazione reale simile/analoga al quella del problema risolto
b) dimostra quanto può essere attendibile questa affermazione: “le conoscenze
scientifiche saranno in futuro necessarie per quasi tutti i tipi di lavoro”.
(5) Tempo a disposizione: due ore.

Risolvere il problema che ti è richiesto è una sfida, perciò persevera nella ricerca della
soluzione in considerazione del fatto che dalle tue risposte dipendono molte cose:
l’incolumità del pilota, il suo successo e quello della macchina e, di conseguenza, le vendite
della macchina e lavoro per tanti tecnici e operai.

3
DEFINIRE I CRITERI DI VALUTAZIONE
Quali sono le abilità del profilo?
Con quale scala ogni abilità sarà graduata?

Nota bene: Usare il «range» più che la scala quantitativa

Scegliere la Rubrica Analitica Generale/Generica per una prova
Scegliere la Rubrica Olistica Generale/Generica per la valutazione
sommativa di fine anno)

La rubrica risponde a questi interrogativi
Con quali criteri sarà giudicato il compito?

Qual è la differenza tra un “buon” lavoro e un lavoro
“ancora da migliorare”?
Come possono studenti e insegnante focalizzare la
loro preparazione per un lavoro eccellente?

Definizione
È una guida alla valutazione e all’assegnazione
del punteggio fondata su criteri.

È un elenco di criteri che consente a chi valuta di
esprimere giudizi affidabili sul lavoro dello
studente e rappresenta per gli studenti uno
strumento di autovalutazione.
La rubrica risponde alla domanda: “quali sono le
caratteristiche di una comprensione o
competenza relativa a un determinato obiettivo di
risultato?

Generalmente la rubrica si basa su un continuum qualitativo della prestazione,
costruito su una scala di diversi possibili punteggi, fino a 1 o a 0 per i punteggi più
bassi.
La rubrica identifica i tratti fondamentali o le dimensioni da prendere in esame e da
valutare (per esempio, “sintassi” oppure “comprensione del metodo scientifico”).
Essa fornisce caratteristiche chiare della prestazione per ciascun livello di punteggio,
utilizzando descrittori che esprimono a che livello i criteri sono stati realizzati,
consentendo in tal modo a chi valuta di assegnare un punteggio o voto appropriato.

Tipi di rubrica: Analitica
È un tipo di griglia che applica alcuni criteri
distinti per valutare i prodotti e le prestazioni
dello studente.
La prestazione viene accertata diverse volte
utilizzando ogni volta le lenti di un criterio
diverso.
Per esempio, quando usa una griglia analitica
per valutare una composizione scritta o tema,
l’insegnante potrebbe valutare cinque tratti:
Stile, organizzazione delle idee, uso della
grammatica e sintassi, …

Organizzazione
Scelte lessicali

Il mio testo presenta una chiara
introduzione, un corpo centrale e una
conclusione.
Generalmente uso il formato in paragrafi
in modo appropriato.

Di solito il mio modo di scrivere è
organizzato, ma talvolta vado fuori
argomento. Il formato in paragrafi
contiene parecchi errori.

Il mio modo di scrivere non ha uno
scopo preciso ed è disorganizzato.

Le parole che uso sono originali, ma
naturali. Uso un lessico ricco e vario.

Uso per lo più un lessico abituale e
ordinario.

Uso un vocabolario piatto,
convenzionale e ripetitivo oppure
artificioso ed eccessivo come se volessi
impressionare.

Uso un vocabolario estremamente
ripetitivo. Alcune parole sono poco
chiare e possono disorientare.

Le frasi sono chiare, complete, di
diversa lunghezza, e ben articolate.

Le frasi sono ben costruite, ma la
struttura è ripetitiva.

Le frasi sono spesso piatte o mal
strutturate. Talvolta non vado a capo
correttamente e non concludo la frase
adeguatamente.

Gli errori di punteggiatura, le frasi
incomplete e mal strutturate rendono il
mio testo difficile da leggere.

Parlo in prima persona; la struttura
della frase, la grammatica, la
punteggiatura e l’ortografia sono
corrette.

La punteggiatura è corretta con parole
comuni. Alcuni errori grammaticali di
punteggiatura. Ho bisogno di rivederlo
più volte.

I frequenti errori distraggono il lettore,
ma non interferiscono con il senso del
mio testo.

I molti errori di grammatica, di uso delle
maiuscole e delle minuscole, di ortografia
e di punteggiatura rendono il mio testo
di difficile lettura.

Convenzioni

Scorrevolezza

Il mio testo è ben organizzato, presenta
un’interessante introduzione, un solido
corpo di informazioni molto
informativo e una conclusione
soddisfacente.
Il formato in paragrafi è appropriata.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Analitica-generica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Espressione

Organizzazione

Idee e contenuto

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Questo scritto è chiaro e focalizzato sull’argomento.
Afferra l’attenzione di chi legge. Fatti e dettagli
interessanti arricchiscono il tema centrale o la
trama del racconto

L’organizzazione arricchisce e illustra con esempi
l’idea centrale o la trama della storia. L’ordine, la
struttura o la presentazione delle informazioni è
stringente e avvince chi legge lungo il testo

L’autore parla direttamente a chi legge in un modo
che è individuale, espressivo e impegnativo.
Chiaramente, l’autore è coinvolto nel testo, è
sensibile ai bisogni di un pubblico, e scrive per
essere letto

Da miigliorare
L’autore sta cominciando a definire l’argomento,
anche se lo sviluppo è ancora agli inizi e generale

Agli inizi
Fino ad ora, lo scritto non ha un senso dello
scopo o un tema centrale chiari. Per estrarre il
significato dal testo, il lettore deve esprimere
inferenze fondate su dettagli abbozzati. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi

La struttura dell’organizzazione è robusta
Lo scritto manca di un chiaro senso di direzione.
abbastanza da condurre chi legge attraverso il testo Le idee, i dettagli o i fatti sembrano legati insieme
senza confusione indebita
in modo sfuggevole o casuale – o non è
identificabile alcuna struttura interna. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi:

L’autore sembra sincero, ma non completamente
impegnato o coinvolto. Il risultato è piacevole o
anche ben fatto, ma non coinvolge abbastanza

L’autore sembra indifferente, non coinvolto o
lontano dall’argomento e/o dal pubblico. Come
effetto, lo scritto è senza vita o meccanico;
dipendendo dall’argomento, può essere
apertamente tecnico o colloquiale. Lo scritto riflette
più di uno dei problemi seguenti:

Convenzioni ggrammaticali

Scelta delle parole

Scorrevolezza della
frase

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Lo scritto ha un fluire e un ritmo facili quando
letto ad alta voce. Le frasi sono ben costruite, con
una struttura robusta e variata che invita alla
lettura espressiva ad alta voce

Da miigliorare
Il testo vibra con un ritmo scorrevole, ma tende
ad essere più piacevole e strumentale che
musicale, più tecnico che fluido

Agli inizi
Chi legge deve esercitarsi un poco per poter dare
a questo scritto una lettura che sia chiaramente
interpretativa. Lo scritto riflette più di uno dei
problemi seguenti

Le parole trasmettono il messaggio in modo preciso,
interessante e naturale

Il linguaggio è funzionale, anche se manca di
forza; è facile comprendere il messaggio dello
scrittore ad un livello generale

L’autore si esprime con un vocabolario limitato,
ricerca parole che trasmettano significato. Lo
scritto riflette più di uno di questi problemi

L’autore dimostra di possedere bene le convenzioni L’autore mostra un controllo ragionevole su una
Errori in ortografia, punteggiatura, uso e
della scrittura standard (ad esempio: grammatica,
gamma limitata delle convenzioni standard di
grammatica, uso delle maiuscole, e/o dei capoversi
uso delle maiuscole, punteggiatura, uso, ortografia, i scrittura. Le convenzioni sono qualche volta gestite distraggono ripetutamente chi legge e rendono il
capoversi) e usa le convenzioni in modo efficace per bene e aumentano la leggibilità; altre volte, errori testo difficile da leggere. Lo scritto riflette più di
accrescere la leggibilità. Gli errori tendono ad essere
distraggono e ostacolano la leggibilità
uno di questi problemi.
così pochi e irrilevanti che chi legge può facilmente
superarli senza alcuno sforzo per ricercarli

Spiegazione matematica

Soluzione del problema

Concetti e procedure di
matematica

Risolvere problemi di Matematica
Esperto
Comprende i concetti matematici e le relative
procedure. Utilizza tutte le informazioni del
problema necessarie. Esegue i calcoli in modo
accurato o con qualche piccolo errore.

Da miigliorare
Comprende parzialmente i concetti matematici e
le relative procedure. Utilizza alcune delle
informazioni del problema necessarie. Fa alcuni
errori di calcolo.

Agli inizi
Dimostra di non comprendere i concetti
matematici e le relative procedure. Non utilizza
le informazioni fornite dal problema o usa
informazioni irrilevanti. Non esegue calcoli o ne
fa che non sono relazionati al problema.

Lo studente traduce il problema in una forma
matematica utile. Applica il piano e le strategie
scelte fino al loro completamento. Nulla è
tralasciato. Il piano o la strategia può incorporare
molti approcci. Disegni, modelli, diagrammi e
simboli se utilizzati, potenziano la strategia. La
soluzione è ragionevole e coerente con il contesto
del problema.

Inquadrando il problema o nell’esecuzione della
strategia lo studente tralascia qualche elemento. La
strategia può funzionare in alcune parti del
problema, ma non in altre. La strategia è
appropriata ma incompleta nello sviluppo o
applicazione, i risultati del calcolo, anche se
corretti possono non adattarsi al problema.

Lo studente dimostra nessun tentativo di
inquadrare il problema o traduce il problema in
una forma non matematica. La strategia è
inappropriata, disconnessa. Immagini, modelli,
diagrammi e simboli, se utilizzati possono avere
qualche relazione al problema. La soluzione non è
giustificata e/o non si adatta al contesto del
problema.

La soluzione è chiaramente spiegata e organizzato.
Lo studente tenta di usare il linguaggio
Le figure, i simboli e i diagrammi quando sono
La spiegazione è coerente e completa. Non è alcun
matematico, ma non ha usato tutti i termini in utilizzati interferiscono con la comprensione di ciò
salto nel ragionamento. Presenta argomenti logici
modo corretto. La spiegazione include alcuni
che è fatto e perché è stato fatto. La spiegazione
per giustificare la strategia o la soluzione. La
elementi chiave. Lo studente spiega la risposta, ma non è relazionata al problema. Il lettore non può
spiegazione include esempi e controesempi. Disegni, non il ragionamento o spiega il processo ma non
seguire la spiegazione dello studente. Poca
immagini, simboli e diagrammi, quando utilizzati,
la soluzione. Disegni, immagini, simboli e
accrescono la comprensione. Il linguaggio
diagrammi, se utilizzati, offrono una spiegazione
matematico è corretto.
degli elementi principali della soluzione del
processo.

Tipi di rubrica: Analitica-specifica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Sviluppo
delle idee
Elaborazione
Organizzazione
Forma

Ottimo
La tesi è presente ed
esplicitamente sostenuta
nello sviluppo del saggio.

Distinto
La tesi è presente e la
maggior parte dei punti
sono argomentati e
sostenuti.

Buono
La tesi è presente ma vaga.
Le argomentazioni si
allontanano dalla tesi da
dimostrare.

Appena sufficiente
La tesi è vaga e poco
persuasiva. Gli argomenti a
sostegno non sono molto
attinenti.

Inaccettabile
Manca la tesi o
l’organizzazione delle
idee.

Ben scritto i punti
pienamente elaborate
affrontati con chiarezza e
precisione, informazioni
precise a sostegno della tesi.

Ben chiara la maggior parte
dei punti elaborati con
informazioni chiare a
sostegno della tesi; può
contenere errori concettuali
di importanza marginale.

Saggio adeguatamente scritto;
alcuni punti sono sviluppati;
può contenere qualche errore
concettuale o informazioni
irrilevanti.

Stile di scrittura trascurato, i
punti sono generali sono
presenti errori concettuali, e
si allontana dalla tesi che
deve sostenere.

Stile dello scritto povero
e scadente, con pochi o
nessuno dettaglio
specifico, fuori
argomento e ed errori
concettuali.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Organizzazione presente, ma
trascurata; varie affermazioni
fuori posto, problemi senza
introduzione o una
conclusione, senza frasi che
segnalino l’idea principale.

L’organizzazione confonde
chi legge; mancano paragrafi,
frasi principali, non si
segnalano transizioni, non
chiari gli argomenti a favore.

È presente poca o
nessuna struttura. Il
saggio divaga da un
argomento all’altro o è
del tutto fuori tema.

Non sono presenti errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione .

Sono presenti 1-2 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 3-4 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Olistica
Rubrica usata per ottenere una impressione globale della qualità di una
prestazione o di un prodotto. Generalmente una valutazione olistica produce un
singolo punteggio ed è più imprecisa di una rubrica analitica.

Criteri

1

2

3

4

Autovaludel processo

Esplorazione, analisi e soluzione

Comprensione
e definizione
del problema

Si illustrano con chiarezza le richieste del
compito mettendo in luce gli elementi che

potrebbero essere rilevanti per comprendere il
problema in riferimento alla teoria da
utilizzare, ed esplicitando o identificando
dettagli/particolari/elementi utili per trovare
una strategia di soluzione precisa. Si dimostra
una capacità metacognitiva di affrontare il
compito richiesto.
Si esplicitano in modo approssimativo le
La soluzione è presentata in forma precisa e richieste del compito. Il problema non viene
corretta procedendo da osservazioni generali a colto nella sua sostanza. Si ferma su aspetti
particolari, e utilizzando un linguaggio
marginali in modo da compromettere
attinente e preciso alla prospettiva da
l’individuazione del processo richiesto per
utilizzare per risolvere il problema. Si
risolverlo.
selezionano e si usano concetti rilevanti e
significativi per andare al cuore del problema. È presentata una strategia sostanzialmente
La soluzione è accompagnata da una
corretta, ma non è fornita una
riflessione che spiega o giustifica le proprie spiegazione della sua adozione. Non sono
prospettive, osservazioni, opinioni e scelte.
utilizzati idee e concetti connessi
Al termine del compito riassume in forma
all’approccio, tramite il quale si dovrebbe
sintetica la propria posizione richiamando i
fornire una soluzione al problema.
punti salienti, verificando in questo modo se
le richieste essenziali del problema sono state Si perviene alla soluzione del problema in
soddisfatte.
modo affrettato senza verificare se tutti gli
aspetti inerenti al problema sono stati
affrontati e soddisfatti.

Non vengono indicati i processi richiesti dal Vi è una comprensione superficiale e/o
compito e non sono esaminati gli elementi errata del processo richiesto dal compito.
del problema.

Si mostrano alcune parti di una strategia
appropriata, ma sono tralasciati gli elementi
chiave della prospettiva che deve essere
adottata. Non si spiegano concetti e parole
che dimostrano una comprensione della
prospettiva entro la quale deve essere
trovata la soluzione.

Il problema non viene esaminato negli
elementi che lo caratterizzano.

Si fa riferimento a concetti e a idee che
sembrano suggeriti dal buon senso e/o
non sono pertinenti. Non si usa una
terminologia pertinente alla prospettiva
che deve essere utilizzata per spiegare e
risolvere le richieste del compito.

Non si riassume in forma sintetica la
Uno o più aspetti essenziali non sono
propria soluzione, e non si rileva se tutti gli corretti o non vi è la consapevolezza che
elementi del problema sono stati affrontati e la soluzione offerta non coglie le richieste
soddisfatti.
del problema.

Tipi di rubrica: olistica-generica
Le rubriche generiche sono sistemi di criteri che permangono nel tempo per
prestazioni il cui contenuto è diverso, ma le abilità richieste rimangono
sostanzialmente identiche.
Richiedono meno tempo nella preparazione e consentono di osservare il
“miglioramento” della competenza, sono più imprecise.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva indipendente da competenze specifiche?”

Rubrica olistica-generica di una presentazione orale
1

2

Il presentatore descrive con chiarezza il
problema e fornisce ragioni significative
e convincenti della sua importanza.
Il presentatore descrive il problema e
Informazioni specifiche sono fornite a
fornisce ragioni della sua importanza.
sostegno delle conclusioni tratte. La
Informazioni adeguate sono fornite a
presentazione è coinvolgente e la
sostegno delle conclusioni tratte. La
struttura della frase è coerentemente
presentazione
è chiara e la struttura
corretta. Mantiene costantemente il
della frase è corretta. Vi è una evidenza
contatto degli occhi lungo tutta la
della sua preparazione, della
presentazione. Vi è una chiara evidenza organizzazione del contenuto e del suo
della sua preparazione, della
entusiasmo per l’argomento. Gli
organizzazione del contenuto e del suo strumenti audiovisivi sono utilizzati. Le
entusiasmo per l’argomento. Gli
domande degli ascoltatori ricevono
strumenti audiovisivi sono utilizzati per
risposte chiare.
rendere più efficace la presentazione. Le
domande degli ascoltatori ricevono
risposte chiare con informazioni
specifiche e appropriate.

3

Il presentatore descrive il problema e le
conclusioni, le informazioni a sostegno
sono molto limitate. La presentazione e
la struttura della frase sono
comprensibili, ma vi sono alcuni
errori. Gli strumenti audiovisivi sono
scarsamente utilizzati. Le domande
degli ascoltatori ricevono una risposta.

4

Il presentatore descrive il problema ma
non riesce a descriverlo con pienezza. La
presentazione è difficile da seguire e la
struttura della frase è fragile e debole.
Poche e scarse conclusioni sono fornite.
Vi è una chiara evidenza della sua scarsa
preparazione, organizzazione del
contenuto e entusiasmo per l’argomento.
Gli strumenti audiovisivi non sono
utilizzati o utilizzati in modo inefficace.
Le domande degli ascoltatori ricevono
risposte inadeguate o insufficienti.

Tipi di rubrica: olistica-specifica
Le rubriche generiche sono sistemi di valutazione complessivi di criteri per
prestazioni il cui contenuto è specifico, rispetto a una competenza generale .
Sono precise rispetto a quelle generiche perché la competenza misurata è più
specifica, ma più imprecisa di una rubrica analitico-specifica.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva ma specifica di una competenza ?”

Rubrica olistica-specifica dello scrivere un racconto
1

2

3

4

Lo scritto descrive una sequenza di
episodi fornendo dettagli (almeno due
o tre frasi) su alcuni aspetti della storia
Lo scritto descrive una sequenza di
Lo scritto descrive una sequenza di
degli episodi, obiettivi dei
episodi
nei quali quasi tutti gli elementi (ambiente
episodi nei quali quasi tutti gli elementi
personaggi, o problemi che devono
della storia sono ben sviluppati
della storia sono ben sviluppati
essere affrontati). Tuttavia la storia è
(ambiente
degli episodi, obiettivi dei
(ambiente degli episodi, obiettivi dei
confusa o incompleta: Alla fine della
Lo scritto è una sequenza di episodi
personaggi,
o
problemi
che
devono
personaggi, o problemi che devono
storia gli obiettivi dei personaggi sono
relazionati. Più di un evento viene
essere affrontati. La soluzione degli
traswcurati o i problemi
descritto ma con pochi dettagli del
essere affrontati. La soluzione degli
obiettivi o dei problemi sono alla fine inadeguatamente risolti; l’inizio non si contesto, dei personaggi o degli eventi.
obiettivi o dei problemi sono alla fine
sono rafforzati. Gli eventi sono
adatta al resto della storia. La logica
sono rafforzati. Gli eventi sono
presentati e elaborati in un modo
interna o la giustificabilità delle azioni
presentati e elaborati in un modo
coerente.
dei personaggi non è mantenuta. La
coerente.
storia manda di coesione.

Rubriche

Olistica

Olisticagenerica

Analitica

Olisticaspecifica

Analiticogenerica

Analiticospecifica

Come costruire una rubrica
Raccogliere lavori degli studenti in tre o quattro
gruppi
Formulare delle affermazioni descrittive e valutative
secondo livelli di eccezionale, ottimo, essenziale,
sufficiente, secondo le aspettative, al di sotto delle
aspettative
Scrivere una definizione operativa per ogni
elemento.

Selezionare il lavoro che meglio corrisponde ad
ogni livello di prestazione, cioè eccellente,
distinto, buono, sufficiente, all’inizio…

Ripetere i passi… precisare gli elementi della propria rubrica: descrittori e
indicatori.
Raccogliere le rubriche e i lavori degli studenti ad ogni livello di cui servirsi per
finalità di didattiche, di comunicazione e sviluppo professionale futuro.
L’uso di questo protocollo di sviluppo professionale inserito nel lavoro e l’esame
ravvicinato del lavoro dello studente si trasferisce nella didattica quotidiana e ha
conseguenze nella collaborazione accresciuta tra studenti e insegnanti su
argomenti di “qualità” e di “miglioramento continuo”.

http://www.rubrics.com/best_practices_rubric_design.html

Una rubrica è una guida per raccogliere punteggi e cerca di valutare la prestazione
di uno studente fondandosi sulla somma di un arco esteso di criteri piuttosto che
su un punteggio numerico singolo.
I criteri e la rubrica hanno lo scopo di “rendere un processo essenzialmente
soggettivo tanto più chiaro, coerente e difendibile quanto più possibile”
(Judith Arter, & Jay McTighe, (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and
improving student performance. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 4)

Una rubrica è uno strumento per assistere studenti e insegnanti nell’esprimere
giudizi sul successo conseguito dallo studente.

3
PROGETTARE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO
Ogni esperienza richiede che:
tutti gli studenti siano attivi e coinvolti
le conoscenze e le abilità coinvolte nell’esperienza siano definite (per
verificare la presenza di «readiness» o qualche abilità del profilo)
siano precisati gli atteggiamenti (devono essere quelle stabilite dal
profilo)
sia sempre detto/verificato come le esperienze si collegano
ogni obiettivo di esperienza deve avere una valutazione formativa

4
PROGETTARE LA VALUTAZIONE FORMATIVA
Ogni esperienza richiede che venga «verificato» se l’obiettivo previsto è
stato raggiunto
Questa verifica ha caratteristiche che dipendono dal momento in cui vengono
effettuate
Prima dell’insegnamento ha lo scopo di verificare la «readiness» degli studenti
Durante l’insegnamento/apprendimento ha lo scopo di verificare se
l’apprendimento sta avvenendo o incontra qualche difficoltà
Dopo l’insegnamento ha lo scopo di verificare lacune rimaste

Valutazione formativa
Avviene quando gli insegnanti utilizzano inferenze sul progresso dello studente per
avere informazioni sul proprio insegnamento.
È frequente, può avvenire secondo modalità formali e informali (attraverso domande
di qualità, annotazioni fatte in momenti particolari, commenti scritti....),
È parte integrante dell’insegnamento,
Fornisce un feedback chiaro
È immediata e aiuta gli studenti a progredire nell’apprendimento.
Fornisce una evidenza che informa o modella la pianificazione dell’apprendimento a
breve termine

Valutazione come apprendimento
si focalizza sugli studenti e sottolinea la valutazione come un processo di metacognizione.

l’apprendimento è un processo attivo di ristrutturazione cognitiva che avviene quando
gli individui interagiscono con nuove idee.
gli studenti sono persone che connettono criticamente valutazione e apprendimento.
danno senso alle informazioni, le relazionano alle loro conoscenze pregresse e le usano
per un nuovo apprendimento.

Quando raccogliere informazioni
Prima che inizi l’apprendimento:
Valutazione Diagnostica Informale: porre domande, fare un brainstorming
Valutazione Diagnostica Formale: somministrare un test per verificare
controindicazioni, oppure un test con quiz veloci.
Durante il processo di apprendimento

Valutazione Formativa Informale: osservare la classe al lavoro e vedere dove vi
sono problemi
Valutazione Formativa Formale: esaminare e fornire un feedback a compiti.
Dopo il processo di insegnamento

LA VALUTAZIONE EFFICACE

Kluger e DeNisi (1995), Black e Wiliam (1998), di Hattie (2008, 2011)

1
La ricerca di Black e Wiliam
1

La valutazione tradizionale si dimostra più preoccupata di essere precisa e attendibile e
meno di offrire indicazioni su come il lavoro può migliorare.

2

Sebbene sostengano il contrario, numerosi insegnanti adottano un tipo di valutazione
che incoraggia e spinge verso l’apprendimento mnemonico e superficiale.

3

I metodi di valutazione di solito utilizzati non sono condivisi tra gli stessi insegnanti

4

Nella pratica ordinaria emerge la tendenza a ricercare più la quantità che la qualità dei
lavori, a concentrarsi più sul voto che sui consigli per migliorare

5

Nelle valutazioni gli insegnanti e gli studenti spesso fanno confronti che stimolano più
atteggiamenti di competizione e pensieri di stima di sé (essere privi o dotati di abilità).

6

I giudizi (voti) svolgono una funzione più sociale o burocratica che promozionale
dell’apprendimento

7

Gli insegnanti sono molto attendibili nei giudizi di successo, ma molto meno riguardo
alle difficoltà o ai bisogni di apprendimento che gli studenti manifestano

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
1 La valutazione è efficace
lo studente è attivamente coinvolto nel proprio
2 apprendimento

l’insegnamento tiene conto dei risultati della
3 valutazione
4 si riconosce la profonda influenza della valutazione
sulla motivazione e sulla stima di sé dello studente
5 gli studenti sono capaci di valutare se stessi e di
comprendere come migliorare

P. Black, & D. Wiliam (1998). Inside black box. Raising Standards Through Classroom
Assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2), 139-148.

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
6

8

si rendono chiari e si condividono gli obiettivi e i
criteri di successo
si creano discussioni efficaci in classe e compiti di
apprendimento che rivelano l’evidenza della
comprensione
si offre un feedback che spinge in avanti lo studente

9

si attivano risorse di insegnamento reciproco

10

si stimolano gli studenti ad essere responsabili e
padroni del proprio apprendimento

7

P. Black, & D. Wiliam (2008). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 15-31.

5.
conclusione

Confronto tra insegnamento
tradizionale e delle competenze

L’insegnamento è

diretto al possesso delle conoscenze
diretto al possesso di una competenza
diretto a costruire una enciclopedia
diretto all’uso delle conoscenze
attento all’acquisizione precisa della conoscenza
attento miglioramento della competenza
passivo e ricettivo di fronte alla conoscenza
attivo e coinvolgente il fare dello studente
attento alla precisione della conoscenza
attento ai processi e alla varietà delle abilità
attento alla quantità della conoscenze
attento ai processi e alla varietà delle abilità
quanto più è astratta tanto meglio si compie il transfer
quanto meglio avviene il transfer tanto più è astratta

La progettazione è:

riferita allo sviluppo delle conoscenze
riferita allo sviluppo della competenza
prevista su tempi brevi
prevista su tempi lunghi
la progettazione consente improvvisazione
la progettazione non consente improvvisazione
semplice: ha lo scopo di trasmettere o far nascere un concetto o una
conoscenza
complessa: deve sviluppare conoscenze, abilità e atteggiamenti utilizzati
in un contesto reale
apprendimento è dato dalla somma delle parti della conoscenza
apprendimento è dato dal possesso di competenze parziali


Slide 53

INSEGNARE E VALUTARE COMPETENZE

MANTOVA – 2015

1.
premesse

LA RICERCA SUGLI ESPERTI
Gli esperti manifestano un possesso di conoscenze molto maggiore e
interconnessioni che non viene rilevato nei principianti.
Gli esperti hanno acquisito una grande quantità di conoscenze di
contenuto che è organizzato in modo da riflettere una profonda
comprensione del loro argomento disciplinare
La conoscenza degli esperti non è solo un patrimonio di conoscenze
ma, al contrario, riflette contesti di applicabilità: la conoscenza contiene
anche informazioni in riferimento a situazioni alle quali la conoscenza
può essere applicata
(continua)

Gli esperti sono in grado di recuperare in modo flessibile e veloce
aspetti importanti della loro conoscenza con poco sforzo di attenzione
Anche se gli esperti conoscono a fondo le loro discipline, questo non
garantisce che siano in grado di insegnarle ad altri

Gli esperti hanno diversi livelli di flessibilità nel loro approccio alle
nuove situazioni”
Gli esperti hanno diverso modo di procedere nell’affrontare problemi
La competenza è circoscritta alle abilità e alla conoscenze e
atteggiamenti relativi all’ambito di competenza.

LA RICERCA RECENTE
il mondo del lavoro richiede non solo conoscenza, ma l’uso della
conoscenza

vi è una differenza tra apprendimento scolastico e l’apprendimento che
dimostrano le persone competenti
necessità di dimostrare un apprendimento non inerte ma significativo,
adattivo e flessibile
necessità di un apprendimento contestualizzato per verificare un buon
apprendimento

2.
competenza

DEFINIZIONE DI COMPETENZA
«L’abilità ad affrontare con successo richieste complesse in un
particolare contesto attraverso la mobilitazione di prerequisiti
psicosociali (inclusi aspetti cognitivi e non-cognitivi)».
«Strutture mentali interne nel senso di abilità, disposizioni o risorse
radicate nella persona in interazione con un compito o esigenza
specifica del mondo reale» (p. 43).
S. Rychen, & Salagnick (2003). A holistic model of competence. In S. Rychen, & Salagnick (Eds.), Key comptencies for a
successful life and a well-functioning society. Göttingen, Hogrefe & Huber.

«…combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini] atteggiamenti
appropriati al contesto»
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 18 dicembre 2006.

Competenza: combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini]
atteggiamenti appropriati al contesto
Competenza chiave: È una competenza centrale da cui dipendono altre
competenze, facilita la comprensione e l’apprendimento di una varietà di
concetti diversi, regole, principi, strategie e abilità, che potrebbe essere
applicata alla soluzione di problemi diversi in contesti diversi (Progetto
DeSeCo).
Competenze chiave: sono le competenze di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione
sociale e l’occupazione (Raccomandazione del Consiglio Europeo)

Competenze di base: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
fondamentali per proseguire nella formazione scolastica
Competenze di base: Le competenze necessarie per vivere nella società
contemporanea: ascoltare, parlare, leggere, scrivere e compiere operazioni
matematiche.

Le conoscenze sono un discreto suddividibile in parti e unità.

conoscenze

La competenza è la combinazione di molte competenze parziali.
abilità

Le abilità sono un continuum che si sviluppa senza possibilità di
suddividerle in parti se non come abilità diverse .

La competenza si sviluppa come un continuum.
L’acquisizione è determinata dall’esercizio di abilità su un contenuto di
conoscenza significativo può essere assunto come fase di sviluppo di una
competenza
Se le conoscenze possono essere apprese e sviluppate senza abilità, le abilità
non possono svilupparsi senza conoscenze.
abilità

conoscenze

Gli atteggiamenti si sviluppano come un continuum e si sviluppano con
l’esercizio delle abilità sulle conoscenze
abilità

atteggiamenti

conoscenze

abilità

atteggiamenti

conoscenze

Conoscenze, abilità e atteggiamenti si sviluppano e vanno verificate in contesti
reali

3.
insegnamento

SCELTE DIDATTICHE PER
L’ACQUISIZIONE DI UNA
COMPETENZA
L’apprendimento:
non avviene acquisendo successivamente
le singole componenti (è una mescolanza!)
non avviene con cambi evidenti e
improvvisi (è un continuum)
richiede un processo che vede lo studente
attivo e protagonista del proprio
apprendimento (avviene attraverso
l’esercizio continuo).
ha come obiettivo una capacità autonoma,
indipendente (è un fatto individuale).
(continua)

avviene in tempi lunghi (è un lento e progressivo affinamento) e in un
confronto continuo con il mondo reale
non avviene «in parallelo» (le abilità nella competenza richiedono
connessione e integrazione e le abilità non hanno uno sviluppo
ugualmente facile o temporalmente identico tra gli individui)
abilità

conoscenze

deve sviluppare abilità metacognitive (è competenza perché è flessibile)
richiede un monitoraggio migliorativo continuo (la semplice ripetizione
non assicura miglioramento)
è efficace ricorrere alla interazione tra individui diversi (perché entrano
in contatto zone di sviluppo prossimale)
richiede che l’esercizio di conoscenze e abilità stimolino e attivino
atteggiamenti coerenti o congruenti con la competenza come anche il
confronto con il contesto reale (la competenza è una mescolanza di
conoscenze, abilità, atteggiamenti contestualizzati nel reale)
ha come obiettivo la competenza non la conoscenza (è competenza nella
misura in cui si sa operare con una conoscenza)

include la valutazione (secondo una prospettiva di apprendimento
costruttivista che meglio si adatta alla «progressività»
dell’apprendimento).
è più facilmente prevedibile attraverso una progettazione “a ritroso”
(a motivo dello sviluppo continuo è meglio dirigere lo sviluppo
prevedendo un punto avanzato).
1

2

3

4

Sviluppo della competenza
Prove di valutazione

Aree di contenuto

Valutazione
sommativa

Ambito di conoscenza

4.
progettare

1
DEFINIRE IL PROFILO DI COMPETENZA
Quali conoscenze? Che cosa deve conoscere?
(Scelta degli argomenti disciplinari centrali e significativi)

Quali abilità deve saper esprimere? Che cosa deve saper fare?
(Applicare, utilizzare strumenti, rappresentare, argomentare, interpretare,
analizzare…)

Quali atteggiamenti sono tipici della competenza ?
(Precisione, accuratezza, metacognizione, meraviglia, curiosità…)

Competenza finale: sono gli standard di competenza da raggiungere alla
fine di ciclo o processo formativo considerevolmente lungo.
Competenza parziale: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
parziali di cui è costituita una competenza.
Competenza intermedia: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
da conseguire in un tempo breve come una unità di apprendimento o
durante una parte dell’anno scolastico.

Esempio-1

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:

 risolvere problemi utilizzando diversi insiemi e le proprietà delle operazioni su di essi
(insiemi numerici: interi, razionali, reali; i polinomi e le frazioni algebriche; i vettori e
le matrici)
 analizzare con rigore e coerenza gli elementi del problema (espressioni numeriche o
algebriche; dati e incognite),
 sperimentare con fantasia e creatività le possibili soluzioni (numeriche, algebriche),
 applicare con pazienza e precisione le tecniche di calcolo note (calcolo numerico e
algebrico; equazioni, disequazioni e sistemi di primo e di secondo grado; calcolo
vettoriale e matriciale) e
 dimostrare con coerenza e accuratezza la validità della soluzione ottenuta valutando i
risultati con rigore e presentando una soluzione completa, chiara e ben commentata.

Esempio-2
Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

comprendere oralmente diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale) cogliendo il significato con attenzione e curiosità, riconoscendo
con precisione le caratteristiche precipue di ciascuna tipologia testuale, contestualizzando
il messaggio.

comprendere in forma scritta diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale), sa cogliere il significato essenziale utilizzando tecniche e
strategie appropriate con accuratezza, riconoscendo con precisione la struttura propria di
ciascuna tipologia testuale, contestualizzando il messaggio e ponendo domande con
interesse e curiosità.

(continua)

Esempio-2

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-3

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA ASCOLTO

Comprendere in modo preciso e accurato e migliorando continuamente i punti
essenziali o le informazioni principali di un messaggio recepito in forma orale, articolato
in modo chiaro e in lingua standard (su argomenti di studio [educazione fisica e
alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari
[attività della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo]
e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA LETTURA

leggere silenziosamente ed alta voce in modo corretto e scorrevole testi semplici e
informativi (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a
interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o
programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità
[Olimpiadi, Comunità Europea]). e di comprenderli con empatia usando strategie
adeguate allo scopo e sapendo valutare la loro efficacia.

(continua)

Esempio-4
Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE ORALE

Esprimersi oralmente (anche con uno o più interlocutori in contesti familiari) senza
incertezza, con accuratezza e precisione, migliorandosi continuamente descrivendo,
raccontando, interagendo con domande e con scambio di idee, usando espressioni e frasi
connesse in modo semplice su situazioni diverse ed argomenti prevedibili e di studio (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE SCRITTA

Scrivere in modo sempre più accurato e preciso semplici resoconti e comporre brevi
lettere e messaggi personali rivolti a coetanei e familiari sapendo autocorreggersi,
rispondere a questionari e formulare domande sui testi, raccontare per iscritto esperienze
esprimendo con frasi semplici sensazioni e opinioni in empatia con il destinatario,
avvalendosi di un lessico sostanzialmente appropriato e di una sintassi elementare (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea])..

(continua)

2
DEFINIRE LA PROVA DI VALUTAZIONE CONTESTUALIZZATA
Quale tipo di prodotto?
Con quali caratteristiche si eseguirà il prodotto
Quali abilità della competenza si prevedono
Con quale standard minimo

Quali evidenze metacognitive?
Quali condizioni di aiuto reciproco?
Quale contestualizzazione?

Esempio-1
Carlo alle 16 ritorna a casa da scuola in bicicletta. Ci mette circa un quarto d’ora.
Quella sera stessa ritornerà a scuola perché la classe ha organizzato una festa che
inizia alle 18. Prima che inizi la festa Carlo deve cenare.
Quanto torna a casa, la nonna che abita vicino a lui lo chiama perché vuole che porti
a passeggio il cane e poi entri da lei per una chiacchierata.
Cosa ha tempo di fare Carlo prima che inizi la festa?
Scrivi e descrivi che ragionamento hai seguito. Stai bene attento agli orari.
Prima di raccontare fai una tua riflessione sui tempi disponibili.

Esempio-2
Roberto ha una zia molto ricca che gli ha scritto questa lettera:

Numberville, 6 gennaio 2003

Caro Roberto,
il tempo vola e sto diventando sempre più vecchia (mi sento ancora bene e in gamba
anche se come sai, ho appena compiuto i miei 75 anni).
Sto progettando di lasciarti in eredità un po’ dei miei risparmi. Metterò da parte ogni
anno una somma destinata a te, iniziando da gennaio dell’anno 2004. Puoi scegliere quale
delle seguenti alternative vuoi usare:
 550 euro il primo gennaio del 2005 e in seguito 550 euro il primo gennaio dell’anno
successivo e così via.
 1000 euro il primo gennaio del 2005, 900 euro l’anno successivo, 800 l’anno dopo
ancora e così di seguito.

(continua)

 Un singolo versamento di 2000 euro. Riceverai un interesse annuo dell’11% a
partire dal primo gennaio dell’anno 2000 e successivi.
Questo accordo si protrarrà finché vivo, ovviamente. Il denaro ti sarà trasferito alla
mia morte. Attendo di conoscere quale alternativa preferisci e perché.
Un grande abbraccio.
Zia Hulda

(continua)

 Ricerca e confronta quali conseguenze delle diverse alternative dipendono da
quanto a lungo vivrà la zia. Suggerisci quale alternativa Roberto dovrebbe
scegliere e allo stesso tempo motiva perché hai scelto proprio quella.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa A.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa C.

(Da compiti somministrati dalla scuola Svedese nel 2004).

Esempio-4
La statura degli studenti
Un giorno, durante una lezione di matematica, è stata misurata la statura di tutti gli
studenti. L’altezza media dei ragazzi era 160 cm e l’altezza media delle ragazze era 150
cm. Alessia era la più alta: la sua altezza era 180 cm. Dario era il più basso: la sua
altezza era 130 cm.
Quel giorno due studenti erano assenti, ma erano in classe il giorno seguente. È stata
misurata la loro statura e sono state nuovamente calcolate le medie.
Sorprendentemente, l’altezza media delle ragazze e l’altezza media dei ragazzi non sono
cambiate.

(continua)

Domanda 1:
Quali delle seguenti conclusioni si possono trarre da queste informazioni?
Fai un cerchio intorno a «Sì» o a «No» per ciascuna conclusione.

Entrambi gli studenti sono ragazze.
Sì/No
Uno degli studenti è un ragazzo e l’altro è una ragazza. Sì / No
Entrambi gli studenti hanno la stessa altezza.
Sì/No
L’altezza media della totalità degli studenti non è cambiata. Sì/No
Dario è ancora il più basso.
Sì/No

Esempio-5

La zia, lo zio e due tuoi cugini sono venuti a trovarti. Ti hanno chiesto di organizzare la notte
in una tenda nel giardino dove oltre al sacco a pelo tieni anche una torcia per uscire di notte e
alcune cose per giocare (una palla, una mazza da baseball e alcune palle da baseball e altre
cosette). Una sera quando ormai si è fatto buio, tuo cugino Michele di sei anni indicandoti il
pezzo mancante della Luna ti chiede perché la Luna cambia forma apparendo qualche volta
come un cerchio, poi qualche notte più tardi “si riduce” rimanendo uno spicchio. Tu sei tentato
di rispondergli con una storiella che lo spaventi parlandogli di un gigante che mangia pezzi di
luna quando ha fame (e anche bambini come lui ). Ma poi decidi di affrontare la domanda
spiegandogli le fasi della Luna nel suo ruotare su se stessa e attorno alla Terra.
Usa solo materiale che hai a disposizione nella tenda, scrivi la tua spiegazione includendo un
elenco degli oggetti che userai e la procedura che seguirai nella tua dimostrazione.

Esempio-6
Betty incontra la sua amica Susy e le dice esultante: “Ho scoperto quale di tre tipi di
cibo piace di più al mio gatto!”. “Come hai fatto?”, le dice Susy. Ho comperato tre
scatole diverse, le ho versate in tre piatti di colore diverso per ricordarmi delle marche,
le ho messe nella mia stanza in tre luoghi diversi… poi ho lasciato la porta aperta. Il
gatto è entrato e ha mangiato tutto quello che si trovava nel piatto giallo.
Susy la ascolta, e dopo un attimo di riflessione dice: “Scusami, Betty, ma la cosa non mi
convince”. Perché Susy ha delle perplessità su ciò che ha fatto Betty?

Esempio-7
L’editore di un periodico femminile, ha deciso di pubblicare racconti gialli scritti da
giovani scrittori. Le lettrici del periodico appartengono ad un livello culturale medio,
pertanto il racconto dovrà essere scritto con una lingua semplice e chiara.

Tu sei un giovane scrittore di gialli, che ha deciso di inviare un racconto all’editore. Prima
di iniziare a scrivere, visiti il sito del periodico dove vengono date alcune indicazioni utili
alla stesura del racconto:
Il racconto giallo dovrà
essere lungo quattro cartelle
scritto con un registro linguistico adatto a lettori di livello culturale medio.

(continua)

Nell’ideazione del racconto bisognerà tener conto che verrà pubblicato in un periodico
femminile, bisognerà quindi venire incontro ai gusti delle lettrici: essere un racconto
coinvolgente che mette in gioco passioni e sentimenti dei personaggi.
Il racconto giallo dovrà essere costruito tenendo conto delle varie fasi narrative: situazione
iniziale, esordio, peripezie, Spannung e scioglimento.
Il narratore del racconto dovrà essere esterno e onnisciente.
Il racconto sarà ambientato nel passato e dovrai descrivere in modo accurato e preciso gli
ambienti in cui si svolge la vicenda.
Al racconto suggerirai un titolo e inserirai un flashback e una prolessi.
Prima di procedere alla stesura del racconto dovrai realizzare una scaletta che sottoporrai ad
un tuo compagno per verificare che tutti gli elementi richiesti siano presenti.

(continua)

Procedi alla stesura del racconto ponendo particolare attenzione allo sviluppo e
all’organizzazione della trama del racconto in modo tale che la struttura o la
presentazione delle informazioni sia stringente e avvinca chi legge lungo il testo. Nella
composizione avrai cura di esprimerti in modo efficace e accattivante, usando un lessico
appropriato e costruendo frasi scorrevoli e chiare
Prima di inviare via mail il racconto dovrai controllare che il testo non contenga errori
grammaticali o refusi, sia scritto in modo chiaro e coerente e che la scelta del lessico sia
appropriata. Pertanto farai leggere l’articolo ad un tuo compagno, che esprimerà un
giudizio in proposito.

Esempio-8
Un tuo amico ti dice di essere passato da un centro TIM per vedere i nuovi piani offerta.
Lo fa di solito perché è alla ricerca l’ultima novità per risparmiare i pochi soldi che
settimanalmente gli danno i genitori. Il commesso della TIM gli ha presentato due
offerte, ma il tuo amico non ha capito quale gli sia conveniente anche perché è già stato
ingannato una volta dal suo intuito.
Queste sono le due nuove offerte:

Tariffa A: si ha uno scatto alla risposta di 16 centesimi e si paga 12 centesimi per ogni
minuto di conversazione (tariffazione a scatti di 30 secondi).
Tariffa B: non c’è scatto alla risposta e si paga 16 centesimi al minuto (tariffazione a
scatti di 30 secondi).
Tu vuoi aiutare il tuo amico e vuoi che comprenda le differenze tra le offerte e possa così
scegliere la più conveniente per le sue esigenze.

(continua)

Devi dunque preparare una risposta chiara e precisa perché lui non vuole solo il
consiglio, ma anche avere una motivazione che lo convinca e gli serva per altre volte.
Per essere più preciso nella risposta tu gli hai chiesto quante telefonate fa mediamente in
una settimana e la durata media.
Lui ti ha risposto di utilizzare il telefono ogni settimana per circa 30 brevi telefonate (uno
o due minuti ciascuna) e 8 telefonate lunghe (mediamente 6 minuti)
Nella tua risposta documentata e chiara devi indicare
la sequenza della procedura che hai seguito
la trascrizione in forma algebrica del problema dei costi di una unica telefonata in
funzione del tempo secondo le due tariffe
la soluzione algebrica del problema e la relativa interpretazione
la rappresentazione grafica del problema mediante un diagramma cartesiano e
l’interpretazione grafica dello stesso
la relazione finale nella quale sono illustrate le diverse tariffe e i casi in cui sia
conveniente una (ad esempio la tariffa A) rispetto ad un’altra (tariffa B) per una singola
telefonata
(continua)

Ripeti quanto hai prodotto per una telefonata per le telefonate complessive che il tuo amico
effettua in una settimana e successivamente determina la spesa settimanale media del tuo
amico secondo le due diverse tariffe.
Formula il consiglio per il tuo amico sulla scelta migliore da effettuare in base alle proprie
caratteristiche di utilizzo.
Il tuo amico pensa che la risposta sia una cosa semplice e banale e che la risposta richieda
qualche minuto. Però vuole anche precisione, e vuole sapere tanti “perché” di quello che fai.
Forse ti è utile procedere con calma, pazienza e senza scoraggiarti di fronte a qualche sfida
che puoi incontrare

Esempio-9
Prima di una gara di rally automobilistico è sempre opportuno eseguire una
ricognizione del percorso. I piloti si pongono mille interrogativi circa la miglior guida
da tenere garantendo soprattutto la propria incolumità. Ai molti dubbi dei piloti la
Fisica può dare certezze. Tu sei un ex-pilota di rally e, data la pluriennale esperienza, ti
diverti a fare il secondo pilota ovvero il “navigatore”. Avendo anche in gioventù
studiato Fisica, il pilota Gill Ros ti propone di fare il suo navigatore per l’imminente
rally. Al termine della ricognizione Gill Ros ha da sottoporti molte domande:
Quale risposte puoi dare circa le domande del pilota e tranquillizzarlo.

(continua)

(1) “Se i concorrenti partono distanziati di 5 minuti, e se, mediamente, la velocità nel
primo tratto è di 120 km/h, quale velocità dovrei tenere per raggiungere prima del
ponte sito al km 20 il concorrente partito prima di me? È importante che io lo
raggiunga perché all’uscita del ponte vi sono una serie di strettoie che mi
impedirebbero ogni ulteriore sorpasso”
(2) “Se l’automobile di chi mi precede è lunga 4 m e la mia 3,5 m e il ponte 30 m,
quanto tempo occorrerà per il sorpasso? È possibile eseguire il sorpasso sopra il
ponte?”
(3) “Poiché la strada attraversa un passaggio a livello visibile solo all’uscita della curva
percorribile a 85 km/h e distante 200 m. posso evitare di urtare le sbarre azionando i
freni. Mi potrei fermare in 10 s. Se la forza esercitata dai freni è F = 2500 N qual è
la massa della mia automobile?”
(4) “A che velocità massima si può percorre una curva sopraelevata senza sbandare se
l’angolo di elevazione è di 12° e il raggio della curva è di 50 m supponendo che il
coefficiente di attrito ruote asfalto è di 0,21”.
(continua)

Il pilota Ros ti chiede di compilargli il libretto di navigazione. Su di esso riporterai le
risposte agli interrogativi per iscritto. Ti manifesta anche alcuni dettagli e esigenze.
(4) “Rispondimi in modo chiaro e completo a tutte le mie domande, motiva le risposte
applicando le leggi del moto rendi convincenti le argomentazioni servendoti di grafici
e schemi illustrativi”.
Dopo la presentazione conclusiva della soluzione:
a) descrivi un’altra situazione reale simile/analoga al quella del problema risolto
b) dimostra quanto può essere attendibile questa affermazione: “le conoscenze
scientifiche saranno in futuro necessarie per quasi tutti i tipi di lavoro”.
(5) Tempo a disposizione: due ore.

Risolvere il problema che ti è richiesto è una sfida, perciò persevera nella ricerca della
soluzione in considerazione del fatto che dalle tue risposte dipendono molte cose:
l’incolumità del pilota, il suo successo e quello della macchina e, di conseguenza, le vendite
della macchina e lavoro per tanti tecnici e operai.

3
DEFINIRE I CRITERI DI VALUTAZIONE
Quali sono le abilità del profilo?
Con quale scala ogni abilità sarà graduata?

Nota bene: Usare il «range» più che la scala quantitativa

Scegliere la Rubrica Analitica Generale/Generica per una prova
Scegliere la Rubrica Olistica Generale/Generica per la valutazione
sommativa di fine anno)

La rubrica risponde a questi interrogativi
Con quali criteri sarà giudicato il compito?

Qual è la differenza tra un “buon” lavoro e un lavoro
“ancora da migliorare”?
Come possono studenti e insegnante focalizzare la
loro preparazione per un lavoro eccellente?

Definizione
È una guida alla valutazione e all’assegnazione
del punteggio fondata su criteri.

È un elenco di criteri che consente a chi valuta di
esprimere giudizi affidabili sul lavoro dello
studente e rappresenta per gli studenti uno
strumento di autovalutazione.
La rubrica risponde alla domanda: “quali sono le
caratteristiche di una comprensione o
competenza relativa a un determinato obiettivo di
risultato?

Generalmente la rubrica si basa su un continuum qualitativo della prestazione,
costruito su una scala di diversi possibili punteggi, fino a 1 o a 0 per i punteggi più
bassi.
La rubrica identifica i tratti fondamentali o le dimensioni da prendere in esame e da
valutare (per esempio, “sintassi” oppure “comprensione del metodo scientifico”).
Essa fornisce caratteristiche chiare della prestazione per ciascun livello di punteggio,
utilizzando descrittori che esprimono a che livello i criteri sono stati realizzati,
consentendo in tal modo a chi valuta di assegnare un punteggio o voto appropriato.

Tipi di rubrica: Analitica
È un tipo di griglia che applica alcuni criteri
distinti per valutare i prodotti e le prestazioni
dello studente.
La prestazione viene accertata diverse volte
utilizzando ogni volta le lenti di un criterio
diverso.
Per esempio, quando usa una griglia analitica
per valutare una composizione scritta o tema,
l’insegnante potrebbe valutare cinque tratti:
Stile, organizzazione delle idee, uso della
grammatica e sintassi, …

Organizzazione
Scelte lessicali

Il mio testo presenta una chiara
introduzione, un corpo centrale e una
conclusione.
Generalmente uso il formato in paragrafi
in modo appropriato.

Di solito il mio modo di scrivere è
organizzato, ma talvolta vado fuori
argomento. Il formato in paragrafi
contiene parecchi errori.

Il mio modo di scrivere non ha uno
scopo preciso ed è disorganizzato.

Le parole che uso sono originali, ma
naturali. Uso un lessico ricco e vario.

Uso per lo più un lessico abituale e
ordinario.

Uso un vocabolario piatto,
convenzionale e ripetitivo oppure
artificioso ed eccessivo come se volessi
impressionare.

Uso un vocabolario estremamente
ripetitivo. Alcune parole sono poco
chiare e possono disorientare.

Le frasi sono chiare, complete, di
diversa lunghezza, e ben articolate.

Le frasi sono ben costruite, ma la
struttura è ripetitiva.

Le frasi sono spesso piatte o mal
strutturate. Talvolta non vado a capo
correttamente e non concludo la frase
adeguatamente.

Gli errori di punteggiatura, le frasi
incomplete e mal strutturate rendono il
mio testo difficile da leggere.

Parlo in prima persona; la struttura
della frase, la grammatica, la
punteggiatura e l’ortografia sono
corrette.

La punteggiatura è corretta con parole
comuni. Alcuni errori grammaticali di
punteggiatura. Ho bisogno di rivederlo
più volte.

I frequenti errori distraggono il lettore,
ma non interferiscono con il senso del
mio testo.

I molti errori di grammatica, di uso delle
maiuscole e delle minuscole, di ortografia
e di punteggiatura rendono il mio testo
di difficile lettura.

Convenzioni

Scorrevolezza

Il mio testo è ben organizzato, presenta
un’interessante introduzione, un solido
corpo di informazioni molto
informativo e una conclusione
soddisfacente.
Il formato in paragrafi è appropriata.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Analitica-generica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Espressione

Organizzazione

Idee e contenuto

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Questo scritto è chiaro e focalizzato sull’argomento.
Afferra l’attenzione di chi legge. Fatti e dettagli
interessanti arricchiscono il tema centrale o la
trama del racconto

L’organizzazione arricchisce e illustra con esempi
l’idea centrale o la trama della storia. L’ordine, la
struttura o la presentazione delle informazioni è
stringente e avvince chi legge lungo il testo

L’autore parla direttamente a chi legge in un modo
che è individuale, espressivo e impegnativo.
Chiaramente, l’autore è coinvolto nel testo, è
sensibile ai bisogni di un pubblico, e scrive per
essere letto

Da miigliorare
L’autore sta cominciando a definire l’argomento,
anche se lo sviluppo è ancora agli inizi e generale

Agli inizi
Fino ad ora, lo scritto non ha un senso dello
scopo o un tema centrale chiari. Per estrarre il
significato dal testo, il lettore deve esprimere
inferenze fondate su dettagli abbozzati. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi

La struttura dell’organizzazione è robusta
Lo scritto manca di un chiaro senso di direzione.
abbastanza da condurre chi legge attraverso il testo Le idee, i dettagli o i fatti sembrano legati insieme
senza confusione indebita
in modo sfuggevole o casuale – o non è
identificabile alcuna struttura interna. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi:

L’autore sembra sincero, ma non completamente
impegnato o coinvolto. Il risultato è piacevole o
anche ben fatto, ma non coinvolge abbastanza

L’autore sembra indifferente, non coinvolto o
lontano dall’argomento e/o dal pubblico. Come
effetto, lo scritto è senza vita o meccanico;
dipendendo dall’argomento, può essere
apertamente tecnico o colloquiale. Lo scritto riflette
più di uno dei problemi seguenti:

Convenzioni ggrammaticali

Scelta delle parole

Scorrevolezza della
frase

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Lo scritto ha un fluire e un ritmo facili quando
letto ad alta voce. Le frasi sono ben costruite, con
una struttura robusta e variata che invita alla
lettura espressiva ad alta voce

Da miigliorare
Il testo vibra con un ritmo scorrevole, ma tende
ad essere più piacevole e strumentale che
musicale, più tecnico che fluido

Agli inizi
Chi legge deve esercitarsi un poco per poter dare
a questo scritto una lettura che sia chiaramente
interpretativa. Lo scritto riflette più di uno dei
problemi seguenti

Le parole trasmettono il messaggio in modo preciso,
interessante e naturale

Il linguaggio è funzionale, anche se manca di
forza; è facile comprendere il messaggio dello
scrittore ad un livello generale

L’autore si esprime con un vocabolario limitato,
ricerca parole che trasmettano significato. Lo
scritto riflette più di uno di questi problemi

L’autore dimostra di possedere bene le convenzioni L’autore mostra un controllo ragionevole su una
Errori in ortografia, punteggiatura, uso e
della scrittura standard (ad esempio: grammatica,
gamma limitata delle convenzioni standard di
grammatica, uso delle maiuscole, e/o dei capoversi
uso delle maiuscole, punteggiatura, uso, ortografia, i scrittura. Le convenzioni sono qualche volta gestite distraggono ripetutamente chi legge e rendono il
capoversi) e usa le convenzioni in modo efficace per bene e aumentano la leggibilità; altre volte, errori testo difficile da leggere. Lo scritto riflette più di
accrescere la leggibilità. Gli errori tendono ad essere
distraggono e ostacolano la leggibilità
uno di questi problemi.
così pochi e irrilevanti che chi legge può facilmente
superarli senza alcuno sforzo per ricercarli

Spiegazione matematica

Soluzione del problema

Concetti e procedure di
matematica

Risolvere problemi di Matematica
Esperto
Comprende i concetti matematici e le relative
procedure. Utilizza tutte le informazioni del
problema necessarie. Esegue i calcoli in modo
accurato o con qualche piccolo errore.

Da miigliorare
Comprende parzialmente i concetti matematici e
le relative procedure. Utilizza alcune delle
informazioni del problema necessarie. Fa alcuni
errori di calcolo.

Agli inizi
Dimostra di non comprendere i concetti
matematici e le relative procedure. Non utilizza
le informazioni fornite dal problema o usa
informazioni irrilevanti. Non esegue calcoli o ne
fa che non sono relazionati al problema.

Lo studente traduce il problema in una forma
matematica utile. Applica il piano e le strategie
scelte fino al loro completamento. Nulla è
tralasciato. Il piano o la strategia può incorporare
molti approcci. Disegni, modelli, diagrammi e
simboli se utilizzati, potenziano la strategia. La
soluzione è ragionevole e coerente con il contesto
del problema.

Inquadrando il problema o nell’esecuzione della
strategia lo studente tralascia qualche elemento. La
strategia può funzionare in alcune parti del
problema, ma non in altre. La strategia è
appropriata ma incompleta nello sviluppo o
applicazione, i risultati del calcolo, anche se
corretti possono non adattarsi al problema.

Lo studente dimostra nessun tentativo di
inquadrare il problema o traduce il problema in
una forma non matematica. La strategia è
inappropriata, disconnessa. Immagini, modelli,
diagrammi e simboli, se utilizzati possono avere
qualche relazione al problema. La soluzione non è
giustificata e/o non si adatta al contesto del
problema.

La soluzione è chiaramente spiegata e organizzato.
Lo studente tenta di usare il linguaggio
Le figure, i simboli e i diagrammi quando sono
La spiegazione è coerente e completa. Non è alcun
matematico, ma non ha usato tutti i termini in utilizzati interferiscono con la comprensione di ciò
salto nel ragionamento. Presenta argomenti logici
modo corretto. La spiegazione include alcuni
che è fatto e perché è stato fatto. La spiegazione
per giustificare la strategia o la soluzione. La
elementi chiave. Lo studente spiega la risposta, ma non è relazionata al problema. Il lettore non può
spiegazione include esempi e controesempi. Disegni, non il ragionamento o spiega il processo ma non
seguire la spiegazione dello studente. Poca
immagini, simboli e diagrammi, quando utilizzati,
la soluzione. Disegni, immagini, simboli e
accrescono la comprensione. Il linguaggio
diagrammi, se utilizzati, offrono una spiegazione
matematico è corretto.
degli elementi principali della soluzione del
processo.

Tipi di rubrica: Analitica-specifica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Sviluppo
delle idee
Elaborazione
Organizzazione
Forma

Ottimo
La tesi è presente ed
esplicitamente sostenuta
nello sviluppo del saggio.

Distinto
La tesi è presente e la
maggior parte dei punti
sono argomentati e
sostenuti.

Buono
La tesi è presente ma vaga.
Le argomentazioni si
allontanano dalla tesi da
dimostrare.

Appena sufficiente
La tesi è vaga e poco
persuasiva. Gli argomenti a
sostegno non sono molto
attinenti.

Inaccettabile
Manca la tesi o
l’organizzazione delle
idee.

Ben scritto i punti
pienamente elaborate
affrontati con chiarezza e
precisione, informazioni
precise a sostegno della tesi.

Ben chiara la maggior parte
dei punti elaborati con
informazioni chiare a
sostegno della tesi; può
contenere errori concettuali
di importanza marginale.

Saggio adeguatamente scritto;
alcuni punti sono sviluppati;
può contenere qualche errore
concettuale o informazioni
irrilevanti.

Stile di scrittura trascurato, i
punti sono generali sono
presenti errori concettuali, e
si allontana dalla tesi che
deve sostenere.

Stile dello scritto povero
e scadente, con pochi o
nessuno dettaglio
specifico, fuori
argomento e ed errori
concettuali.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Organizzazione presente, ma
trascurata; varie affermazioni
fuori posto, problemi senza
introduzione o una
conclusione, senza frasi che
segnalino l’idea principale.

L’organizzazione confonde
chi legge; mancano paragrafi,
frasi principali, non si
segnalano transizioni, non
chiari gli argomenti a favore.

È presente poca o
nessuna struttura. Il
saggio divaga da un
argomento all’altro o è
del tutto fuori tema.

Non sono presenti errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione .

Sono presenti 1-2 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 3-4 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Olistica
Rubrica usata per ottenere una impressione globale della qualità di una
prestazione o di un prodotto. Generalmente una valutazione olistica produce un
singolo punteggio ed è più imprecisa di una rubrica analitica.

Criteri

1

2

3

4

Autovaludel processo

Esplorazione, analisi e soluzione

Comprensione
e definizione
del problema

Si illustrano con chiarezza le richieste del
compito mettendo in luce gli elementi che

potrebbero essere rilevanti per comprendere il
problema in riferimento alla teoria da
utilizzare, ed esplicitando o identificando
dettagli/particolari/elementi utili per trovare
una strategia di soluzione precisa. Si dimostra
una capacità metacognitiva di affrontare il
compito richiesto.
Si esplicitano in modo approssimativo le
La soluzione è presentata in forma precisa e richieste del compito. Il problema non viene
corretta procedendo da osservazioni generali a colto nella sua sostanza. Si ferma su aspetti
particolari, e utilizzando un linguaggio
marginali in modo da compromettere
attinente e preciso alla prospettiva da
l’individuazione del processo richiesto per
utilizzare per risolvere il problema. Si
risolverlo.
selezionano e si usano concetti rilevanti e
significativi per andare al cuore del problema. È presentata una strategia sostanzialmente
La soluzione è accompagnata da una
corretta, ma non è fornita una
riflessione che spiega o giustifica le proprie spiegazione della sua adozione. Non sono
prospettive, osservazioni, opinioni e scelte.
utilizzati idee e concetti connessi
Al termine del compito riassume in forma
all’approccio, tramite il quale si dovrebbe
sintetica la propria posizione richiamando i
fornire una soluzione al problema.
punti salienti, verificando in questo modo se
le richieste essenziali del problema sono state Si perviene alla soluzione del problema in
soddisfatte.
modo affrettato senza verificare se tutti gli
aspetti inerenti al problema sono stati
affrontati e soddisfatti.

Non vengono indicati i processi richiesti dal Vi è una comprensione superficiale e/o
compito e non sono esaminati gli elementi errata del processo richiesto dal compito.
del problema.

Si mostrano alcune parti di una strategia
appropriata, ma sono tralasciati gli elementi
chiave della prospettiva che deve essere
adottata. Non si spiegano concetti e parole
che dimostrano una comprensione della
prospettiva entro la quale deve essere
trovata la soluzione.

Il problema non viene esaminato negli
elementi che lo caratterizzano.

Si fa riferimento a concetti e a idee che
sembrano suggeriti dal buon senso e/o
non sono pertinenti. Non si usa una
terminologia pertinente alla prospettiva
che deve essere utilizzata per spiegare e
risolvere le richieste del compito.

Non si riassume in forma sintetica la
Uno o più aspetti essenziali non sono
propria soluzione, e non si rileva se tutti gli corretti o non vi è la consapevolezza che
elementi del problema sono stati affrontati e la soluzione offerta non coglie le richieste
soddisfatti.
del problema.

Tipi di rubrica: olistica-generica
Le rubriche generiche sono sistemi di criteri che permangono nel tempo per
prestazioni il cui contenuto è diverso, ma le abilità richieste rimangono
sostanzialmente identiche.
Richiedono meno tempo nella preparazione e consentono di osservare il
“miglioramento” della competenza, sono più imprecise.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva indipendente da competenze specifiche?”

Rubrica olistica-generica di una presentazione orale
1

2

Il presentatore descrive con chiarezza il
problema e fornisce ragioni significative
e convincenti della sua importanza.
Il presentatore descrive il problema e
Informazioni specifiche sono fornite a
fornisce ragioni della sua importanza.
sostegno delle conclusioni tratte. La
Informazioni adeguate sono fornite a
presentazione è coinvolgente e la
sostegno delle conclusioni tratte. La
struttura della frase è coerentemente
presentazione
è chiara e la struttura
corretta. Mantiene costantemente il
della frase è corretta. Vi è una evidenza
contatto degli occhi lungo tutta la
della sua preparazione, della
presentazione. Vi è una chiara evidenza organizzazione del contenuto e del suo
della sua preparazione, della
entusiasmo per l’argomento. Gli
organizzazione del contenuto e del suo strumenti audiovisivi sono utilizzati. Le
entusiasmo per l’argomento. Gli
domande degli ascoltatori ricevono
strumenti audiovisivi sono utilizzati per
risposte chiare.
rendere più efficace la presentazione. Le
domande degli ascoltatori ricevono
risposte chiare con informazioni
specifiche e appropriate.

3

Il presentatore descrive il problema e le
conclusioni, le informazioni a sostegno
sono molto limitate. La presentazione e
la struttura della frase sono
comprensibili, ma vi sono alcuni
errori. Gli strumenti audiovisivi sono
scarsamente utilizzati. Le domande
degli ascoltatori ricevono una risposta.

4

Il presentatore descrive il problema ma
non riesce a descriverlo con pienezza. La
presentazione è difficile da seguire e la
struttura della frase è fragile e debole.
Poche e scarse conclusioni sono fornite.
Vi è una chiara evidenza della sua scarsa
preparazione, organizzazione del
contenuto e entusiasmo per l’argomento.
Gli strumenti audiovisivi non sono
utilizzati o utilizzati in modo inefficace.
Le domande degli ascoltatori ricevono
risposte inadeguate o insufficienti.

Tipi di rubrica: olistica-specifica
Le rubriche generiche sono sistemi di valutazione complessivi di criteri per
prestazioni il cui contenuto è specifico, rispetto a una competenza generale .
Sono precise rispetto a quelle generiche perché la competenza misurata è più
specifica, ma più imprecisa di una rubrica analitico-specifica.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva ma specifica di una competenza ?”

Rubrica olistica-specifica dello scrivere un racconto
1

2

3

4

Lo scritto descrive una sequenza di
episodi fornendo dettagli (almeno due
o tre frasi) su alcuni aspetti della storia
Lo scritto descrive una sequenza di
Lo scritto descrive una sequenza di
degli episodi, obiettivi dei
episodi
nei quali quasi tutti gli elementi (ambiente
episodi nei quali quasi tutti gli elementi
personaggi, o problemi che devono
della storia sono ben sviluppati
della storia sono ben sviluppati
essere affrontati). Tuttavia la storia è
(ambiente
degli episodi, obiettivi dei
(ambiente degli episodi, obiettivi dei
confusa o incompleta: Alla fine della
Lo scritto è una sequenza di episodi
personaggi,
o
problemi
che
devono
personaggi, o problemi che devono
storia gli obiettivi dei personaggi sono
relazionati. Più di un evento viene
essere affrontati. La soluzione degli
traswcurati o i problemi
descritto ma con pochi dettagli del
essere affrontati. La soluzione degli
obiettivi o dei problemi sono alla fine inadeguatamente risolti; l’inizio non si contesto, dei personaggi o degli eventi.
obiettivi o dei problemi sono alla fine
sono rafforzati. Gli eventi sono
adatta al resto della storia. La logica
sono rafforzati. Gli eventi sono
presentati e elaborati in un modo
interna o la giustificabilità delle azioni
presentati e elaborati in un modo
coerente.
dei personaggi non è mantenuta. La
coerente.
storia manda di coesione.

Rubriche

Olistica

Olisticagenerica

Analitica

Olisticaspecifica

Analiticogenerica

Analiticospecifica

Come costruire una rubrica
Raccogliere lavori degli studenti in tre o quattro
gruppi
Formulare delle affermazioni descrittive e valutative
secondo livelli di eccezionale, ottimo, essenziale,
sufficiente, secondo le aspettative, al di sotto delle
aspettative
Scrivere una definizione operativa per ogni
elemento.

Selezionare il lavoro che meglio corrisponde ad
ogni livello di prestazione, cioè eccellente,
distinto, buono, sufficiente, all’inizio…

Ripetere i passi… precisare gli elementi della propria rubrica: descrittori e
indicatori.
Raccogliere le rubriche e i lavori degli studenti ad ogni livello di cui servirsi per
finalità di didattiche, di comunicazione e sviluppo professionale futuro.
L’uso di questo protocollo di sviluppo professionale inserito nel lavoro e l’esame
ravvicinato del lavoro dello studente si trasferisce nella didattica quotidiana e ha
conseguenze nella collaborazione accresciuta tra studenti e insegnanti su
argomenti di “qualità” e di “miglioramento continuo”.

http://www.rubrics.com/best_practices_rubric_design.html

Una rubrica è una guida per raccogliere punteggi e cerca di valutare la prestazione
di uno studente fondandosi sulla somma di un arco esteso di criteri piuttosto che
su un punteggio numerico singolo.
I criteri e la rubrica hanno lo scopo di “rendere un processo essenzialmente
soggettivo tanto più chiaro, coerente e difendibile quanto più possibile”
(Judith Arter, & Jay McTighe, (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and
improving student performance. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 4)

Una rubrica è uno strumento per assistere studenti e insegnanti nell’esprimere
giudizi sul successo conseguito dallo studente.

3
PROGETTARE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO
Ogni esperienza richiede che:
tutti gli studenti siano attivi e coinvolti
le conoscenze e le abilità coinvolte nell’esperienza siano definite (per
verificare la presenza di «readiness» o qualche abilità del profilo)
siano precisati gli atteggiamenti (devono essere quelle stabilite dal
profilo)
sia sempre detto/verificato come le esperienze si collegano
ogni obiettivo di esperienza deve avere una valutazione formativa

4
PROGETTARE LA VALUTAZIONE FORMATIVA
Ogni esperienza richiede che venga «verificato» se l’obiettivo previsto è
stato raggiunto
Questa verifica ha caratteristiche che dipendono dal momento in cui vengono
effettuate
Prima dell’insegnamento ha lo scopo di verificare la «readiness» degli studenti
Durante l’insegnamento/apprendimento ha lo scopo di verificare se
l’apprendimento sta avvenendo o incontra qualche difficoltà
Dopo l’insegnamento ha lo scopo di verificare lacune rimaste

Valutazione formativa
Avviene quando gli insegnanti utilizzano inferenze sul progresso dello studente per
avere informazioni sul proprio insegnamento.
È frequente, può avvenire secondo modalità formali e informali (attraverso domande
di qualità, annotazioni fatte in momenti particolari, commenti scritti....),
È parte integrante dell’insegnamento,
Fornisce un feedback chiaro
È immediata e aiuta gli studenti a progredire nell’apprendimento.
Fornisce una evidenza che informa o modella la pianificazione dell’apprendimento a
breve termine

Valutazione come apprendimento
si focalizza sugli studenti e sottolinea la valutazione come un processo di metacognizione.

l’apprendimento è un processo attivo di ristrutturazione cognitiva che avviene quando
gli individui interagiscono con nuove idee.
gli studenti sono persone che connettono criticamente valutazione e apprendimento.
danno senso alle informazioni, le relazionano alle loro conoscenze pregresse e le usano
per un nuovo apprendimento.

Quando raccogliere informazioni
Prima che inizi l’apprendimento:
Valutazione Diagnostica Informale: porre domande, fare un brainstorming
Valutazione Diagnostica Formale: somministrare un test per verificare
controindicazioni, oppure un test con quiz veloci.
Durante il processo di apprendimento

Valutazione Formativa Informale: osservare la classe al lavoro e vedere dove vi
sono problemi
Valutazione Formativa Formale: esaminare e fornire un feedback a compiti.
Dopo il processo di insegnamento

LA VALUTAZIONE EFFICACE

Kluger e DeNisi (1995), Black e Wiliam (1998), di Hattie (2008, 2011)

1
La ricerca di Black e Wiliam
1

La valutazione tradizionale si dimostra più preoccupata di essere precisa e attendibile e
meno di offrire indicazioni su come il lavoro può migliorare.

2

Sebbene sostengano il contrario, numerosi insegnanti adottano un tipo di valutazione
che incoraggia e spinge verso l’apprendimento mnemonico e superficiale.

3

I metodi di valutazione di solito utilizzati non sono condivisi tra gli stessi insegnanti

4

Nella pratica ordinaria emerge la tendenza a ricercare più la quantità che la qualità dei
lavori, a concentrarsi più sul voto che sui consigli per migliorare

5

Nelle valutazioni gli insegnanti e gli studenti spesso fanno confronti che stimolano più
atteggiamenti di competizione e pensieri di stima di sé (essere privi o dotati di abilità).

6

I giudizi (voti) svolgono una funzione più sociale o burocratica che promozionale
dell’apprendimento

7

Gli insegnanti sono molto attendibili nei giudizi di successo, ma molto meno riguardo
alle difficoltà o ai bisogni di apprendimento che gli studenti manifestano

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
1 La valutazione è efficace
lo studente è attivamente coinvolto nel proprio
2 apprendimento

l’insegnamento tiene conto dei risultati della
3 valutazione
4 si riconosce la profonda influenza della valutazione
sulla motivazione e sulla stima di sé dello studente
5 gli studenti sono capaci di valutare se stessi e di
comprendere come migliorare

P. Black, & D. Wiliam (1998). Inside black box. Raising Standards Through Classroom
Assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2), 139-148.

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
6

8

si rendono chiari e si condividono gli obiettivi e i
criteri di successo
si creano discussioni efficaci in classe e compiti di
apprendimento che rivelano l’evidenza della
comprensione
si offre un feedback che spinge in avanti lo studente

9

si attivano risorse di insegnamento reciproco

10

si stimolano gli studenti ad essere responsabili e
padroni del proprio apprendimento

7

P. Black, & D. Wiliam (2008). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 15-31.

5.
conclusione

Confronto tra insegnamento
tradizionale e delle competenze

L’insegnamento è

diretto al possesso delle conoscenze
diretto al possesso di una competenza
diretto a costruire una enciclopedia
diretto all’uso delle conoscenze
attento all’acquisizione precisa della conoscenza
attento miglioramento della competenza
passivo e ricettivo di fronte alla conoscenza
attivo e coinvolgente il fare dello studente
attento alla precisione della conoscenza
attento ai processi e alla varietà delle abilità
attento alla quantità della conoscenze
attento ai processi e alla varietà delle abilità
quanto più è astratta tanto meglio si compie il transfer
quanto meglio avviene il transfer tanto più è astratta

La progettazione è:

riferita allo sviluppo delle conoscenze
riferita allo sviluppo della competenza
prevista su tempi brevi
prevista su tempi lunghi
la progettazione consente improvvisazione
la progettazione non consente improvvisazione
semplice: ha lo scopo di trasmettere o far nascere un concetto o una
conoscenza
complessa: deve sviluppare conoscenze, abilità e atteggiamenti utilizzati
in un contesto reale
apprendimento è dato dalla somma delle parti della conoscenza
apprendimento è dato dal possesso di competenze parziali


Slide 54

INSEGNARE E VALUTARE COMPETENZE

MANTOVA – 2015

1.
premesse

LA RICERCA SUGLI ESPERTI
Gli esperti manifestano un possesso di conoscenze molto maggiore e
interconnessioni che non viene rilevato nei principianti.
Gli esperti hanno acquisito una grande quantità di conoscenze di
contenuto che è organizzato in modo da riflettere una profonda
comprensione del loro argomento disciplinare
La conoscenza degli esperti non è solo un patrimonio di conoscenze
ma, al contrario, riflette contesti di applicabilità: la conoscenza contiene
anche informazioni in riferimento a situazioni alle quali la conoscenza
può essere applicata
(continua)

Gli esperti sono in grado di recuperare in modo flessibile e veloce
aspetti importanti della loro conoscenza con poco sforzo di attenzione
Anche se gli esperti conoscono a fondo le loro discipline, questo non
garantisce che siano in grado di insegnarle ad altri

Gli esperti hanno diversi livelli di flessibilità nel loro approccio alle
nuove situazioni”
Gli esperti hanno diverso modo di procedere nell’affrontare problemi
La competenza è circoscritta alle abilità e alla conoscenze e
atteggiamenti relativi all’ambito di competenza.

LA RICERCA RECENTE
il mondo del lavoro richiede non solo conoscenza, ma l’uso della
conoscenza

vi è una differenza tra apprendimento scolastico e l’apprendimento che
dimostrano le persone competenti
necessità di dimostrare un apprendimento non inerte ma significativo,
adattivo e flessibile
necessità di un apprendimento contestualizzato per verificare un buon
apprendimento

2.
competenza

DEFINIZIONE DI COMPETENZA
«L’abilità ad affrontare con successo richieste complesse in un
particolare contesto attraverso la mobilitazione di prerequisiti
psicosociali (inclusi aspetti cognitivi e non-cognitivi)».
«Strutture mentali interne nel senso di abilità, disposizioni o risorse
radicate nella persona in interazione con un compito o esigenza
specifica del mondo reale» (p. 43).
S. Rychen, & Salagnick (2003). A holistic model of competence. In S. Rychen, & Salagnick (Eds.), Key comptencies for a
successful life and a well-functioning society. Göttingen, Hogrefe & Huber.

«…combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini] atteggiamenti
appropriati al contesto»
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 18 dicembre 2006.

Competenza: combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini]
atteggiamenti appropriati al contesto
Competenza chiave: È una competenza centrale da cui dipendono altre
competenze, facilita la comprensione e l’apprendimento di una varietà di
concetti diversi, regole, principi, strategie e abilità, che potrebbe essere
applicata alla soluzione di problemi diversi in contesti diversi (Progetto
DeSeCo).
Competenze chiave: sono le competenze di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione
sociale e l’occupazione (Raccomandazione del Consiglio Europeo)

Competenze di base: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
fondamentali per proseguire nella formazione scolastica
Competenze di base: Le competenze necessarie per vivere nella società
contemporanea: ascoltare, parlare, leggere, scrivere e compiere operazioni
matematiche.

Le conoscenze sono un discreto suddividibile in parti e unità.

conoscenze

La competenza è la combinazione di molte competenze parziali.
abilità

Le abilità sono un continuum che si sviluppa senza possibilità di
suddividerle in parti se non come abilità diverse .

La competenza si sviluppa come un continuum.
L’acquisizione è determinata dall’esercizio di abilità su un contenuto di
conoscenza significativo può essere assunto come fase di sviluppo di una
competenza
Se le conoscenze possono essere apprese e sviluppate senza abilità, le abilità
non possono svilupparsi senza conoscenze.
abilità

conoscenze

Gli atteggiamenti si sviluppano come un continuum e si sviluppano con
l’esercizio delle abilità sulle conoscenze
abilità

atteggiamenti

conoscenze

abilità

atteggiamenti

conoscenze

Conoscenze, abilità e atteggiamenti si sviluppano e vanno verificate in contesti
reali

3.
insegnamento

SCELTE DIDATTICHE PER
L’ACQUISIZIONE DI UNA
COMPETENZA
L’apprendimento:
non avviene acquisendo successivamente
le singole componenti (è una mescolanza!)
non avviene con cambi evidenti e
improvvisi (è un continuum)
richiede un processo che vede lo studente
attivo e protagonista del proprio
apprendimento (avviene attraverso
l’esercizio continuo).
ha come obiettivo una capacità autonoma,
indipendente (è un fatto individuale).
(continua)

avviene in tempi lunghi (è un lento e progressivo affinamento) e in un
confronto continuo con il mondo reale
non avviene «in parallelo» (le abilità nella competenza richiedono
connessione e integrazione e le abilità non hanno uno sviluppo
ugualmente facile o temporalmente identico tra gli individui)
abilità

conoscenze

deve sviluppare abilità metacognitive (è competenza perché è flessibile)
richiede un monitoraggio migliorativo continuo (la semplice ripetizione
non assicura miglioramento)
è efficace ricorrere alla interazione tra individui diversi (perché entrano
in contatto zone di sviluppo prossimale)
richiede che l’esercizio di conoscenze e abilità stimolino e attivino
atteggiamenti coerenti o congruenti con la competenza come anche il
confronto con il contesto reale (la competenza è una mescolanza di
conoscenze, abilità, atteggiamenti contestualizzati nel reale)
ha come obiettivo la competenza non la conoscenza (è competenza nella
misura in cui si sa operare con una conoscenza)

include la valutazione (secondo una prospettiva di apprendimento
costruttivista che meglio si adatta alla «progressività»
dell’apprendimento).
è più facilmente prevedibile attraverso una progettazione “a ritroso”
(a motivo dello sviluppo continuo è meglio dirigere lo sviluppo
prevedendo un punto avanzato).
1

2

3

4

Sviluppo della competenza
Prove di valutazione

Aree di contenuto

Valutazione
sommativa

Ambito di conoscenza

4.
progettare

1
DEFINIRE IL PROFILO DI COMPETENZA
Quali conoscenze? Che cosa deve conoscere?
(Scelta degli argomenti disciplinari centrali e significativi)

Quali abilità deve saper esprimere? Che cosa deve saper fare?
(Applicare, utilizzare strumenti, rappresentare, argomentare, interpretare,
analizzare…)

Quali atteggiamenti sono tipici della competenza ?
(Precisione, accuratezza, metacognizione, meraviglia, curiosità…)

Competenza finale: sono gli standard di competenza da raggiungere alla
fine di ciclo o processo formativo considerevolmente lungo.
Competenza parziale: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
parziali di cui è costituita una competenza.
Competenza intermedia: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
da conseguire in un tempo breve come una unità di apprendimento o
durante una parte dell’anno scolastico.

Esempio-1

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:

 risolvere problemi utilizzando diversi insiemi e le proprietà delle operazioni su di essi
(insiemi numerici: interi, razionali, reali; i polinomi e le frazioni algebriche; i vettori e
le matrici)
 analizzare con rigore e coerenza gli elementi del problema (espressioni numeriche o
algebriche; dati e incognite),
 sperimentare con fantasia e creatività le possibili soluzioni (numeriche, algebriche),
 applicare con pazienza e precisione le tecniche di calcolo note (calcolo numerico e
algebrico; equazioni, disequazioni e sistemi di primo e di secondo grado; calcolo
vettoriale e matriciale) e
 dimostrare con coerenza e accuratezza la validità della soluzione ottenuta valutando i
risultati con rigore e presentando una soluzione completa, chiara e ben commentata.

Esempio-2
Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

comprendere oralmente diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale) cogliendo il significato con attenzione e curiosità, riconoscendo
con precisione le caratteristiche precipue di ciascuna tipologia testuale, contestualizzando
il messaggio.

comprendere in forma scritta diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale), sa cogliere il significato essenziale utilizzando tecniche e
strategie appropriate con accuratezza, riconoscendo con precisione la struttura propria di
ciascuna tipologia testuale, contestualizzando il messaggio e ponendo domande con
interesse e curiosità.

(continua)

Esempio-2

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-3

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA ASCOLTO

Comprendere in modo preciso e accurato e migliorando continuamente i punti
essenziali o le informazioni principali di un messaggio recepito in forma orale, articolato
in modo chiaro e in lingua standard (su argomenti di studio [educazione fisica e
alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari
[attività della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo]
e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA LETTURA

leggere silenziosamente ed alta voce in modo corretto e scorrevole testi semplici e
informativi (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a
interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o
programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità
[Olimpiadi, Comunità Europea]). e di comprenderli con empatia usando strategie
adeguate allo scopo e sapendo valutare la loro efficacia.

(continua)

Esempio-4
Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE ORALE

Esprimersi oralmente (anche con uno o più interlocutori in contesti familiari) senza
incertezza, con accuratezza e precisione, migliorandosi continuamente descrivendo,
raccontando, interagendo con domande e con scambio di idee, usando espressioni e frasi
connesse in modo semplice su situazioni diverse ed argomenti prevedibili e di studio (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE SCRITTA

Scrivere in modo sempre più accurato e preciso semplici resoconti e comporre brevi
lettere e messaggi personali rivolti a coetanei e familiari sapendo autocorreggersi,
rispondere a questionari e formulare domande sui testi, raccontare per iscritto esperienze
esprimendo con frasi semplici sensazioni e opinioni in empatia con il destinatario,
avvalendosi di un lessico sostanzialmente appropriato e di una sintassi elementare (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea])..

(continua)

2
DEFINIRE LA PROVA DI VALUTAZIONE CONTESTUALIZZATA
Quale tipo di prodotto?
Con quali caratteristiche si eseguirà il prodotto
Quali abilità della competenza si prevedono
Con quale standard minimo

Quali evidenze metacognitive?
Quali condizioni di aiuto reciproco?
Quale contestualizzazione?

Esempio-1
Carlo alle 16 ritorna a casa da scuola in bicicletta. Ci mette circa un quarto d’ora.
Quella sera stessa ritornerà a scuola perché la classe ha organizzato una festa che
inizia alle 18. Prima che inizi la festa Carlo deve cenare.
Quanto torna a casa, la nonna che abita vicino a lui lo chiama perché vuole che porti
a passeggio il cane e poi entri da lei per una chiacchierata.
Cosa ha tempo di fare Carlo prima che inizi la festa?
Scrivi e descrivi che ragionamento hai seguito. Stai bene attento agli orari.
Prima di raccontare fai una tua riflessione sui tempi disponibili.

Esempio-2
Roberto ha una zia molto ricca che gli ha scritto questa lettera:

Numberville, 6 gennaio 2003

Caro Roberto,
il tempo vola e sto diventando sempre più vecchia (mi sento ancora bene e in gamba
anche se come sai, ho appena compiuto i miei 75 anni).
Sto progettando di lasciarti in eredità un po’ dei miei risparmi. Metterò da parte ogni
anno una somma destinata a te, iniziando da gennaio dell’anno 2004. Puoi scegliere quale
delle seguenti alternative vuoi usare:
 550 euro il primo gennaio del 2005 e in seguito 550 euro il primo gennaio dell’anno
successivo e così via.
 1000 euro il primo gennaio del 2005, 900 euro l’anno successivo, 800 l’anno dopo
ancora e così di seguito.

(continua)

 Un singolo versamento di 2000 euro. Riceverai un interesse annuo dell’11% a
partire dal primo gennaio dell’anno 2000 e successivi.
Questo accordo si protrarrà finché vivo, ovviamente. Il denaro ti sarà trasferito alla
mia morte. Attendo di conoscere quale alternativa preferisci e perché.
Un grande abbraccio.
Zia Hulda

(continua)

 Ricerca e confronta quali conseguenze delle diverse alternative dipendono da
quanto a lungo vivrà la zia. Suggerisci quale alternativa Roberto dovrebbe
scegliere e allo stesso tempo motiva perché hai scelto proprio quella.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa A.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa C.

(Da compiti somministrati dalla scuola Svedese nel 2004).

Esempio-4
La statura degli studenti
Un giorno, durante una lezione di matematica, è stata misurata la statura di tutti gli
studenti. L’altezza media dei ragazzi era 160 cm e l’altezza media delle ragazze era 150
cm. Alessia era la più alta: la sua altezza era 180 cm. Dario era il più basso: la sua
altezza era 130 cm.
Quel giorno due studenti erano assenti, ma erano in classe il giorno seguente. È stata
misurata la loro statura e sono state nuovamente calcolate le medie.
Sorprendentemente, l’altezza media delle ragazze e l’altezza media dei ragazzi non sono
cambiate.

(continua)

Domanda 1:
Quali delle seguenti conclusioni si possono trarre da queste informazioni?
Fai un cerchio intorno a «Sì» o a «No» per ciascuna conclusione.

Entrambi gli studenti sono ragazze.
Sì/No
Uno degli studenti è un ragazzo e l’altro è una ragazza. Sì / No
Entrambi gli studenti hanno la stessa altezza.
Sì/No
L’altezza media della totalità degli studenti non è cambiata. Sì/No
Dario è ancora il più basso.
Sì/No

Esempio-5

La zia, lo zio e due tuoi cugini sono venuti a trovarti. Ti hanno chiesto di organizzare la notte
in una tenda nel giardino dove oltre al sacco a pelo tieni anche una torcia per uscire di notte e
alcune cose per giocare (una palla, una mazza da baseball e alcune palle da baseball e altre
cosette). Una sera quando ormai si è fatto buio, tuo cugino Michele di sei anni indicandoti il
pezzo mancante della Luna ti chiede perché la Luna cambia forma apparendo qualche volta
come un cerchio, poi qualche notte più tardi “si riduce” rimanendo uno spicchio. Tu sei tentato
di rispondergli con una storiella che lo spaventi parlandogli di un gigante che mangia pezzi di
luna quando ha fame (e anche bambini come lui ). Ma poi decidi di affrontare la domanda
spiegandogli le fasi della Luna nel suo ruotare su se stessa e attorno alla Terra.
Usa solo materiale che hai a disposizione nella tenda, scrivi la tua spiegazione includendo un
elenco degli oggetti che userai e la procedura che seguirai nella tua dimostrazione.

Esempio-6
Betty incontra la sua amica Susy e le dice esultante: “Ho scoperto quale di tre tipi di
cibo piace di più al mio gatto!”. “Come hai fatto?”, le dice Susy. Ho comperato tre
scatole diverse, le ho versate in tre piatti di colore diverso per ricordarmi delle marche,
le ho messe nella mia stanza in tre luoghi diversi… poi ho lasciato la porta aperta. Il
gatto è entrato e ha mangiato tutto quello che si trovava nel piatto giallo.
Susy la ascolta, e dopo un attimo di riflessione dice: “Scusami, Betty, ma la cosa non mi
convince”. Perché Susy ha delle perplessità su ciò che ha fatto Betty?

Esempio-7
L’editore di un periodico femminile, ha deciso di pubblicare racconti gialli scritti da
giovani scrittori. Le lettrici del periodico appartengono ad un livello culturale medio,
pertanto il racconto dovrà essere scritto con una lingua semplice e chiara.

Tu sei un giovane scrittore di gialli, che ha deciso di inviare un racconto all’editore. Prima
di iniziare a scrivere, visiti il sito del periodico dove vengono date alcune indicazioni utili
alla stesura del racconto:
Il racconto giallo dovrà
essere lungo quattro cartelle
scritto con un registro linguistico adatto a lettori di livello culturale medio.

(continua)

Nell’ideazione del racconto bisognerà tener conto che verrà pubblicato in un periodico
femminile, bisognerà quindi venire incontro ai gusti delle lettrici: essere un racconto
coinvolgente che mette in gioco passioni e sentimenti dei personaggi.
Il racconto giallo dovrà essere costruito tenendo conto delle varie fasi narrative: situazione
iniziale, esordio, peripezie, Spannung e scioglimento.
Il narratore del racconto dovrà essere esterno e onnisciente.
Il racconto sarà ambientato nel passato e dovrai descrivere in modo accurato e preciso gli
ambienti in cui si svolge la vicenda.
Al racconto suggerirai un titolo e inserirai un flashback e una prolessi.
Prima di procedere alla stesura del racconto dovrai realizzare una scaletta che sottoporrai ad
un tuo compagno per verificare che tutti gli elementi richiesti siano presenti.

(continua)

Procedi alla stesura del racconto ponendo particolare attenzione allo sviluppo e
all’organizzazione della trama del racconto in modo tale che la struttura o la
presentazione delle informazioni sia stringente e avvinca chi legge lungo il testo. Nella
composizione avrai cura di esprimerti in modo efficace e accattivante, usando un lessico
appropriato e costruendo frasi scorrevoli e chiare
Prima di inviare via mail il racconto dovrai controllare che il testo non contenga errori
grammaticali o refusi, sia scritto in modo chiaro e coerente e che la scelta del lessico sia
appropriata. Pertanto farai leggere l’articolo ad un tuo compagno, che esprimerà un
giudizio in proposito.

Esempio-8
Un tuo amico ti dice di essere passato da un centro TIM per vedere i nuovi piani offerta.
Lo fa di solito perché è alla ricerca l’ultima novità per risparmiare i pochi soldi che
settimanalmente gli danno i genitori. Il commesso della TIM gli ha presentato due
offerte, ma il tuo amico non ha capito quale gli sia conveniente anche perché è già stato
ingannato una volta dal suo intuito.
Queste sono le due nuove offerte:

Tariffa A: si ha uno scatto alla risposta di 16 centesimi e si paga 12 centesimi per ogni
minuto di conversazione (tariffazione a scatti di 30 secondi).
Tariffa B: non c’è scatto alla risposta e si paga 16 centesimi al minuto (tariffazione a
scatti di 30 secondi).
Tu vuoi aiutare il tuo amico e vuoi che comprenda le differenze tra le offerte e possa così
scegliere la più conveniente per le sue esigenze.

(continua)

Devi dunque preparare una risposta chiara e precisa perché lui non vuole solo il
consiglio, ma anche avere una motivazione che lo convinca e gli serva per altre volte.
Per essere più preciso nella risposta tu gli hai chiesto quante telefonate fa mediamente in
una settimana e la durata media.
Lui ti ha risposto di utilizzare il telefono ogni settimana per circa 30 brevi telefonate (uno
o due minuti ciascuna) e 8 telefonate lunghe (mediamente 6 minuti)
Nella tua risposta documentata e chiara devi indicare
la sequenza della procedura che hai seguito
la trascrizione in forma algebrica del problema dei costi di una unica telefonata in
funzione del tempo secondo le due tariffe
la soluzione algebrica del problema e la relativa interpretazione
la rappresentazione grafica del problema mediante un diagramma cartesiano e
l’interpretazione grafica dello stesso
la relazione finale nella quale sono illustrate le diverse tariffe e i casi in cui sia
conveniente una (ad esempio la tariffa A) rispetto ad un’altra (tariffa B) per una singola
telefonata
(continua)

Ripeti quanto hai prodotto per una telefonata per le telefonate complessive che il tuo amico
effettua in una settimana e successivamente determina la spesa settimanale media del tuo
amico secondo le due diverse tariffe.
Formula il consiglio per il tuo amico sulla scelta migliore da effettuare in base alle proprie
caratteristiche di utilizzo.
Il tuo amico pensa che la risposta sia una cosa semplice e banale e che la risposta richieda
qualche minuto. Però vuole anche precisione, e vuole sapere tanti “perché” di quello che fai.
Forse ti è utile procedere con calma, pazienza e senza scoraggiarti di fronte a qualche sfida
che puoi incontrare

Esempio-9
Prima di una gara di rally automobilistico è sempre opportuno eseguire una
ricognizione del percorso. I piloti si pongono mille interrogativi circa la miglior guida
da tenere garantendo soprattutto la propria incolumità. Ai molti dubbi dei piloti la
Fisica può dare certezze. Tu sei un ex-pilota di rally e, data la pluriennale esperienza, ti
diverti a fare il secondo pilota ovvero il “navigatore”. Avendo anche in gioventù
studiato Fisica, il pilota Gill Ros ti propone di fare il suo navigatore per l’imminente
rally. Al termine della ricognizione Gill Ros ha da sottoporti molte domande:
Quale risposte puoi dare circa le domande del pilota e tranquillizzarlo.

(continua)

(1) “Se i concorrenti partono distanziati di 5 minuti, e se, mediamente, la velocità nel
primo tratto è di 120 km/h, quale velocità dovrei tenere per raggiungere prima del
ponte sito al km 20 il concorrente partito prima di me? È importante che io lo
raggiunga perché all’uscita del ponte vi sono una serie di strettoie che mi
impedirebbero ogni ulteriore sorpasso”
(2) “Se l’automobile di chi mi precede è lunga 4 m e la mia 3,5 m e il ponte 30 m,
quanto tempo occorrerà per il sorpasso? È possibile eseguire il sorpasso sopra il
ponte?”
(3) “Poiché la strada attraversa un passaggio a livello visibile solo all’uscita della curva
percorribile a 85 km/h e distante 200 m. posso evitare di urtare le sbarre azionando i
freni. Mi potrei fermare in 10 s. Se la forza esercitata dai freni è F = 2500 N qual è
la massa della mia automobile?”
(4) “A che velocità massima si può percorre una curva sopraelevata senza sbandare se
l’angolo di elevazione è di 12° e il raggio della curva è di 50 m supponendo che il
coefficiente di attrito ruote asfalto è di 0,21”.
(continua)

Il pilota Ros ti chiede di compilargli il libretto di navigazione. Su di esso riporterai le
risposte agli interrogativi per iscritto. Ti manifesta anche alcuni dettagli e esigenze.
(4) “Rispondimi in modo chiaro e completo a tutte le mie domande, motiva le risposte
applicando le leggi del moto rendi convincenti le argomentazioni servendoti di grafici
e schemi illustrativi”.
Dopo la presentazione conclusiva della soluzione:
a) descrivi un’altra situazione reale simile/analoga al quella del problema risolto
b) dimostra quanto può essere attendibile questa affermazione: “le conoscenze
scientifiche saranno in futuro necessarie per quasi tutti i tipi di lavoro”.
(5) Tempo a disposizione: due ore.

Risolvere il problema che ti è richiesto è una sfida, perciò persevera nella ricerca della
soluzione in considerazione del fatto che dalle tue risposte dipendono molte cose:
l’incolumità del pilota, il suo successo e quello della macchina e, di conseguenza, le vendite
della macchina e lavoro per tanti tecnici e operai.

3
DEFINIRE I CRITERI DI VALUTAZIONE
Quali sono le abilità del profilo?
Con quale scala ogni abilità sarà graduata?

Nota bene: Usare il «range» più che la scala quantitativa

Scegliere la Rubrica Analitica Generale/Generica per una prova
Scegliere la Rubrica Olistica Generale/Generica per la valutazione
sommativa di fine anno)

La rubrica risponde a questi interrogativi
Con quali criteri sarà giudicato il compito?

Qual è la differenza tra un “buon” lavoro e un lavoro
“ancora da migliorare”?
Come possono studenti e insegnante focalizzare la
loro preparazione per un lavoro eccellente?

Definizione
È una guida alla valutazione e all’assegnazione
del punteggio fondata su criteri.

È un elenco di criteri che consente a chi valuta di
esprimere giudizi affidabili sul lavoro dello
studente e rappresenta per gli studenti uno
strumento di autovalutazione.
La rubrica risponde alla domanda: “quali sono le
caratteristiche di una comprensione o
competenza relativa a un determinato obiettivo di
risultato?

Generalmente la rubrica si basa su un continuum qualitativo della prestazione,
costruito su una scala di diversi possibili punteggi, fino a 1 o a 0 per i punteggi più
bassi.
La rubrica identifica i tratti fondamentali o le dimensioni da prendere in esame e da
valutare (per esempio, “sintassi” oppure “comprensione del metodo scientifico”).
Essa fornisce caratteristiche chiare della prestazione per ciascun livello di punteggio,
utilizzando descrittori che esprimono a che livello i criteri sono stati realizzati,
consentendo in tal modo a chi valuta di assegnare un punteggio o voto appropriato.

Tipi di rubrica: Analitica
È un tipo di griglia che applica alcuni criteri
distinti per valutare i prodotti e le prestazioni
dello studente.
La prestazione viene accertata diverse volte
utilizzando ogni volta le lenti di un criterio
diverso.
Per esempio, quando usa una griglia analitica
per valutare una composizione scritta o tema,
l’insegnante potrebbe valutare cinque tratti:
Stile, organizzazione delle idee, uso della
grammatica e sintassi, …

Organizzazione
Scelte lessicali

Il mio testo presenta una chiara
introduzione, un corpo centrale e una
conclusione.
Generalmente uso il formato in paragrafi
in modo appropriato.

Di solito il mio modo di scrivere è
organizzato, ma talvolta vado fuori
argomento. Il formato in paragrafi
contiene parecchi errori.

Il mio modo di scrivere non ha uno
scopo preciso ed è disorganizzato.

Le parole che uso sono originali, ma
naturali. Uso un lessico ricco e vario.

Uso per lo più un lessico abituale e
ordinario.

Uso un vocabolario piatto,
convenzionale e ripetitivo oppure
artificioso ed eccessivo come se volessi
impressionare.

Uso un vocabolario estremamente
ripetitivo. Alcune parole sono poco
chiare e possono disorientare.

Le frasi sono chiare, complete, di
diversa lunghezza, e ben articolate.

Le frasi sono ben costruite, ma la
struttura è ripetitiva.

Le frasi sono spesso piatte o mal
strutturate. Talvolta non vado a capo
correttamente e non concludo la frase
adeguatamente.

Gli errori di punteggiatura, le frasi
incomplete e mal strutturate rendono il
mio testo difficile da leggere.

Parlo in prima persona; la struttura
della frase, la grammatica, la
punteggiatura e l’ortografia sono
corrette.

La punteggiatura è corretta con parole
comuni. Alcuni errori grammaticali di
punteggiatura. Ho bisogno di rivederlo
più volte.

I frequenti errori distraggono il lettore,
ma non interferiscono con il senso del
mio testo.

I molti errori di grammatica, di uso delle
maiuscole e delle minuscole, di ortografia
e di punteggiatura rendono il mio testo
di difficile lettura.

Convenzioni

Scorrevolezza

Il mio testo è ben organizzato, presenta
un’interessante introduzione, un solido
corpo di informazioni molto
informativo e una conclusione
soddisfacente.
Il formato in paragrafi è appropriata.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Analitica-generica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Espressione

Organizzazione

Idee e contenuto

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Questo scritto è chiaro e focalizzato sull’argomento.
Afferra l’attenzione di chi legge. Fatti e dettagli
interessanti arricchiscono il tema centrale o la
trama del racconto

L’organizzazione arricchisce e illustra con esempi
l’idea centrale o la trama della storia. L’ordine, la
struttura o la presentazione delle informazioni è
stringente e avvince chi legge lungo il testo

L’autore parla direttamente a chi legge in un modo
che è individuale, espressivo e impegnativo.
Chiaramente, l’autore è coinvolto nel testo, è
sensibile ai bisogni di un pubblico, e scrive per
essere letto

Da miigliorare
L’autore sta cominciando a definire l’argomento,
anche se lo sviluppo è ancora agli inizi e generale

Agli inizi
Fino ad ora, lo scritto non ha un senso dello
scopo o un tema centrale chiari. Per estrarre il
significato dal testo, il lettore deve esprimere
inferenze fondate su dettagli abbozzati. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi

La struttura dell’organizzazione è robusta
Lo scritto manca di un chiaro senso di direzione.
abbastanza da condurre chi legge attraverso il testo Le idee, i dettagli o i fatti sembrano legati insieme
senza confusione indebita
in modo sfuggevole o casuale – o non è
identificabile alcuna struttura interna. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi:

L’autore sembra sincero, ma non completamente
impegnato o coinvolto. Il risultato è piacevole o
anche ben fatto, ma non coinvolge abbastanza

L’autore sembra indifferente, non coinvolto o
lontano dall’argomento e/o dal pubblico. Come
effetto, lo scritto è senza vita o meccanico;
dipendendo dall’argomento, può essere
apertamente tecnico o colloquiale. Lo scritto riflette
più di uno dei problemi seguenti:

Convenzioni ggrammaticali

Scelta delle parole

Scorrevolezza della
frase

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Lo scritto ha un fluire e un ritmo facili quando
letto ad alta voce. Le frasi sono ben costruite, con
una struttura robusta e variata che invita alla
lettura espressiva ad alta voce

Da miigliorare
Il testo vibra con un ritmo scorrevole, ma tende
ad essere più piacevole e strumentale che
musicale, più tecnico che fluido

Agli inizi
Chi legge deve esercitarsi un poco per poter dare
a questo scritto una lettura che sia chiaramente
interpretativa. Lo scritto riflette più di uno dei
problemi seguenti

Le parole trasmettono il messaggio in modo preciso,
interessante e naturale

Il linguaggio è funzionale, anche se manca di
forza; è facile comprendere il messaggio dello
scrittore ad un livello generale

L’autore si esprime con un vocabolario limitato,
ricerca parole che trasmettano significato. Lo
scritto riflette più di uno di questi problemi

L’autore dimostra di possedere bene le convenzioni L’autore mostra un controllo ragionevole su una
Errori in ortografia, punteggiatura, uso e
della scrittura standard (ad esempio: grammatica,
gamma limitata delle convenzioni standard di
grammatica, uso delle maiuscole, e/o dei capoversi
uso delle maiuscole, punteggiatura, uso, ortografia, i scrittura. Le convenzioni sono qualche volta gestite distraggono ripetutamente chi legge e rendono il
capoversi) e usa le convenzioni in modo efficace per bene e aumentano la leggibilità; altre volte, errori testo difficile da leggere. Lo scritto riflette più di
accrescere la leggibilità. Gli errori tendono ad essere
distraggono e ostacolano la leggibilità
uno di questi problemi.
così pochi e irrilevanti che chi legge può facilmente
superarli senza alcuno sforzo per ricercarli

Spiegazione matematica

Soluzione del problema

Concetti e procedure di
matematica

Risolvere problemi di Matematica
Esperto
Comprende i concetti matematici e le relative
procedure. Utilizza tutte le informazioni del
problema necessarie. Esegue i calcoli in modo
accurato o con qualche piccolo errore.

Da miigliorare
Comprende parzialmente i concetti matematici e
le relative procedure. Utilizza alcune delle
informazioni del problema necessarie. Fa alcuni
errori di calcolo.

Agli inizi
Dimostra di non comprendere i concetti
matematici e le relative procedure. Non utilizza
le informazioni fornite dal problema o usa
informazioni irrilevanti. Non esegue calcoli o ne
fa che non sono relazionati al problema.

Lo studente traduce il problema in una forma
matematica utile. Applica il piano e le strategie
scelte fino al loro completamento. Nulla è
tralasciato. Il piano o la strategia può incorporare
molti approcci. Disegni, modelli, diagrammi e
simboli se utilizzati, potenziano la strategia. La
soluzione è ragionevole e coerente con il contesto
del problema.

Inquadrando il problema o nell’esecuzione della
strategia lo studente tralascia qualche elemento. La
strategia può funzionare in alcune parti del
problema, ma non in altre. La strategia è
appropriata ma incompleta nello sviluppo o
applicazione, i risultati del calcolo, anche se
corretti possono non adattarsi al problema.

Lo studente dimostra nessun tentativo di
inquadrare il problema o traduce il problema in
una forma non matematica. La strategia è
inappropriata, disconnessa. Immagini, modelli,
diagrammi e simboli, se utilizzati possono avere
qualche relazione al problema. La soluzione non è
giustificata e/o non si adatta al contesto del
problema.

La soluzione è chiaramente spiegata e organizzato.
Lo studente tenta di usare il linguaggio
Le figure, i simboli e i diagrammi quando sono
La spiegazione è coerente e completa. Non è alcun
matematico, ma non ha usato tutti i termini in utilizzati interferiscono con la comprensione di ciò
salto nel ragionamento. Presenta argomenti logici
modo corretto. La spiegazione include alcuni
che è fatto e perché è stato fatto. La spiegazione
per giustificare la strategia o la soluzione. La
elementi chiave. Lo studente spiega la risposta, ma non è relazionata al problema. Il lettore non può
spiegazione include esempi e controesempi. Disegni, non il ragionamento o spiega il processo ma non
seguire la spiegazione dello studente. Poca
immagini, simboli e diagrammi, quando utilizzati,
la soluzione. Disegni, immagini, simboli e
accrescono la comprensione. Il linguaggio
diagrammi, se utilizzati, offrono una spiegazione
matematico è corretto.
degli elementi principali della soluzione del
processo.

Tipi di rubrica: Analitica-specifica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Sviluppo
delle idee
Elaborazione
Organizzazione
Forma

Ottimo
La tesi è presente ed
esplicitamente sostenuta
nello sviluppo del saggio.

Distinto
La tesi è presente e la
maggior parte dei punti
sono argomentati e
sostenuti.

Buono
La tesi è presente ma vaga.
Le argomentazioni si
allontanano dalla tesi da
dimostrare.

Appena sufficiente
La tesi è vaga e poco
persuasiva. Gli argomenti a
sostegno non sono molto
attinenti.

Inaccettabile
Manca la tesi o
l’organizzazione delle
idee.

Ben scritto i punti
pienamente elaborate
affrontati con chiarezza e
precisione, informazioni
precise a sostegno della tesi.

Ben chiara la maggior parte
dei punti elaborati con
informazioni chiare a
sostegno della tesi; può
contenere errori concettuali
di importanza marginale.

Saggio adeguatamente scritto;
alcuni punti sono sviluppati;
può contenere qualche errore
concettuale o informazioni
irrilevanti.

Stile di scrittura trascurato, i
punti sono generali sono
presenti errori concettuali, e
si allontana dalla tesi che
deve sostenere.

Stile dello scritto povero
e scadente, con pochi o
nessuno dettaglio
specifico, fuori
argomento e ed errori
concettuali.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Organizzazione presente, ma
trascurata; varie affermazioni
fuori posto, problemi senza
introduzione o una
conclusione, senza frasi che
segnalino l’idea principale.

L’organizzazione confonde
chi legge; mancano paragrafi,
frasi principali, non si
segnalano transizioni, non
chiari gli argomenti a favore.

È presente poca o
nessuna struttura. Il
saggio divaga da un
argomento all’altro o è
del tutto fuori tema.

Non sono presenti errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione .

Sono presenti 1-2 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 3-4 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Olistica
Rubrica usata per ottenere una impressione globale della qualità di una
prestazione o di un prodotto. Generalmente una valutazione olistica produce un
singolo punteggio ed è più imprecisa di una rubrica analitica.

Criteri

1

2

3

4

Autovaludel processo

Esplorazione, analisi e soluzione

Comprensione
e definizione
del problema

Si illustrano con chiarezza le richieste del
compito mettendo in luce gli elementi che

potrebbero essere rilevanti per comprendere il
problema in riferimento alla teoria da
utilizzare, ed esplicitando o identificando
dettagli/particolari/elementi utili per trovare
una strategia di soluzione precisa. Si dimostra
una capacità metacognitiva di affrontare il
compito richiesto.
Si esplicitano in modo approssimativo le
La soluzione è presentata in forma precisa e richieste del compito. Il problema non viene
corretta procedendo da osservazioni generali a colto nella sua sostanza. Si ferma su aspetti
particolari, e utilizzando un linguaggio
marginali in modo da compromettere
attinente e preciso alla prospettiva da
l’individuazione del processo richiesto per
utilizzare per risolvere il problema. Si
risolverlo.
selezionano e si usano concetti rilevanti e
significativi per andare al cuore del problema. È presentata una strategia sostanzialmente
La soluzione è accompagnata da una
corretta, ma non è fornita una
riflessione che spiega o giustifica le proprie spiegazione della sua adozione. Non sono
prospettive, osservazioni, opinioni e scelte.
utilizzati idee e concetti connessi
Al termine del compito riassume in forma
all’approccio, tramite il quale si dovrebbe
sintetica la propria posizione richiamando i
fornire una soluzione al problema.
punti salienti, verificando in questo modo se
le richieste essenziali del problema sono state Si perviene alla soluzione del problema in
soddisfatte.
modo affrettato senza verificare se tutti gli
aspetti inerenti al problema sono stati
affrontati e soddisfatti.

Non vengono indicati i processi richiesti dal Vi è una comprensione superficiale e/o
compito e non sono esaminati gli elementi errata del processo richiesto dal compito.
del problema.

Si mostrano alcune parti di una strategia
appropriata, ma sono tralasciati gli elementi
chiave della prospettiva che deve essere
adottata. Non si spiegano concetti e parole
che dimostrano una comprensione della
prospettiva entro la quale deve essere
trovata la soluzione.

Il problema non viene esaminato negli
elementi che lo caratterizzano.

Si fa riferimento a concetti e a idee che
sembrano suggeriti dal buon senso e/o
non sono pertinenti. Non si usa una
terminologia pertinente alla prospettiva
che deve essere utilizzata per spiegare e
risolvere le richieste del compito.

Non si riassume in forma sintetica la
Uno o più aspetti essenziali non sono
propria soluzione, e non si rileva se tutti gli corretti o non vi è la consapevolezza che
elementi del problema sono stati affrontati e la soluzione offerta non coglie le richieste
soddisfatti.
del problema.

Tipi di rubrica: olistica-generica
Le rubriche generiche sono sistemi di criteri che permangono nel tempo per
prestazioni il cui contenuto è diverso, ma le abilità richieste rimangono
sostanzialmente identiche.
Richiedono meno tempo nella preparazione e consentono di osservare il
“miglioramento” della competenza, sono più imprecise.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva indipendente da competenze specifiche?”

Rubrica olistica-generica di una presentazione orale
1

2

Il presentatore descrive con chiarezza il
problema e fornisce ragioni significative
e convincenti della sua importanza.
Il presentatore descrive il problema e
Informazioni specifiche sono fornite a
fornisce ragioni della sua importanza.
sostegno delle conclusioni tratte. La
Informazioni adeguate sono fornite a
presentazione è coinvolgente e la
sostegno delle conclusioni tratte. La
struttura della frase è coerentemente
presentazione
è chiara e la struttura
corretta. Mantiene costantemente il
della frase è corretta. Vi è una evidenza
contatto degli occhi lungo tutta la
della sua preparazione, della
presentazione. Vi è una chiara evidenza organizzazione del contenuto e del suo
della sua preparazione, della
entusiasmo per l’argomento. Gli
organizzazione del contenuto e del suo strumenti audiovisivi sono utilizzati. Le
entusiasmo per l’argomento. Gli
domande degli ascoltatori ricevono
strumenti audiovisivi sono utilizzati per
risposte chiare.
rendere più efficace la presentazione. Le
domande degli ascoltatori ricevono
risposte chiare con informazioni
specifiche e appropriate.

3

Il presentatore descrive il problema e le
conclusioni, le informazioni a sostegno
sono molto limitate. La presentazione e
la struttura della frase sono
comprensibili, ma vi sono alcuni
errori. Gli strumenti audiovisivi sono
scarsamente utilizzati. Le domande
degli ascoltatori ricevono una risposta.

4

Il presentatore descrive il problema ma
non riesce a descriverlo con pienezza. La
presentazione è difficile da seguire e la
struttura della frase è fragile e debole.
Poche e scarse conclusioni sono fornite.
Vi è una chiara evidenza della sua scarsa
preparazione, organizzazione del
contenuto e entusiasmo per l’argomento.
Gli strumenti audiovisivi non sono
utilizzati o utilizzati in modo inefficace.
Le domande degli ascoltatori ricevono
risposte inadeguate o insufficienti.

Tipi di rubrica: olistica-specifica
Le rubriche generiche sono sistemi di valutazione complessivi di criteri per
prestazioni il cui contenuto è specifico, rispetto a una competenza generale .
Sono precise rispetto a quelle generiche perché la competenza misurata è più
specifica, ma più imprecisa di una rubrica analitico-specifica.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva ma specifica di una competenza ?”

Rubrica olistica-specifica dello scrivere un racconto
1

2

3

4

Lo scritto descrive una sequenza di
episodi fornendo dettagli (almeno due
o tre frasi) su alcuni aspetti della storia
Lo scritto descrive una sequenza di
Lo scritto descrive una sequenza di
degli episodi, obiettivi dei
episodi
nei quali quasi tutti gli elementi (ambiente
episodi nei quali quasi tutti gli elementi
personaggi, o problemi che devono
della storia sono ben sviluppati
della storia sono ben sviluppati
essere affrontati). Tuttavia la storia è
(ambiente
degli episodi, obiettivi dei
(ambiente degli episodi, obiettivi dei
confusa o incompleta: Alla fine della
Lo scritto è una sequenza di episodi
personaggi,
o
problemi
che
devono
personaggi, o problemi che devono
storia gli obiettivi dei personaggi sono
relazionati. Più di un evento viene
essere affrontati. La soluzione degli
traswcurati o i problemi
descritto ma con pochi dettagli del
essere affrontati. La soluzione degli
obiettivi o dei problemi sono alla fine inadeguatamente risolti; l’inizio non si contesto, dei personaggi o degli eventi.
obiettivi o dei problemi sono alla fine
sono rafforzati. Gli eventi sono
adatta al resto della storia. La logica
sono rafforzati. Gli eventi sono
presentati e elaborati in un modo
interna o la giustificabilità delle azioni
presentati e elaborati in un modo
coerente.
dei personaggi non è mantenuta. La
coerente.
storia manda di coesione.

Rubriche

Olistica

Olisticagenerica

Analitica

Olisticaspecifica

Analiticogenerica

Analiticospecifica

Come costruire una rubrica
Raccogliere lavori degli studenti in tre o quattro
gruppi
Formulare delle affermazioni descrittive e valutative
secondo livelli di eccezionale, ottimo, essenziale,
sufficiente, secondo le aspettative, al di sotto delle
aspettative
Scrivere una definizione operativa per ogni
elemento.

Selezionare il lavoro che meglio corrisponde ad
ogni livello di prestazione, cioè eccellente,
distinto, buono, sufficiente, all’inizio…

Ripetere i passi… precisare gli elementi della propria rubrica: descrittori e
indicatori.
Raccogliere le rubriche e i lavori degli studenti ad ogni livello di cui servirsi per
finalità di didattiche, di comunicazione e sviluppo professionale futuro.
L’uso di questo protocollo di sviluppo professionale inserito nel lavoro e l’esame
ravvicinato del lavoro dello studente si trasferisce nella didattica quotidiana e ha
conseguenze nella collaborazione accresciuta tra studenti e insegnanti su
argomenti di “qualità” e di “miglioramento continuo”.

http://www.rubrics.com/best_practices_rubric_design.html

Una rubrica è una guida per raccogliere punteggi e cerca di valutare la prestazione
di uno studente fondandosi sulla somma di un arco esteso di criteri piuttosto che
su un punteggio numerico singolo.
I criteri e la rubrica hanno lo scopo di “rendere un processo essenzialmente
soggettivo tanto più chiaro, coerente e difendibile quanto più possibile”
(Judith Arter, & Jay McTighe, (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and
improving student performance. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 4)

Una rubrica è uno strumento per assistere studenti e insegnanti nell’esprimere
giudizi sul successo conseguito dallo studente.

3
PROGETTARE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO
Ogni esperienza richiede che:
tutti gli studenti siano attivi e coinvolti
le conoscenze e le abilità coinvolte nell’esperienza siano definite (per
verificare la presenza di «readiness» o qualche abilità del profilo)
siano precisati gli atteggiamenti (devono essere quelle stabilite dal
profilo)
sia sempre detto/verificato come le esperienze si collegano
ogni obiettivo di esperienza deve avere una valutazione formativa

4
PROGETTARE LA VALUTAZIONE FORMATIVA
Ogni esperienza richiede che venga «verificato» se l’obiettivo previsto è
stato raggiunto
Questa verifica ha caratteristiche che dipendono dal momento in cui vengono
effettuate
Prima dell’insegnamento ha lo scopo di verificare la «readiness» degli studenti
Durante l’insegnamento/apprendimento ha lo scopo di verificare se
l’apprendimento sta avvenendo o incontra qualche difficoltà
Dopo l’insegnamento ha lo scopo di verificare lacune rimaste

Valutazione formativa
Avviene quando gli insegnanti utilizzano inferenze sul progresso dello studente per
avere informazioni sul proprio insegnamento.
È frequente, può avvenire secondo modalità formali e informali (attraverso domande
di qualità, annotazioni fatte in momenti particolari, commenti scritti....),
È parte integrante dell’insegnamento,
Fornisce un feedback chiaro
È immediata e aiuta gli studenti a progredire nell’apprendimento.
Fornisce una evidenza che informa o modella la pianificazione dell’apprendimento a
breve termine

Valutazione come apprendimento
si focalizza sugli studenti e sottolinea la valutazione come un processo di metacognizione.

l’apprendimento è un processo attivo di ristrutturazione cognitiva che avviene quando
gli individui interagiscono con nuove idee.
gli studenti sono persone che connettono criticamente valutazione e apprendimento.
danno senso alle informazioni, le relazionano alle loro conoscenze pregresse e le usano
per un nuovo apprendimento.

Quando raccogliere informazioni
Prima che inizi l’apprendimento:
Valutazione Diagnostica Informale: porre domande, fare un brainstorming
Valutazione Diagnostica Formale: somministrare un test per verificare
controindicazioni, oppure un test con quiz veloci.
Durante il processo di apprendimento

Valutazione Formativa Informale: osservare la classe al lavoro e vedere dove vi
sono problemi
Valutazione Formativa Formale: esaminare e fornire un feedback a compiti.
Dopo il processo di insegnamento

LA VALUTAZIONE EFFICACE

Kluger e DeNisi (1995), Black e Wiliam (1998), di Hattie (2008, 2011)

1
La ricerca di Black e Wiliam
1

La valutazione tradizionale si dimostra più preoccupata di essere precisa e attendibile e
meno di offrire indicazioni su come il lavoro può migliorare.

2

Sebbene sostengano il contrario, numerosi insegnanti adottano un tipo di valutazione
che incoraggia e spinge verso l’apprendimento mnemonico e superficiale.

3

I metodi di valutazione di solito utilizzati non sono condivisi tra gli stessi insegnanti

4

Nella pratica ordinaria emerge la tendenza a ricercare più la quantità che la qualità dei
lavori, a concentrarsi più sul voto che sui consigli per migliorare

5

Nelle valutazioni gli insegnanti e gli studenti spesso fanno confronti che stimolano più
atteggiamenti di competizione e pensieri di stima di sé (essere privi o dotati di abilità).

6

I giudizi (voti) svolgono una funzione più sociale o burocratica che promozionale
dell’apprendimento

7

Gli insegnanti sono molto attendibili nei giudizi di successo, ma molto meno riguardo
alle difficoltà o ai bisogni di apprendimento che gli studenti manifestano

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
1 La valutazione è efficace
lo studente è attivamente coinvolto nel proprio
2 apprendimento

l’insegnamento tiene conto dei risultati della
3 valutazione
4 si riconosce la profonda influenza della valutazione
sulla motivazione e sulla stima di sé dello studente
5 gli studenti sono capaci di valutare se stessi e di
comprendere come migliorare

P. Black, & D. Wiliam (1998). Inside black box. Raising Standards Through Classroom
Assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2), 139-148.

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
6

8

si rendono chiari e si condividono gli obiettivi e i
criteri di successo
si creano discussioni efficaci in classe e compiti di
apprendimento che rivelano l’evidenza della
comprensione
si offre un feedback che spinge in avanti lo studente

9

si attivano risorse di insegnamento reciproco

10

si stimolano gli studenti ad essere responsabili e
padroni del proprio apprendimento

7

P. Black, & D. Wiliam (2008). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 15-31.

5.
conclusione

Confronto tra insegnamento
tradizionale e delle competenze

L’insegnamento è

diretto al possesso delle conoscenze
diretto al possesso di una competenza
diretto a costruire una enciclopedia
diretto all’uso delle conoscenze
attento all’acquisizione precisa della conoscenza
attento miglioramento della competenza
passivo e ricettivo di fronte alla conoscenza
attivo e coinvolgente il fare dello studente
attento alla precisione della conoscenza
attento ai processi e alla varietà delle abilità
attento alla quantità della conoscenze
attento ai processi e alla varietà delle abilità
quanto più è astratta tanto meglio si compie il transfer
quanto meglio avviene il transfer tanto più è astratta

La progettazione è:

riferita allo sviluppo delle conoscenze
riferita allo sviluppo della competenza
prevista su tempi brevi
prevista su tempi lunghi
la progettazione consente improvvisazione
la progettazione non consente improvvisazione
semplice: ha lo scopo di trasmettere o far nascere un concetto o una
conoscenza
complessa: deve sviluppare conoscenze, abilità e atteggiamenti utilizzati
in un contesto reale
apprendimento è dato dalla somma delle parti della conoscenza
apprendimento è dato dal possesso di competenze parziali


Slide 55

INSEGNARE E VALUTARE COMPETENZE

MANTOVA – 2015

1.
premesse

LA RICERCA SUGLI ESPERTI
Gli esperti manifestano un possesso di conoscenze molto maggiore e
interconnessioni che non viene rilevato nei principianti.
Gli esperti hanno acquisito una grande quantità di conoscenze di
contenuto che è organizzato in modo da riflettere una profonda
comprensione del loro argomento disciplinare
La conoscenza degli esperti non è solo un patrimonio di conoscenze
ma, al contrario, riflette contesti di applicabilità: la conoscenza contiene
anche informazioni in riferimento a situazioni alle quali la conoscenza
può essere applicata
(continua)

Gli esperti sono in grado di recuperare in modo flessibile e veloce
aspetti importanti della loro conoscenza con poco sforzo di attenzione
Anche se gli esperti conoscono a fondo le loro discipline, questo non
garantisce che siano in grado di insegnarle ad altri

Gli esperti hanno diversi livelli di flessibilità nel loro approccio alle
nuove situazioni”
Gli esperti hanno diverso modo di procedere nell’affrontare problemi
La competenza è circoscritta alle abilità e alla conoscenze e
atteggiamenti relativi all’ambito di competenza.

LA RICERCA RECENTE
il mondo del lavoro richiede non solo conoscenza, ma l’uso della
conoscenza

vi è una differenza tra apprendimento scolastico e l’apprendimento che
dimostrano le persone competenti
necessità di dimostrare un apprendimento non inerte ma significativo,
adattivo e flessibile
necessità di un apprendimento contestualizzato per verificare un buon
apprendimento

2.
competenza

DEFINIZIONE DI COMPETENZA
«L’abilità ad affrontare con successo richieste complesse in un
particolare contesto attraverso la mobilitazione di prerequisiti
psicosociali (inclusi aspetti cognitivi e non-cognitivi)».
«Strutture mentali interne nel senso di abilità, disposizioni o risorse
radicate nella persona in interazione con un compito o esigenza
specifica del mondo reale» (p. 43).
S. Rychen, & Salagnick (2003). A holistic model of competence. In S. Rychen, & Salagnick (Eds.), Key comptencies for a
successful life and a well-functioning society. Göttingen, Hogrefe & Huber.

«…combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini] atteggiamenti
appropriati al contesto»
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 18 dicembre 2006.

Competenza: combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini]
atteggiamenti appropriati al contesto
Competenza chiave: È una competenza centrale da cui dipendono altre
competenze, facilita la comprensione e l’apprendimento di una varietà di
concetti diversi, regole, principi, strategie e abilità, che potrebbe essere
applicata alla soluzione di problemi diversi in contesti diversi (Progetto
DeSeCo).
Competenze chiave: sono le competenze di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione
sociale e l’occupazione (Raccomandazione del Consiglio Europeo)

Competenze di base: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
fondamentali per proseguire nella formazione scolastica
Competenze di base: Le competenze necessarie per vivere nella società
contemporanea: ascoltare, parlare, leggere, scrivere e compiere operazioni
matematiche.

Le conoscenze sono un discreto suddividibile in parti e unità.

conoscenze

La competenza è la combinazione di molte competenze parziali.
abilità

Le abilità sono un continuum che si sviluppa senza possibilità di
suddividerle in parti se non come abilità diverse .

La competenza si sviluppa come un continuum.
L’acquisizione è determinata dall’esercizio di abilità su un contenuto di
conoscenza significativo può essere assunto come fase di sviluppo di una
competenza
Se le conoscenze possono essere apprese e sviluppate senza abilità, le abilità
non possono svilupparsi senza conoscenze.
abilità

conoscenze

Gli atteggiamenti si sviluppano come un continuum e si sviluppano con
l’esercizio delle abilità sulle conoscenze
abilità

atteggiamenti

conoscenze

abilità

atteggiamenti

conoscenze

Conoscenze, abilità e atteggiamenti si sviluppano e vanno verificate in contesti
reali

3.
insegnamento

SCELTE DIDATTICHE PER
L’ACQUISIZIONE DI UNA
COMPETENZA
L’apprendimento:
non avviene acquisendo successivamente
le singole componenti (è una mescolanza!)
non avviene con cambi evidenti e
improvvisi (è un continuum)
richiede un processo che vede lo studente
attivo e protagonista del proprio
apprendimento (avviene attraverso
l’esercizio continuo).
ha come obiettivo una capacità autonoma,
indipendente (è un fatto individuale).
(continua)

avviene in tempi lunghi (è un lento e progressivo affinamento) e in un
confronto continuo con il mondo reale
non avviene «in parallelo» (le abilità nella competenza richiedono
connessione e integrazione e le abilità non hanno uno sviluppo
ugualmente facile o temporalmente identico tra gli individui)
abilità

conoscenze

deve sviluppare abilità metacognitive (è competenza perché è flessibile)
richiede un monitoraggio migliorativo continuo (la semplice ripetizione
non assicura miglioramento)
è efficace ricorrere alla interazione tra individui diversi (perché entrano
in contatto zone di sviluppo prossimale)
richiede che l’esercizio di conoscenze e abilità stimolino e attivino
atteggiamenti coerenti o congruenti con la competenza come anche il
confronto con il contesto reale (la competenza è una mescolanza di
conoscenze, abilità, atteggiamenti contestualizzati nel reale)
ha come obiettivo la competenza non la conoscenza (è competenza nella
misura in cui si sa operare con una conoscenza)

include la valutazione (secondo una prospettiva di apprendimento
costruttivista che meglio si adatta alla «progressività»
dell’apprendimento).
è più facilmente prevedibile attraverso una progettazione “a ritroso”
(a motivo dello sviluppo continuo è meglio dirigere lo sviluppo
prevedendo un punto avanzato).
1

2

3

4

Sviluppo della competenza
Prove di valutazione

Aree di contenuto

Valutazione
sommativa

Ambito di conoscenza

4.
progettare

1
DEFINIRE IL PROFILO DI COMPETENZA
Quali conoscenze? Che cosa deve conoscere?
(Scelta degli argomenti disciplinari centrali e significativi)

Quali abilità deve saper esprimere? Che cosa deve saper fare?
(Applicare, utilizzare strumenti, rappresentare, argomentare, interpretare,
analizzare…)

Quali atteggiamenti sono tipici della competenza ?
(Precisione, accuratezza, metacognizione, meraviglia, curiosità…)

Competenza finale: sono gli standard di competenza da raggiungere alla
fine di ciclo o processo formativo considerevolmente lungo.
Competenza parziale: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
parziali di cui è costituita una competenza.
Competenza intermedia: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
da conseguire in un tempo breve come una unità di apprendimento o
durante una parte dell’anno scolastico.

Esempio-1

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:

 risolvere problemi utilizzando diversi insiemi e le proprietà delle operazioni su di essi
(insiemi numerici: interi, razionali, reali; i polinomi e le frazioni algebriche; i vettori e
le matrici)
 analizzare con rigore e coerenza gli elementi del problema (espressioni numeriche o
algebriche; dati e incognite),
 sperimentare con fantasia e creatività le possibili soluzioni (numeriche, algebriche),
 applicare con pazienza e precisione le tecniche di calcolo note (calcolo numerico e
algebrico; equazioni, disequazioni e sistemi di primo e di secondo grado; calcolo
vettoriale e matriciale) e
 dimostrare con coerenza e accuratezza la validità della soluzione ottenuta valutando i
risultati con rigore e presentando una soluzione completa, chiara e ben commentata.

Esempio-2
Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

comprendere oralmente diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale) cogliendo il significato con attenzione e curiosità, riconoscendo
con precisione le caratteristiche precipue di ciascuna tipologia testuale, contestualizzando
il messaggio.

comprendere in forma scritta diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale), sa cogliere il significato essenziale utilizzando tecniche e
strategie appropriate con accuratezza, riconoscendo con precisione la struttura propria di
ciascuna tipologia testuale, contestualizzando il messaggio e ponendo domande con
interesse e curiosità.

(continua)

Esempio-2

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-3

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA ASCOLTO

Comprendere in modo preciso e accurato e migliorando continuamente i punti
essenziali o le informazioni principali di un messaggio recepito in forma orale, articolato
in modo chiaro e in lingua standard (su argomenti di studio [educazione fisica e
alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari
[attività della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo]
e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA LETTURA

leggere silenziosamente ed alta voce in modo corretto e scorrevole testi semplici e
informativi (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a
interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o
programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità
[Olimpiadi, Comunità Europea]). e di comprenderli con empatia usando strategie
adeguate allo scopo e sapendo valutare la loro efficacia.

(continua)

Esempio-4
Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE ORALE

Esprimersi oralmente (anche con uno o più interlocutori in contesti familiari) senza
incertezza, con accuratezza e precisione, migliorandosi continuamente descrivendo,
raccontando, interagendo con domande e con scambio di idee, usando espressioni e frasi
connesse in modo semplice su situazioni diverse ed argomenti prevedibili e di studio (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE SCRITTA

Scrivere in modo sempre più accurato e preciso semplici resoconti e comporre brevi
lettere e messaggi personali rivolti a coetanei e familiari sapendo autocorreggersi,
rispondere a questionari e formulare domande sui testi, raccontare per iscritto esperienze
esprimendo con frasi semplici sensazioni e opinioni in empatia con il destinatario,
avvalendosi di un lessico sostanzialmente appropriato e di una sintassi elementare (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea])..

(continua)

2
DEFINIRE LA PROVA DI VALUTAZIONE CONTESTUALIZZATA
Quale tipo di prodotto?
Con quali caratteristiche si eseguirà il prodotto
Quali abilità della competenza si prevedono
Con quale standard minimo

Quali evidenze metacognitive?
Quali condizioni di aiuto reciproco?
Quale contestualizzazione?

Esempio-1
Carlo alle 16 ritorna a casa da scuola in bicicletta. Ci mette circa un quarto d’ora.
Quella sera stessa ritornerà a scuola perché la classe ha organizzato una festa che
inizia alle 18. Prima che inizi la festa Carlo deve cenare.
Quanto torna a casa, la nonna che abita vicino a lui lo chiama perché vuole che porti
a passeggio il cane e poi entri da lei per una chiacchierata.
Cosa ha tempo di fare Carlo prima che inizi la festa?
Scrivi e descrivi che ragionamento hai seguito. Stai bene attento agli orari.
Prima di raccontare fai una tua riflessione sui tempi disponibili.

Esempio-2
Roberto ha una zia molto ricca che gli ha scritto questa lettera:

Numberville, 6 gennaio 2003

Caro Roberto,
il tempo vola e sto diventando sempre più vecchia (mi sento ancora bene e in gamba
anche se come sai, ho appena compiuto i miei 75 anni).
Sto progettando di lasciarti in eredità un po’ dei miei risparmi. Metterò da parte ogni
anno una somma destinata a te, iniziando da gennaio dell’anno 2004. Puoi scegliere quale
delle seguenti alternative vuoi usare:
 550 euro il primo gennaio del 2005 e in seguito 550 euro il primo gennaio dell’anno
successivo e così via.
 1000 euro il primo gennaio del 2005, 900 euro l’anno successivo, 800 l’anno dopo
ancora e così di seguito.

(continua)

 Un singolo versamento di 2000 euro. Riceverai un interesse annuo dell’11% a
partire dal primo gennaio dell’anno 2000 e successivi.
Questo accordo si protrarrà finché vivo, ovviamente. Il denaro ti sarà trasferito alla
mia morte. Attendo di conoscere quale alternativa preferisci e perché.
Un grande abbraccio.
Zia Hulda

(continua)

 Ricerca e confronta quali conseguenze delle diverse alternative dipendono da
quanto a lungo vivrà la zia. Suggerisci quale alternativa Roberto dovrebbe
scegliere e allo stesso tempo motiva perché hai scelto proprio quella.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa A.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa C.

(Da compiti somministrati dalla scuola Svedese nel 2004).

Esempio-4
La statura degli studenti
Un giorno, durante una lezione di matematica, è stata misurata la statura di tutti gli
studenti. L’altezza media dei ragazzi era 160 cm e l’altezza media delle ragazze era 150
cm. Alessia era la più alta: la sua altezza era 180 cm. Dario era il più basso: la sua
altezza era 130 cm.
Quel giorno due studenti erano assenti, ma erano in classe il giorno seguente. È stata
misurata la loro statura e sono state nuovamente calcolate le medie.
Sorprendentemente, l’altezza media delle ragazze e l’altezza media dei ragazzi non sono
cambiate.

(continua)

Domanda 1:
Quali delle seguenti conclusioni si possono trarre da queste informazioni?
Fai un cerchio intorno a «Sì» o a «No» per ciascuna conclusione.

Entrambi gli studenti sono ragazze.
Sì/No
Uno degli studenti è un ragazzo e l’altro è una ragazza. Sì / No
Entrambi gli studenti hanno la stessa altezza.
Sì/No
L’altezza media della totalità degli studenti non è cambiata. Sì/No
Dario è ancora il più basso.
Sì/No

Esempio-5

La zia, lo zio e due tuoi cugini sono venuti a trovarti. Ti hanno chiesto di organizzare la notte
in una tenda nel giardino dove oltre al sacco a pelo tieni anche una torcia per uscire di notte e
alcune cose per giocare (una palla, una mazza da baseball e alcune palle da baseball e altre
cosette). Una sera quando ormai si è fatto buio, tuo cugino Michele di sei anni indicandoti il
pezzo mancante della Luna ti chiede perché la Luna cambia forma apparendo qualche volta
come un cerchio, poi qualche notte più tardi “si riduce” rimanendo uno spicchio. Tu sei tentato
di rispondergli con una storiella che lo spaventi parlandogli di un gigante che mangia pezzi di
luna quando ha fame (e anche bambini come lui ). Ma poi decidi di affrontare la domanda
spiegandogli le fasi della Luna nel suo ruotare su se stessa e attorno alla Terra.
Usa solo materiale che hai a disposizione nella tenda, scrivi la tua spiegazione includendo un
elenco degli oggetti che userai e la procedura che seguirai nella tua dimostrazione.

Esempio-6
Betty incontra la sua amica Susy e le dice esultante: “Ho scoperto quale di tre tipi di
cibo piace di più al mio gatto!”. “Come hai fatto?”, le dice Susy. Ho comperato tre
scatole diverse, le ho versate in tre piatti di colore diverso per ricordarmi delle marche,
le ho messe nella mia stanza in tre luoghi diversi… poi ho lasciato la porta aperta. Il
gatto è entrato e ha mangiato tutto quello che si trovava nel piatto giallo.
Susy la ascolta, e dopo un attimo di riflessione dice: “Scusami, Betty, ma la cosa non mi
convince”. Perché Susy ha delle perplessità su ciò che ha fatto Betty?

Esempio-7
L’editore di un periodico femminile, ha deciso di pubblicare racconti gialli scritti da
giovani scrittori. Le lettrici del periodico appartengono ad un livello culturale medio,
pertanto il racconto dovrà essere scritto con una lingua semplice e chiara.

Tu sei un giovane scrittore di gialli, che ha deciso di inviare un racconto all’editore. Prima
di iniziare a scrivere, visiti il sito del periodico dove vengono date alcune indicazioni utili
alla stesura del racconto:
Il racconto giallo dovrà
essere lungo quattro cartelle
scritto con un registro linguistico adatto a lettori di livello culturale medio.

(continua)

Nell’ideazione del racconto bisognerà tener conto che verrà pubblicato in un periodico
femminile, bisognerà quindi venire incontro ai gusti delle lettrici: essere un racconto
coinvolgente che mette in gioco passioni e sentimenti dei personaggi.
Il racconto giallo dovrà essere costruito tenendo conto delle varie fasi narrative: situazione
iniziale, esordio, peripezie, Spannung e scioglimento.
Il narratore del racconto dovrà essere esterno e onnisciente.
Il racconto sarà ambientato nel passato e dovrai descrivere in modo accurato e preciso gli
ambienti in cui si svolge la vicenda.
Al racconto suggerirai un titolo e inserirai un flashback e una prolessi.
Prima di procedere alla stesura del racconto dovrai realizzare una scaletta che sottoporrai ad
un tuo compagno per verificare che tutti gli elementi richiesti siano presenti.

(continua)

Procedi alla stesura del racconto ponendo particolare attenzione allo sviluppo e
all’organizzazione della trama del racconto in modo tale che la struttura o la
presentazione delle informazioni sia stringente e avvinca chi legge lungo il testo. Nella
composizione avrai cura di esprimerti in modo efficace e accattivante, usando un lessico
appropriato e costruendo frasi scorrevoli e chiare
Prima di inviare via mail il racconto dovrai controllare che il testo non contenga errori
grammaticali o refusi, sia scritto in modo chiaro e coerente e che la scelta del lessico sia
appropriata. Pertanto farai leggere l’articolo ad un tuo compagno, che esprimerà un
giudizio in proposito.

Esempio-8
Un tuo amico ti dice di essere passato da un centro TIM per vedere i nuovi piani offerta.
Lo fa di solito perché è alla ricerca l’ultima novità per risparmiare i pochi soldi che
settimanalmente gli danno i genitori. Il commesso della TIM gli ha presentato due
offerte, ma il tuo amico non ha capito quale gli sia conveniente anche perché è già stato
ingannato una volta dal suo intuito.
Queste sono le due nuove offerte:

Tariffa A: si ha uno scatto alla risposta di 16 centesimi e si paga 12 centesimi per ogni
minuto di conversazione (tariffazione a scatti di 30 secondi).
Tariffa B: non c’è scatto alla risposta e si paga 16 centesimi al minuto (tariffazione a
scatti di 30 secondi).
Tu vuoi aiutare il tuo amico e vuoi che comprenda le differenze tra le offerte e possa così
scegliere la più conveniente per le sue esigenze.

(continua)

Devi dunque preparare una risposta chiara e precisa perché lui non vuole solo il
consiglio, ma anche avere una motivazione che lo convinca e gli serva per altre volte.
Per essere più preciso nella risposta tu gli hai chiesto quante telefonate fa mediamente in
una settimana e la durata media.
Lui ti ha risposto di utilizzare il telefono ogni settimana per circa 30 brevi telefonate (uno
o due minuti ciascuna) e 8 telefonate lunghe (mediamente 6 minuti)
Nella tua risposta documentata e chiara devi indicare
la sequenza della procedura che hai seguito
la trascrizione in forma algebrica del problema dei costi di una unica telefonata in
funzione del tempo secondo le due tariffe
la soluzione algebrica del problema e la relativa interpretazione
la rappresentazione grafica del problema mediante un diagramma cartesiano e
l’interpretazione grafica dello stesso
la relazione finale nella quale sono illustrate le diverse tariffe e i casi in cui sia
conveniente una (ad esempio la tariffa A) rispetto ad un’altra (tariffa B) per una singola
telefonata
(continua)

Ripeti quanto hai prodotto per una telefonata per le telefonate complessive che il tuo amico
effettua in una settimana e successivamente determina la spesa settimanale media del tuo
amico secondo le due diverse tariffe.
Formula il consiglio per il tuo amico sulla scelta migliore da effettuare in base alle proprie
caratteristiche di utilizzo.
Il tuo amico pensa che la risposta sia una cosa semplice e banale e che la risposta richieda
qualche minuto. Però vuole anche precisione, e vuole sapere tanti “perché” di quello che fai.
Forse ti è utile procedere con calma, pazienza e senza scoraggiarti di fronte a qualche sfida
che puoi incontrare

Esempio-9
Prima di una gara di rally automobilistico è sempre opportuno eseguire una
ricognizione del percorso. I piloti si pongono mille interrogativi circa la miglior guida
da tenere garantendo soprattutto la propria incolumità. Ai molti dubbi dei piloti la
Fisica può dare certezze. Tu sei un ex-pilota di rally e, data la pluriennale esperienza, ti
diverti a fare il secondo pilota ovvero il “navigatore”. Avendo anche in gioventù
studiato Fisica, il pilota Gill Ros ti propone di fare il suo navigatore per l’imminente
rally. Al termine della ricognizione Gill Ros ha da sottoporti molte domande:
Quale risposte puoi dare circa le domande del pilota e tranquillizzarlo.

(continua)

(1) “Se i concorrenti partono distanziati di 5 minuti, e se, mediamente, la velocità nel
primo tratto è di 120 km/h, quale velocità dovrei tenere per raggiungere prima del
ponte sito al km 20 il concorrente partito prima di me? È importante che io lo
raggiunga perché all’uscita del ponte vi sono una serie di strettoie che mi
impedirebbero ogni ulteriore sorpasso”
(2) “Se l’automobile di chi mi precede è lunga 4 m e la mia 3,5 m e il ponte 30 m,
quanto tempo occorrerà per il sorpasso? È possibile eseguire il sorpasso sopra il
ponte?”
(3) “Poiché la strada attraversa un passaggio a livello visibile solo all’uscita della curva
percorribile a 85 km/h e distante 200 m. posso evitare di urtare le sbarre azionando i
freni. Mi potrei fermare in 10 s. Se la forza esercitata dai freni è F = 2500 N qual è
la massa della mia automobile?”
(4) “A che velocità massima si può percorre una curva sopraelevata senza sbandare se
l’angolo di elevazione è di 12° e il raggio della curva è di 50 m supponendo che il
coefficiente di attrito ruote asfalto è di 0,21”.
(continua)

Il pilota Ros ti chiede di compilargli il libretto di navigazione. Su di esso riporterai le
risposte agli interrogativi per iscritto. Ti manifesta anche alcuni dettagli e esigenze.
(4) “Rispondimi in modo chiaro e completo a tutte le mie domande, motiva le risposte
applicando le leggi del moto rendi convincenti le argomentazioni servendoti di grafici
e schemi illustrativi”.
Dopo la presentazione conclusiva della soluzione:
a) descrivi un’altra situazione reale simile/analoga al quella del problema risolto
b) dimostra quanto può essere attendibile questa affermazione: “le conoscenze
scientifiche saranno in futuro necessarie per quasi tutti i tipi di lavoro”.
(5) Tempo a disposizione: due ore.

Risolvere il problema che ti è richiesto è una sfida, perciò persevera nella ricerca della
soluzione in considerazione del fatto che dalle tue risposte dipendono molte cose:
l’incolumità del pilota, il suo successo e quello della macchina e, di conseguenza, le vendite
della macchina e lavoro per tanti tecnici e operai.

3
DEFINIRE I CRITERI DI VALUTAZIONE
Quali sono le abilità del profilo?
Con quale scala ogni abilità sarà graduata?

Nota bene: Usare il «range» più che la scala quantitativa

Scegliere la Rubrica Analitica Generale/Generica per una prova
Scegliere la Rubrica Olistica Generale/Generica per la valutazione
sommativa di fine anno)

La rubrica risponde a questi interrogativi
Con quali criteri sarà giudicato il compito?

Qual è la differenza tra un “buon” lavoro e un lavoro
“ancora da migliorare”?
Come possono studenti e insegnante focalizzare la
loro preparazione per un lavoro eccellente?

Definizione
È una guida alla valutazione e all’assegnazione
del punteggio fondata su criteri.

È un elenco di criteri che consente a chi valuta di
esprimere giudizi affidabili sul lavoro dello
studente e rappresenta per gli studenti uno
strumento di autovalutazione.
La rubrica risponde alla domanda: “quali sono le
caratteristiche di una comprensione o
competenza relativa a un determinato obiettivo di
risultato?

Generalmente la rubrica si basa su un continuum qualitativo della prestazione,
costruito su una scala di diversi possibili punteggi, fino a 1 o a 0 per i punteggi più
bassi.
La rubrica identifica i tratti fondamentali o le dimensioni da prendere in esame e da
valutare (per esempio, “sintassi” oppure “comprensione del metodo scientifico”).
Essa fornisce caratteristiche chiare della prestazione per ciascun livello di punteggio,
utilizzando descrittori che esprimono a che livello i criteri sono stati realizzati,
consentendo in tal modo a chi valuta di assegnare un punteggio o voto appropriato.

Tipi di rubrica: Analitica
È un tipo di griglia che applica alcuni criteri
distinti per valutare i prodotti e le prestazioni
dello studente.
La prestazione viene accertata diverse volte
utilizzando ogni volta le lenti di un criterio
diverso.
Per esempio, quando usa una griglia analitica
per valutare una composizione scritta o tema,
l’insegnante potrebbe valutare cinque tratti:
Stile, organizzazione delle idee, uso della
grammatica e sintassi, …

Organizzazione
Scelte lessicali

Il mio testo presenta una chiara
introduzione, un corpo centrale e una
conclusione.
Generalmente uso il formato in paragrafi
in modo appropriato.

Di solito il mio modo di scrivere è
organizzato, ma talvolta vado fuori
argomento. Il formato in paragrafi
contiene parecchi errori.

Il mio modo di scrivere non ha uno
scopo preciso ed è disorganizzato.

Le parole che uso sono originali, ma
naturali. Uso un lessico ricco e vario.

Uso per lo più un lessico abituale e
ordinario.

Uso un vocabolario piatto,
convenzionale e ripetitivo oppure
artificioso ed eccessivo come se volessi
impressionare.

Uso un vocabolario estremamente
ripetitivo. Alcune parole sono poco
chiare e possono disorientare.

Le frasi sono chiare, complete, di
diversa lunghezza, e ben articolate.

Le frasi sono ben costruite, ma la
struttura è ripetitiva.

Le frasi sono spesso piatte o mal
strutturate. Talvolta non vado a capo
correttamente e non concludo la frase
adeguatamente.

Gli errori di punteggiatura, le frasi
incomplete e mal strutturate rendono il
mio testo difficile da leggere.

Parlo in prima persona; la struttura
della frase, la grammatica, la
punteggiatura e l’ortografia sono
corrette.

La punteggiatura è corretta con parole
comuni. Alcuni errori grammaticali di
punteggiatura. Ho bisogno di rivederlo
più volte.

I frequenti errori distraggono il lettore,
ma non interferiscono con il senso del
mio testo.

I molti errori di grammatica, di uso delle
maiuscole e delle minuscole, di ortografia
e di punteggiatura rendono il mio testo
di difficile lettura.

Convenzioni

Scorrevolezza

Il mio testo è ben organizzato, presenta
un’interessante introduzione, un solido
corpo di informazioni molto
informativo e una conclusione
soddisfacente.
Il formato in paragrafi è appropriata.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Analitica-generica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Espressione

Organizzazione

Idee e contenuto

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Questo scritto è chiaro e focalizzato sull’argomento.
Afferra l’attenzione di chi legge. Fatti e dettagli
interessanti arricchiscono il tema centrale o la
trama del racconto

L’organizzazione arricchisce e illustra con esempi
l’idea centrale o la trama della storia. L’ordine, la
struttura o la presentazione delle informazioni è
stringente e avvince chi legge lungo il testo

L’autore parla direttamente a chi legge in un modo
che è individuale, espressivo e impegnativo.
Chiaramente, l’autore è coinvolto nel testo, è
sensibile ai bisogni di un pubblico, e scrive per
essere letto

Da miigliorare
L’autore sta cominciando a definire l’argomento,
anche se lo sviluppo è ancora agli inizi e generale

Agli inizi
Fino ad ora, lo scritto non ha un senso dello
scopo o un tema centrale chiari. Per estrarre il
significato dal testo, il lettore deve esprimere
inferenze fondate su dettagli abbozzati. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi

La struttura dell’organizzazione è robusta
Lo scritto manca di un chiaro senso di direzione.
abbastanza da condurre chi legge attraverso il testo Le idee, i dettagli o i fatti sembrano legati insieme
senza confusione indebita
in modo sfuggevole o casuale – o non è
identificabile alcuna struttura interna. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi:

L’autore sembra sincero, ma non completamente
impegnato o coinvolto. Il risultato è piacevole o
anche ben fatto, ma non coinvolge abbastanza

L’autore sembra indifferente, non coinvolto o
lontano dall’argomento e/o dal pubblico. Come
effetto, lo scritto è senza vita o meccanico;
dipendendo dall’argomento, può essere
apertamente tecnico o colloquiale. Lo scritto riflette
più di uno dei problemi seguenti:

Convenzioni ggrammaticali

Scelta delle parole

Scorrevolezza della
frase

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Lo scritto ha un fluire e un ritmo facili quando
letto ad alta voce. Le frasi sono ben costruite, con
una struttura robusta e variata che invita alla
lettura espressiva ad alta voce

Da miigliorare
Il testo vibra con un ritmo scorrevole, ma tende
ad essere più piacevole e strumentale che
musicale, più tecnico che fluido

Agli inizi
Chi legge deve esercitarsi un poco per poter dare
a questo scritto una lettura che sia chiaramente
interpretativa. Lo scritto riflette più di uno dei
problemi seguenti

Le parole trasmettono il messaggio in modo preciso,
interessante e naturale

Il linguaggio è funzionale, anche se manca di
forza; è facile comprendere il messaggio dello
scrittore ad un livello generale

L’autore si esprime con un vocabolario limitato,
ricerca parole che trasmettano significato. Lo
scritto riflette più di uno di questi problemi

L’autore dimostra di possedere bene le convenzioni L’autore mostra un controllo ragionevole su una
Errori in ortografia, punteggiatura, uso e
della scrittura standard (ad esempio: grammatica,
gamma limitata delle convenzioni standard di
grammatica, uso delle maiuscole, e/o dei capoversi
uso delle maiuscole, punteggiatura, uso, ortografia, i scrittura. Le convenzioni sono qualche volta gestite distraggono ripetutamente chi legge e rendono il
capoversi) e usa le convenzioni in modo efficace per bene e aumentano la leggibilità; altre volte, errori testo difficile da leggere. Lo scritto riflette più di
accrescere la leggibilità. Gli errori tendono ad essere
distraggono e ostacolano la leggibilità
uno di questi problemi.
così pochi e irrilevanti che chi legge può facilmente
superarli senza alcuno sforzo per ricercarli

Spiegazione matematica

Soluzione del problema

Concetti e procedure di
matematica

Risolvere problemi di Matematica
Esperto
Comprende i concetti matematici e le relative
procedure. Utilizza tutte le informazioni del
problema necessarie. Esegue i calcoli in modo
accurato o con qualche piccolo errore.

Da miigliorare
Comprende parzialmente i concetti matematici e
le relative procedure. Utilizza alcune delle
informazioni del problema necessarie. Fa alcuni
errori di calcolo.

Agli inizi
Dimostra di non comprendere i concetti
matematici e le relative procedure. Non utilizza
le informazioni fornite dal problema o usa
informazioni irrilevanti. Non esegue calcoli o ne
fa che non sono relazionati al problema.

Lo studente traduce il problema in una forma
matematica utile. Applica il piano e le strategie
scelte fino al loro completamento. Nulla è
tralasciato. Il piano o la strategia può incorporare
molti approcci. Disegni, modelli, diagrammi e
simboli se utilizzati, potenziano la strategia. La
soluzione è ragionevole e coerente con il contesto
del problema.

Inquadrando il problema o nell’esecuzione della
strategia lo studente tralascia qualche elemento. La
strategia può funzionare in alcune parti del
problema, ma non in altre. La strategia è
appropriata ma incompleta nello sviluppo o
applicazione, i risultati del calcolo, anche se
corretti possono non adattarsi al problema.

Lo studente dimostra nessun tentativo di
inquadrare il problema o traduce il problema in
una forma non matematica. La strategia è
inappropriata, disconnessa. Immagini, modelli,
diagrammi e simboli, se utilizzati possono avere
qualche relazione al problema. La soluzione non è
giustificata e/o non si adatta al contesto del
problema.

La soluzione è chiaramente spiegata e organizzato.
Lo studente tenta di usare il linguaggio
Le figure, i simboli e i diagrammi quando sono
La spiegazione è coerente e completa. Non è alcun
matematico, ma non ha usato tutti i termini in utilizzati interferiscono con la comprensione di ciò
salto nel ragionamento. Presenta argomenti logici
modo corretto. La spiegazione include alcuni
che è fatto e perché è stato fatto. La spiegazione
per giustificare la strategia o la soluzione. La
elementi chiave. Lo studente spiega la risposta, ma non è relazionata al problema. Il lettore non può
spiegazione include esempi e controesempi. Disegni, non il ragionamento o spiega il processo ma non
seguire la spiegazione dello studente. Poca
immagini, simboli e diagrammi, quando utilizzati,
la soluzione. Disegni, immagini, simboli e
accrescono la comprensione. Il linguaggio
diagrammi, se utilizzati, offrono una spiegazione
matematico è corretto.
degli elementi principali della soluzione del
processo.

Tipi di rubrica: Analitica-specifica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Sviluppo
delle idee
Elaborazione
Organizzazione
Forma

Ottimo
La tesi è presente ed
esplicitamente sostenuta
nello sviluppo del saggio.

Distinto
La tesi è presente e la
maggior parte dei punti
sono argomentati e
sostenuti.

Buono
La tesi è presente ma vaga.
Le argomentazioni si
allontanano dalla tesi da
dimostrare.

Appena sufficiente
La tesi è vaga e poco
persuasiva. Gli argomenti a
sostegno non sono molto
attinenti.

Inaccettabile
Manca la tesi o
l’organizzazione delle
idee.

Ben scritto i punti
pienamente elaborate
affrontati con chiarezza e
precisione, informazioni
precise a sostegno della tesi.

Ben chiara la maggior parte
dei punti elaborati con
informazioni chiare a
sostegno della tesi; può
contenere errori concettuali
di importanza marginale.

Saggio adeguatamente scritto;
alcuni punti sono sviluppati;
può contenere qualche errore
concettuale o informazioni
irrilevanti.

Stile di scrittura trascurato, i
punti sono generali sono
presenti errori concettuali, e
si allontana dalla tesi che
deve sostenere.

Stile dello scritto povero
e scadente, con pochi o
nessuno dettaglio
specifico, fuori
argomento e ed errori
concettuali.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Organizzazione presente, ma
trascurata; varie affermazioni
fuori posto, problemi senza
introduzione o una
conclusione, senza frasi che
segnalino l’idea principale.

L’organizzazione confonde
chi legge; mancano paragrafi,
frasi principali, non si
segnalano transizioni, non
chiari gli argomenti a favore.

È presente poca o
nessuna struttura. Il
saggio divaga da un
argomento all’altro o è
del tutto fuori tema.

Non sono presenti errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione .

Sono presenti 1-2 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 3-4 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Olistica
Rubrica usata per ottenere una impressione globale della qualità di una
prestazione o di un prodotto. Generalmente una valutazione olistica produce un
singolo punteggio ed è più imprecisa di una rubrica analitica.

Criteri

1

2

3

4

Autovaludel processo

Esplorazione, analisi e soluzione

Comprensione
e definizione
del problema

Si illustrano con chiarezza le richieste del
compito mettendo in luce gli elementi che

potrebbero essere rilevanti per comprendere il
problema in riferimento alla teoria da
utilizzare, ed esplicitando o identificando
dettagli/particolari/elementi utili per trovare
una strategia di soluzione precisa. Si dimostra
una capacità metacognitiva di affrontare il
compito richiesto.
Si esplicitano in modo approssimativo le
La soluzione è presentata in forma precisa e richieste del compito. Il problema non viene
corretta procedendo da osservazioni generali a colto nella sua sostanza. Si ferma su aspetti
particolari, e utilizzando un linguaggio
marginali in modo da compromettere
attinente e preciso alla prospettiva da
l’individuazione del processo richiesto per
utilizzare per risolvere il problema. Si
risolverlo.
selezionano e si usano concetti rilevanti e
significativi per andare al cuore del problema. È presentata una strategia sostanzialmente
La soluzione è accompagnata da una
corretta, ma non è fornita una
riflessione che spiega o giustifica le proprie spiegazione della sua adozione. Non sono
prospettive, osservazioni, opinioni e scelte.
utilizzati idee e concetti connessi
Al termine del compito riassume in forma
all’approccio, tramite il quale si dovrebbe
sintetica la propria posizione richiamando i
fornire una soluzione al problema.
punti salienti, verificando in questo modo se
le richieste essenziali del problema sono state Si perviene alla soluzione del problema in
soddisfatte.
modo affrettato senza verificare se tutti gli
aspetti inerenti al problema sono stati
affrontati e soddisfatti.

Non vengono indicati i processi richiesti dal Vi è una comprensione superficiale e/o
compito e non sono esaminati gli elementi errata del processo richiesto dal compito.
del problema.

Si mostrano alcune parti di una strategia
appropriata, ma sono tralasciati gli elementi
chiave della prospettiva che deve essere
adottata. Non si spiegano concetti e parole
che dimostrano una comprensione della
prospettiva entro la quale deve essere
trovata la soluzione.

Il problema non viene esaminato negli
elementi che lo caratterizzano.

Si fa riferimento a concetti e a idee che
sembrano suggeriti dal buon senso e/o
non sono pertinenti. Non si usa una
terminologia pertinente alla prospettiva
che deve essere utilizzata per spiegare e
risolvere le richieste del compito.

Non si riassume in forma sintetica la
Uno o più aspetti essenziali non sono
propria soluzione, e non si rileva se tutti gli corretti o non vi è la consapevolezza che
elementi del problema sono stati affrontati e la soluzione offerta non coglie le richieste
soddisfatti.
del problema.

Tipi di rubrica: olistica-generica
Le rubriche generiche sono sistemi di criteri che permangono nel tempo per
prestazioni il cui contenuto è diverso, ma le abilità richieste rimangono
sostanzialmente identiche.
Richiedono meno tempo nella preparazione e consentono di osservare il
“miglioramento” della competenza, sono più imprecise.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva indipendente da competenze specifiche?”

Rubrica olistica-generica di una presentazione orale
1

2

Il presentatore descrive con chiarezza il
problema e fornisce ragioni significative
e convincenti della sua importanza.
Il presentatore descrive il problema e
Informazioni specifiche sono fornite a
fornisce ragioni della sua importanza.
sostegno delle conclusioni tratte. La
Informazioni adeguate sono fornite a
presentazione è coinvolgente e la
sostegno delle conclusioni tratte. La
struttura della frase è coerentemente
presentazione
è chiara e la struttura
corretta. Mantiene costantemente il
della frase è corretta. Vi è una evidenza
contatto degli occhi lungo tutta la
della sua preparazione, della
presentazione. Vi è una chiara evidenza organizzazione del contenuto e del suo
della sua preparazione, della
entusiasmo per l’argomento. Gli
organizzazione del contenuto e del suo strumenti audiovisivi sono utilizzati. Le
entusiasmo per l’argomento. Gli
domande degli ascoltatori ricevono
strumenti audiovisivi sono utilizzati per
risposte chiare.
rendere più efficace la presentazione. Le
domande degli ascoltatori ricevono
risposte chiare con informazioni
specifiche e appropriate.

3

Il presentatore descrive il problema e le
conclusioni, le informazioni a sostegno
sono molto limitate. La presentazione e
la struttura della frase sono
comprensibili, ma vi sono alcuni
errori. Gli strumenti audiovisivi sono
scarsamente utilizzati. Le domande
degli ascoltatori ricevono una risposta.

4

Il presentatore descrive il problema ma
non riesce a descriverlo con pienezza. La
presentazione è difficile da seguire e la
struttura della frase è fragile e debole.
Poche e scarse conclusioni sono fornite.
Vi è una chiara evidenza della sua scarsa
preparazione, organizzazione del
contenuto e entusiasmo per l’argomento.
Gli strumenti audiovisivi non sono
utilizzati o utilizzati in modo inefficace.
Le domande degli ascoltatori ricevono
risposte inadeguate o insufficienti.

Tipi di rubrica: olistica-specifica
Le rubriche generiche sono sistemi di valutazione complessivi di criteri per
prestazioni il cui contenuto è specifico, rispetto a una competenza generale .
Sono precise rispetto a quelle generiche perché la competenza misurata è più
specifica, ma più imprecisa di una rubrica analitico-specifica.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva ma specifica di una competenza ?”

Rubrica olistica-specifica dello scrivere un racconto
1

2

3

4

Lo scritto descrive una sequenza di
episodi fornendo dettagli (almeno due
o tre frasi) su alcuni aspetti della storia
Lo scritto descrive una sequenza di
Lo scritto descrive una sequenza di
degli episodi, obiettivi dei
episodi
nei quali quasi tutti gli elementi (ambiente
episodi nei quali quasi tutti gli elementi
personaggi, o problemi che devono
della storia sono ben sviluppati
della storia sono ben sviluppati
essere affrontati). Tuttavia la storia è
(ambiente
degli episodi, obiettivi dei
(ambiente degli episodi, obiettivi dei
confusa o incompleta: Alla fine della
Lo scritto è una sequenza di episodi
personaggi,
o
problemi
che
devono
personaggi, o problemi che devono
storia gli obiettivi dei personaggi sono
relazionati. Più di un evento viene
essere affrontati. La soluzione degli
traswcurati o i problemi
descritto ma con pochi dettagli del
essere affrontati. La soluzione degli
obiettivi o dei problemi sono alla fine inadeguatamente risolti; l’inizio non si contesto, dei personaggi o degli eventi.
obiettivi o dei problemi sono alla fine
sono rafforzati. Gli eventi sono
adatta al resto della storia. La logica
sono rafforzati. Gli eventi sono
presentati e elaborati in un modo
interna o la giustificabilità delle azioni
presentati e elaborati in un modo
coerente.
dei personaggi non è mantenuta. La
coerente.
storia manda di coesione.

Rubriche

Olistica

Olisticagenerica

Analitica

Olisticaspecifica

Analiticogenerica

Analiticospecifica

Come costruire una rubrica
Raccogliere lavori degli studenti in tre o quattro
gruppi
Formulare delle affermazioni descrittive e valutative
secondo livelli di eccezionale, ottimo, essenziale,
sufficiente, secondo le aspettative, al di sotto delle
aspettative
Scrivere una definizione operativa per ogni
elemento.

Selezionare il lavoro che meglio corrisponde ad
ogni livello di prestazione, cioè eccellente,
distinto, buono, sufficiente, all’inizio…

Ripetere i passi… precisare gli elementi della propria rubrica: descrittori e
indicatori.
Raccogliere le rubriche e i lavori degli studenti ad ogni livello di cui servirsi per
finalità di didattiche, di comunicazione e sviluppo professionale futuro.
L’uso di questo protocollo di sviluppo professionale inserito nel lavoro e l’esame
ravvicinato del lavoro dello studente si trasferisce nella didattica quotidiana e ha
conseguenze nella collaborazione accresciuta tra studenti e insegnanti su
argomenti di “qualità” e di “miglioramento continuo”.

http://www.rubrics.com/best_practices_rubric_design.html

Una rubrica è una guida per raccogliere punteggi e cerca di valutare la prestazione
di uno studente fondandosi sulla somma di un arco esteso di criteri piuttosto che
su un punteggio numerico singolo.
I criteri e la rubrica hanno lo scopo di “rendere un processo essenzialmente
soggettivo tanto più chiaro, coerente e difendibile quanto più possibile”
(Judith Arter, & Jay McTighe, (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and
improving student performance. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 4)

Una rubrica è uno strumento per assistere studenti e insegnanti nell’esprimere
giudizi sul successo conseguito dallo studente.

3
PROGETTARE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO
Ogni esperienza richiede che:
tutti gli studenti siano attivi e coinvolti
le conoscenze e le abilità coinvolte nell’esperienza siano definite (per
verificare la presenza di «readiness» o qualche abilità del profilo)
siano precisati gli atteggiamenti (devono essere quelle stabilite dal
profilo)
sia sempre detto/verificato come le esperienze si collegano
ogni obiettivo di esperienza deve avere una valutazione formativa

4
PROGETTARE LA VALUTAZIONE FORMATIVA
Ogni esperienza richiede che venga «verificato» se l’obiettivo previsto è
stato raggiunto
Questa verifica ha caratteristiche che dipendono dal momento in cui vengono
effettuate
Prima dell’insegnamento ha lo scopo di verificare la «readiness» degli studenti
Durante l’insegnamento/apprendimento ha lo scopo di verificare se
l’apprendimento sta avvenendo o incontra qualche difficoltà
Dopo l’insegnamento ha lo scopo di verificare lacune rimaste

Valutazione formativa
Avviene quando gli insegnanti utilizzano inferenze sul progresso dello studente per
avere informazioni sul proprio insegnamento.
È frequente, può avvenire secondo modalità formali e informali (attraverso domande
di qualità, annotazioni fatte in momenti particolari, commenti scritti....),
È parte integrante dell’insegnamento,
Fornisce un feedback chiaro
È immediata e aiuta gli studenti a progredire nell’apprendimento.
Fornisce una evidenza che informa o modella la pianificazione dell’apprendimento a
breve termine

Valutazione come apprendimento
si focalizza sugli studenti e sottolinea la valutazione come un processo di metacognizione.

l’apprendimento è un processo attivo di ristrutturazione cognitiva che avviene quando
gli individui interagiscono con nuove idee.
gli studenti sono persone che connettono criticamente valutazione e apprendimento.
danno senso alle informazioni, le relazionano alle loro conoscenze pregresse e le usano
per un nuovo apprendimento.

Quando raccogliere informazioni
Prima che inizi l’apprendimento:
Valutazione Diagnostica Informale: porre domande, fare un brainstorming
Valutazione Diagnostica Formale: somministrare un test per verificare
controindicazioni, oppure un test con quiz veloci.
Durante il processo di apprendimento

Valutazione Formativa Informale: osservare la classe al lavoro e vedere dove vi
sono problemi
Valutazione Formativa Formale: esaminare e fornire un feedback a compiti.
Dopo il processo di insegnamento

LA VALUTAZIONE EFFICACE

Kluger e DeNisi (1995), Black e Wiliam (1998), di Hattie (2008, 2011)

1
La ricerca di Black e Wiliam
1

La valutazione tradizionale si dimostra più preoccupata di essere precisa e attendibile e
meno di offrire indicazioni su come il lavoro può migliorare.

2

Sebbene sostengano il contrario, numerosi insegnanti adottano un tipo di valutazione
che incoraggia e spinge verso l’apprendimento mnemonico e superficiale.

3

I metodi di valutazione di solito utilizzati non sono condivisi tra gli stessi insegnanti

4

Nella pratica ordinaria emerge la tendenza a ricercare più la quantità che la qualità dei
lavori, a concentrarsi più sul voto che sui consigli per migliorare

5

Nelle valutazioni gli insegnanti e gli studenti spesso fanno confronti che stimolano più
atteggiamenti di competizione e pensieri di stima di sé (essere privi o dotati di abilità).

6

I giudizi (voti) svolgono una funzione più sociale o burocratica che promozionale
dell’apprendimento

7

Gli insegnanti sono molto attendibili nei giudizi di successo, ma molto meno riguardo
alle difficoltà o ai bisogni di apprendimento che gli studenti manifestano

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
1 La valutazione è efficace
lo studente è attivamente coinvolto nel proprio
2 apprendimento

l’insegnamento tiene conto dei risultati della
3 valutazione
4 si riconosce la profonda influenza della valutazione
sulla motivazione e sulla stima di sé dello studente
5 gli studenti sono capaci di valutare se stessi e di
comprendere come migliorare

P. Black, & D. Wiliam (1998). Inside black box. Raising Standards Through Classroom
Assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2), 139-148.

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
6

8

si rendono chiari e si condividono gli obiettivi e i
criteri di successo
si creano discussioni efficaci in classe e compiti di
apprendimento che rivelano l’evidenza della
comprensione
si offre un feedback che spinge in avanti lo studente

9

si attivano risorse di insegnamento reciproco

10

si stimolano gli studenti ad essere responsabili e
padroni del proprio apprendimento

7

P. Black, & D. Wiliam (2008). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 15-31.

5.
conclusione

Confronto tra insegnamento
tradizionale e delle competenze

L’insegnamento è

diretto al possesso delle conoscenze
diretto al possesso di una competenza
diretto a costruire una enciclopedia
diretto all’uso delle conoscenze
attento all’acquisizione precisa della conoscenza
attento miglioramento della competenza
passivo e ricettivo di fronte alla conoscenza
attivo e coinvolgente il fare dello studente
attento alla precisione della conoscenza
attento ai processi e alla varietà delle abilità
attento alla quantità della conoscenze
attento ai processi e alla varietà delle abilità
quanto più è astratta tanto meglio si compie il transfer
quanto meglio avviene il transfer tanto più è astratta

La progettazione è:

riferita allo sviluppo delle conoscenze
riferita allo sviluppo della competenza
prevista su tempi brevi
prevista su tempi lunghi
la progettazione consente improvvisazione
la progettazione non consente improvvisazione
semplice: ha lo scopo di trasmettere o far nascere un concetto o una
conoscenza
complessa: deve sviluppare conoscenze, abilità e atteggiamenti utilizzati
in un contesto reale
apprendimento è dato dalla somma delle parti della conoscenza
apprendimento è dato dal possesso di competenze parziali


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INSEGNARE E VALUTARE COMPETENZE

MANTOVA – 2015

1.
premesse

LA RICERCA SUGLI ESPERTI
Gli esperti manifestano un possesso di conoscenze molto maggiore e
interconnessioni che non viene rilevato nei principianti.
Gli esperti hanno acquisito una grande quantità di conoscenze di
contenuto che è organizzato in modo da riflettere una profonda
comprensione del loro argomento disciplinare
La conoscenza degli esperti non è solo un patrimonio di conoscenze
ma, al contrario, riflette contesti di applicabilità: la conoscenza contiene
anche informazioni in riferimento a situazioni alle quali la conoscenza
può essere applicata
(continua)

Gli esperti sono in grado di recuperare in modo flessibile e veloce
aspetti importanti della loro conoscenza con poco sforzo di attenzione
Anche se gli esperti conoscono a fondo le loro discipline, questo non
garantisce che siano in grado di insegnarle ad altri

Gli esperti hanno diversi livelli di flessibilità nel loro approccio alle
nuove situazioni”
Gli esperti hanno diverso modo di procedere nell’affrontare problemi
La competenza è circoscritta alle abilità e alla conoscenze e
atteggiamenti relativi all’ambito di competenza.

LA RICERCA RECENTE
il mondo del lavoro richiede non solo conoscenza, ma l’uso della
conoscenza

vi è una differenza tra apprendimento scolastico e l’apprendimento che
dimostrano le persone competenti
necessità di dimostrare un apprendimento non inerte ma significativo,
adattivo e flessibile
necessità di un apprendimento contestualizzato per verificare un buon
apprendimento

2.
competenza

DEFINIZIONE DI COMPETENZA
«L’abilità ad affrontare con successo richieste complesse in un
particolare contesto attraverso la mobilitazione di prerequisiti
psicosociali (inclusi aspetti cognitivi e non-cognitivi)».
«Strutture mentali interne nel senso di abilità, disposizioni o risorse
radicate nella persona in interazione con un compito o esigenza
specifica del mondo reale» (p. 43).
S. Rychen, & Salagnick (2003). A holistic model of competence. In S. Rychen, & Salagnick (Eds.), Key comptencies for a
successful life and a well-functioning society. Göttingen, Hogrefe & Huber.

«…combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini] atteggiamenti
appropriati al contesto»
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 18 dicembre 2006.

Competenza: combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini]
atteggiamenti appropriati al contesto
Competenza chiave: È una competenza centrale da cui dipendono altre
competenze, facilita la comprensione e l’apprendimento di una varietà di
concetti diversi, regole, principi, strategie e abilità, che potrebbe essere
applicata alla soluzione di problemi diversi in contesti diversi (Progetto
DeSeCo).
Competenze chiave: sono le competenze di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione
sociale e l’occupazione (Raccomandazione del Consiglio Europeo)

Competenze di base: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
fondamentali per proseguire nella formazione scolastica
Competenze di base: Le competenze necessarie per vivere nella società
contemporanea: ascoltare, parlare, leggere, scrivere e compiere operazioni
matematiche.

Le conoscenze sono un discreto suddividibile in parti e unità.

conoscenze

La competenza è la combinazione di molte competenze parziali.
abilità

Le abilità sono un continuum che si sviluppa senza possibilità di
suddividerle in parti se non come abilità diverse .

La competenza si sviluppa come un continuum.
L’acquisizione è determinata dall’esercizio di abilità su un contenuto di
conoscenza significativo può essere assunto come fase di sviluppo di una
competenza
Se le conoscenze possono essere apprese e sviluppate senza abilità, le abilità
non possono svilupparsi senza conoscenze.
abilità

conoscenze

Gli atteggiamenti si sviluppano come un continuum e si sviluppano con
l’esercizio delle abilità sulle conoscenze
abilità

atteggiamenti

conoscenze

abilità

atteggiamenti

conoscenze

Conoscenze, abilità e atteggiamenti si sviluppano e vanno verificate in contesti
reali

3.
insegnamento

SCELTE DIDATTICHE PER
L’ACQUISIZIONE DI UNA
COMPETENZA
L’apprendimento:
non avviene acquisendo successivamente
le singole componenti (è una mescolanza!)
non avviene con cambi evidenti e
improvvisi (è un continuum)
richiede un processo che vede lo studente
attivo e protagonista del proprio
apprendimento (avviene attraverso
l’esercizio continuo).
ha come obiettivo una capacità autonoma,
indipendente (è un fatto individuale).
(continua)

avviene in tempi lunghi (è un lento e progressivo affinamento) e in un
confronto continuo con il mondo reale
non avviene «in parallelo» (le abilità nella competenza richiedono
connessione e integrazione e le abilità non hanno uno sviluppo
ugualmente facile o temporalmente identico tra gli individui)
abilità

conoscenze

deve sviluppare abilità metacognitive (è competenza perché è flessibile)
richiede un monitoraggio migliorativo continuo (la semplice ripetizione
non assicura miglioramento)
è efficace ricorrere alla interazione tra individui diversi (perché entrano
in contatto zone di sviluppo prossimale)
richiede che l’esercizio di conoscenze e abilità stimolino e attivino
atteggiamenti coerenti o congruenti con la competenza come anche il
confronto con il contesto reale (la competenza è una mescolanza di
conoscenze, abilità, atteggiamenti contestualizzati nel reale)
ha come obiettivo la competenza non la conoscenza (è competenza nella
misura in cui si sa operare con una conoscenza)

include la valutazione (secondo una prospettiva di apprendimento
costruttivista che meglio si adatta alla «progressività»
dell’apprendimento).
è più facilmente prevedibile attraverso una progettazione “a ritroso”
(a motivo dello sviluppo continuo è meglio dirigere lo sviluppo
prevedendo un punto avanzato).
1

2

3

4

Sviluppo della competenza
Prove di valutazione

Aree di contenuto

Valutazione
sommativa

Ambito di conoscenza

4.
progettare

1
DEFINIRE IL PROFILO DI COMPETENZA
Quali conoscenze? Che cosa deve conoscere?
(Scelta degli argomenti disciplinari centrali e significativi)

Quali abilità deve saper esprimere? Che cosa deve saper fare?
(Applicare, utilizzare strumenti, rappresentare, argomentare, interpretare,
analizzare…)

Quali atteggiamenti sono tipici della competenza ?
(Precisione, accuratezza, metacognizione, meraviglia, curiosità…)

Competenza finale: sono gli standard di competenza da raggiungere alla
fine di ciclo o processo formativo considerevolmente lungo.
Competenza parziale: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
parziali di cui è costituita una competenza.
Competenza intermedia: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
da conseguire in un tempo breve come una unità di apprendimento o
durante una parte dell’anno scolastico.

Esempio-1

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:

 risolvere problemi utilizzando diversi insiemi e le proprietà delle operazioni su di essi
(insiemi numerici: interi, razionali, reali; i polinomi e le frazioni algebriche; i vettori e
le matrici)
 analizzare con rigore e coerenza gli elementi del problema (espressioni numeriche o
algebriche; dati e incognite),
 sperimentare con fantasia e creatività le possibili soluzioni (numeriche, algebriche),
 applicare con pazienza e precisione le tecniche di calcolo note (calcolo numerico e
algebrico; equazioni, disequazioni e sistemi di primo e di secondo grado; calcolo
vettoriale e matriciale) e
 dimostrare con coerenza e accuratezza la validità della soluzione ottenuta valutando i
risultati con rigore e presentando una soluzione completa, chiara e ben commentata.

Esempio-2
Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

comprendere oralmente diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale) cogliendo il significato con attenzione e curiosità, riconoscendo
con precisione le caratteristiche precipue di ciascuna tipologia testuale, contestualizzando
il messaggio.

comprendere in forma scritta diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale), sa cogliere il significato essenziale utilizzando tecniche e
strategie appropriate con accuratezza, riconoscendo con precisione la struttura propria di
ciascuna tipologia testuale, contestualizzando il messaggio e ponendo domande con
interesse e curiosità.

(continua)

Esempio-2

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-3

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA ASCOLTO

Comprendere in modo preciso e accurato e migliorando continuamente i punti
essenziali o le informazioni principali di un messaggio recepito in forma orale, articolato
in modo chiaro e in lingua standard (su argomenti di studio [educazione fisica e
alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari
[attività della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo]
e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA LETTURA

leggere silenziosamente ed alta voce in modo corretto e scorrevole testi semplici e
informativi (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a
interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o
programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità
[Olimpiadi, Comunità Europea]). e di comprenderli con empatia usando strategie
adeguate allo scopo e sapendo valutare la loro efficacia.

(continua)

Esempio-4
Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE ORALE

Esprimersi oralmente (anche con uno o più interlocutori in contesti familiari) senza
incertezza, con accuratezza e precisione, migliorandosi continuamente descrivendo,
raccontando, interagendo con domande e con scambio di idee, usando espressioni e frasi
connesse in modo semplice su situazioni diverse ed argomenti prevedibili e di studio (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE SCRITTA

Scrivere in modo sempre più accurato e preciso semplici resoconti e comporre brevi
lettere e messaggi personali rivolti a coetanei e familiari sapendo autocorreggersi,
rispondere a questionari e formulare domande sui testi, raccontare per iscritto esperienze
esprimendo con frasi semplici sensazioni e opinioni in empatia con il destinatario,
avvalendosi di un lessico sostanzialmente appropriato e di una sintassi elementare (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea])..

(continua)

2
DEFINIRE LA PROVA DI VALUTAZIONE CONTESTUALIZZATA
Quale tipo di prodotto?
Con quali caratteristiche si eseguirà il prodotto
Quali abilità della competenza si prevedono
Con quale standard minimo

Quali evidenze metacognitive?
Quali condizioni di aiuto reciproco?
Quale contestualizzazione?

Esempio-1
Carlo alle 16 ritorna a casa da scuola in bicicletta. Ci mette circa un quarto d’ora.
Quella sera stessa ritornerà a scuola perché la classe ha organizzato una festa che
inizia alle 18. Prima che inizi la festa Carlo deve cenare.
Quanto torna a casa, la nonna che abita vicino a lui lo chiama perché vuole che porti
a passeggio il cane e poi entri da lei per una chiacchierata.
Cosa ha tempo di fare Carlo prima che inizi la festa?
Scrivi e descrivi che ragionamento hai seguito. Stai bene attento agli orari.
Prima di raccontare fai una tua riflessione sui tempi disponibili.

Esempio-2
Roberto ha una zia molto ricca che gli ha scritto questa lettera:

Numberville, 6 gennaio 2003

Caro Roberto,
il tempo vola e sto diventando sempre più vecchia (mi sento ancora bene e in gamba
anche se come sai, ho appena compiuto i miei 75 anni).
Sto progettando di lasciarti in eredità un po’ dei miei risparmi. Metterò da parte ogni
anno una somma destinata a te, iniziando da gennaio dell’anno 2004. Puoi scegliere quale
delle seguenti alternative vuoi usare:
 550 euro il primo gennaio del 2005 e in seguito 550 euro il primo gennaio dell’anno
successivo e così via.
 1000 euro il primo gennaio del 2005, 900 euro l’anno successivo, 800 l’anno dopo
ancora e così di seguito.

(continua)

 Un singolo versamento di 2000 euro. Riceverai un interesse annuo dell’11% a
partire dal primo gennaio dell’anno 2000 e successivi.
Questo accordo si protrarrà finché vivo, ovviamente. Il denaro ti sarà trasferito alla
mia morte. Attendo di conoscere quale alternativa preferisci e perché.
Un grande abbraccio.
Zia Hulda

(continua)

 Ricerca e confronta quali conseguenze delle diverse alternative dipendono da
quanto a lungo vivrà la zia. Suggerisci quale alternativa Roberto dovrebbe
scegliere e allo stesso tempo motiva perché hai scelto proprio quella.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa A.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa C.

(Da compiti somministrati dalla scuola Svedese nel 2004).

Esempio-4
La statura degli studenti
Un giorno, durante una lezione di matematica, è stata misurata la statura di tutti gli
studenti. L’altezza media dei ragazzi era 160 cm e l’altezza media delle ragazze era 150
cm. Alessia era la più alta: la sua altezza era 180 cm. Dario era il più basso: la sua
altezza era 130 cm.
Quel giorno due studenti erano assenti, ma erano in classe il giorno seguente. È stata
misurata la loro statura e sono state nuovamente calcolate le medie.
Sorprendentemente, l’altezza media delle ragazze e l’altezza media dei ragazzi non sono
cambiate.

(continua)

Domanda 1:
Quali delle seguenti conclusioni si possono trarre da queste informazioni?
Fai un cerchio intorno a «Sì» o a «No» per ciascuna conclusione.

Entrambi gli studenti sono ragazze.
Sì/No
Uno degli studenti è un ragazzo e l’altro è una ragazza. Sì / No
Entrambi gli studenti hanno la stessa altezza.
Sì/No
L’altezza media della totalità degli studenti non è cambiata. Sì/No
Dario è ancora il più basso.
Sì/No

Esempio-5

La zia, lo zio e due tuoi cugini sono venuti a trovarti. Ti hanno chiesto di organizzare la notte
in una tenda nel giardino dove oltre al sacco a pelo tieni anche una torcia per uscire di notte e
alcune cose per giocare (una palla, una mazza da baseball e alcune palle da baseball e altre
cosette). Una sera quando ormai si è fatto buio, tuo cugino Michele di sei anni indicandoti il
pezzo mancante della Luna ti chiede perché la Luna cambia forma apparendo qualche volta
come un cerchio, poi qualche notte più tardi “si riduce” rimanendo uno spicchio. Tu sei tentato
di rispondergli con una storiella che lo spaventi parlandogli di un gigante che mangia pezzi di
luna quando ha fame (e anche bambini come lui ). Ma poi decidi di affrontare la domanda
spiegandogli le fasi della Luna nel suo ruotare su se stessa e attorno alla Terra.
Usa solo materiale che hai a disposizione nella tenda, scrivi la tua spiegazione includendo un
elenco degli oggetti che userai e la procedura che seguirai nella tua dimostrazione.

Esempio-6
Betty incontra la sua amica Susy e le dice esultante: “Ho scoperto quale di tre tipi di
cibo piace di più al mio gatto!”. “Come hai fatto?”, le dice Susy. Ho comperato tre
scatole diverse, le ho versate in tre piatti di colore diverso per ricordarmi delle marche,
le ho messe nella mia stanza in tre luoghi diversi… poi ho lasciato la porta aperta. Il
gatto è entrato e ha mangiato tutto quello che si trovava nel piatto giallo.
Susy la ascolta, e dopo un attimo di riflessione dice: “Scusami, Betty, ma la cosa non mi
convince”. Perché Susy ha delle perplessità su ciò che ha fatto Betty?

Esempio-7
L’editore di un periodico femminile, ha deciso di pubblicare racconti gialli scritti da
giovani scrittori. Le lettrici del periodico appartengono ad un livello culturale medio,
pertanto il racconto dovrà essere scritto con una lingua semplice e chiara.

Tu sei un giovane scrittore di gialli, che ha deciso di inviare un racconto all’editore. Prima
di iniziare a scrivere, visiti il sito del periodico dove vengono date alcune indicazioni utili
alla stesura del racconto:
Il racconto giallo dovrà
essere lungo quattro cartelle
scritto con un registro linguistico adatto a lettori di livello culturale medio.

(continua)

Nell’ideazione del racconto bisognerà tener conto che verrà pubblicato in un periodico
femminile, bisognerà quindi venire incontro ai gusti delle lettrici: essere un racconto
coinvolgente che mette in gioco passioni e sentimenti dei personaggi.
Il racconto giallo dovrà essere costruito tenendo conto delle varie fasi narrative: situazione
iniziale, esordio, peripezie, Spannung e scioglimento.
Il narratore del racconto dovrà essere esterno e onnisciente.
Il racconto sarà ambientato nel passato e dovrai descrivere in modo accurato e preciso gli
ambienti in cui si svolge la vicenda.
Al racconto suggerirai un titolo e inserirai un flashback e una prolessi.
Prima di procedere alla stesura del racconto dovrai realizzare una scaletta che sottoporrai ad
un tuo compagno per verificare che tutti gli elementi richiesti siano presenti.

(continua)

Procedi alla stesura del racconto ponendo particolare attenzione allo sviluppo e
all’organizzazione della trama del racconto in modo tale che la struttura o la
presentazione delle informazioni sia stringente e avvinca chi legge lungo il testo. Nella
composizione avrai cura di esprimerti in modo efficace e accattivante, usando un lessico
appropriato e costruendo frasi scorrevoli e chiare
Prima di inviare via mail il racconto dovrai controllare che il testo non contenga errori
grammaticali o refusi, sia scritto in modo chiaro e coerente e che la scelta del lessico sia
appropriata. Pertanto farai leggere l’articolo ad un tuo compagno, che esprimerà un
giudizio in proposito.

Esempio-8
Un tuo amico ti dice di essere passato da un centro TIM per vedere i nuovi piani offerta.
Lo fa di solito perché è alla ricerca l’ultima novità per risparmiare i pochi soldi che
settimanalmente gli danno i genitori. Il commesso della TIM gli ha presentato due
offerte, ma il tuo amico non ha capito quale gli sia conveniente anche perché è già stato
ingannato una volta dal suo intuito.
Queste sono le due nuove offerte:

Tariffa A: si ha uno scatto alla risposta di 16 centesimi e si paga 12 centesimi per ogni
minuto di conversazione (tariffazione a scatti di 30 secondi).
Tariffa B: non c’è scatto alla risposta e si paga 16 centesimi al minuto (tariffazione a
scatti di 30 secondi).
Tu vuoi aiutare il tuo amico e vuoi che comprenda le differenze tra le offerte e possa così
scegliere la più conveniente per le sue esigenze.

(continua)

Devi dunque preparare una risposta chiara e precisa perché lui non vuole solo il
consiglio, ma anche avere una motivazione che lo convinca e gli serva per altre volte.
Per essere più preciso nella risposta tu gli hai chiesto quante telefonate fa mediamente in
una settimana e la durata media.
Lui ti ha risposto di utilizzare il telefono ogni settimana per circa 30 brevi telefonate (uno
o due minuti ciascuna) e 8 telefonate lunghe (mediamente 6 minuti)
Nella tua risposta documentata e chiara devi indicare
la sequenza della procedura che hai seguito
la trascrizione in forma algebrica del problema dei costi di una unica telefonata in
funzione del tempo secondo le due tariffe
la soluzione algebrica del problema e la relativa interpretazione
la rappresentazione grafica del problema mediante un diagramma cartesiano e
l’interpretazione grafica dello stesso
la relazione finale nella quale sono illustrate le diverse tariffe e i casi in cui sia
conveniente una (ad esempio la tariffa A) rispetto ad un’altra (tariffa B) per una singola
telefonata
(continua)

Ripeti quanto hai prodotto per una telefonata per le telefonate complessive che il tuo amico
effettua in una settimana e successivamente determina la spesa settimanale media del tuo
amico secondo le due diverse tariffe.
Formula il consiglio per il tuo amico sulla scelta migliore da effettuare in base alle proprie
caratteristiche di utilizzo.
Il tuo amico pensa che la risposta sia una cosa semplice e banale e che la risposta richieda
qualche minuto. Però vuole anche precisione, e vuole sapere tanti “perché” di quello che fai.
Forse ti è utile procedere con calma, pazienza e senza scoraggiarti di fronte a qualche sfida
che puoi incontrare

Esempio-9
Prima di una gara di rally automobilistico è sempre opportuno eseguire una
ricognizione del percorso. I piloti si pongono mille interrogativi circa la miglior guida
da tenere garantendo soprattutto la propria incolumità. Ai molti dubbi dei piloti la
Fisica può dare certezze. Tu sei un ex-pilota di rally e, data la pluriennale esperienza, ti
diverti a fare il secondo pilota ovvero il “navigatore”. Avendo anche in gioventù
studiato Fisica, il pilota Gill Ros ti propone di fare il suo navigatore per l’imminente
rally. Al termine della ricognizione Gill Ros ha da sottoporti molte domande:
Quale risposte puoi dare circa le domande del pilota e tranquillizzarlo.

(continua)

(1) “Se i concorrenti partono distanziati di 5 minuti, e se, mediamente, la velocità nel
primo tratto è di 120 km/h, quale velocità dovrei tenere per raggiungere prima del
ponte sito al km 20 il concorrente partito prima di me? È importante che io lo
raggiunga perché all’uscita del ponte vi sono una serie di strettoie che mi
impedirebbero ogni ulteriore sorpasso”
(2) “Se l’automobile di chi mi precede è lunga 4 m e la mia 3,5 m e il ponte 30 m,
quanto tempo occorrerà per il sorpasso? È possibile eseguire il sorpasso sopra il
ponte?”
(3) “Poiché la strada attraversa un passaggio a livello visibile solo all’uscita della curva
percorribile a 85 km/h e distante 200 m. posso evitare di urtare le sbarre azionando i
freni. Mi potrei fermare in 10 s. Se la forza esercitata dai freni è F = 2500 N qual è
la massa della mia automobile?”
(4) “A che velocità massima si può percorre una curva sopraelevata senza sbandare se
l’angolo di elevazione è di 12° e il raggio della curva è di 50 m supponendo che il
coefficiente di attrito ruote asfalto è di 0,21”.
(continua)

Il pilota Ros ti chiede di compilargli il libretto di navigazione. Su di esso riporterai le
risposte agli interrogativi per iscritto. Ti manifesta anche alcuni dettagli e esigenze.
(4) “Rispondimi in modo chiaro e completo a tutte le mie domande, motiva le risposte
applicando le leggi del moto rendi convincenti le argomentazioni servendoti di grafici
e schemi illustrativi”.
Dopo la presentazione conclusiva della soluzione:
a) descrivi un’altra situazione reale simile/analoga al quella del problema risolto
b) dimostra quanto può essere attendibile questa affermazione: “le conoscenze
scientifiche saranno in futuro necessarie per quasi tutti i tipi di lavoro”.
(5) Tempo a disposizione: due ore.

Risolvere il problema che ti è richiesto è una sfida, perciò persevera nella ricerca della
soluzione in considerazione del fatto che dalle tue risposte dipendono molte cose:
l’incolumità del pilota, il suo successo e quello della macchina e, di conseguenza, le vendite
della macchina e lavoro per tanti tecnici e operai.

3
DEFINIRE I CRITERI DI VALUTAZIONE
Quali sono le abilità del profilo?
Con quale scala ogni abilità sarà graduata?

Nota bene: Usare il «range» più che la scala quantitativa

Scegliere la Rubrica Analitica Generale/Generica per una prova
Scegliere la Rubrica Olistica Generale/Generica per la valutazione
sommativa di fine anno)

La rubrica risponde a questi interrogativi
Con quali criteri sarà giudicato il compito?

Qual è la differenza tra un “buon” lavoro e un lavoro
“ancora da migliorare”?
Come possono studenti e insegnante focalizzare la
loro preparazione per un lavoro eccellente?

Definizione
È una guida alla valutazione e all’assegnazione
del punteggio fondata su criteri.

È un elenco di criteri che consente a chi valuta di
esprimere giudizi affidabili sul lavoro dello
studente e rappresenta per gli studenti uno
strumento di autovalutazione.
La rubrica risponde alla domanda: “quali sono le
caratteristiche di una comprensione o
competenza relativa a un determinato obiettivo di
risultato?

Generalmente la rubrica si basa su un continuum qualitativo della prestazione,
costruito su una scala di diversi possibili punteggi, fino a 1 o a 0 per i punteggi più
bassi.
La rubrica identifica i tratti fondamentali o le dimensioni da prendere in esame e da
valutare (per esempio, “sintassi” oppure “comprensione del metodo scientifico”).
Essa fornisce caratteristiche chiare della prestazione per ciascun livello di punteggio,
utilizzando descrittori che esprimono a che livello i criteri sono stati realizzati,
consentendo in tal modo a chi valuta di assegnare un punteggio o voto appropriato.

Tipi di rubrica: Analitica
È un tipo di griglia che applica alcuni criteri
distinti per valutare i prodotti e le prestazioni
dello studente.
La prestazione viene accertata diverse volte
utilizzando ogni volta le lenti di un criterio
diverso.
Per esempio, quando usa una griglia analitica
per valutare una composizione scritta o tema,
l’insegnante potrebbe valutare cinque tratti:
Stile, organizzazione delle idee, uso della
grammatica e sintassi, …

Organizzazione
Scelte lessicali

Il mio testo presenta una chiara
introduzione, un corpo centrale e una
conclusione.
Generalmente uso il formato in paragrafi
in modo appropriato.

Di solito il mio modo di scrivere è
organizzato, ma talvolta vado fuori
argomento. Il formato in paragrafi
contiene parecchi errori.

Il mio modo di scrivere non ha uno
scopo preciso ed è disorganizzato.

Le parole che uso sono originali, ma
naturali. Uso un lessico ricco e vario.

Uso per lo più un lessico abituale e
ordinario.

Uso un vocabolario piatto,
convenzionale e ripetitivo oppure
artificioso ed eccessivo come se volessi
impressionare.

Uso un vocabolario estremamente
ripetitivo. Alcune parole sono poco
chiare e possono disorientare.

Le frasi sono chiare, complete, di
diversa lunghezza, e ben articolate.

Le frasi sono ben costruite, ma la
struttura è ripetitiva.

Le frasi sono spesso piatte o mal
strutturate. Talvolta non vado a capo
correttamente e non concludo la frase
adeguatamente.

Gli errori di punteggiatura, le frasi
incomplete e mal strutturate rendono il
mio testo difficile da leggere.

Parlo in prima persona; la struttura
della frase, la grammatica, la
punteggiatura e l’ortografia sono
corrette.

La punteggiatura è corretta con parole
comuni. Alcuni errori grammaticali di
punteggiatura. Ho bisogno di rivederlo
più volte.

I frequenti errori distraggono il lettore,
ma non interferiscono con il senso del
mio testo.

I molti errori di grammatica, di uso delle
maiuscole e delle minuscole, di ortografia
e di punteggiatura rendono il mio testo
di difficile lettura.

Convenzioni

Scorrevolezza

Il mio testo è ben organizzato, presenta
un’interessante introduzione, un solido
corpo di informazioni molto
informativo e una conclusione
soddisfacente.
Il formato in paragrafi è appropriata.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Analitica-generica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Espressione

Organizzazione

Idee e contenuto

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Questo scritto è chiaro e focalizzato sull’argomento.
Afferra l’attenzione di chi legge. Fatti e dettagli
interessanti arricchiscono il tema centrale o la
trama del racconto

L’organizzazione arricchisce e illustra con esempi
l’idea centrale o la trama della storia. L’ordine, la
struttura o la presentazione delle informazioni è
stringente e avvince chi legge lungo il testo

L’autore parla direttamente a chi legge in un modo
che è individuale, espressivo e impegnativo.
Chiaramente, l’autore è coinvolto nel testo, è
sensibile ai bisogni di un pubblico, e scrive per
essere letto

Da miigliorare
L’autore sta cominciando a definire l’argomento,
anche se lo sviluppo è ancora agli inizi e generale

Agli inizi
Fino ad ora, lo scritto non ha un senso dello
scopo o un tema centrale chiari. Per estrarre il
significato dal testo, il lettore deve esprimere
inferenze fondate su dettagli abbozzati. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi

La struttura dell’organizzazione è robusta
Lo scritto manca di un chiaro senso di direzione.
abbastanza da condurre chi legge attraverso il testo Le idee, i dettagli o i fatti sembrano legati insieme
senza confusione indebita
in modo sfuggevole o casuale – o non è
identificabile alcuna struttura interna. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi:

L’autore sembra sincero, ma non completamente
impegnato o coinvolto. Il risultato è piacevole o
anche ben fatto, ma non coinvolge abbastanza

L’autore sembra indifferente, non coinvolto o
lontano dall’argomento e/o dal pubblico. Come
effetto, lo scritto è senza vita o meccanico;
dipendendo dall’argomento, può essere
apertamente tecnico o colloquiale. Lo scritto riflette
più di uno dei problemi seguenti:

Convenzioni ggrammaticali

Scelta delle parole

Scorrevolezza della
frase

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Lo scritto ha un fluire e un ritmo facili quando
letto ad alta voce. Le frasi sono ben costruite, con
una struttura robusta e variata che invita alla
lettura espressiva ad alta voce

Da miigliorare
Il testo vibra con un ritmo scorrevole, ma tende
ad essere più piacevole e strumentale che
musicale, più tecnico che fluido

Agli inizi
Chi legge deve esercitarsi un poco per poter dare
a questo scritto una lettura che sia chiaramente
interpretativa. Lo scritto riflette più di uno dei
problemi seguenti

Le parole trasmettono il messaggio in modo preciso,
interessante e naturale

Il linguaggio è funzionale, anche se manca di
forza; è facile comprendere il messaggio dello
scrittore ad un livello generale

L’autore si esprime con un vocabolario limitato,
ricerca parole che trasmettano significato. Lo
scritto riflette più di uno di questi problemi

L’autore dimostra di possedere bene le convenzioni L’autore mostra un controllo ragionevole su una
Errori in ortografia, punteggiatura, uso e
della scrittura standard (ad esempio: grammatica,
gamma limitata delle convenzioni standard di
grammatica, uso delle maiuscole, e/o dei capoversi
uso delle maiuscole, punteggiatura, uso, ortografia, i scrittura. Le convenzioni sono qualche volta gestite distraggono ripetutamente chi legge e rendono il
capoversi) e usa le convenzioni in modo efficace per bene e aumentano la leggibilità; altre volte, errori testo difficile da leggere. Lo scritto riflette più di
accrescere la leggibilità. Gli errori tendono ad essere
distraggono e ostacolano la leggibilità
uno di questi problemi.
così pochi e irrilevanti che chi legge può facilmente
superarli senza alcuno sforzo per ricercarli

Spiegazione matematica

Soluzione del problema

Concetti e procedure di
matematica

Risolvere problemi di Matematica
Esperto
Comprende i concetti matematici e le relative
procedure. Utilizza tutte le informazioni del
problema necessarie. Esegue i calcoli in modo
accurato o con qualche piccolo errore.

Da miigliorare
Comprende parzialmente i concetti matematici e
le relative procedure. Utilizza alcune delle
informazioni del problema necessarie. Fa alcuni
errori di calcolo.

Agli inizi
Dimostra di non comprendere i concetti
matematici e le relative procedure. Non utilizza
le informazioni fornite dal problema o usa
informazioni irrilevanti. Non esegue calcoli o ne
fa che non sono relazionati al problema.

Lo studente traduce il problema in una forma
matematica utile. Applica il piano e le strategie
scelte fino al loro completamento. Nulla è
tralasciato. Il piano o la strategia può incorporare
molti approcci. Disegni, modelli, diagrammi e
simboli se utilizzati, potenziano la strategia. La
soluzione è ragionevole e coerente con il contesto
del problema.

Inquadrando il problema o nell’esecuzione della
strategia lo studente tralascia qualche elemento. La
strategia può funzionare in alcune parti del
problema, ma non in altre. La strategia è
appropriata ma incompleta nello sviluppo o
applicazione, i risultati del calcolo, anche se
corretti possono non adattarsi al problema.

Lo studente dimostra nessun tentativo di
inquadrare il problema o traduce il problema in
una forma non matematica. La strategia è
inappropriata, disconnessa. Immagini, modelli,
diagrammi e simboli, se utilizzati possono avere
qualche relazione al problema. La soluzione non è
giustificata e/o non si adatta al contesto del
problema.

La soluzione è chiaramente spiegata e organizzato.
Lo studente tenta di usare il linguaggio
Le figure, i simboli e i diagrammi quando sono
La spiegazione è coerente e completa. Non è alcun
matematico, ma non ha usato tutti i termini in utilizzati interferiscono con la comprensione di ciò
salto nel ragionamento. Presenta argomenti logici
modo corretto. La spiegazione include alcuni
che è fatto e perché è stato fatto. La spiegazione
per giustificare la strategia o la soluzione. La
elementi chiave. Lo studente spiega la risposta, ma non è relazionata al problema. Il lettore non può
spiegazione include esempi e controesempi. Disegni, non il ragionamento o spiega il processo ma non
seguire la spiegazione dello studente. Poca
immagini, simboli e diagrammi, quando utilizzati,
la soluzione. Disegni, immagini, simboli e
accrescono la comprensione. Il linguaggio
diagrammi, se utilizzati, offrono una spiegazione
matematico è corretto.
degli elementi principali della soluzione del
processo.

Tipi di rubrica: Analitica-specifica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Sviluppo
delle idee
Elaborazione
Organizzazione
Forma

Ottimo
La tesi è presente ed
esplicitamente sostenuta
nello sviluppo del saggio.

Distinto
La tesi è presente e la
maggior parte dei punti
sono argomentati e
sostenuti.

Buono
La tesi è presente ma vaga.
Le argomentazioni si
allontanano dalla tesi da
dimostrare.

Appena sufficiente
La tesi è vaga e poco
persuasiva. Gli argomenti a
sostegno non sono molto
attinenti.

Inaccettabile
Manca la tesi o
l’organizzazione delle
idee.

Ben scritto i punti
pienamente elaborate
affrontati con chiarezza e
precisione, informazioni
precise a sostegno della tesi.

Ben chiara la maggior parte
dei punti elaborati con
informazioni chiare a
sostegno della tesi; può
contenere errori concettuali
di importanza marginale.

Saggio adeguatamente scritto;
alcuni punti sono sviluppati;
può contenere qualche errore
concettuale o informazioni
irrilevanti.

Stile di scrittura trascurato, i
punti sono generali sono
presenti errori concettuali, e
si allontana dalla tesi che
deve sostenere.

Stile dello scritto povero
e scadente, con pochi o
nessuno dettaglio
specifico, fuori
argomento e ed errori
concettuali.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Organizzazione presente, ma
trascurata; varie affermazioni
fuori posto, problemi senza
introduzione o una
conclusione, senza frasi che
segnalino l’idea principale.

L’organizzazione confonde
chi legge; mancano paragrafi,
frasi principali, non si
segnalano transizioni, non
chiari gli argomenti a favore.

È presente poca o
nessuna struttura. Il
saggio divaga da un
argomento all’altro o è
del tutto fuori tema.

Non sono presenti errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione .

Sono presenti 1-2 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 3-4 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Olistica
Rubrica usata per ottenere una impressione globale della qualità di una
prestazione o di un prodotto. Generalmente una valutazione olistica produce un
singolo punteggio ed è più imprecisa di una rubrica analitica.

Criteri

1

2

3

4

Autovaludel processo

Esplorazione, analisi e soluzione

Comprensione
e definizione
del problema

Si illustrano con chiarezza le richieste del
compito mettendo in luce gli elementi che

potrebbero essere rilevanti per comprendere il
problema in riferimento alla teoria da
utilizzare, ed esplicitando o identificando
dettagli/particolari/elementi utili per trovare
una strategia di soluzione precisa. Si dimostra
una capacità metacognitiva di affrontare il
compito richiesto.
Si esplicitano in modo approssimativo le
La soluzione è presentata in forma precisa e richieste del compito. Il problema non viene
corretta procedendo da osservazioni generali a colto nella sua sostanza. Si ferma su aspetti
particolari, e utilizzando un linguaggio
marginali in modo da compromettere
attinente e preciso alla prospettiva da
l’individuazione del processo richiesto per
utilizzare per risolvere il problema. Si
risolverlo.
selezionano e si usano concetti rilevanti e
significativi per andare al cuore del problema. È presentata una strategia sostanzialmente
La soluzione è accompagnata da una
corretta, ma non è fornita una
riflessione che spiega o giustifica le proprie spiegazione della sua adozione. Non sono
prospettive, osservazioni, opinioni e scelte.
utilizzati idee e concetti connessi
Al termine del compito riassume in forma
all’approccio, tramite il quale si dovrebbe
sintetica la propria posizione richiamando i
fornire una soluzione al problema.
punti salienti, verificando in questo modo se
le richieste essenziali del problema sono state Si perviene alla soluzione del problema in
soddisfatte.
modo affrettato senza verificare se tutti gli
aspetti inerenti al problema sono stati
affrontati e soddisfatti.

Non vengono indicati i processi richiesti dal Vi è una comprensione superficiale e/o
compito e non sono esaminati gli elementi errata del processo richiesto dal compito.
del problema.

Si mostrano alcune parti di una strategia
appropriata, ma sono tralasciati gli elementi
chiave della prospettiva che deve essere
adottata. Non si spiegano concetti e parole
che dimostrano una comprensione della
prospettiva entro la quale deve essere
trovata la soluzione.

Il problema non viene esaminato negli
elementi che lo caratterizzano.

Si fa riferimento a concetti e a idee che
sembrano suggeriti dal buon senso e/o
non sono pertinenti. Non si usa una
terminologia pertinente alla prospettiva
che deve essere utilizzata per spiegare e
risolvere le richieste del compito.

Non si riassume in forma sintetica la
Uno o più aspetti essenziali non sono
propria soluzione, e non si rileva se tutti gli corretti o non vi è la consapevolezza che
elementi del problema sono stati affrontati e la soluzione offerta non coglie le richieste
soddisfatti.
del problema.

Tipi di rubrica: olistica-generica
Le rubriche generiche sono sistemi di criteri che permangono nel tempo per
prestazioni il cui contenuto è diverso, ma le abilità richieste rimangono
sostanzialmente identiche.
Richiedono meno tempo nella preparazione e consentono di osservare il
“miglioramento” della competenza, sono più imprecise.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva indipendente da competenze specifiche?”

Rubrica olistica-generica di una presentazione orale
1

2

Il presentatore descrive con chiarezza il
problema e fornisce ragioni significative
e convincenti della sua importanza.
Il presentatore descrive il problema e
Informazioni specifiche sono fornite a
fornisce ragioni della sua importanza.
sostegno delle conclusioni tratte. La
Informazioni adeguate sono fornite a
presentazione è coinvolgente e la
sostegno delle conclusioni tratte. La
struttura della frase è coerentemente
presentazione
è chiara e la struttura
corretta. Mantiene costantemente il
della frase è corretta. Vi è una evidenza
contatto degli occhi lungo tutta la
della sua preparazione, della
presentazione. Vi è una chiara evidenza organizzazione del contenuto e del suo
della sua preparazione, della
entusiasmo per l’argomento. Gli
organizzazione del contenuto e del suo strumenti audiovisivi sono utilizzati. Le
entusiasmo per l’argomento. Gli
domande degli ascoltatori ricevono
strumenti audiovisivi sono utilizzati per
risposte chiare.
rendere più efficace la presentazione. Le
domande degli ascoltatori ricevono
risposte chiare con informazioni
specifiche e appropriate.

3

Il presentatore descrive il problema e le
conclusioni, le informazioni a sostegno
sono molto limitate. La presentazione e
la struttura della frase sono
comprensibili, ma vi sono alcuni
errori. Gli strumenti audiovisivi sono
scarsamente utilizzati. Le domande
degli ascoltatori ricevono una risposta.

4

Il presentatore descrive il problema ma
non riesce a descriverlo con pienezza. La
presentazione è difficile da seguire e la
struttura della frase è fragile e debole.
Poche e scarse conclusioni sono fornite.
Vi è una chiara evidenza della sua scarsa
preparazione, organizzazione del
contenuto e entusiasmo per l’argomento.
Gli strumenti audiovisivi non sono
utilizzati o utilizzati in modo inefficace.
Le domande degli ascoltatori ricevono
risposte inadeguate o insufficienti.

Tipi di rubrica: olistica-specifica
Le rubriche generiche sono sistemi di valutazione complessivi di criteri per
prestazioni il cui contenuto è specifico, rispetto a una competenza generale .
Sono precise rispetto a quelle generiche perché la competenza misurata è più
specifica, ma più imprecisa di una rubrica analitico-specifica.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva ma specifica di una competenza ?”

Rubrica olistica-specifica dello scrivere un racconto
1

2

3

4

Lo scritto descrive una sequenza di
episodi fornendo dettagli (almeno due
o tre frasi) su alcuni aspetti della storia
Lo scritto descrive una sequenza di
Lo scritto descrive una sequenza di
degli episodi, obiettivi dei
episodi
nei quali quasi tutti gli elementi (ambiente
episodi nei quali quasi tutti gli elementi
personaggi, o problemi che devono
della storia sono ben sviluppati
della storia sono ben sviluppati
essere affrontati). Tuttavia la storia è
(ambiente
degli episodi, obiettivi dei
(ambiente degli episodi, obiettivi dei
confusa o incompleta: Alla fine della
Lo scritto è una sequenza di episodi
personaggi,
o
problemi
che
devono
personaggi, o problemi che devono
storia gli obiettivi dei personaggi sono
relazionati. Più di un evento viene
essere affrontati. La soluzione degli
traswcurati o i problemi
descritto ma con pochi dettagli del
essere affrontati. La soluzione degli
obiettivi o dei problemi sono alla fine inadeguatamente risolti; l’inizio non si contesto, dei personaggi o degli eventi.
obiettivi o dei problemi sono alla fine
sono rafforzati. Gli eventi sono
adatta al resto della storia. La logica
sono rafforzati. Gli eventi sono
presentati e elaborati in un modo
interna o la giustificabilità delle azioni
presentati e elaborati in un modo
coerente.
dei personaggi non è mantenuta. La
coerente.
storia manda di coesione.

Rubriche

Olistica

Olisticagenerica

Analitica

Olisticaspecifica

Analiticogenerica

Analiticospecifica

Come costruire una rubrica
Raccogliere lavori degli studenti in tre o quattro
gruppi
Formulare delle affermazioni descrittive e valutative
secondo livelli di eccezionale, ottimo, essenziale,
sufficiente, secondo le aspettative, al di sotto delle
aspettative
Scrivere una definizione operativa per ogni
elemento.

Selezionare il lavoro che meglio corrisponde ad
ogni livello di prestazione, cioè eccellente,
distinto, buono, sufficiente, all’inizio…

Ripetere i passi… precisare gli elementi della propria rubrica: descrittori e
indicatori.
Raccogliere le rubriche e i lavori degli studenti ad ogni livello di cui servirsi per
finalità di didattiche, di comunicazione e sviluppo professionale futuro.
L’uso di questo protocollo di sviluppo professionale inserito nel lavoro e l’esame
ravvicinato del lavoro dello studente si trasferisce nella didattica quotidiana e ha
conseguenze nella collaborazione accresciuta tra studenti e insegnanti su
argomenti di “qualità” e di “miglioramento continuo”.

http://www.rubrics.com/best_practices_rubric_design.html

Una rubrica è una guida per raccogliere punteggi e cerca di valutare la prestazione
di uno studente fondandosi sulla somma di un arco esteso di criteri piuttosto che
su un punteggio numerico singolo.
I criteri e la rubrica hanno lo scopo di “rendere un processo essenzialmente
soggettivo tanto più chiaro, coerente e difendibile quanto più possibile”
(Judith Arter, & Jay McTighe, (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and
improving student performance. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 4)

Una rubrica è uno strumento per assistere studenti e insegnanti nell’esprimere
giudizi sul successo conseguito dallo studente.

3
PROGETTARE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO
Ogni esperienza richiede che:
tutti gli studenti siano attivi e coinvolti
le conoscenze e le abilità coinvolte nell’esperienza siano definite (per
verificare la presenza di «readiness» o qualche abilità del profilo)
siano precisati gli atteggiamenti (devono essere quelle stabilite dal
profilo)
sia sempre detto/verificato come le esperienze si collegano
ogni obiettivo di esperienza deve avere una valutazione formativa

4
PROGETTARE LA VALUTAZIONE FORMATIVA
Ogni esperienza richiede che venga «verificato» se l’obiettivo previsto è
stato raggiunto
Questa verifica ha caratteristiche che dipendono dal momento in cui vengono
effettuate
Prima dell’insegnamento ha lo scopo di verificare la «readiness» degli studenti
Durante l’insegnamento/apprendimento ha lo scopo di verificare se
l’apprendimento sta avvenendo o incontra qualche difficoltà
Dopo l’insegnamento ha lo scopo di verificare lacune rimaste

Valutazione formativa
Avviene quando gli insegnanti utilizzano inferenze sul progresso dello studente per
avere informazioni sul proprio insegnamento.
È frequente, può avvenire secondo modalità formali e informali (attraverso domande
di qualità, annotazioni fatte in momenti particolari, commenti scritti....),
È parte integrante dell’insegnamento,
Fornisce un feedback chiaro
È immediata e aiuta gli studenti a progredire nell’apprendimento.
Fornisce una evidenza che informa o modella la pianificazione dell’apprendimento a
breve termine

Valutazione come apprendimento
si focalizza sugli studenti e sottolinea la valutazione come un processo di metacognizione.

l’apprendimento è un processo attivo di ristrutturazione cognitiva che avviene quando
gli individui interagiscono con nuove idee.
gli studenti sono persone che connettono criticamente valutazione e apprendimento.
danno senso alle informazioni, le relazionano alle loro conoscenze pregresse e le usano
per un nuovo apprendimento.

Quando raccogliere informazioni
Prima che inizi l’apprendimento:
Valutazione Diagnostica Informale: porre domande, fare un brainstorming
Valutazione Diagnostica Formale: somministrare un test per verificare
controindicazioni, oppure un test con quiz veloci.
Durante il processo di apprendimento

Valutazione Formativa Informale: osservare la classe al lavoro e vedere dove vi
sono problemi
Valutazione Formativa Formale: esaminare e fornire un feedback a compiti.
Dopo il processo di insegnamento

LA VALUTAZIONE EFFICACE

Kluger e DeNisi (1995), Black e Wiliam (1998), di Hattie (2008, 2011)

1
La ricerca di Black e Wiliam
1

La valutazione tradizionale si dimostra più preoccupata di essere precisa e attendibile e
meno di offrire indicazioni su come il lavoro può migliorare.

2

Sebbene sostengano il contrario, numerosi insegnanti adottano un tipo di valutazione
che incoraggia e spinge verso l’apprendimento mnemonico e superficiale.

3

I metodi di valutazione di solito utilizzati non sono condivisi tra gli stessi insegnanti

4

Nella pratica ordinaria emerge la tendenza a ricercare più la quantità che la qualità dei
lavori, a concentrarsi più sul voto che sui consigli per migliorare

5

Nelle valutazioni gli insegnanti e gli studenti spesso fanno confronti che stimolano più
atteggiamenti di competizione e pensieri di stima di sé (essere privi o dotati di abilità).

6

I giudizi (voti) svolgono una funzione più sociale o burocratica che promozionale
dell’apprendimento

7

Gli insegnanti sono molto attendibili nei giudizi di successo, ma molto meno riguardo
alle difficoltà o ai bisogni di apprendimento che gli studenti manifestano

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
1 La valutazione è efficace
lo studente è attivamente coinvolto nel proprio
2 apprendimento

l’insegnamento tiene conto dei risultati della
3 valutazione
4 si riconosce la profonda influenza della valutazione
sulla motivazione e sulla stima di sé dello studente
5 gli studenti sono capaci di valutare se stessi e di
comprendere come migliorare

P. Black, & D. Wiliam (1998). Inside black box. Raising Standards Through Classroom
Assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2), 139-148.

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
6

8

si rendono chiari e si condividono gli obiettivi e i
criteri di successo
si creano discussioni efficaci in classe e compiti di
apprendimento che rivelano l’evidenza della
comprensione
si offre un feedback che spinge in avanti lo studente

9

si attivano risorse di insegnamento reciproco

10

si stimolano gli studenti ad essere responsabili e
padroni del proprio apprendimento

7

P. Black, & D. Wiliam (2008). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 15-31.

5.
conclusione

Confronto tra insegnamento
tradizionale e delle competenze

L’insegnamento è

diretto al possesso delle conoscenze
diretto al possesso di una competenza
diretto a costruire una enciclopedia
diretto all’uso delle conoscenze
attento all’acquisizione precisa della conoscenza
attento miglioramento della competenza
passivo e ricettivo di fronte alla conoscenza
attivo e coinvolgente il fare dello studente
attento alla precisione della conoscenza
attento ai processi e alla varietà delle abilità
attento alla quantità della conoscenze
attento ai processi e alla varietà delle abilità
quanto più è astratta tanto meglio si compie il transfer
quanto meglio avviene il transfer tanto più è astratta

La progettazione è:

riferita allo sviluppo delle conoscenze
riferita allo sviluppo della competenza
prevista su tempi brevi
prevista su tempi lunghi
la progettazione consente improvvisazione
la progettazione non consente improvvisazione
semplice: ha lo scopo di trasmettere o far nascere un concetto o una
conoscenza
complessa: deve sviluppare conoscenze, abilità e atteggiamenti utilizzati
in un contesto reale
apprendimento è dato dalla somma delle parti della conoscenza
apprendimento è dato dal possesso di competenze parziali


Slide 57

INSEGNARE E VALUTARE COMPETENZE

MANTOVA – 2015

1.
premesse

LA RICERCA SUGLI ESPERTI
Gli esperti manifestano un possesso di conoscenze molto maggiore e
interconnessioni che non viene rilevato nei principianti.
Gli esperti hanno acquisito una grande quantità di conoscenze di
contenuto che è organizzato in modo da riflettere una profonda
comprensione del loro argomento disciplinare
La conoscenza degli esperti non è solo un patrimonio di conoscenze
ma, al contrario, riflette contesti di applicabilità: la conoscenza contiene
anche informazioni in riferimento a situazioni alle quali la conoscenza
può essere applicata
(continua)

Gli esperti sono in grado di recuperare in modo flessibile e veloce
aspetti importanti della loro conoscenza con poco sforzo di attenzione
Anche se gli esperti conoscono a fondo le loro discipline, questo non
garantisce che siano in grado di insegnarle ad altri

Gli esperti hanno diversi livelli di flessibilità nel loro approccio alle
nuove situazioni”
Gli esperti hanno diverso modo di procedere nell’affrontare problemi
La competenza è circoscritta alle abilità e alla conoscenze e
atteggiamenti relativi all’ambito di competenza.

LA RICERCA RECENTE
il mondo del lavoro richiede non solo conoscenza, ma l’uso della
conoscenza

vi è una differenza tra apprendimento scolastico e l’apprendimento che
dimostrano le persone competenti
necessità di dimostrare un apprendimento non inerte ma significativo,
adattivo e flessibile
necessità di un apprendimento contestualizzato per verificare un buon
apprendimento

2.
competenza

DEFINIZIONE DI COMPETENZA
«L’abilità ad affrontare con successo richieste complesse in un
particolare contesto attraverso la mobilitazione di prerequisiti
psicosociali (inclusi aspetti cognitivi e non-cognitivi)».
«Strutture mentali interne nel senso di abilità, disposizioni o risorse
radicate nella persona in interazione con un compito o esigenza
specifica del mondo reale» (p. 43).
S. Rychen, & Salagnick (2003). A holistic model of competence. In S. Rychen, & Salagnick (Eds.), Key comptencies for a
successful life and a well-functioning society. Göttingen, Hogrefe & Huber.

«…combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini] atteggiamenti
appropriati al contesto»
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 18 dicembre 2006.

Competenza: combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini]
atteggiamenti appropriati al contesto
Competenza chiave: È una competenza centrale da cui dipendono altre
competenze, facilita la comprensione e l’apprendimento di una varietà di
concetti diversi, regole, principi, strategie e abilità, che potrebbe essere
applicata alla soluzione di problemi diversi in contesti diversi (Progetto
DeSeCo).
Competenze chiave: sono le competenze di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione
sociale e l’occupazione (Raccomandazione del Consiglio Europeo)

Competenze di base: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
fondamentali per proseguire nella formazione scolastica
Competenze di base: Le competenze necessarie per vivere nella società
contemporanea: ascoltare, parlare, leggere, scrivere e compiere operazioni
matematiche.

Le conoscenze sono un discreto suddividibile in parti e unità.

conoscenze

La competenza è la combinazione di molte competenze parziali.
abilità

Le abilità sono un continuum che si sviluppa senza possibilità di
suddividerle in parti se non come abilità diverse .

La competenza si sviluppa come un continuum.
L’acquisizione è determinata dall’esercizio di abilità su un contenuto di
conoscenza significativo può essere assunto come fase di sviluppo di una
competenza
Se le conoscenze possono essere apprese e sviluppate senza abilità, le abilità
non possono svilupparsi senza conoscenze.
abilità

conoscenze

Gli atteggiamenti si sviluppano come un continuum e si sviluppano con
l’esercizio delle abilità sulle conoscenze
abilità

atteggiamenti

conoscenze

abilità

atteggiamenti

conoscenze

Conoscenze, abilità e atteggiamenti si sviluppano e vanno verificate in contesti
reali

3.
insegnamento

SCELTE DIDATTICHE PER
L’ACQUISIZIONE DI UNA
COMPETENZA
L’apprendimento:
non avviene acquisendo successivamente
le singole componenti (è una mescolanza!)
non avviene con cambi evidenti e
improvvisi (è un continuum)
richiede un processo che vede lo studente
attivo e protagonista del proprio
apprendimento (avviene attraverso
l’esercizio continuo).
ha come obiettivo una capacità autonoma,
indipendente (è un fatto individuale).
(continua)

avviene in tempi lunghi (è un lento e progressivo affinamento) e in un
confronto continuo con il mondo reale
non avviene «in parallelo» (le abilità nella competenza richiedono
connessione e integrazione e le abilità non hanno uno sviluppo
ugualmente facile o temporalmente identico tra gli individui)
abilità

conoscenze

deve sviluppare abilità metacognitive (è competenza perché è flessibile)
richiede un monitoraggio migliorativo continuo (la semplice ripetizione
non assicura miglioramento)
è efficace ricorrere alla interazione tra individui diversi (perché entrano
in contatto zone di sviluppo prossimale)
richiede che l’esercizio di conoscenze e abilità stimolino e attivino
atteggiamenti coerenti o congruenti con la competenza come anche il
confronto con il contesto reale (la competenza è una mescolanza di
conoscenze, abilità, atteggiamenti contestualizzati nel reale)
ha come obiettivo la competenza non la conoscenza (è competenza nella
misura in cui si sa operare con una conoscenza)

include la valutazione (secondo una prospettiva di apprendimento
costruttivista che meglio si adatta alla «progressività»
dell’apprendimento).
è più facilmente prevedibile attraverso una progettazione “a ritroso”
(a motivo dello sviluppo continuo è meglio dirigere lo sviluppo
prevedendo un punto avanzato).
1

2

3

4

Sviluppo della competenza
Prove di valutazione

Aree di contenuto

Valutazione
sommativa

Ambito di conoscenza

4.
progettare

1
DEFINIRE IL PROFILO DI COMPETENZA
Quali conoscenze? Che cosa deve conoscere?
(Scelta degli argomenti disciplinari centrali e significativi)

Quali abilità deve saper esprimere? Che cosa deve saper fare?
(Applicare, utilizzare strumenti, rappresentare, argomentare, interpretare,
analizzare…)

Quali atteggiamenti sono tipici della competenza ?
(Precisione, accuratezza, metacognizione, meraviglia, curiosità…)

Competenza finale: sono gli standard di competenza da raggiungere alla
fine di ciclo o processo formativo considerevolmente lungo.
Competenza parziale: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
parziali di cui è costituita una competenza.
Competenza intermedia: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
da conseguire in un tempo breve come una unità di apprendimento o
durante una parte dell’anno scolastico.

Esempio-1

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:

 risolvere problemi utilizzando diversi insiemi e le proprietà delle operazioni su di essi
(insiemi numerici: interi, razionali, reali; i polinomi e le frazioni algebriche; i vettori e
le matrici)
 analizzare con rigore e coerenza gli elementi del problema (espressioni numeriche o
algebriche; dati e incognite),
 sperimentare con fantasia e creatività le possibili soluzioni (numeriche, algebriche),
 applicare con pazienza e precisione le tecniche di calcolo note (calcolo numerico e
algebrico; equazioni, disequazioni e sistemi di primo e di secondo grado; calcolo
vettoriale e matriciale) e
 dimostrare con coerenza e accuratezza la validità della soluzione ottenuta valutando i
risultati con rigore e presentando una soluzione completa, chiara e ben commentata.

Esempio-2
Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

comprendere oralmente diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale) cogliendo il significato con attenzione e curiosità, riconoscendo
con precisione le caratteristiche precipue di ciascuna tipologia testuale, contestualizzando
il messaggio.

comprendere in forma scritta diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale), sa cogliere il significato essenziale utilizzando tecniche e
strategie appropriate con accuratezza, riconoscendo con precisione la struttura propria di
ciascuna tipologia testuale, contestualizzando il messaggio e ponendo domande con
interesse e curiosità.

(continua)

Esempio-2

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-3

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA ASCOLTO

Comprendere in modo preciso e accurato e migliorando continuamente i punti
essenziali o le informazioni principali di un messaggio recepito in forma orale, articolato
in modo chiaro e in lingua standard (su argomenti di studio [educazione fisica e
alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari
[attività della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo]
e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA LETTURA

leggere silenziosamente ed alta voce in modo corretto e scorrevole testi semplici e
informativi (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a
interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o
programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità
[Olimpiadi, Comunità Europea]). e di comprenderli con empatia usando strategie
adeguate allo scopo e sapendo valutare la loro efficacia.

(continua)

Esempio-4
Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE ORALE

Esprimersi oralmente (anche con uno o più interlocutori in contesti familiari) senza
incertezza, con accuratezza e precisione, migliorandosi continuamente descrivendo,
raccontando, interagendo con domande e con scambio di idee, usando espressioni e frasi
connesse in modo semplice su situazioni diverse ed argomenti prevedibili e di studio (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE SCRITTA

Scrivere in modo sempre più accurato e preciso semplici resoconti e comporre brevi
lettere e messaggi personali rivolti a coetanei e familiari sapendo autocorreggersi,
rispondere a questionari e formulare domande sui testi, raccontare per iscritto esperienze
esprimendo con frasi semplici sensazioni e opinioni in empatia con il destinatario,
avvalendosi di un lessico sostanzialmente appropriato e di una sintassi elementare (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea])..

(continua)

2
DEFINIRE LA PROVA DI VALUTAZIONE CONTESTUALIZZATA
Quale tipo di prodotto?
Con quali caratteristiche si eseguirà il prodotto
Quali abilità della competenza si prevedono
Con quale standard minimo

Quali evidenze metacognitive?
Quali condizioni di aiuto reciproco?
Quale contestualizzazione?

Esempio-1
Carlo alle 16 ritorna a casa da scuola in bicicletta. Ci mette circa un quarto d’ora.
Quella sera stessa ritornerà a scuola perché la classe ha organizzato una festa che
inizia alle 18. Prima che inizi la festa Carlo deve cenare.
Quanto torna a casa, la nonna che abita vicino a lui lo chiama perché vuole che porti
a passeggio il cane e poi entri da lei per una chiacchierata.
Cosa ha tempo di fare Carlo prima che inizi la festa?
Scrivi e descrivi che ragionamento hai seguito. Stai bene attento agli orari.
Prima di raccontare fai una tua riflessione sui tempi disponibili.

Esempio-2
Roberto ha una zia molto ricca che gli ha scritto questa lettera:

Numberville, 6 gennaio 2003

Caro Roberto,
il tempo vola e sto diventando sempre più vecchia (mi sento ancora bene e in gamba
anche se come sai, ho appena compiuto i miei 75 anni).
Sto progettando di lasciarti in eredità un po’ dei miei risparmi. Metterò da parte ogni
anno una somma destinata a te, iniziando da gennaio dell’anno 2004. Puoi scegliere quale
delle seguenti alternative vuoi usare:
 550 euro il primo gennaio del 2005 e in seguito 550 euro il primo gennaio dell’anno
successivo e così via.
 1000 euro il primo gennaio del 2005, 900 euro l’anno successivo, 800 l’anno dopo
ancora e così di seguito.

(continua)

 Un singolo versamento di 2000 euro. Riceverai un interesse annuo dell’11% a
partire dal primo gennaio dell’anno 2000 e successivi.
Questo accordo si protrarrà finché vivo, ovviamente. Il denaro ti sarà trasferito alla
mia morte. Attendo di conoscere quale alternativa preferisci e perché.
Un grande abbraccio.
Zia Hulda

(continua)

 Ricerca e confronta quali conseguenze delle diverse alternative dipendono da
quanto a lungo vivrà la zia. Suggerisci quale alternativa Roberto dovrebbe
scegliere e allo stesso tempo motiva perché hai scelto proprio quella.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa A.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa C.

(Da compiti somministrati dalla scuola Svedese nel 2004).

Esempio-4
La statura degli studenti
Un giorno, durante una lezione di matematica, è stata misurata la statura di tutti gli
studenti. L’altezza media dei ragazzi era 160 cm e l’altezza media delle ragazze era 150
cm. Alessia era la più alta: la sua altezza era 180 cm. Dario era il più basso: la sua
altezza era 130 cm.
Quel giorno due studenti erano assenti, ma erano in classe il giorno seguente. È stata
misurata la loro statura e sono state nuovamente calcolate le medie.
Sorprendentemente, l’altezza media delle ragazze e l’altezza media dei ragazzi non sono
cambiate.

(continua)

Domanda 1:
Quali delle seguenti conclusioni si possono trarre da queste informazioni?
Fai un cerchio intorno a «Sì» o a «No» per ciascuna conclusione.

Entrambi gli studenti sono ragazze.
Sì/No
Uno degli studenti è un ragazzo e l’altro è una ragazza. Sì / No
Entrambi gli studenti hanno la stessa altezza.
Sì/No
L’altezza media della totalità degli studenti non è cambiata. Sì/No
Dario è ancora il più basso.
Sì/No

Esempio-5

La zia, lo zio e due tuoi cugini sono venuti a trovarti. Ti hanno chiesto di organizzare la notte
in una tenda nel giardino dove oltre al sacco a pelo tieni anche una torcia per uscire di notte e
alcune cose per giocare (una palla, una mazza da baseball e alcune palle da baseball e altre
cosette). Una sera quando ormai si è fatto buio, tuo cugino Michele di sei anni indicandoti il
pezzo mancante della Luna ti chiede perché la Luna cambia forma apparendo qualche volta
come un cerchio, poi qualche notte più tardi “si riduce” rimanendo uno spicchio. Tu sei tentato
di rispondergli con una storiella che lo spaventi parlandogli di un gigante che mangia pezzi di
luna quando ha fame (e anche bambini come lui ). Ma poi decidi di affrontare la domanda
spiegandogli le fasi della Luna nel suo ruotare su se stessa e attorno alla Terra.
Usa solo materiale che hai a disposizione nella tenda, scrivi la tua spiegazione includendo un
elenco degli oggetti che userai e la procedura che seguirai nella tua dimostrazione.

Esempio-6
Betty incontra la sua amica Susy e le dice esultante: “Ho scoperto quale di tre tipi di
cibo piace di più al mio gatto!”. “Come hai fatto?”, le dice Susy. Ho comperato tre
scatole diverse, le ho versate in tre piatti di colore diverso per ricordarmi delle marche,
le ho messe nella mia stanza in tre luoghi diversi… poi ho lasciato la porta aperta. Il
gatto è entrato e ha mangiato tutto quello che si trovava nel piatto giallo.
Susy la ascolta, e dopo un attimo di riflessione dice: “Scusami, Betty, ma la cosa non mi
convince”. Perché Susy ha delle perplessità su ciò che ha fatto Betty?

Esempio-7
L’editore di un periodico femminile, ha deciso di pubblicare racconti gialli scritti da
giovani scrittori. Le lettrici del periodico appartengono ad un livello culturale medio,
pertanto il racconto dovrà essere scritto con una lingua semplice e chiara.

Tu sei un giovane scrittore di gialli, che ha deciso di inviare un racconto all’editore. Prima
di iniziare a scrivere, visiti il sito del periodico dove vengono date alcune indicazioni utili
alla stesura del racconto:
Il racconto giallo dovrà
essere lungo quattro cartelle
scritto con un registro linguistico adatto a lettori di livello culturale medio.

(continua)

Nell’ideazione del racconto bisognerà tener conto che verrà pubblicato in un periodico
femminile, bisognerà quindi venire incontro ai gusti delle lettrici: essere un racconto
coinvolgente che mette in gioco passioni e sentimenti dei personaggi.
Il racconto giallo dovrà essere costruito tenendo conto delle varie fasi narrative: situazione
iniziale, esordio, peripezie, Spannung e scioglimento.
Il narratore del racconto dovrà essere esterno e onnisciente.
Il racconto sarà ambientato nel passato e dovrai descrivere in modo accurato e preciso gli
ambienti in cui si svolge la vicenda.
Al racconto suggerirai un titolo e inserirai un flashback e una prolessi.
Prima di procedere alla stesura del racconto dovrai realizzare una scaletta che sottoporrai ad
un tuo compagno per verificare che tutti gli elementi richiesti siano presenti.

(continua)

Procedi alla stesura del racconto ponendo particolare attenzione allo sviluppo e
all’organizzazione della trama del racconto in modo tale che la struttura o la
presentazione delle informazioni sia stringente e avvinca chi legge lungo il testo. Nella
composizione avrai cura di esprimerti in modo efficace e accattivante, usando un lessico
appropriato e costruendo frasi scorrevoli e chiare
Prima di inviare via mail il racconto dovrai controllare che il testo non contenga errori
grammaticali o refusi, sia scritto in modo chiaro e coerente e che la scelta del lessico sia
appropriata. Pertanto farai leggere l’articolo ad un tuo compagno, che esprimerà un
giudizio in proposito.

Esempio-8
Un tuo amico ti dice di essere passato da un centro TIM per vedere i nuovi piani offerta.
Lo fa di solito perché è alla ricerca l’ultima novità per risparmiare i pochi soldi che
settimanalmente gli danno i genitori. Il commesso della TIM gli ha presentato due
offerte, ma il tuo amico non ha capito quale gli sia conveniente anche perché è già stato
ingannato una volta dal suo intuito.
Queste sono le due nuove offerte:

Tariffa A: si ha uno scatto alla risposta di 16 centesimi e si paga 12 centesimi per ogni
minuto di conversazione (tariffazione a scatti di 30 secondi).
Tariffa B: non c’è scatto alla risposta e si paga 16 centesimi al minuto (tariffazione a
scatti di 30 secondi).
Tu vuoi aiutare il tuo amico e vuoi che comprenda le differenze tra le offerte e possa così
scegliere la più conveniente per le sue esigenze.

(continua)

Devi dunque preparare una risposta chiara e precisa perché lui non vuole solo il
consiglio, ma anche avere una motivazione che lo convinca e gli serva per altre volte.
Per essere più preciso nella risposta tu gli hai chiesto quante telefonate fa mediamente in
una settimana e la durata media.
Lui ti ha risposto di utilizzare il telefono ogni settimana per circa 30 brevi telefonate (uno
o due minuti ciascuna) e 8 telefonate lunghe (mediamente 6 minuti)
Nella tua risposta documentata e chiara devi indicare
la sequenza della procedura che hai seguito
la trascrizione in forma algebrica del problema dei costi di una unica telefonata in
funzione del tempo secondo le due tariffe
la soluzione algebrica del problema e la relativa interpretazione
la rappresentazione grafica del problema mediante un diagramma cartesiano e
l’interpretazione grafica dello stesso
la relazione finale nella quale sono illustrate le diverse tariffe e i casi in cui sia
conveniente una (ad esempio la tariffa A) rispetto ad un’altra (tariffa B) per una singola
telefonata
(continua)

Ripeti quanto hai prodotto per una telefonata per le telefonate complessive che il tuo amico
effettua in una settimana e successivamente determina la spesa settimanale media del tuo
amico secondo le due diverse tariffe.
Formula il consiglio per il tuo amico sulla scelta migliore da effettuare in base alle proprie
caratteristiche di utilizzo.
Il tuo amico pensa che la risposta sia una cosa semplice e banale e che la risposta richieda
qualche minuto. Però vuole anche precisione, e vuole sapere tanti “perché” di quello che fai.
Forse ti è utile procedere con calma, pazienza e senza scoraggiarti di fronte a qualche sfida
che puoi incontrare

Esempio-9
Prima di una gara di rally automobilistico è sempre opportuno eseguire una
ricognizione del percorso. I piloti si pongono mille interrogativi circa la miglior guida
da tenere garantendo soprattutto la propria incolumità. Ai molti dubbi dei piloti la
Fisica può dare certezze. Tu sei un ex-pilota di rally e, data la pluriennale esperienza, ti
diverti a fare il secondo pilota ovvero il “navigatore”. Avendo anche in gioventù
studiato Fisica, il pilota Gill Ros ti propone di fare il suo navigatore per l’imminente
rally. Al termine della ricognizione Gill Ros ha da sottoporti molte domande:
Quale risposte puoi dare circa le domande del pilota e tranquillizzarlo.

(continua)

(1) “Se i concorrenti partono distanziati di 5 minuti, e se, mediamente, la velocità nel
primo tratto è di 120 km/h, quale velocità dovrei tenere per raggiungere prima del
ponte sito al km 20 il concorrente partito prima di me? È importante che io lo
raggiunga perché all’uscita del ponte vi sono una serie di strettoie che mi
impedirebbero ogni ulteriore sorpasso”
(2) “Se l’automobile di chi mi precede è lunga 4 m e la mia 3,5 m e il ponte 30 m,
quanto tempo occorrerà per il sorpasso? È possibile eseguire il sorpasso sopra il
ponte?”
(3) “Poiché la strada attraversa un passaggio a livello visibile solo all’uscita della curva
percorribile a 85 km/h e distante 200 m. posso evitare di urtare le sbarre azionando i
freni. Mi potrei fermare in 10 s. Se la forza esercitata dai freni è F = 2500 N qual è
la massa della mia automobile?”
(4) “A che velocità massima si può percorre una curva sopraelevata senza sbandare se
l’angolo di elevazione è di 12° e il raggio della curva è di 50 m supponendo che il
coefficiente di attrito ruote asfalto è di 0,21”.
(continua)

Il pilota Ros ti chiede di compilargli il libretto di navigazione. Su di esso riporterai le
risposte agli interrogativi per iscritto. Ti manifesta anche alcuni dettagli e esigenze.
(4) “Rispondimi in modo chiaro e completo a tutte le mie domande, motiva le risposte
applicando le leggi del moto rendi convincenti le argomentazioni servendoti di grafici
e schemi illustrativi”.
Dopo la presentazione conclusiva della soluzione:
a) descrivi un’altra situazione reale simile/analoga al quella del problema risolto
b) dimostra quanto può essere attendibile questa affermazione: “le conoscenze
scientifiche saranno in futuro necessarie per quasi tutti i tipi di lavoro”.
(5) Tempo a disposizione: due ore.

Risolvere il problema che ti è richiesto è una sfida, perciò persevera nella ricerca della
soluzione in considerazione del fatto che dalle tue risposte dipendono molte cose:
l’incolumità del pilota, il suo successo e quello della macchina e, di conseguenza, le vendite
della macchina e lavoro per tanti tecnici e operai.

3
DEFINIRE I CRITERI DI VALUTAZIONE
Quali sono le abilità del profilo?
Con quale scala ogni abilità sarà graduata?

Nota bene: Usare il «range» più che la scala quantitativa

Scegliere la Rubrica Analitica Generale/Generica per una prova
Scegliere la Rubrica Olistica Generale/Generica per la valutazione
sommativa di fine anno)

La rubrica risponde a questi interrogativi
Con quali criteri sarà giudicato il compito?

Qual è la differenza tra un “buon” lavoro e un lavoro
“ancora da migliorare”?
Come possono studenti e insegnante focalizzare la
loro preparazione per un lavoro eccellente?

Definizione
È una guida alla valutazione e all’assegnazione
del punteggio fondata su criteri.

È un elenco di criteri che consente a chi valuta di
esprimere giudizi affidabili sul lavoro dello
studente e rappresenta per gli studenti uno
strumento di autovalutazione.
La rubrica risponde alla domanda: “quali sono le
caratteristiche di una comprensione o
competenza relativa a un determinato obiettivo di
risultato?

Generalmente la rubrica si basa su un continuum qualitativo della prestazione,
costruito su una scala di diversi possibili punteggi, fino a 1 o a 0 per i punteggi più
bassi.
La rubrica identifica i tratti fondamentali o le dimensioni da prendere in esame e da
valutare (per esempio, “sintassi” oppure “comprensione del metodo scientifico”).
Essa fornisce caratteristiche chiare della prestazione per ciascun livello di punteggio,
utilizzando descrittori che esprimono a che livello i criteri sono stati realizzati,
consentendo in tal modo a chi valuta di assegnare un punteggio o voto appropriato.

Tipi di rubrica: Analitica
È un tipo di griglia che applica alcuni criteri
distinti per valutare i prodotti e le prestazioni
dello studente.
La prestazione viene accertata diverse volte
utilizzando ogni volta le lenti di un criterio
diverso.
Per esempio, quando usa una griglia analitica
per valutare una composizione scritta o tema,
l’insegnante potrebbe valutare cinque tratti:
Stile, organizzazione delle idee, uso della
grammatica e sintassi, …

Organizzazione
Scelte lessicali

Il mio testo presenta una chiara
introduzione, un corpo centrale e una
conclusione.
Generalmente uso il formato in paragrafi
in modo appropriato.

Di solito il mio modo di scrivere è
organizzato, ma talvolta vado fuori
argomento. Il formato in paragrafi
contiene parecchi errori.

Il mio modo di scrivere non ha uno
scopo preciso ed è disorganizzato.

Le parole che uso sono originali, ma
naturali. Uso un lessico ricco e vario.

Uso per lo più un lessico abituale e
ordinario.

Uso un vocabolario piatto,
convenzionale e ripetitivo oppure
artificioso ed eccessivo come se volessi
impressionare.

Uso un vocabolario estremamente
ripetitivo. Alcune parole sono poco
chiare e possono disorientare.

Le frasi sono chiare, complete, di
diversa lunghezza, e ben articolate.

Le frasi sono ben costruite, ma la
struttura è ripetitiva.

Le frasi sono spesso piatte o mal
strutturate. Talvolta non vado a capo
correttamente e non concludo la frase
adeguatamente.

Gli errori di punteggiatura, le frasi
incomplete e mal strutturate rendono il
mio testo difficile da leggere.

Parlo in prima persona; la struttura
della frase, la grammatica, la
punteggiatura e l’ortografia sono
corrette.

La punteggiatura è corretta con parole
comuni. Alcuni errori grammaticali di
punteggiatura. Ho bisogno di rivederlo
più volte.

I frequenti errori distraggono il lettore,
ma non interferiscono con il senso del
mio testo.

I molti errori di grammatica, di uso delle
maiuscole e delle minuscole, di ortografia
e di punteggiatura rendono il mio testo
di difficile lettura.

Convenzioni

Scorrevolezza

Il mio testo è ben organizzato, presenta
un’interessante introduzione, un solido
corpo di informazioni molto
informativo e una conclusione
soddisfacente.
Il formato in paragrafi è appropriata.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Analitica-generica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Espressione

Organizzazione

Idee e contenuto

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Questo scritto è chiaro e focalizzato sull’argomento.
Afferra l’attenzione di chi legge. Fatti e dettagli
interessanti arricchiscono il tema centrale o la
trama del racconto

L’organizzazione arricchisce e illustra con esempi
l’idea centrale o la trama della storia. L’ordine, la
struttura o la presentazione delle informazioni è
stringente e avvince chi legge lungo il testo

L’autore parla direttamente a chi legge in un modo
che è individuale, espressivo e impegnativo.
Chiaramente, l’autore è coinvolto nel testo, è
sensibile ai bisogni di un pubblico, e scrive per
essere letto

Da miigliorare
L’autore sta cominciando a definire l’argomento,
anche se lo sviluppo è ancora agli inizi e generale

Agli inizi
Fino ad ora, lo scritto non ha un senso dello
scopo o un tema centrale chiari. Per estrarre il
significato dal testo, il lettore deve esprimere
inferenze fondate su dettagli abbozzati. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi

La struttura dell’organizzazione è robusta
Lo scritto manca di un chiaro senso di direzione.
abbastanza da condurre chi legge attraverso il testo Le idee, i dettagli o i fatti sembrano legati insieme
senza confusione indebita
in modo sfuggevole o casuale – o non è
identificabile alcuna struttura interna. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi:

L’autore sembra sincero, ma non completamente
impegnato o coinvolto. Il risultato è piacevole o
anche ben fatto, ma non coinvolge abbastanza

L’autore sembra indifferente, non coinvolto o
lontano dall’argomento e/o dal pubblico. Come
effetto, lo scritto è senza vita o meccanico;
dipendendo dall’argomento, può essere
apertamente tecnico o colloquiale. Lo scritto riflette
più di uno dei problemi seguenti:

Convenzioni ggrammaticali

Scelta delle parole

Scorrevolezza della
frase

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Lo scritto ha un fluire e un ritmo facili quando
letto ad alta voce. Le frasi sono ben costruite, con
una struttura robusta e variata che invita alla
lettura espressiva ad alta voce

Da miigliorare
Il testo vibra con un ritmo scorrevole, ma tende
ad essere più piacevole e strumentale che
musicale, più tecnico che fluido

Agli inizi
Chi legge deve esercitarsi un poco per poter dare
a questo scritto una lettura che sia chiaramente
interpretativa. Lo scritto riflette più di uno dei
problemi seguenti

Le parole trasmettono il messaggio in modo preciso,
interessante e naturale

Il linguaggio è funzionale, anche se manca di
forza; è facile comprendere il messaggio dello
scrittore ad un livello generale

L’autore si esprime con un vocabolario limitato,
ricerca parole che trasmettano significato. Lo
scritto riflette più di uno di questi problemi

L’autore dimostra di possedere bene le convenzioni L’autore mostra un controllo ragionevole su una
Errori in ortografia, punteggiatura, uso e
della scrittura standard (ad esempio: grammatica,
gamma limitata delle convenzioni standard di
grammatica, uso delle maiuscole, e/o dei capoversi
uso delle maiuscole, punteggiatura, uso, ortografia, i scrittura. Le convenzioni sono qualche volta gestite distraggono ripetutamente chi legge e rendono il
capoversi) e usa le convenzioni in modo efficace per bene e aumentano la leggibilità; altre volte, errori testo difficile da leggere. Lo scritto riflette più di
accrescere la leggibilità. Gli errori tendono ad essere
distraggono e ostacolano la leggibilità
uno di questi problemi.
così pochi e irrilevanti che chi legge può facilmente
superarli senza alcuno sforzo per ricercarli

Spiegazione matematica

Soluzione del problema

Concetti e procedure di
matematica

Risolvere problemi di Matematica
Esperto
Comprende i concetti matematici e le relative
procedure. Utilizza tutte le informazioni del
problema necessarie. Esegue i calcoli in modo
accurato o con qualche piccolo errore.

Da miigliorare
Comprende parzialmente i concetti matematici e
le relative procedure. Utilizza alcune delle
informazioni del problema necessarie. Fa alcuni
errori di calcolo.

Agli inizi
Dimostra di non comprendere i concetti
matematici e le relative procedure. Non utilizza
le informazioni fornite dal problema o usa
informazioni irrilevanti. Non esegue calcoli o ne
fa che non sono relazionati al problema.

Lo studente traduce il problema in una forma
matematica utile. Applica il piano e le strategie
scelte fino al loro completamento. Nulla è
tralasciato. Il piano o la strategia può incorporare
molti approcci. Disegni, modelli, diagrammi e
simboli se utilizzati, potenziano la strategia. La
soluzione è ragionevole e coerente con il contesto
del problema.

Inquadrando il problema o nell’esecuzione della
strategia lo studente tralascia qualche elemento. La
strategia può funzionare in alcune parti del
problema, ma non in altre. La strategia è
appropriata ma incompleta nello sviluppo o
applicazione, i risultati del calcolo, anche se
corretti possono non adattarsi al problema.

Lo studente dimostra nessun tentativo di
inquadrare il problema o traduce il problema in
una forma non matematica. La strategia è
inappropriata, disconnessa. Immagini, modelli,
diagrammi e simboli, se utilizzati possono avere
qualche relazione al problema. La soluzione non è
giustificata e/o non si adatta al contesto del
problema.

La soluzione è chiaramente spiegata e organizzato.
Lo studente tenta di usare il linguaggio
Le figure, i simboli e i diagrammi quando sono
La spiegazione è coerente e completa. Non è alcun
matematico, ma non ha usato tutti i termini in utilizzati interferiscono con la comprensione di ciò
salto nel ragionamento. Presenta argomenti logici
modo corretto. La spiegazione include alcuni
che è fatto e perché è stato fatto. La spiegazione
per giustificare la strategia o la soluzione. La
elementi chiave. Lo studente spiega la risposta, ma non è relazionata al problema. Il lettore non può
spiegazione include esempi e controesempi. Disegni, non il ragionamento o spiega il processo ma non
seguire la spiegazione dello studente. Poca
immagini, simboli e diagrammi, quando utilizzati,
la soluzione. Disegni, immagini, simboli e
accrescono la comprensione. Il linguaggio
diagrammi, se utilizzati, offrono una spiegazione
matematico è corretto.
degli elementi principali della soluzione del
processo.

Tipi di rubrica: Analitica-specifica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Sviluppo
delle idee
Elaborazione
Organizzazione
Forma

Ottimo
La tesi è presente ed
esplicitamente sostenuta
nello sviluppo del saggio.

Distinto
La tesi è presente e la
maggior parte dei punti
sono argomentati e
sostenuti.

Buono
La tesi è presente ma vaga.
Le argomentazioni si
allontanano dalla tesi da
dimostrare.

Appena sufficiente
La tesi è vaga e poco
persuasiva. Gli argomenti a
sostegno non sono molto
attinenti.

Inaccettabile
Manca la tesi o
l’organizzazione delle
idee.

Ben scritto i punti
pienamente elaborate
affrontati con chiarezza e
precisione, informazioni
precise a sostegno della tesi.

Ben chiara la maggior parte
dei punti elaborati con
informazioni chiare a
sostegno della tesi; può
contenere errori concettuali
di importanza marginale.

Saggio adeguatamente scritto;
alcuni punti sono sviluppati;
può contenere qualche errore
concettuale o informazioni
irrilevanti.

Stile di scrittura trascurato, i
punti sono generali sono
presenti errori concettuali, e
si allontana dalla tesi che
deve sostenere.

Stile dello scritto povero
e scadente, con pochi o
nessuno dettaglio
specifico, fuori
argomento e ed errori
concettuali.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Organizzazione presente, ma
trascurata; varie affermazioni
fuori posto, problemi senza
introduzione o una
conclusione, senza frasi che
segnalino l’idea principale.

L’organizzazione confonde
chi legge; mancano paragrafi,
frasi principali, non si
segnalano transizioni, non
chiari gli argomenti a favore.

È presente poca o
nessuna struttura. Il
saggio divaga da un
argomento all’altro o è
del tutto fuori tema.

Non sono presenti errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione .

Sono presenti 1-2 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 3-4 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Olistica
Rubrica usata per ottenere una impressione globale della qualità di una
prestazione o di un prodotto. Generalmente una valutazione olistica produce un
singolo punteggio ed è più imprecisa di una rubrica analitica.

Criteri

1

2

3

4

Autovaludel processo

Esplorazione, analisi e soluzione

Comprensione
e definizione
del problema

Si illustrano con chiarezza le richieste del
compito mettendo in luce gli elementi che

potrebbero essere rilevanti per comprendere il
problema in riferimento alla teoria da
utilizzare, ed esplicitando o identificando
dettagli/particolari/elementi utili per trovare
una strategia di soluzione precisa. Si dimostra
una capacità metacognitiva di affrontare il
compito richiesto.
Si esplicitano in modo approssimativo le
La soluzione è presentata in forma precisa e richieste del compito. Il problema non viene
corretta procedendo da osservazioni generali a colto nella sua sostanza. Si ferma su aspetti
particolari, e utilizzando un linguaggio
marginali in modo da compromettere
attinente e preciso alla prospettiva da
l’individuazione del processo richiesto per
utilizzare per risolvere il problema. Si
risolverlo.
selezionano e si usano concetti rilevanti e
significativi per andare al cuore del problema. È presentata una strategia sostanzialmente
La soluzione è accompagnata da una
corretta, ma non è fornita una
riflessione che spiega o giustifica le proprie spiegazione della sua adozione. Non sono
prospettive, osservazioni, opinioni e scelte.
utilizzati idee e concetti connessi
Al termine del compito riassume in forma
all’approccio, tramite il quale si dovrebbe
sintetica la propria posizione richiamando i
fornire una soluzione al problema.
punti salienti, verificando in questo modo se
le richieste essenziali del problema sono state Si perviene alla soluzione del problema in
soddisfatte.
modo affrettato senza verificare se tutti gli
aspetti inerenti al problema sono stati
affrontati e soddisfatti.

Non vengono indicati i processi richiesti dal Vi è una comprensione superficiale e/o
compito e non sono esaminati gli elementi errata del processo richiesto dal compito.
del problema.

Si mostrano alcune parti di una strategia
appropriata, ma sono tralasciati gli elementi
chiave della prospettiva che deve essere
adottata. Non si spiegano concetti e parole
che dimostrano una comprensione della
prospettiva entro la quale deve essere
trovata la soluzione.

Il problema non viene esaminato negli
elementi che lo caratterizzano.

Si fa riferimento a concetti e a idee che
sembrano suggeriti dal buon senso e/o
non sono pertinenti. Non si usa una
terminologia pertinente alla prospettiva
che deve essere utilizzata per spiegare e
risolvere le richieste del compito.

Non si riassume in forma sintetica la
Uno o più aspetti essenziali non sono
propria soluzione, e non si rileva se tutti gli corretti o non vi è la consapevolezza che
elementi del problema sono stati affrontati e la soluzione offerta non coglie le richieste
soddisfatti.
del problema.

Tipi di rubrica: olistica-generica
Le rubriche generiche sono sistemi di criteri che permangono nel tempo per
prestazioni il cui contenuto è diverso, ma le abilità richieste rimangono
sostanzialmente identiche.
Richiedono meno tempo nella preparazione e consentono di osservare il
“miglioramento” della competenza, sono più imprecise.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva indipendente da competenze specifiche?”

Rubrica olistica-generica di una presentazione orale
1

2

Il presentatore descrive con chiarezza il
problema e fornisce ragioni significative
e convincenti della sua importanza.
Il presentatore descrive il problema e
Informazioni specifiche sono fornite a
fornisce ragioni della sua importanza.
sostegno delle conclusioni tratte. La
Informazioni adeguate sono fornite a
presentazione è coinvolgente e la
sostegno delle conclusioni tratte. La
struttura della frase è coerentemente
presentazione
è chiara e la struttura
corretta. Mantiene costantemente il
della frase è corretta. Vi è una evidenza
contatto degli occhi lungo tutta la
della sua preparazione, della
presentazione. Vi è una chiara evidenza organizzazione del contenuto e del suo
della sua preparazione, della
entusiasmo per l’argomento. Gli
organizzazione del contenuto e del suo strumenti audiovisivi sono utilizzati. Le
entusiasmo per l’argomento. Gli
domande degli ascoltatori ricevono
strumenti audiovisivi sono utilizzati per
risposte chiare.
rendere più efficace la presentazione. Le
domande degli ascoltatori ricevono
risposte chiare con informazioni
specifiche e appropriate.

3

Il presentatore descrive il problema e le
conclusioni, le informazioni a sostegno
sono molto limitate. La presentazione e
la struttura della frase sono
comprensibili, ma vi sono alcuni
errori. Gli strumenti audiovisivi sono
scarsamente utilizzati. Le domande
degli ascoltatori ricevono una risposta.

4

Il presentatore descrive il problema ma
non riesce a descriverlo con pienezza. La
presentazione è difficile da seguire e la
struttura della frase è fragile e debole.
Poche e scarse conclusioni sono fornite.
Vi è una chiara evidenza della sua scarsa
preparazione, organizzazione del
contenuto e entusiasmo per l’argomento.
Gli strumenti audiovisivi non sono
utilizzati o utilizzati in modo inefficace.
Le domande degli ascoltatori ricevono
risposte inadeguate o insufficienti.

Tipi di rubrica: olistica-specifica
Le rubriche generiche sono sistemi di valutazione complessivi di criteri per
prestazioni il cui contenuto è specifico, rispetto a una competenza generale .
Sono precise rispetto a quelle generiche perché la competenza misurata è più
specifica, ma più imprecisa di una rubrica analitico-specifica.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva ma specifica di una competenza ?”

Rubrica olistica-specifica dello scrivere un racconto
1

2

3

4

Lo scritto descrive una sequenza di
episodi fornendo dettagli (almeno due
o tre frasi) su alcuni aspetti della storia
Lo scritto descrive una sequenza di
Lo scritto descrive una sequenza di
degli episodi, obiettivi dei
episodi
nei quali quasi tutti gli elementi (ambiente
episodi nei quali quasi tutti gli elementi
personaggi, o problemi che devono
della storia sono ben sviluppati
della storia sono ben sviluppati
essere affrontati). Tuttavia la storia è
(ambiente
degli episodi, obiettivi dei
(ambiente degli episodi, obiettivi dei
confusa o incompleta: Alla fine della
Lo scritto è una sequenza di episodi
personaggi,
o
problemi
che
devono
personaggi, o problemi che devono
storia gli obiettivi dei personaggi sono
relazionati. Più di un evento viene
essere affrontati. La soluzione degli
traswcurati o i problemi
descritto ma con pochi dettagli del
essere affrontati. La soluzione degli
obiettivi o dei problemi sono alla fine inadeguatamente risolti; l’inizio non si contesto, dei personaggi o degli eventi.
obiettivi o dei problemi sono alla fine
sono rafforzati. Gli eventi sono
adatta al resto della storia. La logica
sono rafforzati. Gli eventi sono
presentati e elaborati in un modo
interna o la giustificabilità delle azioni
presentati e elaborati in un modo
coerente.
dei personaggi non è mantenuta. La
coerente.
storia manda di coesione.

Rubriche

Olistica

Olisticagenerica

Analitica

Olisticaspecifica

Analiticogenerica

Analiticospecifica

Come costruire una rubrica
Raccogliere lavori degli studenti in tre o quattro
gruppi
Formulare delle affermazioni descrittive e valutative
secondo livelli di eccezionale, ottimo, essenziale,
sufficiente, secondo le aspettative, al di sotto delle
aspettative
Scrivere una definizione operativa per ogni
elemento.

Selezionare il lavoro che meglio corrisponde ad
ogni livello di prestazione, cioè eccellente,
distinto, buono, sufficiente, all’inizio…

Ripetere i passi… precisare gli elementi della propria rubrica: descrittori e
indicatori.
Raccogliere le rubriche e i lavori degli studenti ad ogni livello di cui servirsi per
finalità di didattiche, di comunicazione e sviluppo professionale futuro.
L’uso di questo protocollo di sviluppo professionale inserito nel lavoro e l’esame
ravvicinato del lavoro dello studente si trasferisce nella didattica quotidiana e ha
conseguenze nella collaborazione accresciuta tra studenti e insegnanti su
argomenti di “qualità” e di “miglioramento continuo”.

http://www.rubrics.com/best_practices_rubric_design.html

Una rubrica è una guida per raccogliere punteggi e cerca di valutare la prestazione
di uno studente fondandosi sulla somma di un arco esteso di criteri piuttosto che
su un punteggio numerico singolo.
I criteri e la rubrica hanno lo scopo di “rendere un processo essenzialmente
soggettivo tanto più chiaro, coerente e difendibile quanto più possibile”
(Judith Arter, & Jay McTighe, (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and
improving student performance. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 4)

Una rubrica è uno strumento per assistere studenti e insegnanti nell’esprimere
giudizi sul successo conseguito dallo studente.

3
PROGETTARE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO
Ogni esperienza richiede che:
tutti gli studenti siano attivi e coinvolti
le conoscenze e le abilità coinvolte nell’esperienza siano definite (per
verificare la presenza di «readiness» o qualche abilità del profilo)
siano precisati gli atteggiamenti (devono essere quelle stabilite dal
profilo)
sia sempre detto/verificato come le esperienze si collegano
ogni obiettivo di esperienza deve avere una valutazione formativa

4
PROGETTARE LA VALUTAZIONE FORMATIVA
Ogni esperienza richiede che venga «verificato» se l’obiettivo previsto è
stato raggiunto
Questa verifica ha caratteristiche che dipendono dal momento in cui vengono
effettuate
Prima dell’insegnamento ha lo scopo di verificare la «readiness» degli studenti
Durante l’insegnamento/apprendimento ha lo scopo di verificare se
l’apprendimento sta avvenendo o incontra qualche difficoltà
Dopo l’insegnamento ha lo scopo di verificare lacune rimaste

Valutazione formativa
Avviene quando gli insegnanti utilizzano inferenze sul progresso dello studente per
avere informazioni sul proprio insegnamento.
È frequente, può avvenire secondo modalità formali e informali (attraverso domande
di qualità, annotazioni fatte in momenti particolari, commenti scritti....),
È parte integrante dell’insegnamento,
Fornisce un feedback chiaro
È immediata e aiuta gli studenti a progredire nell’apprendimento.
Fornisce una evidenza che informa o modella la pianificazione dell’apprendimento a
breve termine

Valutazione come apprendimento
si focalizza sugli studenti e sottolinea la valutazione come un processo di metacognizione.

l’apprendimento è un processo attivo di ristrutturazione cognitiva che avviene quando
gli individui interagiscono con nuove idee.
gli studenti sono persone che connettono criticamente valutazione e apprendimento.
danno senso alle informazioni, le relazionano alle loro conoscenze pregresse e le usano
per un nuovo apprendimento.

Quando raccogliere informazioni
Prima che inizi l’apprendimento:
Valutazione Diagnostica Informale: porre domande, fare un brainstorming
Valutazione Diagnostica Formale: somministrare un test per verificare
controindicazioni, oppure un test con quiz veloci.
Durante il processo di apprendimento

Valutazione Formativa Informale: osservare la classe al lavoro e vedere dove vi
sono problemi
Valutazione Formativa Formale: esaminare e fornire un feedback a compiti.
Dopo il processo di insegnamento

LA VALUTAZIONE EFFICACE

Kluger e DeNisi (1995), Black e Wiliam (1998), di Hattie (2008, 2011)

1
La ricerca di Black e Wiliam
1

La valutazione tradizionale si dimostra più preoccupata di essere precisa e attendibile e
meno di offrire indicazioni su come il lavoro può migliorare.

2

Sebbene sostengano il contrario, numerosi insegnanti adottano un tipo di valutazione
che incoraggia e spinge verso l’apprendimento mnemonico e superficiale.

3

I metodi di valutazione di solito utilizzati non sono condivisi tra gli stessi insegnanti

4

Nella pratica ordinaria emerge la tendenza a ricercare più la quantità che la qualità dei
lavori, a concentrarsi più sul voto che sui consigli per migliorare

5

Nelle valutazioni gli insegnanti e gli studenti spesso fanno confronti che stimolano più
atteggiamenti di competizione e pensieri di stima di sé (essere privi o dotati di abilità).

6

I giudizi (voti) svolgono una funzione più sociale o burocratica che promozionale
dell’apprendimento

7

Gli insegnanti sono molto attendibili nei giudizi di successo, ma molto meno riguardo
alle difficoltà o ai bisogni di apprendimento che gli studenti manifestano

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
1 La valutazione è efficace
lo studente è attivamente coinvolto nel proprio
2 apprendimento

l’insegnamento tiene conto dei risultati della
3 valutazione
4 si riconosce la profonda influenza della valutazione
sulla motivazione e sulla stima di sé dello studente
5 gli studenti sono capaci di valutare se stessi e di
comprendere come migliorare

P. Black, & D. Wiliam (1998). Inside black box. Raising Standards Through Classroom
Assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2), 139-148.

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
6

8

si rendono chiari e si condividono gli obiettivi e i
criteri di successo
si creano discussioni efficaci in classe e compiti di
apprendimento che rivelano l’evidenza della
comprensione
si offre un feedback che spinge in avanti lo studente

9

si attivano risorse di insegnamento reciproco

10

si stimolano gli studenti ad essere responsabili e
padroni del proprio apprendimento

7

P. Black, & D. Wiliam (2008). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 15-31.

5.
conclusione

Confronto tra insegnamento
tradizionale e delle competenze

L’insegnamento è

diretto al possesso delle conoscenze
diretto al possesso di una competenza
diretto a costruire una enciclopedia
diretto all’uso delle conoscenze
attento all’acquisizione precisa della conoscenza
attento miglioramento della competenza
passivo e ricettivo di fronte alla conoscenza
attivo e coinvolgente il fare dello studente
attento alla precisione della conoscenza
attento ai processi e alla varietà delle abilità
attento alla quantità della conoscenze
attento ai processi e alla varietà delle abilità
quanto più è astratta tanto meglio si compie il transfer
quanto meglio avviene il transfer tanto più è astratta

La progettazione è:

riferita allo sviluppo delle conoscenze
riferita allo sviluppo della competenza
prevista su tempi brevi
prevista su tempi lunghi
la progettazione consente improvvisazione
la progettazione non consente improvvisazione
semplice: ha lo scopo di trasmettere o far nascere un concetto o una
conoscenza
complessa: deve sviluppare conoscenze, abilità e atteggiamenti utilizzati
in un contesto reale
apprendimento è dato dalla somma delle parti della conoscenza
apprendimento è dato dal possesso di competenze parziali


Slide 58

INSEGNARE E VALUTARE COMPETENZE

MANTOVA – 2015

1.
premesse

LA RICERCA SUGLI ESPERTI
Gli esperti manifestano un possesso di conoscenze molto maggiore e
interconnessioni che non viene rilevato nei principianti.
Gli esperti hanno acquisito una grande quantità di conoscenze di
contenuto che è organizzato in modo da riflettere una profonda
comprensione del loro argomento disciplinare
La conoscenza degli esperti non è solo un patrimonio di conoscenze
ma, al contrario, riflette contesti di applicabilità: la conoscenza contiene
anche informazioni in riferimento a situazioni alle quali la conoscenza
può essere applicata
(continua)

Gli esperti sono in grado di recuperare in modo flessibile e veloce
aspetti importanti della loro conoscenza con poco sforzo di attenzione
Anche se gli esperti conoscono a fondo le loro discipline, questo non
garantisce che siano in grado di insegnarle ad altri

Gli esperti hanno diversi livelli di flessibilità nel loro approccio alle
nuove situazioni”
Gli esperti hanno diverso modo di procedere nell’affrontare problemi
La competenza è circoscritta alle abilità e alla conoscenze e
atteggiamenti relativi all’ambito di competenza.

LA RICERCA RECENTE
il mondo del lavoro richiede non solo conoscenza, ma l’uso della
conoscenza

vi è una differenza tra apprendimento scolastico e l’apprendimento che
dimostrano le persone competenti
necessità di dimostrare un apprendimento non inerte ma significativo,
adattivo e flessibile
necessità di un apprendimento contestualizzato per verificare un buon
apprendimento

2.
competenza

DEFINIZIONE DI COMPETENZA
«L’abilità ad affrontare con successo richieste complesse in un
particolare contesto attraverso la mobilitazione di prerequisiti
psicosociali (inclusi aspetti cognitivi e non-cognitivi)».
«Strutture mentali interne nel senso di abilità, disposizioni o risorse
radicate nella persona in interazione con un compito o esigenza
specifica del mondo reale» (p. 43).
S. Rychen, & Salagnick (2003). A holistic model of competence. In S. Rychen, & Salagnick (Eds.), Key comptencies for a
successful life and a well-functioning society. Göttingen, Hogrefe & Huber.

«…combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini] atteggiamenti
appropriati al contesto»
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 18 dicembre 2006.

Competenza: combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini]
atteggiamenti appropriati al contesto
Competenza chiave: È una competenza centrale da cui dipendono altre
competenze, facilita la comprensione e l’apprendimento di una varietà di
concetti diversi, regole, principi, strategie e abilità, che potrebbe essere
applicata alla soluzione di problemi diversi in contesti diversi (Progetto
DeSeCo).
Competenze chiave: sono le competenze di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione
sociale e l’occupazione (Raccomandazione del Consiglio Europeo)

Competenze di base: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
fondamentali per proseguire nella formazione scolastica
Competenze di base: Le competenze necessarie per vivere nella società
contemporanea: ascoltare, parlare, leggere, scrivere e compiere operazioni
matematiche.

Le conoscenze sono un discreto suddividibile in parti e unità.

conoscenze

La competenza è la combinazione di molte competenze parziali.
abilità

Le abilità sono un continuum che si sviluppa senza possibilità di
suddividerle in parti se non come abilità diverse .

La competenza si sviluppa come un continuum.
L’acquisizione è determinata dall’esercizio di abilità su un contenuto di
conoscenza significativo può essere assunto come fase di sviluppo di una
competenza
Se le conoscenze possono essere apprese e sviluppate senza abilità, le abilità
non possono svilupparsi senza conoscenze.
abilità

conoscenze

Gli atteggiamenti si sviluppano come un continuum e si sviluppano con
l’esercizio delle abilità sulle conoscenze
abilità

atteggiamenti

conoscenze

abilità

atteggiamenti

conoscenze

Conoscenze, abilità e atteggiamenti si sviluppano e vanno verificate in contesti
reali

3.
insegnamento

SCELTE DIDATTICHE PER
L’ACQUISIZIONE DI UNA
COMPETENZA
L’apprendimento:
non avviene acquisendo successivamente
le singole componenti (è una mescolanza!)
non avviene con cambi evidenti e
improvvisi (è un continuum)
richiede un processo che vede lo studente
attivo e protagonista del proprio
apprendimento (avviene attraverso
l’esercizio continuo).
ha come obiettivo una capacità autonoma,
indipendente (è un fatto individuale).
(continua)

avviene in tempi lunghi (è un lento e progressivo affinamento) e in un
confronto continuo con il mondo reale
non avviene «in parallelo» (le abilità nella competenza richiedono
connessione e integrazione e le abilità non hanno uno sviluppo
ugualmente facile o temporalmente identico tra gli individui)
abilità

conoscenze

deve sviluppare abilità metacognitive (è competenza perché è flessibile)
richiede un monitoraggio migliorativo continuo (la semplice ripetizione
non assicura miglioramento)
è efficace ricorrere alla interazione tra individui diversi (perché entrano
in contatto zone di sviluppo prossimale)
richiede che l’esercizio di conoscenze e abilità stimolino e attivino
atteggiamenti coerenti o congruenti con la competenza come anche il
confronto con il contesto reale (la competenza è una mescolanza di
conoscenze, abilità, atteggiamenti contestualizzati nel reale)
ha come obiettivo la competenza non la conoscenza (è competenza nella
misura in cui si sa operare con una conoscenza)

include la valutazione (secondo una prospettiva di apprendimento
costruttivista che meglio si adatta alla «progressività»
dell’apprendimento).
è più facilmente prevedibile attraverso una progettazione “a ritroso”
(a motivo dello sviluppo continuo è meglio dirigere lo sviluppo
prevedendo un punto avanzato).
1

2

3

4

Sviluppo della competenza
Prove di valutazione

Aree di contenuto

Valutazione
sommativa

Ambito di conoscenza

4.
progettare

1
DEFINIRE IL PROFILO DI COMPETENZA
Quali conoscenze? Che cosa deve conoscere?
(Scelta degli argomenti disciplinari centrali e significativi)

Quali abilità deve saper esprimere? Che cosa deve saper fare?
(Applicare, utilizzare strumenti, rappresentare, argomentare, interpretare,
analizzare…)

Quali atteggiamenti sono tipici della competenza ?
(Precisione, accuratezza, metacognizione, meraviglia, curiosità…)

Competenza finale: sono gli standard di competenza da raggiungere alla
fine di ciclo o processo formativo considerevolmente lungo.
Competenza parziale: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
parziali di cui è costituita una competenza.
Competenza intermedia: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
da conseguire in un tempo breve come una unità di apprendimento o
durante una parte dell’anno scolastico.

Esempio-1

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:

 risolvere problemi utilizzando diversi insiemi e le proprietà delle operazioni su di essi
(insiemi numerici: interi, razionali, reali; i polinomi e le frazioni algebriche; i vettori e
le matrici)
 analizzare con rigore e coerenza gli elementi del problema (espressioni numeriche o
algebriche; dati e incognite),
 sperimentare con fantasia e creatività le possibili soluzioni (numeriche, algebriche),
 applicare con pazienza e precisione le tecniche di calcolo note (calcolo numerico e
algebrico; equazioni, disequazioni e sistemi di primo e di secondo grado; calcolo
vettoriale e matriciale) e
 dimostrare con coerenza e accuratezza la validità della soluzione ottenuta valutando i
risultati con rigore e presentando una soluzione completa, chiara e ben commentata.

Esempio-2
Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

comprendere oralmente diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale) cogliendo il significato con attenzione e curiosità, riconoscendo
con precisione le caratteristiche precipue di ciascuna tipologia testuale, contestualizzando
il messaggio.

comprendere in forma scritta diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale), sa cogliere il significato essenziale utilizzando tecniche e
strategie appropriate con accuratezza, riconoscendo con precisione la struttura propria di
ciascuna tipologia testuale, contestualizzando il messaggio e ponendo domande con
interesse e curiosità.

(continua)

Esempio-2

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-3

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA ASCOLTO

Comprendere in modo preciso e accurato e migliorando continuamente i punti
essenziali o le informazioni principali di un messaggio recepito in forma orale, articolato
in modo chiaro e in lingua standard (su argomenti di studio [educazione fisica e
alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari
[attività della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo]
e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA LETTURA

leggere silenziosamente ed alta voce in modo corretto e scorrevole testi semplici e
informativi (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a
interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o
programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità
[Olimpiadi, Comunità Europea]). e di comprenderli con empatia usando strategie
adeguate allo scopo e sapendo valutare la loro efficacia.

(continua)

Esempio-4
Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE ORALE

Esprimersi oralmente (anche con uno o più interlocutori in contesti familiari) senza
incertezza, con accuratezza e precisione, migliorandosi continuamente descrivendo,
raccontando, interagendo con domande e con scambio di idee, usando espressioni e frasi
connesse in modo semplice su situazioni diverse ed argomenti prevedibili e di studio (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE SCRITTA

Scrivere in modo sempre più accurato e preciso semplici resoconti e comporre brevi
lettere e messaggi personali rivolti a coetanei e familiari sapendo autocorreggersi,
rispondere a questionari e formulare domande sui testi, raccontare per iscritto esperienze
esprimendo con frasi semplici sensazioni e opinioni in empatia con il destinatario,
avvalendosi di un lessico sostanzialmente appropriato e di una sintassi elementare (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea])..

(continua)

2
DEFINIRE LA PROVA DI VALUTAZIONE CONTESTUALIZZATA
Quale tipo di prodotto?
Con quali caratteristiche si eseguirà il prodotto
Quali abilità della competenza si prevedono
Con quale standard minimo

Quali evidenze metacognitive?
Quali condizioni di aiuto reciproco?
Quale contestualizzazione?

Esempio-1
Carlo alle 16 ritorna a casa da scuola in bicicletta. Ci mette circa un quarto d’ora.
Quella sera stessa ritornerà a scuola perché la classe ha organizzato una festa che
inizia alle 18. Prima che inizi la festa Carlo deve cenare.
Quanto torna a casa, la nonna che abita vicino a lui lo chiama perché vuole che porti
a passeggio il cane e poi entri da lei per una chiacchierata.
Cosa ha tempo di fare Carlo prima che inizi la festa?
Scrivi e descrivi che ragionamento hai seguito. Stai bene attento agli orari.
Prima di raccontare fai una tua riflessione sui tempi disponibili.

Esempio-2
Roberto ha una zia molto ricca che gli ha scritto questa lettera:

Numberville, 6 gennaio 2003

Caro Roberto,
il tempo vola e sto diventando sempre più vecchia (mi sento ancora bene e in gamba
anche se come sai, ho appena compiuto i miei 75 anni).
Sto progettando di lasciarti in eredità un po’ dei miei risparmi. Metterò da parte ogni
anno una somma destinata a te, iniziando da gennaio dell’anno 2004. Puoi scegliere quale
delle seguenti alternative vuoi usare:
 550 euro il primo gennaio del 2005 e in seguito 550 euro il primo gennaio dell’anno
successivo e così via.
 1000 euro il primo gennaio del 2005, 900 euro l’anno successivo, 800 l’anno dopo
ancora e così di seguito.

(continua)

 Un singolo versamento di 2000 euro. Riceverai un interesse annuo dell’11% a
partire dal primo gennaio dell’anno 2000 e successivi.
Questo accordo si protrarrà finché vivo, ovviamente. Il denaro ti sarà trasferito alla
mia morte. Attendo di conoscere quale alternativa preferisci e perché.
Un grande abbraccio.
Zia Hulda

(continua)

 Ricerca e confronta quali conseguenze delle diverse alternative dipendono da
quanto a lungo vivrà la zia. Suggerisci quale alternativa Roberto dovrebbe
scegliere e allo stesso tempo motiva perché hai scelto proprio quella.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa A.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa C.

(Da compiti somministrati dalla scuola Svedese nel 2004).

Esempio-4
La statura degli studenti
Un giorno, durante una lezione di matematica, è stata misurata la statura di tutti gli
studenti. L’altezza media dei ragazzi era 160 cm e l’altezza media delle ragazze era 150
cm. Alessia era la più alta: la sua altezza era 180 cm. Dario era il più basso: la sua
altezza era 130 cm.
Quel giorno due studenti erano assenti, ma erano in classe il giorno seguente. È stata
misurata la loro statura e sono state nuovamente calcolate le medie.
Sorprendentemente, l’altezza media delle ragazze e l’altezza media dei ragazzi non sono
cambiate.

(continua)

Domanda 1:
Quali delle seguenti conclusioni si possono trarre da queste informazioni?
Fai un cerchio intorno a «Sì» o a «No» per ciascuna conclusione.

Entrambi gli studenti sono ragazze.
Sì/No
Uno degli studenti è un ragazzo e l’altro è una ragazza. Sì / No
Entrambi gli studenti hanno la stessa altezza.
Sì/No
L’altezza media della totalità degli studenti non è cambiata. Sì/No
Dario è ancora il più basso.
Sì/No

Esempio-5

La zia, lo zio e due tuoi cugini sono venuti a trovarti. Ti hanno chiesto di organizzare la notte
in una tenda nel giardino dove oltre al sacco a pelo tieni anche una torcia per uscire di notte e
alcune cose per giocare (una palla, una mazza da baseball e alcune palle da baseball e altre
cosette). Una sera quando ormai si è fatto buio, tuo cugino Michele di sei anni indicandoti il
pezzo mancante della Luna ti chiede perché la Luna cambia forma apparendo qualche volta
come un cerchio, poi qualche notte più tardi “si riduce” rimanendo uno spicchio. Tu sei tentato
di rispondergli con una storiella che lo spaventi parlandogli di un gigante che mangia pezzi di
luna quando ha fame (e anche bambini come lui ). Ma poi decidi di affrontare la domanda
spiegandogli le fasi della Luna nel suo ruotare su se stessa e attorno alla Terra.
Usa solo materiale che hai a disposizione nella tenda, scrivi la tua spiegazione includendo un
elenco degli oggetti che userai e la procedura che seguirai nella tua dimostrazione.

Esempio-6
Betty incontra la sua amica Susy e le dice esultante: “Ho scoperto quale di tre tipi di
cibo piace di più al mio gatto!”. “Come hai fatto?”, le dice Susy. Ho comperato tre
scatole diverse, le ho versate in tre piatti di colore diverso per ricordarmi delle marche,
le ho messe nella mia stanza in tre luoghi diversi… poi ho lasciato la porta aperta. Il
gatto è entrato e ha mangiato tutto quello che si trovava nel piatto giallo.
Susy la ascolta, e dopo un attimo di riflessione dice: “Scusami, Betty, ma la cosa non mi
convince”. Perché Susy ha delle perplessità su ciò che ha fatto Betty?

Esempio-7
L’editore di un periodico femminile, ha deciso di pubblicare racconti gialli scritti da
giovani scrittori. Le lettrici del periodico appartengono ad un livello culturale medio,
pertanto il racconto dovrà essere scritto con una lingua semplice e chiara.

Tu sei un giovane scrittore di gialli, che ha deciso di inviare un racconto all’editore. Prima
di iniziare a scrivere, visiti il sito del periodico dove vengono date alcune indicazioni utili
alla stesura del racconto:
Il racconto giallo dovrà
essere lungo quattro cartelle
scritto con un registro linguistico adatto a lettori di livello culturale medio.

(continua)

Nell’ideazione del racconto bisognerà tener conto che verrà pubblicato in un periodico
femminile, bisognerà quindi venire incontro ai gusti delle lettrici: essere un racconto
coinvolgente che mette in gioco passioni e sentimenti dei personaggi.
Il racconto giallo dovrà essere costruito tenendo conto delle varie fasi narrative: situazione
iniziale, esordio, peripezie, Spannung e scioglimento.
Il narratore del racconto dovrà essere esterno e onnisciente.
Il racconto sarà ambientato nel passato e dovrai descrivere in modo accurato e preciso gli
ambienti in cui si svolge la vicenda.
Al racconto suggerirai un titolo e inserirai un flashback e una prolessi.
Prima di procedere alla stesura del racconto dovrai realizzare una scaletta che sottoporrai ad
un tuo compagno per verificare che tutti gli elementi richiesti siano presenti.

(continua)

Procedi alla stesura del racconto ponendo particolare attenzione allo sviluppo e
all’organizzazione della trama del racconto in modo tale che la struttura o la
presentazione delle informazioni sia stringente e avvinca chi legge lungo il testo. Nella
composizione avrai cura di esprimerti in modo efficace e accattivante, usando un lessico
appropriato e costruendo frasi scorrevoli e chiare
Prima di inviare via mail il racconto dovrai controllare che il testo non contenga errori
grammaticali o refusi, sia scritto in modo chiaro e coerente e che la scelta del lessico sia
appropriata. Pertanto farai leggere l’articolo ad un tuo compagno, che esprimerà un
giudizio in proposito.

Esempio-8
Un tuo amico ti dice di essere passato da un centro TIM per vedere i nuovi piani offerta.
Lo fa di solito perché è alla ricerca l’ultima novità per risparmiare i pochi soldi che
settimanalmente gli danno i genitori. Il commesso della TIM gli ha presentato due
offerte, ma il tuo amico non ha capito quale gli sia conveniente anche perché è già stato
ingannato una volta dal suo intuito.
Queste sono le due nuove offerte:

Tariffa A: si ha uno scatto alla risposta di 16 centesimi e si paga 12 centesimi per ogni
minuto di conversazione (tariffazione a scatti di 30 secondi).
Tariffa B: non c’è scatto alla risposta e si paga 16 centesimi al minuto (tariffazione a
scatti di 30 secondi).
Tu vuoi aiutare il tuo amico e vuoi che comprenda le differenze tra le offerte e possa così
scegliere la più conveniente per le sue esigenze.

(continua)

Devi dunque preparare una risposta chiara e precisa perché lui non vuole solo il
consiglio, ma anche avere una motivazione che lo convinca e gli serva per altre volte.
Per essere più preciso nella risposta tu gli hai chiesto quante telefonate fa mediamente in
una settimana e la durata media.
Lui ti ha risposto di utilizzare il telefono ogni settimana per circa 30 brevi telefonate (uno
o due minuti ciascuna) e 8 telefonate lunghe (mediamente 6 minuti)
Nella tua risposta documentata e chiara devi indicare
la sequenza della procedura che hai seguito
la trascrizione in forma algebrica del problema dei costi di una unica telefonata in
funzione del tempo secondo le due tariffe
la soluzione algebrica del problema e la relativa interpretazione
la rappresentazione grafica del problema mediante un diagramma cartesiano e
l’interpretazione grafica dello stesso
la relazione finale nella quale sono illustrate le diverse tariffe e i casi in cui sia
conveniente una (ad esempio la tariffa A) rispetto ad un’altra (tariffa B) per una singola
telefonata
(continua)

Ripeti quanto hai prodotto per una telefonata per le telefonate complessive che il tuo amico
effettua in una settimana e successivamente determina la spesa settimanale media del tuo
amico secondo le due diverse tariffe.
Formula il consiglio per il tuo amico sulla scelta migliore da effettuare in base alle proprie
caratteristiche di utilizzo.
Il tuo amico pensa che la risposta sia una cosa semplice e banale e che la risposta richieda
qualche minuto. Però vuole anche precisione, e vuole sapere tanti “perché” di quello che fai.
Forse ti è utile procedere con calma, pazienza e senza scoraggiarti di fronte a qualche sfida
che puoi incontrare

Esempio-9
Prima di una gara di rally automobilistico è sempre opportuno eseguire una
ricognizione del percorso. I piloti si pongono mille interrogativi circa la miglior guida
da tenere garantendo soprattutto la propria incolumità. Ai molti dubbi dei piloti la
Fisica può dare certezze. Tu sei un ex-pilota di rally e, data la pluriennale esperienza, ti
diverti a fare il secondo pilota ovvero il “navigatore”. Avendo anche in gioventù
studiato Fisica, il pilota Gill Ros ti propone di fare il suo navigatore per l’imminente
rally. Al termine della ricognizione Gill Ros ha da sottoporti molte domande:
Quale risposte puoi dare circa le domande del pilota e tranquillizzarlo.

(continua)

(1) “Se i concorrenti partono distanziati di 5 minuti, e se, mediamente, la velocità nel
primo tratto è di 120 km/h, quale velocità dovrei tenere per raggiungere prima del
ponte sito al km 20 il concorrente partito prima di me? È importante che io lo
raggiunga perché all’uscita del ponte vi sono una serie di strettoie che mi
impedirebbero ogni ulteriore sorpasso”
(2) “Se l’automobile di chi mi precede è lunga 4 m e la mia 3,5 m e il ponte 30 m,
quanto tempo occorrerà per il sorpasso? È possibile eseguire il sorpasso sopra il
ponte?”
(3) “Poiché la strada attraversa un passaggio a livello visibile solo all’uscita della curva
percorribile a 85 km/h e distante 200 m. posso evitare di urtare le sbarre azionando i
freni. Mi potrei fermare in 10 s. Se la forza esercitata dai freni è F = 2500 N qual è
la massa della mia automobile?”
(4) “A che velocità massima si può percorre una curva sopraelevata senza sbandare se
l’angolo di elevazione è di 12° e il raggio della curva è di 50 m supponendo che il
coefficiente di attrito ruote asfalto è di 0,21”.
(continua)

Il pilota Ros ti chiede di compilargli il libretto di navigazione. Su di esso riporterai le
risposte agli interrogativi per iscritto. Ti manifesta anche alcuni dettagli e esigenze.
(4) “Rispondimi in modo chiaro e completo a tutte le mie domande, motiva le risposte
applicando le leggi del moto rendi convincenti le argomentazioni servendoti di grafici
e schemi illustrativi”.
Dopo la presentazione conclusiva della soluzione:
a) descrivi un’altra situazione reale simile/analoga al quella del problema risolto
b) dimostra quanto può essere attendibile questa affermazione: “le conoscenze
scientifiche saranno in futuro necessarie per quasi tutti i tipi di lavoro”.
(5) Tempo a disposizione: due ore.

Risolvere il problema che ti è richiesto è una sfida, perciò persevera nella ricerca della
soluzione in considerazione del fatto che dalle tue risposte dipendono molte cose:
l’incolumità del pilota, il suo successo e quello della macchina e, di conseguenza, le vendite
della macchina e lavoro per tanti tecnici e operai.

3
DEFINIRE I CRITERI DI VALUTAZIONE
Quali sono le abilità del profilo?
Con quale scala ogni abilità sarà graduata?

Nota bene: Usare il «range» più che la scala quantitativa

Scegliere la Rubrica Analitica Generale/Generica per una prova
Scegliere la Rubrica Olistica Generale/Generica per la valutazione
sommativa di fine anno)

La rubrica risponde a questi interrogativi
Con quali criteri sarà giudicato il compito?

Qual è la differenza tra un “buon” lavoro e un lavoro
“ancora da migliorare”?
Come possono studenti e insegnante focalizzare la
loro preparazione per un lavoro eccellente?

Definizione
È una guida alla valutazione e all’assegnazione
del punteggio fondata su criteri.

È un elenco di criteri che consente a chi valuta di
esprimere giudizi affidabili sul lavoro dello
studente e rappresenta per gli studenti uno
strumento di autovalutazione.
La rubrica risponde alla domanda: “quali sono le
caratteristiche di una comprensione o
competenza relativa a un determinato obiettivo di
risultato?

Generalmente la rubrica si basa su un continuum qualitativo della prestazione,
costruito su una scala di diversi possibili punteggi, fino a 1 o a 0 per i punteggi più
bassi.
La rubrica identifica i tratti fondamentali o le dimensioni da prendere in esame e da
valutare (per esempio, “sintassi” oppure “comprensione del metodo scientifico”).
Essa fornisce caratteristiche chiare della prestazione per ciascun livello di punteggio,
utilizzando descrittori che esprimono a che livello i criteri sono stati realizzati,
consentendo in tal modo a chi valuta di assegnare un punteggio o voto appropriato.

Tipi di rubrica: Analitica
È un tipo di griglia che applica alcuni criteri
distinti per valutare i prodotti e le prestazioni
dello studente.
La prestazione viene accertata diverse volte
utilizzando ogni volta le lenti di un criterio
diverso.
Per esempio, quando usa una griglia analitica
per valutare una composizione scritta o tema,
l’insegnante potrebbe valutare cinque tratti:
Stile, organizzazione delle idee, uso della
grammatica e sintassi, …

Organizzazione
Scelte lessicali

Il mio testo presenta una chiara
introduzione, un corpo centrale e una
conclusione.
Generalmente uso il formato in paragrafi
in modo appropriato.

Di solito il mio modo di scrivere è
organizzato, ma talvolta vado fuori
argomento. Il formato in paragrafi
contiene parecchi errori.

Il mio modo di scrivere non ha uno
scopo preciso ed è disorganizzato.

Le parole che uso sono originali, ma
naturali. Uso un lessico ricco e vario.

Uso per lo più un lessico abituale e
ordinario.

Uso un vocabolario piatto,
convenzionale e ripetitivo oppure
artificioso ed eccessivo come se volessi
impressionare.

Uso un vocabolario estremamente
ripetitivo. Alcune parole sono poco
chiare e possono disorientare.

Le frasi sono chiare, complete, di
diversa lunghezza, e ben articolate.

Le frasi sono ben costruite, ma la
struttura è ripetitiva.

Le frasi sono spesso piatte o mal
strutturate. Talvolta non vado a capo
correttamente e non concludo la frase
adeguatamente.

Gli errori di punteggiatura, le frasi
incomplete e mal strutturate rendono il
mio testo difficile da leggere.

Parlo in prima persona; la struttura
della frase, la grammatica, la
punteggiatura e l’ortografia sono
corrette.

La punteggiatura è corretta con parole
comuni. Alcuni errori grammaticali di
punteggiatura. Ho bisogno di rivederlo
più volte.

I frequenti errori distraggono il lettore,
ma non interferiscono con il senso del
mio testo.

I molti errori di grammatica, di uso delle
maiuscole e delle minuscole, di ortografia
e di punteggiatura rendono il mio testo
di difficile lettura.

Convenzioni

Scorrevolezza

Il mio testo è ben organizzato, presenta
un’interessante introduzione, un solido
corpo di informazioni molto
informativo e una conclusione
soddisfacente.
Il formato in paragrafi è appropriata.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Analitica-generica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Espressione

Organizzazione

Idee e contenuto

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Questo scritto è chiaro e focalizzato sull’argomento.
Afferra l’attenzione di chi legge. Fatti e dettagli
interessanti arricchiscono il tema centrale o la
trama del racconto

L’organizzazione arricchisce e illustra con esempi
l’idea centrale o la trama della storia. L’ordine, la
struttura o la presentazione delle informazioni è
stringente e avvince chi legge lungo il testo

L’autore parla direttamente a chi legge in un modo
che è individuale, espressivo e impegnativo.
Chiaramente, l’autore è coinvolto nel testo, è
sensibile ai bisogni di un pubblico, e scrive per
essere letto

Da miigliorare
L’autore sta cominciando a definire l’argomento,
anche se lo sviluppo è ancora agli inizi e generale

Agli inizi
Fino ad ora, lo scritto non ha un senso dello
scopo o un tema centrale chiari. Per estrarre il
significato dal testo, il lettore deve esprimere
inferenze fondate su dettagli abbozzati. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi

La struttura dell’organizzazione è robusta
Lo scritto manca di un chiaro senso di direzione.
abbastanza da condurre chi legge attraverso il testo Le idee, i dettagli o i fatti sembrano legati insieme
senza confusione indebita
in modo sfuggevole o casuale – o non è
identificabile alcuna struttura interna. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi:

L’autore sembra sincero, ma non completamente
impegnato o coinvolto. Il risultato è piacevole o
anche ben fatto, ma non coinvolge abbastanza

L’autore sembra indifferente, non coinvolto o
lontano dall’argomento e/o dal pubblico. Come
effetto, lo scritto è senza vita o meccanico;
dipendendo dall’argomento, può essere
apertamente tecnico o colloquiale. Lo scritto riflette
più di uno dei problemi seguenti:

Convenzioni ggrammaticali

Scelta delle parole

Scorrevolezza della
frase

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Lo scritto ha un fluire e un ritmo facili quando
letto ad alta voce. Le frasi sono ben costruite, con
una struttura robusta e variata che invita alla
lettura espressiva ad alta voce

Da miigliorare
Il testo vibra con un ritmo scorrevole, ma tende
ad essere più piacevole e strumentale che
musicale, più tecnico che fluido

Agli inizi
Chi legge deve esercitarsi un poco per poter dare
a questo scritto una lettura che sia chiaramente
interpretativa. Lo scritto riflette più di uno dei
problemi seguenti

Le parole trasmettono il messaggio in modo preciso,
interessante e naturale

Il linguaggio è funzionale, anche se manca di
forza; è facile comprendere il messaggio dello
scrittore ad un livello generale

L’autore si esprime con un vocabolario limitato,
ricerca parole che trasmettano significato. Lo
scritto riflette più di uno di questi problemi

L’autore dimostra di possedere bene le convenzioni L’autore mostra un controllo ragionevole su una
Errori in ortografia, punteggiatura, uso e
della scrittura standard (ad esempio: grammatica,
gamma limitata delle convenzioni standard di
grammatica, uso delle maiuscole, e/o dei capoversi
uso delle maiuscole, punteggiatura, uso, ortografia, i scrittura. Le convenzioni sono qualche volta gestite distraggono ripetutamente chi legge e rendono il
capoversi) e usa le convenzioni in modo efficace per bene e aumentano la leggibilità; altre volte, errori testo difficile da leggere. Lo scritto riflette più di
accrescere la leggibilità. Gli errori tendono ad essere
distraggono e ostacolano la leggibilità
uno di questi problemi.
così pochi e irrilevanti che chi legge può facilmente
superarli senza alcuno sforzo per ricercarli

Spiegazione matematica

Soluzione del problema

Concetti e procedure di
matematica

Risolvere problemi di Matematica
Esperto
Comprende i concetti matematici e le relative
procedure. Utilizza tutte le informazioni del
problema necessarie. Esegue i calcoli in modo
accurato o con qualche piccolo errore.

Da miigliorare
Comprende parzialmente i concetti matematici e
le relative procedure. Utilizza alcune delle
informazioni del problema necessarie. Fa alcuni
errori di calcolo.

Agli inizi
Dimostra di non comprendere i concetti
matematici e le relative procedure. Non utilizza
le informazioni fornite dal problema o usa
informazioni irrilevanti. Non esegue calcoli o ne
fa che non sono relazionati al problema.

Lo studente traduce il problema in una forma
matematica utile. Applica il piano e le strategie
scelte fino al loro completamento. Nulla è
tralasciato. Il piano o la strategia può incorporare
molti approcci. Disegni, modelli, diagrammi e
simboli se utilizzati, potenziano la strategia. La
soluzione è ragionevole e coerente con il contesto
del problema.

Inquadrando il problema o nell’esecuzione della
strategia lo studente tralascia qualche elemento. La
strategia può funzionare in alcune parti del
problema, ma non in altre. La strategia è
appropriata ma incompleta nello sviluppo o
applicazione, i risultati del calcolo, anche se
corretti possono non adattarsi al problema.

Lo studente dimostra nessun tentativo di
inquadrare il problema o traduce il problema in
una forma non matematica. La strategia è
inappropriata, disconnessa. Immagini, modelli,
diagrammi e simboli, se utilizzati possono avere
qualche relazione al problema. La soluzione non è
giustificata e/o non si adatta al contesto del
problema.

La soluzione è chiaramente spiegata e organizzato.
Lo studente tenta di usare il linguaggio
Le figure, i simboli e i diagrammi quando sono
La spiegazione è coerente e completa. Non è alcun
matematico, ma non ha usato tutti i termini in utilizzati interferiscono con la comprensione di ciò
salto nel ragionamento. Presenta argomenti logici
modo corretto. La spiegazione include alcuni
che è fatto e perché è stato fatto. La spiegazione
per giustificare la strategia o la soluzione. La
elementi chiave. Lo studente spiega la risposta, ma non è relazionata al problema. Il lettore non può
spiegazione include esempi e controesempi. Disegni, non il ragionamento o spiega il processo ma non
seguire la spiegazione dello studente. Poca
immagini, simboli e diagrammi, quando utilizzati,
la soluzione. Disegni, immagini, simboli e
accrescono la comprensione. Il linguaggio
diagrammi, se utilizzati, offrono una spiegazione
matematico è corretto.
degli elementi principali della soluzione del
processo.

Tipi di rubrica: Analitica-specifica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Sviluppo
delle idee
Elaborazione
Organizzazione
Forma

Ottimo
La tesi è presente ed
esplicitamente sostenuta
nello sviluppo del saggio.

Distinto
La tesi è presente e la
maggior parte dei punti
sono argomentati e
sostenuti.

Buono
La tesi è presente ma vaga.
Le argomentazioni si
allontanano dalla tesi da
dimostrare.

Appena sufficiente
La tesi è vaga e poco
persuasiva. Gli argomenti a
sostegno non sono molto
attinenti.

Inaccettabile
Manca la tesi o
l’organizzazione delle
idee.

Ben scritto i punti
pienamente elaborate
affrontati con chiarezza e
precisione, informazioni
precise a sostegno della tesi.

Ben chiara la maggior parte
dei punti elaborati con
informazioni chiare a
sostegno della tesi; può
contenere errori concettuali
di importanza marginale.

Saggio adeguatamente scritto;
alcuni punti sono sviluppati;
può contenere qualche errore
concettuale o informazioni
irrilevanti.

Stile di scrittura trascurato, i
punti sono generali sono
presenti errori concettuali, e
si allontana dalla tesi che
deve sostenere.

Stile dello scritto povero
e scadente, con pochi o
nessuno dettaglio
specifico, fuori
argomento e ed errori
concettuali.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Organizzazione presente, ma
trascurata; varie affermazioni
fuori posto, problemi senza
introduzione o una
conclusione, senza frasi che
segnalino l’idea principale.

L’organizzazione confonde
chi legge; mancano paragrafi,
frasi principali, non si
segnalano transizioni, non
chiari gli argomenti a favore.

È presente poca o
nessuna struttura. Il
saggio divaga da un
argomento all’altro o è
del tutto fuori tema.

Non sono presenti errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione .

Sono presenti 1-2 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 3-4 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Olistica
Rubrica usata per ottenere una impressione globale della qualità di una
prestazione o di un prodotto. Generalmente una valutazione olistica produce un
singolo punteggio ed è più imprecisa di una rubrica analitica.

Criteri

1

2

3

4

Autovaludel processo

Esplorazione, analisi e soluzione

Comprensione
e definizione
del problema

Si illustrano con chiarezza le richieste del
compito mettendo in luce gli elementi che

potrebbero essere rilevanti per comprendere il
problema in riferimento alla teoria da
utilizzare, ed esplicitando o identificando
dettagli/particolari/elementi utili per trovare
una strategia di soluzione precisa. Si dimostra
una capacità metacognitiva di affrontare il
compito richiesto.
Si esplicitano in modo approssimativo le
La soluzione è presentata in forma precisa e richieste del compito. Il problema non viene
corretta procedendo da osservazioni generali a colto nella sua sostanza. Si ferma su aspetti
particolari, e utilizzando un linguaggio
marginali in modo da compromettere
attinente e preciso alla prospettiva da
l’individuazione del processo richiesto per
utilizzare per risolvere il problema. Si
risolverlo.
selezionano e si usano concetti rilevanti e
significativi per andare al cuore del problema. È presentata una strategia sostanzialmente
La soluzione è accompagnata da una
corretta, ma non è fornita una
riflessione che spiega o giustifica le proprie spiegazione della sua adozione. Non sono
prospettive, osservazioni, opinioni e scelte.
utilizzati idee e concetti connessi
Al termine del compito riassume in forma
all’approccio, tramite il quale si dovrebbe
sintetica la propria posizione richiamando i
fornire una soluzione al problema.
punti salienti, verificando in questo modo se
le richieste essenziali del problema sono state Si perviene alla soluzione del problema in
soddisfatte.
modo affrettato senza verificare se tutti gli
aspetti inerenti al problema sono stati
affrontati e soddisfatti.

Non vengono indicati i processi richiesti dal Vi è una comprensione superficiale e/o
compito e non sono esaminati gli elementi errata del processo richiesto dal compito.
del problema.

Si mostrano alcune parti di una strategia
appropriata, ma sono tralasciati gli elementi
chiave della prospettiva che deve essere
adottata. Non si spiegano concetti e parole
che dimostrano una comprensione della
prospettiva entro la quale deve essere
trovata la soluzione.

Il problema non viene esaminato negli
elementi che lo caratterizzano.

Si fa riferimento a concetti e a idee che
sembrano suggeriti dal buon senso e/o
non sono pertinenti. Non si usa una
terminologia pertinente alla prospettiva
che deve essere utilizzata per spiegare e
risolvere le richieste del compito.

Non si riassume in forma sintetica la
Uno o più aspetti essenziali non sono
propria soluzione, e non si rileva se tutti gli corretti o non vi è la consapevolezza che
elementi del problema sono stati affrontati e la soluzione offerta non coglie le richieste
soddisfatti.
del problema.

Tipi di rubrica: olistica-generica
Le rubriche generiche sono sistemi di criteri che permangono nel tempo per
prestazioni il cui contenuto è diverso, ma le abilità richieste rimangono
sostanzialmente identiche.
Richiedono meno tempo nella preparazione e consentono di osservare il
“miglioramento” della competenza, sono più imprecise.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva indipendente da competenze specifiche?”

Rubrica olistica-generica di una presentazione orale
1

2

Il presentatore descrive con chiarezza il
problema e fornisce ragioni significative
e convincenti della sua importanza.
Il presentatore descrive il problema e
Informazioni specifiche sono fornite a
fornisce ragioni della sua importanza.
sostegno delle conclusioni tratte. La
Informazioni adeguate sono fornite a
presentazione è coinvolgente e la
sostegno delle conclusioni tratte. La
struttura della frase è coerentemente
presentazione
è chiara e la struttura
corretta. Mantiene costantemente il
della frase è corretta. Vi è una evidenza
contatto degli occhi lungo tutta la
della sua preparazione, della
presentazione. Vi è una chiara evidenza organizzazione del contenuto e del suo
della sua preparazione, della
entusiasmo per l’argomento. Gli
organizzazione del contenuto e del suo strumenti audiovisivi sono utilizzati. Le
entusiasmo per l’argomento. Gli
domande degli ascoltatori ricevono
strumenti audiovisivi sono utilizzati per
risposte chiare.
rendere più efficace la presentazione. Le
domande degli ascoltatori ricevono
risposte chiare con informazioni
specifiche e appropriate.

3

Il presentatore descrive il problema e le
conclusioni, le informazioni a sostegno
sono molto limitate. La presentazione e
la struttura della frase sono
comprensibili, ma vi sono alcuni
errori. Gli strumenti audiovisivi sono
scarsamente utilizzati. Le domande
degli ascoltatori ricevono una risposta.

4

Il presentatore descrive il problema ma
non riesce a descriverlo con pienezza. La
presentazione è difficile da seguire e la
struttura della frase è fragile e debole.
Poche e scarse conclusioni sono fornite.
Vi è una chiara evidenza della sua scarsa
preparazione, organizzazione del
contenuto e entusiasmo per l’argomento.
Gli strumenti audiovisivi non sono
utilizzati o utilizzati in modo inefficace.
Le domande degli ascoltatori ricevono
risposte inadeguate o insufficienti.

Tipi di rubrica: olistica-specifica
Le rubriche generiche sono sistemi di valutazione complessivi di criteri per
prestazioni il cui contenuto è specifico, rispetto a una competenza generale .
Sono precise rispetto a quelle generiche perché la competenza misurata è più
specifica, ma più imprecisa di una rubrica analitico-specifica.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva ma specifica di una competenza ?”

Rubrica olistica-specifica dello scrivere un racconto
1

2

3

4

Lo scritto descrive una sequenza di
episodi fornendo dettagli (almeno due
o tre frasi) su alcuni aspetti della storia
Lo scritto descrive una sequenza di
Lo scritto descrive una sequenza di
degli episodi, obiettivi dei
episodi
nei quali quasi tutti gli elementi (ambiente
episodi nei quali quasi tutti gli elementi
personaggi, o problemi che devono
della storia sono ben sviluppati
della storia sono ben sviluppati
essere affrontati). Tuttavia la storia è
(ambiente
degli episodi, obiettivi dei
(ambiente degli episodi, obiettivi dei
confusa o incompleta: Alla fine della
Lo scritto è una sequenza di episodi
personaggi,
o
problemi
che
devono
personaggi, o problemi che devono
storia gli obiettivi dei personaggi sono
relazionati. Più di un evento viene
essere affrontati. La soluzione degli
traswcurati o i problemi
descritto ma con pochi dettagli del
essere affrontati. La soluzione degli
obiettivi o dei problemi sono alla fine inadeguatamente risolti; l’inizio non si contesto, dei personaggi o degli eventi.
obiettivi o dei problemi sono alla fine
sono rafforzati. Gli eventi sono
adatta al resto della storia. La logica
sono rafforzati. Gli eventi sono
presentati e elaborati in un modo
interna o la giustificabilità delle azioni
presentati e elaborati in un modo
coerente.
dei personaggi non è mantenuta. La
coerente.
storia manda di coesione.

Rubriche

Olistica

Olisticagenerica

Analitica

Olisticaspecifica

Analiticogenerica

Analiticospecifica

Come costruire una rubrica
Raccogliere lavori degli studenti in tre o quattro
gruppi
Formulare delle affermazioni descrittive e valutative
secondo livelli di eccezionale, ottimo, essenziale,
sufficiente, secondo le aspettative, al di sotto delle
aspettative
Scrivere una definizione operativa per ogni
elemento.

Selezionare il lavoro che meglio corrisponde ad
ogni livello di prestazione, cioè eccellente,
distinto, buono, sufficiente, all’inizio…

Ripetere i passi… precisare gli elementi della propria rubrica: descrittori e
indicatori.
Raccogliere le rubriche e i lavori degli studenti ad ogni livello di cui servirsi per
finalità di didattiche, di comunicazione e sviluppo professionale futuro.
L’uso di questo protocollo di sviluppo professionale inserito nel lavoro e l’esame
ravvicinato del lavoro dello studente si trasferisce nella didattica quotidiana e ha
conseguenze nella collaborazione accresciuta tra studenti e insegnanti su
argomenti di “qualità” e di “miglioramento continuo”.

http://www.rubrics.com/best_practices_rubric_design.html

Una rubrica è una guida per raccogliere punteggi e cerca di valutare la prestazione
di uno studente fondandosi sulla somma di un arco esteso di criteri piuttosto che
su un punteggio numerico singolo.
I criteri e la rubrica hanno lo scopo di “rendere un processo essenzialmente
soggettivo tanto più chiaro, coerente e difendibile quanto più possibile”
(Judith Arter, & Jay McTighe, (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and
improving student performance. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 4)

Una rubrica è uno strumento per assistere studenti e insegnanti nell’esprimere
giudizi sul successo conseguito dallo studente.

3
PROGETTARE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO
Ogni esperienza richiede che:
tutti gli studenti siano attivi e coinvolti
le conoscenze e le abilità coinvolte nell’esperienza siano definite (per
verificare la presenza di «readiness» o qualche abilità del profilo)
siano precisati gli atteggiamenti (devono essere quelle stabilite dal
profilo)
sia sempre detto/verificato come le esperienze si collegano
ogni obiettivo di esperienza deve avere una valutazione formativa

4
PROGETTARE LA VALUTAZIONE FORMATIVA
Ogni esperienza richiede che venga «verificato» se l’obiettivo previsto è
stato raggiunto
Questa verifica ha caratteristiche che dipendono dal momento in cui vengono
effettuate
Prima dell’insegnamento ha lo scopo di verificare la «readiness» degli studenti
Durante l’insegnamento/apprendimento ha lo scopo di verificare se
l’apprendimento sta avvenendo o incontra qualche difficoltà
Dopo l’insegnamento ha lo scopo di verificare lacune rimaste

Valutazione formativa
Avviene quando gli insegnanti utilizzano inferenze sul progresso dello studente per
avere informazioni sul proprio insegnamento.
È frequente, può avvenire secondo modalità formali e informali (attraverso domande
di qualità, annotazioni fatte in momenti particolari, commenti scritti....),
È parte integrante dell’insegnamento,
Fornisce un feedback chiaro
È immediata e aiuta gli studenti a progredire nell’apprendimento.
Fornisce una evidenza che informa o modella la pianificazione dell’apprendimento a
breve termine

Valutazione come apprendimento
si focalizza sugli studenti e sottolinea la valutazione come un processo di metacognizione.

l’apprendimento è un processo attivo di ristrutturazione cognitiva che avviene quando
gli individui interagiscono con nuove idee.
gli studenti sono persone che connettono criticamente valutazione e apprendimento.
danno senso alle informazioni, le relazionano alle loro conoscenze pregresse e le usano
per un nuovo apprendimento.

Quando raccogliere informazioni
Prima che inizi l’apprendimento:
Valutazione Diagnostica Informale: porre domande, fare un brainstorming
Valutazione Diagnostica Formale: somministrare un test per verificare
controindicazioni, oppure un test con quiz veloci.
Durante il processo di apprendimento

Valutazione Formativa Informale: osservare la classe al lavoro e vedere dove vi
sono problemi
Valutazione Formativa Formale: esaminare e fornire un feedback a compiti.
Dopo il processo di insegnamento

LA VALUTAZIONE EFFICACE

Kluger e DeNisi (1995), Black e Wiliam (1998), di Hattie (2008, 2011)

1
La ricerca di Black e Wiliam
1

La valutazione tradizionale si dimostra più preoccupata di essere precisa e attendibile e
meno di offrire indicazioni su come il lavoro può migliorare.

2

Sebbene sostengano il contrario, numerosi insegnanti adottano un tipo di valutazione
che incoraggia e spinge verso l’apprendimento mnemonico e superficiale.

3

I metodi di valutazione di solito utilizzati non sono condivisi tra gli stessi insegnanti

4

Nella pratica ordinaria emerge la tendenza a ricercare più la quantità che la qualità dei
lavori, a concentrarsi più sul voto che sui consigli per migliorare

5

Nelle valutazioni gli insegnanti e gli studenti spesso fanno confronti che stimolano più
atteggiamenti di competizione e pensieri di stima di sé (essere privi o dotati di abilità).

6

I giudizi (voti) svolgono una funzione più sociale o burocratica che promozionale
dell’apprendimento

7

Gli insegnanti sono molto attendibili nei giudizi di successo, ma molto meno riguardo
alle difficoltà o ai bisogni di apprendimento che gli studenti manifestano

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
1 La valutazione è efficace
lo studente è attivamente coinvolto nel proprio
2 apprendimento

l’insegnamento tiene conto dei risultati della
3 valutazione
4 si riconosce la profonda influenza della valutazione
sulla motivazione e sulla stima di sé dello studente
5 gli studenti sono capaci di valutare se stessi e di
comprendere come migliorare

P. Black, & D. Wiliam (1998). Inside black box. Raising Standards Through Classroom
Assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2), 139-148.

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
6

8

si rendono chiari e si condividono gli obiettivi e i
criteri di successo
si creano discussioni efficaci in classe e compiti di
apprendimento che rivelano l’evidenza della
comprensione
si offre un feedback che spinge in avanti lo studente

9

si attivano risorse di insegnamento reciproco

10

si stimolano gli studenti ad essere responsabili e
padroni del proprio apprendimento

7

P. Black, & D. Wiliam (2008). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 15-31.

5.
conclusione

Confronto tra insegnamento
tradizionale e delle competenze

L’insegnamento è

diretto al possesso delle conoscenze
diretto al possesso di una competenza
diretto a costruire una enciclopedia
diretto all’uso delle conoscenze
attento all’acquisizione precisa della conoscenza
attento miglioramento della competenza
passivo e ricettivo di fronte alla conoscenza
attivo e coinvolgente il fare dello studente
attento alla precisione della conoscenza
attento ai processi e alla varietà delle abilità
attento alla quantità della conoscenze
attento ai processi e alla varietà delle abilità
quanto più è astratta tanto meglio si compie il transfer
quanto meglio avviene il transfer tanto più è astratta

La progettazione è:

riferita allo sviluppo delle conoscenze
riferita allo sviluppo della competenza
prevista su tempi brevi
prevista su tempi lunghi
la progettazione consente improvvisazione
la progettazione non consente improvvisazione
semplice: ha lo scopo di trasmettere o far nascere un concetto o una
conoscenza
complessa: deve sviluppare conoscenze, abilità e atteggiamenti utilizzati
in un contesto reale
apprendimento è dato dalla somma delle parti della conoscenza
apprendimento è dato dal possesso di competenze parziali


Slide 59

INSEGNARE E VALUTARE COMPETENZE

MANTOVA – 2015

1.
premesse

LA RICERCA SUGLI ESPERTI
Gli esperti manifestano un possesso di conoscenze molto maggiore e
interconnessioni che non viene rilevato nei principianti.
Gli esperti hanno acquisito una grande quantità di conoscenze di
contenuto che è organizzato in modo da riflettere una profonda
comprensione del loro argomento disciplinare
La conoscenza degli esperti non è solo un patrimonio di conoscenze
ma, al contrario, riflette contesti di applicabilità: la conoscenza contiene
anche informazioni in riferimento a situazioni alle quali la conoscenza
può essere applicata
(continua)

Gli esperti sono in grado di recuperare in modo flessibile e veloce
aspetti importanti della loro conoscenza con poco sforzo di attenzione
Anche se gli esperti conoscono a fondo le loro discipline, questo non
garantisce che siano in grado di insegnarle ad altri

Gli esperti hanno diversi livelli di flessibilità nel loro approccio alle
nuove situazioni”
Gli esperti hanno diverso modo di procedere nell’affrontare problemi
La competenza è circoscritta alle abilità e alla conoscenze e
atteggiamenti relativi all’ambito di competenza.

LA RICERCA RECENTE
il mondo del lavoro richiede non solo conoscenza, ma l’uso della
conoscenza

vi è una differenza tra apprendimento scolastico e l’apprendimento che
dimostrano le persone competenti
necessità di dimostrare un apprendimento non inerte ma significativo,
adattivo e flessibile
necessità di un apprendimento contestualizzato per verificare un buon
apprendimento

2.
competenza

DEFINIZIONE DI COMPETENZA
«L’abilità ad affrontare con successo richieste complesse in un
particolare contesto attraverso la mobilitazione di prerequisiti
psicosociali (inclusi aspetti cognitivi e non-cognitivi)».
«Strutture mentali interne nel senso di abilità, disposizioni o risorse
radicate nella persona in interazione con un compito o esigenza
specifica del mondo reale» (p. 43).
S. Rychen, & Salagnick (2003). A holistic model of competence. In S. Rychen, & Salagnick (Eds.), Key comptencies for a
successful life and a well-functioning society. Göttingen, Hogrefe & Huber.

«…combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini] atteggiamenti
appropriati al contesto»
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 18 dicembre 2006.

Competenza: combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini]
atteggiamenti appropriati al contesto
Competenza chiave: È una competenza centrale da cui dipendono altre
competenze, facilita la comprensione e l’apprendimento di una varietà di
concetti diversi, regole, principi, strategie e abilità, che potrebbe essere
applicata alla soluzione di problemi diversi in contesti diversi (Progetto
DeSeCo).
Competenze chiave: sono le competenze di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione
sociale e l’occupazione (Raccomandazione del Consiglio Europeo)

Competenze di base: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
fondamentali per proseguire nella formazione scolastica
Competenze di base: Le competenze necessarie per vivere nella società
contemporanea: ascoltare, parlare, leggere, scrivere e compiere operazioni
matematiche.

Le conoscenze sono un discreto suddividibile in parti e unità.

conoscenze

La competenza è la combinazione di molte competenze parziali.
abilità

Le abilità sono un continuum che si sviluppa senza possibilità di
suddividerle in parti se non come abilità diverse .

La competenza si sviluppa come un continuum.
L’acquisizione è determinata dall’esercizio di abilità su un contenuto di
conoscenza significativo può essere assunto come fase di sviluppo di una
competenza
Se le conoscenze possono essere apprese e sviluppate senza abilità, le abilità
non possono svilupparsi senza conoscenze.
abilità

conoscenze

Gli atteggiamenti si sviluppano come un continuum e si sviluppano con
l’esercizio delle abilità sulle conoscenze
abilità

atteggiamenti

conoscenze

abilità

atteggiamenti

conoscenze

Conoscenze, abilità e atteggiamenti si sviluppano e vanno verificate in contesti
reali

3.
insegnamento

SCELTE DIDATTICHE PER
L’ACQUISIZIONE DI UNA
COMPETENZA
L’apprendimento:
non avviene acquisendo successivamente
le singole componenti (è una mescolanza!)
non avviene con cambi evidenti e
improvvisi (è un continuum)
richiede un processo che vede lo studente
attivo e protagonista del proprio
apprendimento (avviene attraverso
l’esercizio continuo).
ha come obiettivo una capacità autonoma,
indipendente (è un fatto individuale).
(continua)

avviene in tempi lunghi (è un lento e progressivo affinamento) e in un
confronto continuo con il mondo reale
non avviene «in parallelo» (le abilità nella competenza richiedono
connessione e integrazione e le abilità non hanno uno sviluppo
ugualmente facile o temporalmente identico tra gli individui)
abilità

conoscenze

deve sviluppare abilità metacognitive (è competenza perché è flessibile)
richiede un monitoraggio migliorativo continuo (la semplice ripetizione
non assicura miglioramento)
è efficace ricorrere alla interazione tra individui diversi (perché entrano
in contatto zone di sviluppo prossimale)
richiede che l’esercizio di conoscenze e abilità stimolino e attivino
atteggiamenti coerenti o congruenti con la competenza come anche il
confronto con il contesto reale (la competenza è una mescolanza di
conoscenze, abilità, atteggiamenti contestualizzati nel reale)
ha come obiettivo la competenza non la conoscenza (è competenza nella
misura in cui si sa operare con una conoscenza)

include la valutazione (secondo una prospettiva di apprendimento
costruttivista che meglio si adatta alla «progressività»
dell’apprendimento).
è più facilmente prevedibile attraverso una progettazione “a ritroso”
(a motivo dello sviluppo continuo è meglio dirigere lo sviluppo
prevedendo un punto avanzato).
1

2

3

4

Sviluppo della competenza
Prove di valutazione

Aree di contenuto

Valutazione
sommativa

Ambito di conoscenza

4.
progettare

1
DEFINIRE IL PROFILO DI COMPETENZA
Quali conoscenze? Che cosa deve conoscere?
(Scelta degli argomenti disciplinari centrali e significativi)

Quali abilità deve saper esprimere? Che cosa deve saper fare?
(Applicare, utilizzare strumenti, rappresentare, argomentare, interpretare,
analizzare…)

Quali atteggiamenti sono tipici della competenza ?
(Precisione, accuratezza, metacognizione, meraviglia, curiosità…)

Competenza finale: sono gli standard di competenza da raggiungere alla
fine di ciclo o processo formativo considerevolmente lungo.
Competenza parziale: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
parziali di cui è costituita una competenza.
Competenza intermedia: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
da conseguire in un tempo breve come una unità di apprendimento o
durante una parte dell’anno scolastico.

Esempio-1

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:

 risolvere problemi utilizzando diversi insiemi e le proprietà delle operazioni su di essi
(insiemi numerici: interi, razionali, reali; i polinomi e le frazioni algebriche; i vettori e
le matrici)
 analizzare con rigore e coerenza gli elementi del problema (espressioni numeriche o
algebriche; dati e incognite),
 sperimentare con fantasia e creatività le possibili soluzioni (numeriche, algebriche),
 applicare con pazienza e precisione le tecniche di calcolo note (calcolo numerico e
algebrico; equazioni, disequazioni e sistemi di primo e di secondo grado; calcolo
vettoriale e matriciale) e
 dimostrare con coerenza e accuratezza la validità della soluzione ottenuta valutando i
risultati con rigore e presentando una soluzione completa, chiara e ben commentata.

Esempio-2
Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

comprendere oralmente diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale) cogliendo il significato con attenzione e curiosità, riconoscendo
con precisione le caratteristiche precipue di ciascuna tipologia testuale, contestualizzando
il messaggio.

comprendere in forma scritta diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale), sa cogliere il significato essenziale utilizzando tecniche e
strategie appropriate con accuratezza, riconoscendo con precisione la struttura propria di
ciascuna tipologia testuale, contestualizzando il messaggio e ponendo domande con
interesse e curiosità.

(continua)

Esempio-2

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-3

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA ASCOLTO

Comprendere in modo preciso e accurato e migliorando continuamente i punti
essenziali o le informazioni principali di un messaggio recepito in forma orale, articolato
in modo chiaro e in lingua standard (su argomenti di studio [educazione fisica e
alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari
[attività della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo]
e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA LETTURA

leggere silenziosamente ed alta voce in modo corretto e scorrevole testi semplici e
informativi (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a
interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o
programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità
[Olimpiadi, Comunità Europea]). e di comprenderli con empatia usando strategie
adeguate allo scopo e sapendo valutare la loro efficacia.

(continua)

Esempio-4
Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE ORALE

Esprimersi oralmente (anche con uno o più interlocutori in contesti familiari) senza
incertezza, con accuratezza e precisione, migliorandosi continuamente descrivendo,
raccontando, interagendo con domande e con scambio di idee, usando espressioni e frasi
connesse in modo semplice su situazioni diverse ed argomenti prevedibili e di studio (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE SCRITTA

Scrivere in modo sempre più accurato e preciso semplici resoconti e comporre brevi
lettere e messaggi personali rivolti a coetanei e familiari sapendo autocorreggersi,
rispondere a questionari e formulare domande sui testi, raccontare per iscritto esperienze
esprimendo con frasi semplici sensazioni e opinioni in empatia con il destinatario,
avvalendosi di un lessico sostanzialmente appropriato e di una sintassi elementare (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea])..

(continua)

2
DEFINIRE LA PROVA DI VALUTAZIONE CONTESTUALIZZATA
Quale tipo di prodotto?
Con quali caratteristiche si eseguirà il prodotto
Quali abilità della competenza si prevedono
Con quale standard minimo

Quali evidenze metacognitive?
Quali condizioni di aiuto reciproco?
Quale contestualizzazione?

Esempio-1
Carlo alle 16 ritorna a casa da scuola in bicicletta. Ci mette circa un quarto d’ora.
Quella sera stessa ritornerà a scuola perché la classe ha organizzato una festa che
inizia alle 18. Prima che inizi la festa Carlo deve cenare.
Quanto torna a casa, la nonna che abita vicino a lui lo chiama perché vuole che porti
a passeggio il cane e poi entri da lei per una chiacchierata.
Cosa ha tempo di fare Carlo prima che inizi la festa?
Scrivi e descrivi che ragionamento hai seguito. Stai bene attento agli orari.
Prima di raccontare fai una tua riflessione sui tempi disponibili.

Esempio-2
Roberto ha una zia molto ricca che gli ha scritto questa lettera:

Numberville, 6 gennaio 2003

Caro Roberto,
il tempo vola e sto diventando sempre più vecchia (mi sento ancora bene e in gamba
anche se come sai, ho appena compiuto i miei 75 anni).
Sto progettando di lasciarti in eredità un po’ dei miei risparmi. Metterò da parte ogni
anno una somma destinata a te, iniziando da gennaio dell’anno 2004. Puoi scegliere quale
delle seguenti alternative vuoi usare:
 550 euro il primo gennaio del 2005 e in seguito 550 euro il primo gennaio dell’anno
successivo e così via.
 1000 euro il primo gennaio del 2005, 900 euro l’anno successivo, 800 l’anno dopo
ancora e così di seguito.

(continua)

 Un singolo versamento di 2000 euro. Riceverai un interesse annuo dell’11% a
partire dal primo gennaio dell’anno 2000 e successivi.
Questo accordo si protrarrà finché vivo, ovviamente. Il denaro ti sarà trasferito alla
mia morte. Attendo di conoscere quale alternativa preferisci e perché.
Un grande abbraccio.
Zia Hulda

(continua)

 Ricerca e confronta quali conseguenze delle diverse alternative dipendono da
quanto a lungo vivrà la zia. Suggerisci quale alternativa Roberto dovrebbe
scegliere e allo stesso tempo motiva perché hai scelto proprio quella.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa A.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa C.

(Da compiti somministrati dalla scuola Svedese nel 2004).

Esempio-4
La statura degli studenti
Un giorno, durante una lezione di matematica, è stata misurata la statura di tutti gli
studenti. L’altezza media dei ragazzi era 160 cm e l’altezza media delle ragazze era 150
cm. Alessia era la più alta: la sua altezza era 180 cm. Dario era il più basso: la sua
altezza era 130 cm.
Quel giorno due studenti erano assenti, ma erano in classe il giorno seguente. È stata
misurata la loro statura e sono state nuovamente calcolate le medie.
Sorprendentemente, l’altezza media delle ragazze e l’altezza media dei ragazzi non sono
cambiate.

(continua)

Domanda 1:
Quali delle seguenti conclusioni si possono trarre da queste informazioni?
Fai un cerchio intorno a «Sì» o a «No» per ciascuna conclusione.

Entrambi gli studenti sono ragazze.
Sì/No
Uno degli studenti è un ragazzo e l’altro è una ragazza. Sì / No
Entrambi gli studenti hanno la stessa altezza.
Sì/No
L’altezza media della totalità degli studenti non è cambiata. Sì/No
Dario è ancora il più basso.
Sì/No

Esempio-5

La zia, lo zio e due tuoi cugini sono venuti a trovarti. Ti hanno chiesto di organizzare la notte
in una tenda nel giardino dove oltre al sacco a pelo tieni anche una torcia per uscire di notte e
alcune cose per giocare (una palla, una mazza da baseball e alcune palle da baseball e altre
cosette). Una sera quando ormai si è fatto buio, tuo cugino Michele di sei anni indicandoti il
pezzo mancante della Luna ti chiede perché la Luna cambia forma apparendo qualche volta
come un cerchio, poi qualche notte più tardi “si riduce” rimanendo uno spicchio. Tu sei tentato
di rispondergli con una storiella che lo spaventi parlandogli di un gigante che mangia pezzi di
luna quando ha fame (e anche bambini come lui ). Ma poi decidi di affrontare la domanda
spiegandogli le fasi della Luna nel suo ruotare su se stessa e attorno alla Terra.
Usa solo materiale che hai a disposizione nella tenda, scrivi la tua spiegazione includendo un
elenco degli oggetti che userai e la procedura che seguirai nella tua dimostrazione.

Esempio-6
Betty incontra la sua amica Susy e le dice esultante: “Ho scoperto quale di tre tipi di
cibo piace di più al mio gatto!”. “Come hai fatto?”, le dice Susy. Ho comperato tre
scatole diverse, le ho versate in tre piatti di colore diverso per ricordarmi delle marche,
le ho messe nella mia stanza in tre luoghi diversi… poi ho lasciato la porta aperta. Il
gatto è entrato e ha mangiato tutto quello che si trovava nel piatto giallo.
Susy la ascolta, e dopo un attimo di riflessione dice: “Scusami, Betty, ma la cosa non mi
convince”. Perché Susy ha delle perplessità su ciò che ha fatto Betty?

Esempio-7
L’editore di un periodico femminile, ha deciso di pubblicare racconti gialli scritti da
giovani scrittori. Le lettrici del periodico appartengono ad un livello culturale medio,
pertanto il racconto dovrà essere scritto con una lingua semplice e chiara.

Tu sei un giovane scrittore di gialli, che ha deciso di inviare un racconto all’editore. Prima
di iniziare a scrivere, visiti il sito del periodico dove vengono date alcune indicazioni utili
alla stesura del racconto:
Il racconto giallo dovrà
essere lungo quattro cartelle
scritto con un registro linguistico adatto a lettori di livello culturale medio.

(continua)

Nell’ideazione del racconto bisognerà tener conto che verrà pubblicato in un periodico
femminile, bisognerà quindi venire incontro ai gusti delle lettrici: essere un racconto
coinvolgente che mette in gioco passioni e sentimenti dei personaggi.
Il racconto giallo dovrà essere costruito tenendo conto delle varie fasi narrative: situazione
iniziale, esordio, peripezie, Spannung e scioglimento.
Il narratore del racconto dovrà essere esterno e onnisciente.
Il racconto sarà ambientato nel passato e dovrai descrivere in modo accurato e preciso gli
ambienti in cui si svolge la vicenda.
Al racconto suggerirai un titolo e inserirai un flashback e una prolessi.
Prima di procedere alla stesura del racconto dovrai realizzare una scaletta che sottoporrai ad
un tuo compagno per verificare che tutti gli elementi richiesti siano presenti.

(continua)

Procedi alla stesura del racconto ponendo particolare attenzione allo sviluppo e
all’organizzazione della trama del racconto in modo tale che la struttura o la
presentazione delle informazioni sia stringente e avvinca chi legge lungo il testo. Nella
composizione avrai cura di esprimerti in modo efficace e accattivante, usando un lessico
appropriato e costruendo frasi scorrevoli e chiare
Prima di inviare via mail il racconto dovrai controllare che il testo non contenga errori
grammaticali o refusi, sia scritto in modo chiaro e coerente e che la scelta del lessico sia
appropriata. Pertanto farai leggere l’articolo ad un tuo compagno, che esprimerà un
giudizio in proposito.

Esempio-8
Un tuo amico ti dice di essere passato da un centro TIM per vedere i nuovi piani offerta.
Lo fa di solito perché è alla ricerca l’ultima novità per risparmiare i pochi soldi che
settimanalmente gli danno i genitori. Il commesso della TIM gli ha presentato due
offerte, ma il tuo amico non ha capito quale gli sia conveniente anche perché è già stato
ingannato una volta dal suo intuito.
Queste sono le due nuove offerte:

Tariffa A: si ha uno scatto alla risposta di 16 centesimi e si paga 12 centesimi per ogni
minuto di conversazione (tariffazione a scatti di 30 secondi).
Tariffa B: non c’è scatto alla risposta e si paga 16 centesimi al minuto (tariffazione a
scatti di 30 secondi).
Tu vuoi aiutare il tuo amico e vuoi che comprenda le differenze tra le offerte e possa così
scegliere la più conveniente per le sue esigenze.

(continua)

Devi dunque preparare una risposta chiara e precisa perché lui non vuole solo il
consiglio, ma anche avere una motivazione che lo convinca e gli serva per altre volte.
Per essere più preciso nella risposta tu gli hai chiesto quante telefonate fa mediamente in
una settimana e la durata media.
Lui ti ha risposto di utilizzare il telefono ogni settimana per circa 30 brevi telefonate (uno
o due minuti ciascuna) e 8 telefonate lunghe (mediamente 6 minuti)
Nella tua risposta documentata e chiara devi indicare
la sequenza della procedura che hai seguito
la trascrizione in forma algebrica del problema dei costi di una unica telefonata in
funzione del tempo secondo le due tariffe
la soluzione algebrica del problema e la relativa interpretazione
la rappresentazione grafica del problema mediante un diagramma cartesiano e
l’interpretazione grafica dello stesso
la relazione finale nella quale sono illustrate le diverse tariffe e i casi in cui sia
conveniente una (ad esempio la tariffa A) rispetto ad un’altra (tariffa B) per una singola
telefonata
(continua)

Ripeti quanto hai prodotto per una telefonata per le telefonate complessive che il tuo amico
effettua in una settimana e successivamente determina la spesa settimanale media del tuo
amico secondo le due diverse tariffe.
Formula il consiglio per il tuo amico sulla scelta migliore da effettuare in base alle proprie
caratteristiche di utilizzo.
Il tuo amico pensa che la risposta sia una cosa semplice e banale e che la risposta richieda
qualche minuto. Però vuole anche precisione, e vuole sapere tanti “perché” di quello che fai.
Forse ti è utile procedere con calma, pazienza e senza scoraggiarti di fronte a qualche sfida
che puoi incontrare

Esempio-9
Prima di una gara di rally automobilistico è sempre opportuno eseguire una
ricognizione del percorso. I piloti si pongono mille interrogativi circa la miglior guida
da tenere garantendo soprattutto la propria incolumità. Ai molti dubbi dei piloti la
Fisica può dare certezze. Tu sei un ex-pilota di rally e, data la pluriennale esperienza, ti
diverti a fare il secondo pilota ovvero il “navigatore”. Avendo anche in gioventù
studiato Fisica, il pilota Gill Ros ti propone di fare il suo navigatore per l’imminente
rally. Al termine della ricognizione Gill Ros ha da sottoporti molte domande:
Quale risposte puoi dare circa le domande del pilota e tranquillizzarlo.

(continua)

(1) “Se i concorrenti partono distanziati di 5 minuti, e se, mediamente, la velocità nel
primo tratto è di 120 km/h, quale velocità dovrei tenere per raggiungere prima del
ponte sito al km 20 il concorrente partito prima di me? È importante che io lo
raggiunga perché all’uscita del ponte vi sono una serie di strettoie che mi
impedirebbero ogni ulteriore sorpasso”
(2) “Se l’automobile di chi mi precede è lunga 4 m e la mia 3,5 m e il ponte 30 m,
quanto tempo occorrerà per il sorpasso? È possibile eseguire il sorpasso sopra il
ponte?”
(3) “Poiché la strada attraversa un passaggio a livello visibile solo all’uscita della curva
percorribile a 85 km/h e distante 200 m. posso evitare di urtare le sbarre azionando i
freni. Mi potrei fermare in 10 s. Se la forza esercitata dai freni è F = 2500 N qual è
la massa della mia automobile?”
(4) “A che velocità massima si può percorre una curva sopraelevata senza sbandare se
l’angolo di elevazione è di 12° e il raggio della curva è di 50 m supponendo che il
coefficiente di attrito ruote asfalto è di 0,21”.
(continua)

Il pilota Ros ti chiede di compilargli il libretto di navigazione. Su di esso riporterai le
risposte agli interrogativi per iscritto. Ti manifesta anche alcuni dettagli e esigenze.
(4) “Rispondimi in modo chiaro e completo a tutte le mie domande, motiva le risposte
applicando le leggi del moto rendi convincenti le argomentazioni servendoti di grafici
e schemi illustrativi”.
Dopo la presentazione conclusiva della soluzione:
a) descrivi un’altra situazione reale simile/analoga al quella del problema risolto
b) dimostra quanto può essere attendibile questa affermazione: “le conoscenze
scientifiche saranno in futuro necessarie per quasi tutti i tipi di lavoro”.
(5) Tempo a disposizione: due ore.

Risolvere il problema che ti è richiesto è una sfida, perciò persevera nella ricerca della
soluzione in considerazione del fatto che dalle tue risposte dipendono molte cose:
l’incolumità del pilota, il suo successo e quello della macchina e, di conseguenza, le vendite
della macchina e lavoro per tanti tecnici e operai.

3
DEFINIRE I CRITERI DI VALUTAZIONE
Quali sono le abilità del profilo?
Con quale scala ogni abilità sarà graduata?

Nota bene: Usare il «range» più che la scala quantitativa

Scegliere la Rubrica Analitica Generale/Generica per una prova
Scegliere la Rubrica Olistica Generale/Generica per la valutazione
sommativa di fine anno)

La rubrica risponde a questi interrogativi
Con quali criteri sarà giudicato il compito?

Qual è la differenza tra un “buon” lavoro e un lavoro
“ancora da migliorare”?
Come possono studenti e insegnante focalizzare la
loro preparazione per un lavoro eccellente?

Definizione
È una guida alla valutazione e all’assegnazione
del punteggio fondata su criteri.

È un elenco di criteri che consente a chi valuta di
esprimere giudizi affidabili sul lavoro dello
studente e rappresenta per gli studenti uno
strumento di autovalutazione.
La rubrica risponde alla domanda: “quali sono le
caratteristiche di una comprensione o
competenza relativa a un determinato obiettivo di
risultato?

Generalmente la rubrica si basa su un continuum qualitativo della prestazione,
costruito su una scala di diversi possibili punteggi, fino a 1 o a 0 per i punteggi più
bassi.
La rubrica identifica i tratti fondamentali o le dimensioni da prendere in esame e da
valutare (per esempio, “sintassi” oppure “comprensione del metodo scientifico”).
Essa fornisce caratteristiche chiare della prestazione per ciascun livello di punteggio,
utilizzando descrittori che esprimono a che livello i criteri sono stati realizzati,
consentendo in tal modo a chi valuta di assegnare un punteggio o voto appropriato.

Tipi di rubrica: Analitica
È un tipo di griglia che applica alcuni criteri
distinti per valutare i prodotti e le prestazioni
dello studente.
La prestazione viene accertata diverse volte
utilizzando ogni volta le lenti di un criterio
diverso.
Per esempio, quando usa una griglia analitica
per valutare una composizione scritta o tema,
l’insegnante potrebbe valutare cinque tratti:
Stile, organizzazione delle idee, uso della
grammatica e sintassi, …

Organizzazione
Scelte lessicali

Il mio testo presenta una chiara
introduzione, un corpo centrale e una
conclusione.
Generalmente uso il formato in paragrafi
in modo appropriato.

Di solito il mio modo di scrivere è
organizzato, ma talvolta vado fuori
argomento. Il formato in paragrafi
contiene parecchi errori.

Il mio modo di scrivere non ha uno
scopo preciso ed è disorganizzato.

Le parole che uso sono originali, ma
naturali. Uso un lessico ricco e vario.

Uso per lo più un lessico abituale e
ordinario.

Uso un vocabolario piatto,
convenzionale e ripetitivo oppure
artificioso ed eccessivo come se volessi
impressionare.

Uso un vocabolario estremamente
ripetitivo. Alcune parole sono poco
chiare e possono disorientare.

Le frasi sono chiare, complete, di
diversa lunghezza, e ben articolate.

Le frasi sono ben costruite, ma la
struttura è ripetitiva.

Le frasi sono spesso piatte o mal
strutturate. Talvolta non vado a capo
correttamente e non concludo la frase
adeguatamente.

Gli errori di punteggiatura, le frasi
incomplete e mal strutturate rendono il
mio testo difficile da leggere.

Parlo in prima persona; la struttura
della frase, la grammatica, la
punteggiatura e l’ortografia sono
corrette.

La punteggiatura è corretta con parole
comuni. Alcuni errori grammaticali di
punteggiatura. Ho bisogno di rivederlo
più volte.

I frequenti errori distraggono il lettore,
ma non interferiscono con il senso del
mio testo.

I molti errori di grammatica, di uso delle
maiuscole e delle minuscole, di ortografia
e di punteggiatura rendono il mio testo
di difficile lettura.

Convenzioni

Scorrevolezza

Il mio testo è ben organizzato, presenta
un’interessante introduzione, un solido
corpo di informazioni molto
informativo e una conclusione
soddisfacente.
Il formato in paragrafi è appropriata.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Analitica-generica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Espressione

Organizzazione

Idee e contenuto

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Questo scritto è chiaro e focalizzato sull’argomento.
Afferra l’attenzione di chi legge. Fatti e dettagli
interessanti arricchiscono il tema centrale o la
trama del racconto

L’organizzazione arricchisce e illustra con esempi
l’idea centrale o la trama della storia. L’ordine, la
struttura o la presentazione delle informazioni è
stringente e avvince chi legge lungo il testo

L’autore parla direttamente a chi legge in un modo
che è individuale, espressivo e impegnativo.
Chiaramente, l’autore è coinvolto nel testo, è
sensibile ai bisogni di un pubblico, e scrive per
essere letto

Da miigliorare
L’autore sta cominciando a definire l’argomento,
anche se lo sviluppo è ancora agli inizi e generale

Agli inizi
Fino ad ora, lo scritto non ha un senso dello
scopo o un tema centrale chiari. Per estrarre il
significato dal testo, il lettore deve esprimere
inferenze fondate su dettagli abbozzati. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi

La struttura dell’organizzazione è robusta
Lo scritto manca di un chiaro senso di direzione.
abbastanza da condurre chi legge attraverso il testo Le idee, i dettagli o i fatti sembrano legati insieme
senza confusione indebita
in modo sfuggevole o casuale – o non è
identificabile alcuna struttura interna. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi:

L’autore sembra sincero, ma non completamente
impegnato o coinvolto. Il risultato è piacevole o
anche ben fatto, ma non coinvolge abbastanza

L’autore sembra indifferente, non coinvolto o
lontano dall’argomento e/o dal pubblico. Come
effetto, lo scritto è senza vita o meccanico;
dipendendo dall’argomento, può essere
apertamente tecnico o colloquiale. Lo scritto riflette
più di uno dei problemi seguenti:

Convenzioni ggrammaticali

Scelta delle parole

Scorrevolezza della
frase

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Lo scritto ha un fluire e un ritmo facili quando
letto ad alta voce. Le frasi sono ben costruite, con
una struttura robusta e variata che invita alla
lettura espressiva ad alta voce

Da miigliorare
Il testo vibra con un ritmo scorrevole, ma tende
ad essere più piacevole e strumentale che
musicale, più tecnico che fluido

Agli inizi
Chi legge deve esercitarsi un poco per poter dare
a questo scritto una lettura che sia chiaramente
interpretativa. Lo scritto riflette più di uno dei
problemi seguenti

Le parole trasmettono il messaggio in modo preciso,
interessante e naturale

Il linguaggio è funzionale, anche se manca di
forza; è facile comprendere il messaggio dello
scrittore ad un livello generale

L’autore si esprime con un vocabolario limitato,
ricerca parole che trasmettano significato. Lo
scritto riflette più di uno di questi problemi

L’autore dimostra di possedere bene le convenzioni L’autore mostra un controllo ragionevole su una
Errori in ortografia, punteggiatura, uso e
della scrittura standard (ad esempio: grammatica,
gamma limitata delle convenzioni standard di
grammatica, uso delle maiuscole, e/o dei capoversi
uso delle maiuscole, punteggiatura, uso, ortografia, i scrittura. Le convenzioni sono qualche volta gestite distraggono ripetutamente chi legge e rendono il
capoversi) e usa le convenzioni in modo efficace per bene e aumentano la leggibilità; altre volte, errori testo difficile da leggere. Lo scritto riflette più di
accrescere la leggibilità. Gli errori tendono ad essere
distraggono e ostacolano la leggibilità
uno di questi problemi.
così pochi e irrilevanti che chi legge può facilmente
superarli senza alcuno sforzo per ricercarli

Spiegazione matematica

Soluzione del problema

Concetti e procedure di
matematica

Risolvere problemi di Matematica
Esperto
Comprende i concetti matematici e le relative
procedure. Utilizza tutte le informazioni del
problema necessarie. Esegue i calcoli in modo
accurato o con qualche piccolo errore.

Da miigliorare
Comprende parzialmente i concetti matematici e
le relative procedure. Utilizza alcune delle
informazioni del problema necessarie. Fa alcuni
errori di calcolo.

Agli inizi
Dimostra di non comprendere i concetti
matematici e le relative procedure. Non utilizza
le informazioni fornite dal problema o usa
informazioni irrilevanti. Non esegue calcoli o ne
fa che non sono relazionati al problema.

Lo studente traduce il problema in una forma
matematica utile. Applica il piano e le strategie
scelte fino al loro completamento. Nulla è
tralasciato. Il piano o la strategia può incorporare
molti approcci. Disegni, modelli, diagrammi e
simboli se utilizzati, potenziano la strategia. La
soluzione è ragionevole e coerente con il contesto
del problema.

Inquadrando il problema o nell’esecuzione della
strategia lo studente tralascia qualche elemento. La
strategia può funzionare in alcune parti del
problema, ma non in altre. La strategia è
appropriata ma incompleta nello sviluppo o
applicazione, i risultati del calcolo, anche se
corretti possono non adattarsi al problema.

Lo studente dimostra nessun tentativo di
inquadrare il problema o traduce il problema in
una forma non matematica. La strategia è
inappropriata, disconnessa. Immagini, modelli,
diagrammi e simboli, se utilizzati possono avere
qualche relazione al problema. La soluzione non è
giustificata e/o non si adatta al contesto del
problema.

La soluzione è chiaramente spiegata e organizzato.
Lo studente tenta di usare il linguaggio
Le figure, i simboli e i diagrammi quando sono
La spiegazione è coerente e completa. Non è alcun
matematico, ma non ha usato tutti i termini in utilizzati interferiscono con la comprensione di ciò
salto nel ragionamento. Presenta argomenti logici
modo corretto. La spiegazione include alcuni
che è fatto e perché è stato fatto. La spiegazione
per giustificare la strategia o la soluzione. La
elementi chiave. Lo studente spiega la risposta, ma non è relazionata al problema. Il lettore non può
spiegazione include esempi e controesempi. Disegni, non il ragionamento o spiega il processo ma non
seguire la spiegazione dello studente. Poca
immagini, simboli e diagrammi, quando utilizzati,
la soluzione. Disegni, immagini, simboli e
accrescono la comprensione. Il linguaggio
diagrammi, se utilizzati, offrono una spiegazione
matematico è corretto.
degli elementi principali della soluzione del
processo.

Tipi di rubrica: Analitica-specifica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Sviluppo
delle idee
Elaborazione
Organizzazione
Forma

Ottimo
La tesi è presente ed
esplicitamente sostenuta
nello sviluppo del saggio.

Distinto
La tesi è presente e la
maggior parte dei punti
sono argomentati e
sostenuti.

Buono
La tesi è presente ma vaga.
Le argomentazioni si
allontanano dalla tesi da
dimostrare.

Appena sufficiente
La tesi è vaga e poco
persuasiva. Gli argomenti a
sostegno non sono molto
attinenti.

Inaccettabile
Manca la tesi o
l’organizzazione delle
idee.

Ben scritto i punti
pienamente elaborate
affrontati con chiarezza e
precisione, informazioni
precise a sostegno della tesi.

Ben chiara la maggior parte
dei punti elaborati con
informazioni chiare a
sostegno della tesi; può
contenere errori concettuali
di importanza marginale.

Saggio adeguatamente scritto;
alcuni punti sono sviluppati;
può contenere qualche errore
concettuale o informazioni
irrilevanti.

Stile di scrittura trascurato, i
punti sono generali sono
presenti errori concettuali, e
si allontana dalla tesi che
deve sostenere.

Stile dello scritto povero
e scadente, con pochi o
nessuno dettaglio
specifico, fuori
argomento e ed errori
concettuali.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Organizzazione presente, ma
trascurata; varie affermazioni
fuori posto, problemi senza
introduzione o una
conclusione, senza frasi che
segnalino l’idea principale.

L’organizzazione confonde
chi legge; mancano paragrafi,
frasi principali, non si
segnalano transizioni, non
chiari gli argomenti a favore.

È presente poca o
nessuna struttura. Il
saggio divaga da un
argomento all’altro o è
del tutto fuori tema.

Non sono presenti errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione .

Sono presenti 1-2 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 3-4 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Olistica
Rubrica usata per ottenere una impressione globale della qualità di una
prestazione o di un prodotto. Generalmente una valutazione olistica produce un
singolo punteggio ed è più imprecisa di una rubrica analitica.

Criteri

1

2

3

4

Autovaludel processo

Esplorazione, analisi e soluzione

Comprensione
e definizione
del problema

Si illustrano con chiarezza le richieste del
compito mettendo in luce gli elementi che

potrebbero essere rilevanti per comprendere il
problema in riferimento alla teoria da
utilizzare, ed esplicitando o identificando
dettagli/particolari/elementi utili per trovare
una strategia di soluzione precisa. Si dimostra
una capacità metacognitiva di affrontare il
compito richiesto.
Si esplicitano in modo approssimativo le
La soluzione è presentata in forma precisa e richieste del compito. Il problema non viene
corretta procedendo da osservazioni generali a colto nella sua sostanza. Si ferma su aspetti
particolari, e utilizzando un linguaggio
marginali in modo da compromettere
attinente e preciso alla prospettiva da
l’individuazione del processo richiesto per
utilizzare per risolvere il problema. Si
risolverlo.
selezionano e si usano concetti rilevanti e
significativi per andare al cuore del problema. È presentata una strategia sostanzialmente
La soluzione è accompagnata da una
corretta, ma non è fornita una
riflessione che spiega o giustifica le proprie spiegazione della sua adozione. Non sono
prospettive, osservazioni, opinioni e scelte.
utilizzati idee e concetti connessi
Al termine del compito riassume in forma
all’approccio, tramite il quale si dovrebbe
sintetica la propria posizione richiamando i
fornire una soluzione al problema.
punti salienti, verificando in questo modo se
le richieste essenziali del problema sono state Si perviene alla soluzione del problema in
soddisfatte.
modo affrettato senza verificare se tutti gli
aspetti inerenti al problema sono stati
affrontati e soddisfatti.

Non vengono indicati i processi richiesti dal Vi è una comprensione superficiale e/o
compito e non sono esaminati gli elementi errata del processo richiesto dal compito.
del problema.

Si mostrano alcune parti di una strategia
appropriata, ma sono tralasciati gli elementi
chiave della prospettiva che deve essere
adottata. Non si spiegano concetti e parole
che dimostrano una comprensione della
prospettiva entro la quale deve essere
trovata la soluzione.

Il problema non viene esaminato negli
elementi che lo caratterizzano.

Si fa riferimento a concetti e a idee che
sembrano suggeriti dal buon senso e/o
non sono pertinenti. Non si usa una
terminologia pertinente alla prospettiva
che deve essere utilizzata per spiegare e
risolvere le richieste del compito.

Non si riassume in forma sintetica la
Uno o più aspetti essenziali non sono
propria soluzione, e non si rileva se tutti gli corretti o non vi è la consapevolezza che
elementi del problema sono stati affrontati e la soluzione offerta non coglie le richieste
soddisfatti.
del problema.

Tipi di rubrica: olistica-generica
Le rubriche generiche sono sistemi di criteri che permangono nel tempo per
prestazioni il cui contenuto è diverso, ma le abilità richieste rimangono
sostanzialmente identiche.
Richiedono meno tempo nella preparazione e consentono di osservare il
“miglioramento” della competenza, sono più imprecise.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva indipendente da competenze specifiche?”

Rubrica olistica-generica di una presentazione orale
1

2

Il presentatore descrive con chiarezza il
problema e fornisce ragioni significative
e convincenti della sua importanza.
Il presentatore descrive il problema e
Informazioni specifiche sono fornite a
fornisce ragioni della sua importanza.
sostegno delle conclusioni tratte. La
Informazioni adeguate sono fornite a
presentazione è coinvolgente e la
sostegno delle conclusioni tratte. La
struttura della frase è coerentemente
presentazione
è chiara e la struttura
corretta. Mantiene costantemente il
della frase è corretta. Vi è una evidenza
contatto degli occhi lungo tutta la
della sua preparazione, della
presentazione. Vi è una chiara evidenza organizzazione del contenuto e del suo
della sua preparazione, della
entusiasmo per l’argomento. Gli
organizzazione del contenuto e del suo strumenti audiovisivi sono utilizzati. Le
entusiasmo per l’argomento. Gli
domande degli ascoltatori ricevono
strumenti audiovisivi sono utilizzati per
risposte chiare.
rendere più efficace la presentazione. Le
domande degli ascoltatori ricevono
risposte chiare con informazioni
specifiche e appropriate.

3

Il presentatore descrive il problema e le
conclusioni, le informazioni a sostegno
sono molto limitate. La presentazione e
la struttura della frase sono
comprensibili, ma vi sono alcuni
errori. Gli strumenti audiovisivi sono
scarsamente utilizzati. Le domande
degli ascoltatori ricevono una risposta.

4

Il presentatore descrive il problema ma
non riesce a descriverlo con pienezza. La
presentazione è difficile da seguire e la
struttura della frase è fragile e debole.
Poche e scarse conclusioni sono fornite.
Vi è una chiara evidenza della sua scarsa
preparazione, organizzazione del
contenuto e entusiasmo per l’argomento.
Gli strumenti audiovisivi non sono
utilizzati o utilizzati in modo inefficace.
Le domande degli ascoltatori ricevono
risposte inadeguate o insufficienti.

Tipi di rubrica: olistica-specifica
Le rubriche generiche sono sistemi di valutazione complessivi di criteri per
prestazioni il cui contenuto è specifico, rispetto a una competenza generale .
Sono precise rispetto a quelle generiche perché la competenza misurata è più
specifica, ma più imprecisa di una rubrica analitico-specifica.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva ma specifica di una competenza ?”

Rubrica olistica-specifica dello scrivere un racconto
1

2

3

4

Lo scritto descrive una sequenza di
episodi fornendo dettagli (almeno due
o tre frasi) su alcuni aspetti della storia
Lo scritto descrive una sequenza di
Lo scritto descrive una sequenza di
degli episodi, obiettivi dei
episodi
nei quali quasi tutti gli elementi (ambiente
episodi nei quali quasi tutti gli elementi
personaggi, o problemi che devono
della storia sono ben sviluppati
della storia sono ben sviluppati
essere affrontati). Tuttavia la storia è
(ambiente
degli episodi, obiettivi dei
(ambiente degli episodi, obiettivi dei
confusa o incompleta: Alla fine della
Lo scritto è una sequenza di episodi
personaggi,
o
problemi
che
devono
personaggi, o problemi che devono
storia gli obiettivi dei personaggi sono
relazionati. Più di un evento viene
essere affrontati. La soluzione degli
traswcurati o i problemi
descritto ma con pochi dettagli del
essere affrontati. La soluzione degli
obiettivi o dei problemi sono alla fine inadeguatamente risolti; l’inizio non si contesto, dei personaggi o degli eventi.
obiettivi o dei problemi sono alla fine
sono rafforzati. Gli eventi sono
adatta al resto della storia. La logica
sono rafforzati. Gli eventi sono
presentati e elaborati in un modo
interna o la giustificabilità delle azioni
presentati e elaborati in un modo
coerente.
dei personaggi non è mantenuta. La
coerente.
storia manda di coesione.

Rubriche

Olistica

Olisticagenerica

Analitica

Olisticaspecifica

Analiticogenerica

Analiticospecifica

Come costruire una rubrica
Raccogliere lavori degli studenti in tre o quattro
gruppi
Formulare delle affermazioni descrittive e valutative
secondo livelli di eccezionale, ottimo, essenziale,
sufficiente, secondo le aspettative, al di sotto delle
aspettative
Scrivere una definizione operativa per ogni
elemento.

Selezionare il lavoro che meglio corrisponde ad
ogni livello di prestazione, cioè eccellente,
distinto, buono, sufficiente, all’inizio…

Ripetere i passi… precisare gli elementi della propria rubrica: descrittori e
indicatori.
Raccogliere le rubriche e i lavori degli studenti ad ogni livello di cui servirsi per
finalità di didattiche, di comunicazione e sviluppo professionale futuro.
L’uso di questo protocollo di sviluppo professionale inserito nel lavoro e l’esame
ravvicinato del lavoro dello studente si trasferisce nella didattica quotidiana e ha
conseguenze nella collaborazione accresciuta tra studenti e insegnanti su
argomenti di “qualità” e di “miglioramento continuo”.

http://www.rubrics.com/best_practices_rubric_design.html

Una rubrica è una guida per raccogliere punteggi e cerca di valutare la prestazione
di uno studente fondandosi sulla somma di un arco esteso di criteri piuttosto che
su un punteggio numerico singolo.
I criteri e la rubrica hanno lo scopo di “rendere un processo essenzialmente
soggettivo tanto più chiaro, coerente e difendibile quanto più possibile”
(Judith Arter, & Jay McTighe, (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and
improving student performance. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 4)

Una rubrica è uno strumento per assistere studenti e insegnanti nell’esprimere
giudizi sul successo conseguito dallo studente.

3
PROGETTARE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO
Ogni esperienza richiede che:
tutti gli studenti siano attivi e coinvolti
le conoscenze e le abilità coinvolte nell’esperienza siano definite (per
verificare la presenza di «readiness» o qualche abilità del profilo)
siano precisati gli atteggiamenti (devono essere quelle stabilite dal
profilo)
sia sempre detto/verificato come le esperienze si collegano
ogni obiettivo di esperienza deve avere una valutazione formativa

4
PROGETTARE LA VALUTAZIONE FORMATIVA
Ogni esperienza richiede che venga «verificato» se l’obiettivo previsto è
stato raggiunto
Questa verifica ha caratteristiche che dipendono dal momento in cui vengono
effettuate
Prima dell’insegnamento ha lo scopo di verificare la «readiness» degli studenti
Durante l’insegnamento/apprendimento ha lo scopo di verificare se
l’apprendimento sta avvenendo o incontra qualche difficoltà
Dopo l’insegnamento ha lo scopo di verificare lacune rimaste

Valutazione formativa
Avviene quando gli insegnanti utilizzano inferenze sul progresso dello studente per
avere informazioni sul proprio insegnamento.
È frequente, può avvenire secondo modalità formali e informali (attraverso domande
di qualità, annotazioni fatte in momenti particolari, commenti scritti....),
È parte integrante dell’insegnamento,
Fornisce un feedback chiaro
È immediata e aiuta gli studenti a progredire nell’apprendimento.
Fornisce una evidenza che informa o modella la pianificazione dell’apprendimento a
breve termine

Valutazione come apprendimento
si focalizza sugli studenti e sottolinea la valutazione come un processo di metacognizione.

l’apprendimento è un processo attivo di ristrutturazione cognitiva che avviene quando
gli individui interagiscono con nuove idee.
gli studenti sono persone che connettono criticamente valutazione e apprendimento.
danno senso alle informazioni, le relazionano alle loro conoscenze pregresse e le usano
per un nuovo apprendimento.

Quando raccogliere informazioni
Prima che inizi l’apprendimento:
Valutazione Diagnostica Informale: porre domande, fare un brainstorming
Valutazione Diagnostica Formale: somministrare un test per verificare
controindicazioni, oppure un test con quiz veloci.
Durante il processo di apprendimento

Valutazione Formativa Informale: osservare la classe al lavoro e vedere dove vi
sono problemi
Valutazione Formativa Formale: esaminare e fornire un feedback a compiti.
Dopo il processo di insegnamento

LA VALUTAZIONE EFFICACE

Kluger e DeNisi (1995), Black e Wiliam (1998), di Hattie (2008, 2011)

1
La ricerca di Black e Wiliam
1

La valutazione tradizionale si dimostra più preoccupata di essere precisa e attendibile e
meno di offrire indicazioni su come il lavoro può migliorare.

2

Sebbene sostengano il contrario, numerosi insegnanti adottano un tipo di valutazione
che incoraggia e spinge verso l’apprendimento mnemonico e superficiale.

3

I metodi di valutazione di solito utilizzati non sono condivisi tra gli stessi insegnanti

4

Nella pratica ordinaria emerge la tendenza a ricercare più la quantità che la qualità dei
lavori, a concentrarsi più sul voto che sui consigli per migliorare

5

Nelle valutazioni gli insegnanti e gli studenti spesso fanno confronti che stimolano più
atteggiamenti di competizione e pensieri di stima di sé (essere privi o dotati di abilità).

6

I giudizi (voti) svolgono una funzione più sociale o burocratica che promozionale
dell’apprendimento

7

Gli insegnanti sono molto attendibili nei giudizi di successo, ma molto meno riguardo
alle difficoltà o ai bisogni di apprendimento che gli studenti manifestano

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
1 La valutazione è efficace
lo studente è attivamente coinvolto nel proprio
2 apprendimento

l’insegnamento tiene conto dei risultati della
3 valutazione
4 si riconosce la profonda influenza della valutazione
sulla motivazione e sulla stima di sé dello studente
5 gli studenti sono capaci di valutare se stessi e di
comprendere come migliorare

P. Black, & D. Wiliam (1998). Inside black box. Raising Standards Through Classroom
Assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2), 139-148.

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
6

8

si rendono chiari e si condividono gli obiettivi e i
criteri di successo
si creano discussioni efficaci in classe e compiti di
apprendimento che rivelano l’evidenza della
comprensione
si offre un feedback che spinge in avanti lo studente

9

si attivano risorse di insegnamento reciproco

10

si stimolano gli studenti ad essere responsabili e
padroni del proprio apprendimento

7

P. Black, & D. Wiliam (2008). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 15-31.

5.
conclusione

Confronto tra insegnamento
tradizionale e delle competenze

L’insegnamento è

diretto al possesso delle conoscenze
diretto al possesso di una competenza
diretto a costruire una enciclopedia
diretto all’uso delle conoscenze
attento all’acquisizione precisa della conoscenza
attento miglioramento della competenza
passivo e ricettivo di fronte alla conoscenza
attivo e coinvolgente il fare dello studente
attento alla precisione della conoscenza
attento ai processi e alla varietà delle abilità
attento alla quantità della conoscenze
attento ai processi e alla varietà delle abilità
quanto più è astratta tanto meglio si compie il transfer
quanto meglio avviene il transfer tanto più è astratta

La progettazione è:

riferita allo sviluppo delle conoscenze
riferita allo sviluppo della competenza
prevista su tempi brevi
prevista su tempi lunghi
la progettazione consente improvvisazione
la progettazione non consente improvvisazione
semplice: ha lo scopo di trasmettere o far nascere un concetto o una
conoscenza
complessa: deve sviluppare conoscenze, abilità e atteggiamenti utilizzati
in un contesto reale
apprendimento è dato dalla somma delle parti della conoscenza
apprendimento è dato dal possesso di competenze parziali


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INSEGNARE E VALUTARE COMPETENZE

MANTOVA – 2015

1.
premesse

LA RICERCA SUGLI ESPERTI
Gli esperti manifestano un possesso di conoscenze molto maggiore e
interconnessioni che non viene rilevato nei principianti.
Gli esperti hanno acquisito una grande quantità di conoscenze di
contenuto che è organizzato in modo da riflettere una profonda
comprensione del loro argomento disciplinare
La conoscenza degli esperti non è solo un patrimonio di conoscenze
ma, al contrario, riflette contesti di applicabilità: la conoscenza contiene
anche informazioni in riferimento a situazioni alle quali la conoscenza
può essere applicata
(continua)

Gli esperti sono in grado di recuperare in modo flessibile e veloce
aspetti importanti della loro conoscenza con poco sforzo di attenzione
Anche se gli esperti conoscono a fondo le loro discipline, questo non
garantisce che siano in grado di insegnarle ad altri

Gli esperti hanno diversi livelli di flessibilità nel loro approccio alle
nuove situazioni”
Gli esperti hanno diverso modo di procedere nell’affrontare problemi
La competenza è circoscritta alle abilità e alla conoscenze e
atteggiamenti relativi all’ambito di competenza.

LA RICERCA RECENTE
il mondo del lavoro richiede non solo conoscenza, ma l’uso della
conoscenza

vi è una differenza tra apprendimento scolastico e l’apprendimento che
dimostrano le persone competenti
necessità di dimostrare un apprendimento non inerte ma significativo,
adattivo e flessibile
necessità di un apprendimento contestualizzato per verificare un buon
apprendimento

2.
competenza

DEFINIZIONE DI COMPETENZA
«L’abilità ad affrontare con successo richieste complesse in un
particolare contesto attraverso la mobilitazione di prerequisiti
psicosociali (inclusi aspetti cognitivi e non-cognitivi)».
«Strutture mentali interne nel senso di abilità, disposizioni o risorse
radicate nella persona in interazione con un compito o esigenza
specifica del mondo reale» (p. 43).
S. Rychen, & Salagnick (2003). A holistic model of competence. In S. Rychen, & Salagnick (Eds.), Key comptencies for a
successful life and a well-functioning society. Göttingen, Hogrefe & Huber.

«…combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini] atteggiamenti
appropriati al contesto»
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 18 dicembre 2006.

Competenza: combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini]
atteggiamenti appropriati al contesto
Competenza chiave: È una competenza centrale da cui dipendono altre
competenze, facilita la comprensione e l’apprendimento di una varietà di
concetti diversi, regole, principi, strategie e abilità, che potrebbe essere
applicata alla soluzione di problemi diversi in contesti diversi (Progetto
DeSeCo).
Competenze chiave: sono le competenze di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione
sociale e l’occupazione (Raccomandazione del Consiglio Europeo)

Competenze di base: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
fondamentali per proseguire nella formazione scolastica
Competenze di base: Le competenze necessarie per vivere nella società
contemporanea: ascoltare, parlare, leggere, scrivere e compiere operazioni
matematiche.

Le conoscenze sono un discreto suddividibile in parti e unità.

conoscenze

La competenza è la combinazione di molte competenze parziali.
abilità

Le abilità sono un continuum che si sviluppa senza possibilità di
suddividerle in parti se non come abilità diverse .

La competenza si sviluppa come un continuum.
L’acquisizione è determinata dall’esercizio di abilità su un contenuto di
conoscenza significativo può essere assunto come fase di sviluppo di una
competenza
Se le conoscenze possono essere apprese e sviluppate senza abilità, le abilità
non possono svilupparsi senza conoscenze.
abilità

conoscenze

Gli atteggiamenti si sviluppano come un continuum e si sviluppano con
l’esercizio delle abilità sulle conoscenze
abilità

atteggiamenti

conoscenze

abilità

atteggiamenti

conoscenze

Conoscenze, abilità e atteggiamenti si sviluppano e vanno verificate in contesti
reali

3.
insegnamento

SCELTE DIDATTICHE PER
L’ACQUISIZIONE DI UNA
COMPETENZA
L’apprendimento:
non avviene acquisendo successivamente
le singole componenti (è una mescolanza!)
non avviene con cambi evidenti e
improvvisi (è un continuum)
richiede un processo che vede lo studente
attivo e protagonista del proprio
apprendimento (avviene attraverso
l’esercizio continuo).
ha come obiettivo una capacità autonoma,
indipendente (è un fatto individuale).
(continua)

avviene in tempi lunghi (è un lento e progressivo affinamento) e in un
confronto continuo con il mondo reale
non avviene «in parallelo» (le abilità nella competenza richiedono
connessione e integrazione e le abilità non hanno uno sviluppo
ugualmente facile o temporalmente identico tra gli individui)
abilità

conoscenze

deve sviluppare abilità metacognitive (è competenza perché è flessibile)
richiede un monitoraggio migliorativo continuo (la semplice ripetizione
non assicura miglioramento)
è efficace ricorrere alla interazione tra individui diversi (perché entrano
in contatto zone di sviluppo prossimale)
richiede che l’esercizio di conoscenze e abilità stimolino e attivino
atteggiamenti coerenti o congruenti con la competenza come anche il
confronto con il contesto reale (la competenza è una mescolanza di
conoscenze, abilità, atteggiamenti contestualizzati nel reale)
ha come obiettivo la competenza non la conoscenza (è competenza nella
misura in cui si sa operare con una conoscenza)

include la valutazione (secondo una prospettiva di apprendimento
costruttivista che meglio si adatta alla «progressività»
dell’apprendimento).
è più facilmente prevedibile attraverso una progettazione “a ritroso”
(a motivo dello sviluppo continuo è meglio dirigere lo sviluppo
prevedendo un punto avanzato).
1

2

3

4

Sviluppo della competenza
Prove di valutazione

Aree di contenuto

Valutazione
sommativa

Ambito di conoscenza

4.
progettare

1
DEFINIRE IL PROFILO DI COMPETENZA
Quali conoscenze? Che cosa deve conoscere?
(Scelta degli argomenti disciplinari centrali e significativi)

Quali abilità deve saper esprimere? Che cosa deve saper fare?
(Applicare, utilizzare strumenti, rappresentare, argomentare, interpretare,
analizzare…)

Quali atteggiamenti sono tipici della competenza ?
(Precisione, accuratezza, metacognizione, meraviglia, curiosità…)

Competenza finale: sono gli standard di competenza da raggiungere alla
fine di ciclo o processo formativo considerevolmente lungo.
Competenza parziale: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
parziali di cui è costituita una competenza.
Competenza intermedia: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
da conseguire in un tempo breve come una unità di apprendimento o
durante una parte dell’anno scolastico.

Esempio-1

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:

 risolvere problemi utilizzando diversi insiemi e le proprietà delle operazioni su di essi
(insiemi numerici: interi, razionali, reali; i polinomi e le frazioni algebriche; i vettori e
le matrici)
 analizzare con rigore e coerenza gli elementi del problema (espressioni numeriche o
algebriche; dati e incognite),
 sperimentare con fantasia e creatività le possibili soluzioni (numeriche, algebriche),
 applicare con pazienza e precisione le tecniche di calcolo note (calcolo numerico e
algebrico; equazioni, disequazioni e sistemi di primo e di secondo grado; calcolo
vettoriale e matriciale) e
 dimostrare con coerenza e accuratezza la validità della soluzione ottenuta valutando i
risultati con rigore e presentando una soluzione completa, chiara e ben commentata.

Esempio-2
Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

comprendere oralmente diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale) cogliendo il significato con attenzione e curiosità, riconoscendo
con precisione le caratteristiche precipue di ciascuna tipologia testuale, contestualizzando
il messaggio.

comprendere in forma scritta diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale), sa cogliere il significato essenziale utilizzando tecniche e
strategie appropriate con accuratezza, riconoscendo con precisione la struttura propria di
ciascuna tipologia testuale, contestualizzando il messaggio e ponendo domande con
interesse e curiosità.

(continua)

Esempio-2

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-3

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA ASCOLTO

Comprendere in modo preciso e accurato e migliorando continuamente i punti
essenziali o le informazioni principali di un messaggio recepito in forma orale, articolato
in modo chiaro e in lingua standard (su argomenti di studio [educazione fisica e
alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari
[attività della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo]
e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA LETTURA

leggere silenziosamente ed alta voce in modo corretto e scorrevole testi semplici e
informativi (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a
interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o
programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità
[Olimpiadi, Comunità Europea]). e di comprenderli con empatia usando strategie
adeguate allo scopo e sapendo valutare la loro efficacia.

(continua)

Esempio-4
Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE ORALE

Esprimersi oralmente (anche con uno o più interlocutori in contesti familiari) senza
incertezza, con accuratezza e precisione, migliorandosi continuamente descrivendo,
raccontando, interagendo con domande e con scambio di idee, usando espressioni e frasi
connesse in modo semplice su situazioni diverse ed argomenti prevedibili e di studio (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE SCRITTA

Scrivere in modo sempre più accurato e preciso semplici resoconti e comporre brevi
lettere e messaggi personali rivolti a coetanei e familiari sapendo autocorreggersi,
rispondere a questionari e formulare domande sui testi, raccontare per iscritto esperienze
esprimendo con frasi semplici sensazioni e opinioni in empatia con il destinatario,
avvalendosi di un lessico sostanzialmente appropriato e di una sintassi elementare (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea])..

(continua)

2
DEFINIRE LA PROVA DI VALUTAZIONE CONTESTUALIZZATA
Quale tipo di prodotto?
Con quali caratteristiche si eseguirà il prodotto
Quali abilità della competenza si prevedono
Con quale standard minimo

Quali evidenze metacognitive?
Quali condizioni di aiuto reciproco?
Quale contestualizzazione?

Esempio-1
Carlo alle 16 ritorna a casa da scuola in bicicletta. Ci mette circa un quarto d’ora.
Quella sera stessa ritornerà a scuola perché la classe ha organizzato una festa che
inizia alle 18. Prima che inizi la festa Carlo deve cenare.
Quanto torna a casa, la nonna che abita vicino a lui lo chiama perché vuole che porti
a passeggio il cane e poi entri da lei per una chiacchierata.
Cosa ha tempo di fare Carlo prima che inizi la festa?
Scrivi e descrivi che ragionamento hai seguito. Stai bene attento agli orari.
Prima di raccontare fai una tua riflessione sui tempi disponibili.

Esempio-2
Roberto ha una zia molto ricca che gli ha scritto questa lettera:

Numberville, 6 gennaio 2003

Caro Roberto,
il tempo vola e sto diventando sempre più vecchia (mi sento ancora bene e in gamba
anche se come sai, ho appena compiuto i miei 75 anni).
Sto progettando di lasciarti in eredità un po’ dei miei risparmi. Metterò da parte ogni
anno una somma destinata a te, iniziando da gennaio dell’anno 2004. Puoi scegliere quale
delle seguenti alternative vuoi usare:
 550 euro il primo gennaio del 2005 e in seguito 550 euro il primo gennaio dell’anno
successivo e così via.
 1000 euro il primo gennaio del 2005, 900 euro l’anno successivo, 800 l’anno dopo
ancora e così di seguito.

(continua)

 Un singolo versamento di 2000 euro. Riceverai un interesse annuo dell’11% a
partire dal primo gennaio dell’anno 2000 e successivi.
Questo accordo si protrarrà finché vivo, ovviamente. Il denaro ti sarà trasferito alla
mia morte. Attendo di conoscere quale alternativa preferisci e perché.
Un grande abbraccio.
Zia Hulda

(continua)

 Ricerca e confronta quali conseguenze delle diverse alternative dipendono da
quanto a lungo vivrà la zia. Suggerisci quale alternativa Roberto dovrebbe
scegliere e allo stesso tempo motiva perché hai scelto proprio quella.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa A.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa C.

(Da compiti somministrati dalla scuola Svedese nel 2004).

Esempio-4
La statura degli studenti
Un giorno, durante una lezione di matematica, è stata misurata la statura di tutti gli
studenti. L’altezza media dei ragazzi era 160 cm e l’altezza media delle ragazze era 150
cm. Alessia era la più alta: la sua altezza era 180 cm. Dario era il più basso: la sua
altezza era 130 cm.
Quel giorno due studenti erano assenti, ma erano in classe il giorno seguente. È stata
misurata la loro statura e sono state nuovamente calcolate le medie.
Sorprendentemente, l’altezza media delle ragazze e l’altezza media dei ragazzi non sono
cambiate.

(continua)

Domanda 1:
Quali delle seguenti conclusioni si possono trarre da queste informazioni?
Fai un cerchio intorno a «Sì» o a «No» per ciascuna conclusione.

Entrambi gli studenti sono ragazze.
Sì/No
Uno degli studenti è un ragazzo e l’altro è una ragazza. Sì / No
Entrambi gli studenti hanno la stessa altezza.
Sì/No
L’altezza media della totalità degli studenti non è cambiata. Sì/No
Dario è ancora il più basso.
Sì/No

Esempio-5

La zia, lo zio e due tuoi cugini sono venuti a trovarti. Ti hanno chiesto di organizzare la notte
in una tenda nel giardino dove oltre al sacco a pelo tieni anche una torcia per uscire di notte e
alcune cose per giocare (una palla, una mazza da baseball e alcune palle da baseball e altre
cosette). Una sera quando ormai si è fatto buio, tuo cugino Michele di sei anni indicandoti il
pezzo mancante della Luna ti chiede perché la Luna cambia forma apparendo qualche volta
come un cerchio, poi qualche notte più tardi “si riduce” rimanendo uno spicchio. Tu sei tentato
di rispondergli con una storiella che lo spaventi parlandogli di un gigante che mangia pezzi di
luna quando ha fame (e anche bambini come lui ). Ma poi decidi di affrontare la domanda
spiegandogli le fasi della Luna nel suo ruotare su se stessa e attorno alla Terra.
Usa solo materiale che hai a disposizione nella tenda, scrivi la tua spiegazione includendo un
elenco degli oggetti che userai e la procedura che seguirai nella tua dimostrazione.

Esempio-6
Betty incontra la sua amica Susy e le dice esultante: “Ho scoperto quale di tre tipi di
cibo piace di più al mio gatto!”. “Come hai fatto?”, le dice Susy. Ho comperato tre
scatole diverse, le ho versate in tre piatti di colore diverso per ricordarmi delle marche,
le ho messe nella mia stanza in tre luoghi diversi… poi ho lasciato la porta aperta. Il
gatto è entrato e ha mangiato tutto quello che si trovava nel piatto giallo.
Susy la ascolta, e dopo un attimo di riflessione dice: “Scusami, Betty, ma la cosa non mi
convince”. Perché Susy ha delle perplessità su ciò che ha fatto Betty?

Esempio-7
L’editore di un periodico femminile, ha deciso di pubblicare racconti gialli scritti da
giovani scrittori. Le lettrici del periodico appartengono ad un livello culturale medio,
pertanto il racconto dovrà essere scritto con una lingua semplice e chiara.

Tu sei un giovane scrittore di gialli, che ha deciso di inviare un racconto all’editore. Prima
di iniziare a scrivere, visiti il sito del periodico dove vengono date alcune indicazioni utili
alla stesura del racconto:
Il racconto giallo dovrà
essere lungo quattro cartelle
scritto con un registro linguistico adatto a lettori di livello culturale medio.

(continua)

Nell’ideazione del racconto bisognerà tener conto che verrà pubblicato in un periodico
femminile, bisognerà quindi venire incontro ai gusti delle lettrici: essere un racconto
coinvolgente che mette in gioco passioni e sentimenti dei personaggi.
Il racconto giallo dovrà essere costruito tenendo conto delle varie fasi narrative: situazione
iniziale, esordio, peripezie, Spannung e scioglimento.
Il narratore del racconto dovrà essere esterno e onnisciente.
Il racconto sarà ambientato nel passato e dovrai descrivere in modo accurato e preciso gli
ambienti in cui si svolge la vicenda.
Al racconto suggerirai un titolo e inserirai un flashback e una prolessi.
Prima di procedere alla stesura del racconto dovrai realizzare una scaletta che sottoporrai ad
un tuo compagno per verificare che tutti gli elementi richiesti siano presenti.

(continua)

Procedi alla stesura del racconto ponendo particolare attenzione allo sviluppo e
all’organizzazione della trama del racconto in modo tale che la struttura o la
presentazione delle informazioni sia stringente e avvinca chi legge lungo il testo. Nella
composizione avrai cura di esprimerti in modo efficace e accattivante, usando un lessico
appropriato e costruendo frasi scorrevoli e chiare
Prima di inviare via mail il racconto dovrai controllare che il testo non contenga errori
grammaticali o refusi, sia scritto in modo chiaro e coerente e che la scelta del lessico sia
appropriata. Pertanto farai leggere l’articolo ad un tuo compagno, che esprimerà un
giudizio in proposito.

Esempio-8
Un tuo amico ti dice di essere passato da un centro TIM per vedere i nuovi piani offerta.
Lo fa di solito perché è alla ricerca l’ultima novità per risparmiare i pochi soldi che
settimanalmente gli danno i genitori. Il commesso della TIM gli ha presentato due
offerte, ma il tuo amico non ha capito quale gli sia conveniente anche perché è già stato
ingannato una volta dal suo intuito.
Queste sono le due nuove offerte:

Tariffa A: si ha uno scatto alla risposta di 16 centesimi e si paga 12 centesimi per ogni
minuto di conversazione (tariffazione a scatti di 30 secondi).
Tariffa B: non c’è scatto alla risposta e si paga 16 centesimi al minuto (tariffazione a
scatti di 30 secondi).
Tu vuoi aiutare il tuo amico e vuoi che comprenda le differenze tra le offerte e possa così
scegliere la più conveniente per le sue esigenze.

(continua)

Devi dunque preparare una risposta chiara e precisa perché lui non vuole solo il
consiglio, ma anche avere una motivazione che lo convinca e gli serva per altre volte.
Per essere più preciso nella risposta tu gli hai chiesto quante telefonate fa mediamente in
una settimana e la durata media.
Lui ti ha risposto di utilizzare il telefono ogni settimana per circa 30 brevi telefonate (uno
o due minuti ciascuna) e 8 telefonate lunghe (mediamente 6 minuti)
Nella tua risposta documentata e chiara devi indicare
la sequenza della procedura che hai seguito
la trascrizione in forma algebrica del problema dei costi di una unica telefonata in
funzione del tempo secondo le due tariffe
la soluzione algebrica del problema e la relativa interpretazione
la rappresentazione grafica del problema mediante un diagramma cartesiano e
l’interpretazione grafica dello stesso
la relazione finale nella quale sono illustrate le diverse tariffe e i casi in cui sia
conveniente una (ad esempio la tariffa A) rispetto ad un’altra (tariffa B) per una singola
telefonata
(continua)

Ripeti quanto hai prodotto per una telefonata per le telefonate complessive che il tuo amico
effettua in una settimana e successivamente determina la spesa settimanale media del tuo
amico secondo le due diverse tariffe.
Formula il consiglio per il tuo amico sulla scelta migliore da effettuare in base alle proprie
caratteristiche di utilizzo.
Il tuo amico pensa che la risposta sia una cosa semplice e banale e che la risposta richieda
qualche minuto. Però vuole anche precisione, e vuole sapere tanti “perché” di quello che fai.
Forse ti è utile procedere con calma, pazienza e senza scoraggiarti di fronte a qualche sfida
che puoi incontrare

Esempio-9
Prima di una gara di rally automobilistico è sempre opportuno eseguire una
ricognizione del percorso. I piloti si pongono mille interrogativi circa la miglior guida
da tenere garantendo soprattutto la propria incolumità. Ai molti dubbi dei piloti la
Fisica può dare certezze. Tu sei un ex-pilota di rally e, data la pluriennale esperienza, ti
diverti a fare il secondo pilota ovvero il “navigatore”. Avendo anche in gioventù
studiato Fisica, il pilota Gill Ros ti propone di fare il suo navigatore per l’imminente
rally. Al termine della ricognizione Gill Ros ha da sottoporti molte domande:
Quale risposte puoi dare circa le domande del pilota e tranquillizzarlo.

(continua)

(1) “Se i concorrenti partono distanziati di 5 minuti, e se, mediamente, la velocità nel
primo tratto è di 120 km/h, quale velocità dovrei tenere per raggiungere prima del
ponte sito al km 20 il concorrente partito prima di me? È importante che io lo
raggiunga perché all’uscita del ponte vi sono una serie di strettoie che mi
impedirebbero ogni ulteriore sorpasso”
(2) “Se l’automobile di chi mi precede è lunga 4 m e la mia 3,5 m e il ponte 30 m,
quanto tempo occorrerà per il sorpasso? È possibile eseguire il sorpasso sopra il
ponte?”
(3) “Poiché la strada attraversa un passaggio a livello visibile solo all’uscita della curva
percorribile a 85 km/h e distante 200 m. posso evitare di urtare le sbarre azionando i
freni. Mi potrei fermare in 10 s. Se la forza esercitata dai freni è F = 2500 N qual è
la massa della mia automobile?”
(4) “A che velocità massima si può percorre una curva sopraelevata senza sbandare se
l’angolo di elevazione è di 12° e il raggio della curva è di 50 m supponendo che il
coefficiente di attrito ruote asfalto è di 0,21”.
(continua)

Il pilota Ros ti chiede di compilargli il libretto di navigazione. Su di esso riporterai le
risposte agli interrogativi per iscritto. Ti manifesta anche alcuni dettagli e esigenze.
(4) “Rispondimi in modo chiaro e completo a tutte le mie domande, motiva le risposte
applicando le leggi del moto rendi convincenti le argomentazioni servendoti di grafici
e schemi illustrativi”.
Dopo la presentazione conclusiva della soluzione:
a) descrivi un’altra situazione reale simile/analoga al quella del problema risolto
b) dimostra quanto può essere attendibile questa affermazione: “le conoscenze
scientifiche saranno in futuro necessarie per quasi tutti i tipi di lavoro”.
(5) Tempo a disposizione: due ore.

Risolvere il problema che ti è richiesto è una sfida, perciò persevera nella ricerca della
soluzione in considerazione del fatto che dalle tue risposte dipendono molte cose:
l’incolumità del pilota, il suo successo e quello della macchina e, di conseguenza, le vendite
della macchina e lavoro per tanti tecnici e operai.

3
DEFINIRE I CRITERI DI VALUTAZIONE
Quali sono le abilità del profilo?
Con quale scala ogni abilità sarà graduata?

Nota bene: Usare il «range» più che la scala quantitativa

Scegliere la Rubrica Analitica Generale/Generica per una prova
Scegliere la Rubrica Olistica Generale/Generica per la valutazione
sommativa di fine anno)

La rubrica risponde a questi interrogativi
Con quali criteri sarà giudicato il compito?

Qual è la differenza tra un “buon” lavoro e un lavoro
“ancora da migliorare”?
Come possono studenti e insegnante focalizzare la
loro preparazione per un lavoro eccellente?

Definizione
È una guida alla valutazione e all’assegnazione
del punteggio fondata su criteri.

È un elenco di criteri che consente a chi valuta di
esprimere giudizi affidabili sul lavoro dello
studente e rappresenta per gli studenti uno
strumento di autovalutazione.
La rubrica risponde alla domanda: “quali sono le
caratteristiche di una comprensione o
competenza relativa a un determinato obiettivo di
risultato?

Generalmente la rubrica si basa su un continuum qualitativo della prestazione,
costruito su una scala di diversi possibili punteggi, fino a 1 o a 0 per i punteggi più
bassi.
La rubrica identifica i tratti fondamentali o le dimensioni da prendere in esame e da
valutare (per esempio, “sintassi” oppure “comprensione del metodo scientifico”).
Essa fornisce caratteristiche chiare della prestazione per ciascun livello di punteggio,
utilizzando descrittori che esprimono a che livello i criteri sono stati realizzati,
consentendo in tal modo a chi valuta di assegnare un punteggio o voto appropriato.

Tipi di rubrica: Analitica
È un tipo di griglia che applica alcuni criteri
distinti per valutare i prodotti e le prestazioni
dello studente.
La prestazione viene accertata diverse volte
utilizzando ogni volta le lenti di un criterio
diverso.
Per esempio, quando usa una griglia analitica
per valutare una composizione scritta o tema,
l’insegnante potrebbe valutare cinque tratti:
Stile, organizzazione delle idee, uso della
grammatica e sintassi, …

Organizzazione
Scelte lessicali

Il mio testo presenta una chiara
introduzione, un corpo centrale e una
conclusione.
Generalmente uso il formato in paragrafi
in modo appropriato.

Di solito il mio modo di scrivere è
organizzato, ma talvolta vado fuori
argomento. Il formato in paragrafi
contiene parecchi errori.

Il mio modo di scrivere non ha uno
scopo preciso ed è disorganizzato.

Le parole che uso sono originali, ma
naturali. Uso un lessico ricco e vario.

Uso per lo più un lessico abituale e
ordinario.

Uso un vocabolario piatto,
convenzionale e ripetitivo oppure
artificioso ed eccessivo come se volessi
impressionare.

Uso un vocabolario estremamente
ripetitivo. Alcune parole sono poco
chiare e possono disorientare.

Le frasi sono chiare, complete, di
diversa lunghezza, e ben articolate.

Le frasi sono ben costruite, ma la
struttura è ripetitiva.

Le frasi sono spesso piatte o mal
strutturate. Talvolta non vado a capo
correttamente e non concludo la frase
adeguatamente.

Gli errori di punteggiatura, le frasi
incomplete e mal strutturate rendono il
mio testo difficile da leggere.

Parlo in prima persona; la struttura
della frase, la grammatica, la
punteggiatura e l’ortografia sono
corrette.

La punteggiatura è corretta con parole
comuni. Alcuni errori grammaticali di
punteggiatura. Ho bisogno di rivederlo
più volte.

I frequenti errori distraggono il lettore,
ma non interferiscono con il senso del
mio testo.

I molti errori di grammatica, di uso delle
maiuscole e delle minuscole, di ortografia
e di punteggiatura rendono il mio testo
di difficile lettura.

Convenzioni

Scorrevolezza

Il mio testo è ben organizzato, presenta
un’interessante introduzione, un solido
corpo di informazioni molto
informativo e una conclusione
soddisfacente.
Il formato in paragrafi è appropriata.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Analitica-generica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Espressione

Organizzazione

Idee e contenuto

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Questo scritto è chiaro e focalizzato sull’argomento.
Afferra l’attenzione di chi legge. Fatti e dettagli
interessanti arricchiscono il tema centrale o la
trama del racconto

L’organizzazione arricchisce e illustra con esempi
l’idea centrale o la trama della storia. L’ordine, la
struttura o la presentazione delle informazioni è
stringente e avvince chi legge lungo il testo

L’autore parla direttamente a chi legge in un modo
che è individuale, espressivo e impegnativo.
Chiaramente, l’autore è coinvolto nel testo, è
sensibile ai bisogni di un pubblico, e scrive per
essere letto

Da miigliorare
L’autore sta cominciando a definire l’argomento,
anche se lo sviluppo è ancora agli inizi e generale

Agli inizi
Fino ad ora, lo scritto non ha un senso dello
scopo o un tema centrale chiari. Per estrarre il
significato dal testo, il lettore deve esprimere
inferenze fondate su dettagli abbozzati. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi

La struttura dell’organizzazione è robusta
Lo scritto manca di un chiaro senso di direzione.
abbastanza da condurre chi legge attraverso il testo Le idee, i dettagli o i fatti sembrano legati insieme
senza confusione indebita
in modo sfuggevole o casuale – o non è
identificabile alcuna struttura interna. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi:

L’autore sembra sincero, ma non completamente
impegnato o coinvolto. Il risultato è piacevole o
anche ben fatto, ma non coinvolge abbastanza

L’autore sembra indifferente, non coinvolto o
lontano dall’argomento e/o dal pubblico. Come
effetto, lo scritto è senza vita o meccanico;
dipendendo dall’argomento, può essere
apertamente tecnico o colloquiale. Lo scritto riflette
più di uno dei problemi seguenti:

Convenzioni ggrammaticali

Scelta delle parole

Scorrevolezza della
frase

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Lo scritto ha un fluire e un ritmo facili quando
letto ad alta voce. Le frasi sono ben costruite, con
una struttura robusta e variata che invita alla
lettura espressiva ad alta voce

Da miigliorare
Il testo vibra con un ritmo scorrevole, ma tende
ad essere più piacevole e strumentale che
musicale, più tecnico che fluido

Agli inizi
Chi legge deve esercitarsi un poco per poter dare
a questo scritto una lettura che sia chiaramente
interpretativa. Lo scritto riflette più di uno dei
problemi seguenti

Le parole trasmettono il messaggio in modo preciso,
interessante e naturale

Il linguaggio è funzionale, anche se manca di
forza; è facile comprendere il messaggio dello
scrittore ad un livello generale

L’autore si esprime con un vocabolario limitato,
ricerca parole che trasmettano significato. Lo
scritto riflette più di uno di questi problemi

L’autore dimostra di possedere bene le convenzioni L’autore mostra un controllo ragionevole su una
Errori in ortografia, punteggiatura, uso e
della scrittura standard (ad esempio: grammatica,
gamma limitata delle convenzioni standard di
grammatica, uso delle maiuscole, e/o dei capoversi
uso delle maiuscole, punteggiatura, uso, ortografia, i scrittura. Le convenzioni sono qualche volta gestite distraggono ripetutamente chi legge e rendono il
capoversi) e usa le convenzioni in modo efficace per bene e aumentano la leggibilità; altre volte, errori testo difficile da leggere. Lo scritto riflette più di
accrescere la leggibilità. Gli errori tendono ad essere
distraggono e ostacolano la leggibilità
uno di questi problemi.
così pochi e irrilevanti che chi legge può facilmente
superarli senza alcuno sforzo per ricercarli

Spiegazione matematica

Soluzione del problema

Concetti e procedure di
matematica

Risolvere problemi di Matematica
Esperto
Comprende i concetti matematici e le relative
procedure. Utilizza tutte le informazioni del
problema necessarie. Esegue i calcoli in modo
accurato o con qualche piccolo errore.

Da miigliorare
Comprende parzialmente i concetti matematici e
le relative procedure. Utilizza alcune delle
informazioni del problema necessarie. Fa alcuni
errori di calcolo.

Agli inizi
Dimostra di non comprendere i concetti
matematici e le relative procedure. Non utilizza
le informazioni fornite dal problema o usa
informazioni irrilevanti. Non esegue calcoli o ne
fa che non sono relazionati al problema.

Lo studente traduce il problema in una forma
matematica utile. Applica il piano e le strategie
scelte fino al loro completamento. Nulla è
tralasciato. Il piano o la strategia può incorporare
molti approcci. Disegni, modelli, diagrammi e
simboli se utilizzati, potenziano la strategia. La
soluzione è ragionevole e coerente con il contesto
del problema.

Inquadrando il problema o nell’esecuzione della
strategia lo studente tralascia qualche elemento. La
strategia può funzionare in alcune parti del
problema, ma non in altre. La strategia è
appropriata ma incompleta nello sviluppo o
applicazione, i risultati del calcolo, anche se
corretti possono non adattarsi al problema.

Lo studente dimostra nessun tentativo di
inquadrare il problema o traduce il problema in
una forma non matematica. La strategia è
inappropriata, disconnessa. Immagini, modelli,
diagrammi e simboli, se utilizzati possono avere
qualche relazione al problema. La soluzione non è
giustificata e/o non si adatta al contesto del
problema.

La soluzione è chiaramente spiegata e organizzato.
Lo studente tenta di usare il linguaggio
Le figure, i simboli e i diagrammi quando sono
La spiegazione è coerente e completa. Non è alcun
matematico, ma non ha usato tutti i termini in utilizzati interferiscono con la comprensione di ciò
salto nel ragionamento. Presenta argomenti logici
modo corretto. La spiegazione include alcuni
che è fatto e perché è stato fatto. La spiegazione
per giustificare la strategia o la soluzione. La
elementi chiave. Lo studente spiega la risposta, ma non è relazionata al problema. Il lettore non può
spiegazione include esempi e controesempi. Disegni, non il ragionamento o spiega il processo ma non
seguire la spiegazione dello studente. Poca
immagini, simboli e diagrammi, quando utilizzati,
la soluzione. Disegni, immagini, simboli e
accrescono la comprensione. Il linguaggio
diagrammi, se utilizzati, offrono una spiegazione
matematico è corretto.
degli elementi principali della soluzione del
processo.

Tipi di rubrica: Analitica-specifica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Sviluppo
delle idee
Elaborazione
Organizzazione
Forma

Ottimo
La tesi è presente ed
esplicitamente sostenuta
nello sviluppo del saggio.

Distinto
La tesi è presente e la
maggior parte dei punti
sono argomentati e
sostenuti.

Buono
La tesi è presente ma vaga.
Le argomentazioni si
allontanano dalla tesi da
dimostrare.

Appena sufficiente
La tesi è vaga e poco
persuasiva. Gli argomenti a
sostegno non sono molto
attinenti.

Inaccettabile
Manca la tesi o
l’organizzazione delle
idee.

Ben scritto i punti
pienamente elaborate
affrontati con chiarezza e
precisione, informazioni
precise a sostegno della tesi.

Ben chiara la maggior parte
dei punti elaborati con
informazioni chiare a
sostegno della tesi; può
contenere errori concettuali
di importanza marginale.

Saggio adeguatamente scritto;
alcuni punti sono sviluppati;
può contenere qualche errore
concettuale o informazioni
irrilevanti.

Stile di scrittura trascurato, i
punti sono generali sono
presenti errori concettuali, e
si allontana dalla tesi che
deve sostenere.

Stile dello scritto povero
e scadente, con pochi o
nessuno dettaglio
specifico, fuori
argomento e ed errori
concettuali.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Organizzazione presente, ma
trascurata; varie affermazioni
fuori posto, problemi senza
introduzione o una
conclusione, senza frasi che
segnalino l’idea principale.

L’organizzazione confonde
chi legge; mancano paragrafi,
frasi principali, non si
segnalano transizioni, non
chiari gli argomenti a favore.

È presente poca o
nessuna struttura. Il
saggio divaga da un
argomento all’altro o è
del tutto fuori tema.

Non sono presenti errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione .

Sono presenti 1-2 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 3-4 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Olistica
Rubrica usata per ottenere una impressione globale della qualità di una
prestazione o di un prodotto. Generalmente una valutazione olistica produce un
singolo punteggio ed è più imprecisa di una rubrica analitica.

Criteri

1

2

3

4

Autovaludel processo

Esplorazione, analisi e soluzione

Comprensione
e definizione
del problema

Si illustrano con chiarezza le richieste del
compito mettendo in luce gli elementi che

potrebbero essere rilevanti per comprendere il
problema in riferimento alla teoria da
utilizzare, ed esplicitando o identificando
dettagli/particolari/elementi utili per trovare
una strategia di soluzione precisa. Si dimostra
una capacità metacognitiva di affrontare il
compito richiesto.
Si esplicitano in modo approssimativo le
La soluzione è presentata in forma precisa e richieste del compito. Il problema non viene
corretta procedendo da osservazioni generali a colto nella sua sostanza. Si ferma su aspetti
particolari, e utilizzando un linguaggio
marginali in modo da compromettere
attinente e preciso alla prospettiva da
l’individuazione del processo richiesto per
utilizzare per risolvere il problema. Si
risolverlo.
selezionano e si usano concetti rilevanti e
significativi per andare al cuore del problema. È presentata una strategia sostanzialmente
La soluzione è accompagnata da una
corretta, ma non è fornita una
riflessione che spiega o giustifica le proprie spiegazione della sua adozione. Non sono
prospettive, osservazioni, opinioni e scelte.
utilizzati idee e concetti connessi
Al termine del compito riassume in forma
all’approccio, tramite il quale si dovrebbe
sintetica la propria posizione richiamando i
fornire una soluzione al problema.
punti salienti, verificando in questo modo se
le richieste essenziali del problema sono state Si perviene alla soluzione del problema in
soddisfatte.
modo affrettato senza verificare se tutti gli
aspetti inerenti al problema sono stati
affrontati e soddisfatti.

Non vengono indicati i processi richiesti dal Vi è una comprensione superficiale e/o
compito e non sono esaminati gli elementi errata del processo richiesto dal compito.
del problema.

Si mostrano alcune parti di una strategia
appropriata, ma sono tralasciati gli elementi
chiave della prospettiva che deve essere
adottata. Non si spiegano concetti e parole
che dimostrano una comprensione della
prospettiva entro la quale deve essere
trovata la soluzione.

Il problema non viene esaminato negli
elementi che lo caratterizzano.

Si fa riferimento a concetti e a idee che
sembrano suggeriti dal buon senso e/o
non sono pertinenti. Non si usa una
terminologia pertinente alla prospettiva
che deve essere utilizzata per spiegare e
risolvere le richieste del compito.

Non si riassume in forma sintetica la
Uno o più aspetti essenziali non sono
propria soluzione, e non si rileva se tutti gli corretti o non vi è la consapevolezza che
elementi del problema sono stati affrontati e la soluzione offerta non coglie le richieste
soddisfatti.
del problema.

Tipi di rubrica: olistica-generica
Le rubriche generiche sono sistemi di criteri che permangono nel tempo per
prestazioni il cui contenuto è diverso, ma le abilità richieste rimangono
sostanzialmente identiche.
Richiedono meno tempo nella preparazione e consentono di osservare il
“miglioramento” della competenza, sono più imprecise.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva indipendente da competenze specifiche?”

Rubrica olistica-generica di una presentazione orale
1

2

Il presentatore descrive con chiarezza il
problema e fornisce ragioni significative
e convincenti della sua importanza.
Il presentatore descrive il problema e
Informazioni specifiche sono fornite a
fornisce ragioni della sua importanza.
sostegno delle conclusioni tratte. La
Informazioni adeguate sono fornite a
presentazione è coinvolgente e la
sostegno delle conclusioni tratte. La
struttura della frase è coerentemente
presentazione
è chiara e la struttura
corretta. Mantiene costantemente il
della frase è corretta. Vi è una evidenza
contatto degli occhi lungo tutta la
della sua preparazione, della
presentazione. Vi è una chiara evidenza organizzazione del contenuto e del suo
della sua preparazione, della
entusiasmo per l’argomento. Gli
organizzazione del contenuto e del suo strumenti audiovisivi sono utilizzati. Le
entusiasmo per l’argomento. Gli
domande degli ascoltatori ricevono
strumenti audiovisivi sono utilizzati per
risposte chiare.
rendere più efficace la presentazione. Le
domande degli ascoltatori ricevono
risposte chiare con informazioni
specifiche e appropriate.

3

Il presentatore descrive il problema e le
conclusioni, le informazioni a sostegno
sono molto limitate. La presentazione e
la struttura della frase sono
comprensibili, ma vi sono alcuni
errori. Gli strumenti audiovisivi sono
scarsamente utilizzati. Le domande
degli ascoltatori ricevono una risposta.

4

Il presentatore descrive il problema ma
non riesce a descriverlo con pienezza. La
presentazione è difficile da seguire e la
struttura della frase è fragile e debole.
Poche e scarse conclusioni sono fornite.
Vi è una chiara evidenza della sua scarsa
preparazione, organizzazione del
contenuto e entusiasmo per l’argomento.
Gli strumenti audiovisivi non sono
utilizzati o utilizzati in modo inefficace.
Le domande degli ascoltatori ricevono
risposte inadeguate o insufficienti.

Tipi di rubrica: olistica-specifica
Le rubriche generiche sono sistemi di valutazione complessivi di criteri per
prestazioni il cui contenuto è specifico, rispetto a una competenza generale .
Sono precise rispetto a quelle generiche perché la competenza misurata è più
specifica, ma più imprecisa di una rubrica analitico-specifica.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva ma specifica di una competenza ?”

Rubrica olistica-specifica dello scrivere un racconto
1

2

3

4

Lo scritto descrive una sequenza di
episodi fornendo dettagli (almeno due
o tre frasi) su alcuni aspetti della storia
Lo scritto descrive una sequenza di
Lo scritto descrive una sequenza di
degli episodi, obiettivi dei
episodi
nei quali quasi tutti gli elementi (ambiente
episodi nei quali quasi tutti gli elementi
personaggi, o problemi che devono
della storia sono ben sviluppati
della storia sono ben sviluppati
essere affrontati). Tuttavia la storia è
(ambiente
degli episodi, obiettivi dei
(ambiente degli episodi, obiettivi dei
confusa o incompleta: Alla fine della
Lo scritto è una sequenza di episodi
personaggi,
o
problemi
che
devono
personaggi, o problemi che devono
storia gli obiettivi dei personaggi sono
relazionati. Più di un evento viene
essere affrontati. La soluzione degli
traswcurati o i problemi
descritto ma con pochi dettagli del
essere affrontati. La soluzione degli
obiettivi o dei problemi sono alla fine inadeguatamente risolti; l’inizio non si contesto, dei personaggi o degli eventi.
obiettivi o dei problemi sono alla fine
sono rafforzati. Gli eventi sono
adatta al resto della storia. La logica
sono rafforzati. Gli eventi sono
presentati e elaborati in un modo
interna o la giustificabilità delle azioni
presentati e elaborati in un modo
coerente.
dei personaggi non è mantenuta. La
coerente.
storia manda di coesione.

Rubriche

Olistica

Olisticagenerica

Analitica

Olisticaspecifica

Analiticogenerica

Analiticospecifica

Come costruire una rubrica
Raccogliere lavori degli studenti in tre o quattro
gruppi
Formulare delle affermazioni descrittive e valutative
secondo livelli di eccezionale, ottimo, essenziale,
sufficiente, secondo le aspettative, al di sotto delle
aspettative
Scrivere una definizione operativa per ogni
elemento.

Selezionare il lavoro che meglio corrisponde ad
ogni livello di prestazione, cioè eccellente,
distinto, buono, sufficiente, all’inizio…

Ripetere i passi… precisare gli elementi della propria rubrica: descrittori e
indicatori.
Raccogliere le rubriche e i lavori degli studenti ad ogni livello di cui servirsi per
finalità di didattiche, di comunicazione e sviluppo professionale futuro.
L’uso di questo protocollo di sviluppo professionale inserito nel lavoro e l’esame
ravvicinato del lavoro dello studente si trasferisce nella didattica quotidiana e ha
conseguenze nella collaborazione accresciuta tra studenti e insegnanti su
argomenti di “qualità” e di “miglioramento continuo”.

http://www.rubrics.com/best_practices_rubric_design.html

Una rubrica è una guida per raccogliere punteggi e cerca di valutare la prestazione
di uno studente fondandosi sulla somma di un arco esteso di criteri piuttosto che
su un punteggio numerico singolo.
I criteri e la rubrica hanno lo scopo di “rendere un processo essenzialmente
soggettivo tanto più chiaro, coerente e difendibile quanto più possibile”
(Judith Arter, & Jay McTighe, (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and
improving student performance. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 4)

Una rubrica è uno strumento per assistere studenti e insegnanti nell’esprimere
giudizi sul successo conseguito dallo studente.

3
PROGETTARE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO
Ogni esperienza richiede che:
tutti gli studenti siano attivi e coinvolti
le conoscenze e le abilità coinvolte nell’esperienza siano definite (per
verificare la presenza di «readiness» o qualche abilità del profilo)
siano precisati gli atteggiamenti (devono essere quelle stabilite dal
profilo)
sia sempre detto/verificato come le esperienze si collegano
ogni obiettivo di esperienza deve avere una valutazione formativa

4
PROGETTARE LA VALUTAZIONE FORMATIVA
Ogni esperienza richiede che venga «verificato» se l’obiettivo previsto è
stato raggiunto
Questa verifica ha caratteristiche che dipendono dal momento in cui vengono
effettuate
Prima dell’insegnamento ha lo scopo di verificare la «readiness» degli studenti
Durante l’insegnamento/apprendimento ha lo scopo di verificare se
l’apprendimento sta avvenendo o incontra qualche difficoltà
Dopo l’insegnamento ha lo scopo di verificare lacune rimaste

Valutazione formativa
Avviene quando gli insegnanti utilizzano inferenze sul progresso dello studente per
avere informazioni sul proprio insegnamento.
È frequente, può avvenire secondo modalità formali e informali (attraverso domande
di qualità, annotazioni fatte in momenti particolari, commenti scritti....),
È parte integrante dell’insegnamento,
Fornisce un feedback chiaro
È immediata e aiuta gli studenti a progredire nell’apprendimento.
Fornisce una evidenza che informa o modella la pianificazione dell’apprendimento a
breve termine

Valutazione come apprendimento
si focalizza sugli studenti e sottolinea la valutazione come un processo di metacognizione.

l’apprendimento è un processo attivo di ristrutturazione cognitiva che avviene quando
gli individui interagiscono con nuove idee.
gli studenti sono persone che connettono criticamente valutazione e apprendimento.
danno senso alle informazioni, le relazionano alle loro conoscenze pregresse e le usano
per un nuovo apprendimento.

Quando raccogliere informazioni
Prima che inizi l’apprendimento:
Valutazione Diagnostica Informale: porre domande, fare un brainstorming
Valutazione Diagnostica Formale: somministrare un test per verificare
controindicazioni, oppure un test con quiz veloci.
Durante il processo di apprendimento

Valutazione Formativa Informale: osservare la classe al lavoro e vedere dove vi
sono problemi
Valutazione Formativa Formale: esaminare e fornire un feedback a compiti.
Dopo il processo di insegnamento

LA VALUTAZIONE EFFICACE

Kluger e DeNisi (1995), Black e Wiliam (1998), di Hattie (2008, 2011)

1
La ricerca di Black e Wiliam
1

La valutazione tradizionale si dimostra più preoccupata di essere precisa e attendibile e
meno di offrire indicazioni su come il lavoro può migliorare.

2

Sebbene sostengano il contrario, numerosi insegnanti adottano un tipo di valutazione
che incoraggia e spinge verso l’apprendimento mnemonico e superficiale.

3

I metodi di valutazione di solito utilizzati non sono condivisi tra gli stessi insegnanti

4

Nella pratica ordinaria emerge la tendenza a ricercare più la quantità che la qualità dei
lavori, a concentrarsi più sul voto che sui consigli per migliorare

5

Nelle valutazioni gli insegnanti e gli studenti spesso fanno confronti che stimolano più
atteggiamenti di competizione e pensieri di stima di sé (essere privi o dotati di abilità).

6

I giudizi (voti) svolgono una funzione più sociale o burocratica che promozionale
dell’apprendimento

7

Gli insegnanti sono molto attendibili nei giudizi di successo, ma molto meno riguardo
alle difficoltà o ai bisogni di apprendimento che gli studenti manifestano

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
1 La valutazione è efficace
lo studente è attivamente coinvolto nel proprio
2 apprendimento

l’insegnamento tiene conto dei risultati della
3 valutazione
4 si riconosce la profonda influenza della valutazione
sulla motivazione e sulla stima di sé dello studente
5 gli studenti sono capaci di valutare se stessi e di
comprendere come migliorare

P. Black, & D. Wiliam (1998). Inside black box. Raising Standards Through Classroom
Assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2), 139-148.

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
6

8

si rendono chiari e si condividono gli obiettivi e i
criteri di successo
si creano discussioni efficaci in classe e compiti di
apprendimento che rivelano l’evidenza della
comprensione
si offre un feedback che spinge in avanti lo studente

9

si attivano risorse di insegnamento reciproco

10

si stimolano gli studenti ad essere responsabili e
padroni del proprio apprendimento

7

P. Black, & D. Wiliam (2008). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 15-31.

5.
conclusione

Confronto tra insegnamento
tradizionale e delle competenze

L’insegnamento è

diretto al possesso delle conoscenze
diretto al possesso di una competenza
diretto a costruire una enciclopedia
diretto all’uso delle conoscenze
attento all’acquisizione precisa della conoscenza
attento miglioramento della competenza
passivo e ricettivo di fronte alla conoscenza
attivo e coinvolgente il fare dello studente
attento alla precisione della conoscenza
attento ai processi e alla varietà delle abilità
attento alla quantità della conoscenze
attento ai processi e alla varietà delle abilità
quanto più è astratta tanto meglio si compie il transfer
quanto meglio avviene il transfer tanto più è astratta

La progettazione è:

riferita allo sviluppo delle conoscenze
riferita allo sviluppo della competenza
prevista su tempi brevi
prevista su tempi lunghi
la progettazione consente improvvisazione
la progettazione non consente improvvisazione
semplice: ha lo scopo di trasmettere o far nascere un concetto o una
conoscenza
complessa: deve sviluppare conoscenze, abilità e atteggiamenti utilizzati
in un contesto reale
apprendimento è dato dalla somma delle parti della conoscenza
apprendimento è dato dal possesso di competenze parziali


Slide 61

INSEGNARE E VALUTARE COMPETENZE

MANTOVA – 2015

1.
premesse

LA RICERCA SUGLI ESPERTI
Gli esperti manifestano un possesso di conoscenze molto maggiore e
interconnessioni che non viene rilevato nei principianti.
Gli esperti hanno acquisito una grande quantità di conoscenze di
contenuto che è organizzato in modo da riflettere una profonda
comprensione del loro argomento disciplinare
La conoscenza degli esperti non è solo un patrimonio di conoscenze
ma, al contrario, riflette contesti di applicabilità: la conoscenza contiene
anche informazioni in riferimento a situazioni alle quali la conoscenza
può essere applicata
(continua)

Gli esperti sono in grado di recuperare in modo flessibile e veloce
aspetti importanti della loro conoscenza con poco sforzo di attenzione
Anche se gli esperti conoscono a fondo le loro discipline, questo non
garantisce che siano in grado di insegnarle ad altri

Gli esperti hanno diversi livelli di flessibilità nel loro approccio alle
nuove situazioni”
Gli esperti hanno diverso modo di procedere nell’affrontare problemi
La competenza è circoscritta alle abilità e alla conoscenze e
atteggiamenti relativi all’ambito di competenza.

LA RICERCA RECENTE
il mondo del lavoro richiede non solo conoscenza, ma l’uso della
conoscenza

vi è una differenza tra apprendimento scolastico e l’apprendimento che
dimostrano le persone competenti
necessità di dimostrare un apprendimento non inerte ma significativo,
adattivo e flessibile
necessità di un apprendimento contestualizzato per verificare un buon
apprendimento

2.
competenza

DEFINIZIONE DI COMPETENZA
«L’abilità ad affrontare con successo richieste complesse in un
particolare contesto attraverso la mobilitazione di prerequisiti
psicosociali (inclusi aspetti cognitivi e non-cognitivi)».
«Strutture mentali interne nel senso di abilità, disposizioni o risorse
radicate nella persona in interazione con un compito o esigenza
specifica del mondo reale» (p. 43).
S. Rychen, & Salagnick (2003). A holistic model of competence. In S. Rychen, & Salagnick (Eds.), Key comptencies for a
successful life and a well-functioning society. Göttingen, Hogrefe & Huber.

«…combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini] atteggiamenti
appropriati al contesto»
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 18 dicembre 2006.

Competenza: combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini]
atteggiamenti appropriati al contesto
Competenza chiave: È una competenza centrale da cui dipendono altre
competenze, facilita la comprensione e l’apprendimento di una varietà di
concetti diversi, regole, principi, strategie e abilità, che potrebbe essere
applicata alla soluzione di problemi diversi in contesti diversi (Progetto
DeSeCo).
Competenze chiave: sono le competenze di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione
sociale e l’occupazione (Raccomandazione del Consiglio Europeo)

Competenze di base: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
fondamentali per proseguire nella formazione scolastica
Competenze di base: Le competenze necessarie per vivere nella società
contemporanea: ascoltare, parlare, leggere, scrivere e compiere operazioni
matematiche.

Le conoscenze sono un discreto suddividibile in parti e unità.

conoscenze

La competenza è la combinazione di molte competenze parziali.
abilità

Le abilità sono un continuum che si sviluppa senza possibilità di
suddividerle in parti se non come abilità diverse .

La competenza si sviluppa come un continuum.
L’acquisizione è determinata dall’esercizio di abilità su un contenuto di
conoscenza significativo può essere assunto come fase di sviluppo di una
competenza
Se le conoscenze possono essere apprese e sviluppate senza abilità, le abilità
non possono svilupparsi senza conoscenze.
abilità

conoscenze

Gli atteggiamenti si sviluppano come un continuum e si sviluppano con
l’esercizio delle abilità sulle conoscenze
abilità

atteggiamenti

conoscenze

abilità

atteggiamenti

conoscenze

Conoscenze, abilità e atteggiamenti si sviluppano e vanno verificate in contesti
reali

3.
insegnamento

SCELTE DIDATTICHE PER
L’ACQUISIZIONE DI UNA
COMPETENZA
L’apprendimento:
non avviene acquisendo successivamente
le singole componenti (è una mescolanza!)
non avviene con cambi evidenti e
improvvisi (è un continuum)
richiede un processo che vede lo studente
attivo e protagonista del proprio
apprendimento (avviene attraverso
l’esercizio continuo).
ha come obiettivo una capacità autonoma,
indipendente (è un fatto individuale).
(continua)

avviene in tempi lunghi (è un lento e progressivo affinamento) e in un
confronto continuo con il mondo reale
non avviene «in parallelo» (le abilità nella competenza richiedono
connessione e integrazione e le abilità non hanno uno sviluppo
ugualmente facile o temporalmente identico tra gli individui)
abilità

conoscenze

deve sviluppare abilità metacognitive (è competenza perché è flessibile)
richiede un monitoraggio migliorativo continuo (la semplice ripetizione
non assicura miglioramento)
è efficace ricorrere alla interazione tra individui diversi (perché entrano
in contatto zone di sviluppo prossimale)
richiede che l’esercizio di conoscenze e abilità stimolino e attivino
atteggiamenti coerenti o congruenti con la competenza come anche il
confronto con il contesto reale (la competenza è una mescolanza di
conoscenze, abilità, atteggiamenti contestualizzati nel reale)
ha come obiettivo la competenza non la conoscenza (è competenza nella
misura in cui si sa operare con una conoscenza)

include la valutazione (secondo una prospettiva di apprendimento
costruttivista che meglio si adatta alla «progressività»
dell’apprendimento).
è più facilmente prevedibile attraverso una progettazione “a ritroso”
(a motivo dello sviluppo continuo è meglio dirigere lo sviluppo
prevedendo un punto avanzato).
1

2

3

4

Sviluppo della competenza
Prove di valutazione

Aree di contenuto

Valutazione
sommativa

Ambito di conoscenza

4.
progettare

1
DEFINIRE IL PROFILO DI COMPETENZA
Quali conoscenze? Che cosa deve conoscere?
(Scelta degli argomenti disciplinari centrali e significativi)

Quali abilità deve saper esprimere? Che cosa deve saper fare?
(Applicare, utilizzare strumenti, rappresentare, argomentare, interpretare,
analizzare…)

Quali atteggiamenti sono tipici della competenza ?
(Precisione, accuratezza, metacognizione, meraviglia, curiosità…)

Competenza finale: sono gli standard di competenza da raggiungere alla
fine di ciclo o processo formativo considerevolmente lungo.
Competenza parziale: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
parziali di cui è costituita una competenza.
Competenza intermedia: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
da conseguire in un tempo breve come una unità di apprendimento o
durante una parte dell’anno scolastico.

Esempio-1

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:

 risolvere problemi utilizzando diversi insiemi e le proprietà delle operazioni su di essi
(insiemi numerici: interi, razionali, reali; i polinomi e le frazioni algebriche; i vettori e
le matrici)
 analizzare con rigore e coerenza gli elementi del problema (espressioni numeriche o
algebriche; dati e incognite),
 sperimentare con fantasia e creatività le possibili soluzioni (numeriche, algebriche),
 applicare con pazienza e precisione le tecniche di calcolo note (calcolo numerico e
algebrico; equazioni, disequazioni e sistemi di primo e di secondo grado; calcolo
vettoriale e matriciale) e
 dimostrare con coerenza e accuratezza la validità della soluzione ottenuta valutando i
risultati con rigore e presentando una soluzione completa, chiara e ben commentata.

Esempio-2
Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

comprendere oralmente diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale) cogliendo il significato con attenzione e curiosità, riconoscendo
con precisione le caratteristiche precipue di ciascuna tipologia testuale, contestualizzando
il messaggio.

comprendere in forma scritta diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale), sa cogliere il significato essenziale utilizzando tecniche e
strategie appropriate con accuratezza, riconoscendo con precisione la struttura propria di
ciascuna tipologia testuale, contestualizzando il messaggio e ponendo domande con
interesse e curiosità.

(continua)

Esempio-2

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-3

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA ASCOLTO

Comprendere in modo preciso e accurato e migliorando continuamente i punti
essenziali o le informazioni principali di un messaggio recepito in forma orale, articolato
in modo chiaro e in lingua standard (su argomenti di studio [educazione fisica e
alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari
[attività della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo]
e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA LETTURA

leggere silenziosamente ed alta voce in modo corretto e scorrevole testi semplici e
informativi (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a
interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o
programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità
[Olimpiadi, Comunità Europea]). e di comprenderli con empatia usando strategie
adeguate allo scopo e sapendo valutare la loro efficacia.

(continua)

Esempio-4
Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE ORALE

Esprimersi oralmente (anche con uno o più interlocutori in contesti familiari) senza
incertezza, con accuratezza e precisione, migliorandosi continuamente descrivendo,
raccontando, interagendo con domande e con scambio di idee, usando espressioni e frasi
connesse in modo semplice su situazioni diverse ed argomenti prevedibili e di studio (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE SCRITTA

Scrivere in modo sempre più accurato e preciso semplici resoconti e comporre brevi
lettere e messaggi personali rivolti a coetanei e familiari sapendo autocorreggersi,
rispondere a questionari e formulare domande sui testi, raccontare per iscritto esperienze
esprimendo con frasi semplici sensazioni e opinioni in empatia con il destinatario,
avvalendosi di un lessico sostanzialmente appropriato e di una sintassi elementare (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea])..

(continua)

2
DEFINIRE LA PROVA DI VALUTAZIONE CONTESTUALIZZATA
Quale tipo di prodotto?
Con quali caratteristiche si eseguirà il prodotto
Quali abilità della competenza si prevedono
Con quale standard minimo

Quali evidenze metacognitive?
Quali condizioni di aiuto reciproco?
Quale contestualizzazione?

Esempio-1
Carlo alle 16 ritorna a casa da scuola in bicicletta. Ci mette circa un quarto d’ora.
Quella sera stessa ritornerà a scuola perché la classe ha organizzato una festa che
inizia alle 18. Prima che inizi la festa Carlo deve cenare.
Quanto torna a casa, la nonna che abita vicino a lui lo chiama perché vuole che porti
a passeggio il cane e poi entri da lei per una chiacchierata.
Cosa ha tempo di fare Carlo prima che inizi la festa?
Scrivi e descrivi che ragionamento hai seguito. Stai bene attento agli orari.
Prima di raccontare fai una tua riflessione sui tempi disponibili.

Esempio-2
Roberto ha una zia molto ricca che gli ha scritto questa lettera:

Numberville, 6 gennaio 2003

Caro Roberto,
il tempo vola e sto diventando sempre più vecchia (mi sento ancora bene e in gamba
anche se come sai, ho appena compiuto i miei 75 anni).
Sto progettando di lasciarti in eredità un po’ dei miei risparmi. Metterò da parte ogni
anno una somma destinata a te, iniziando da gennaio dell’anno 2004. Puoi scegliere quale
delle seguenti alternative vuoi usare:
 550 euro il primo gennaio del 2005 e in seguito 550 euro il primo gennaio dell’anno
successivo e così via.
 1000 euro il primo gennaio del 2005, 900 euro l’anno successivo, 800 l’anno dopo
ancora e così di seguito.

(continua)

 Un singolo versamento di 2000 euro. Riceverai un interesse annuo dell’11% a
partire dal primo gennaio dell’anno 2000 e successivi.
Questo accordo si protrarrà finché vivo, ovviamente. Il denaro ti sarà trasferito alla
mia morte. Attendo di conoscere quale alternativa preferisci e perché.
Un grande abbraccio.
Zia Hulda

(continua)

 Ricerca e confronta quali conseguenze delle diverse alternative dipendono da
quanto a lungo vivrà la zia. Suggerisci quale alternativa Roberto dovrebbe
scegliere e allo stesso tempo motiva perché hai scelto proprio quella.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa A.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa C.

(Da compiti somministrati dalla scuola Svedese nel 2004).

Esempio-4
La statura degli studenti
Un giorno, durante una lezione di matematica, è stata misurata la statura di tutti gli
studenti. L’altezza media dei ragazzi era 160 cm e l’altezza media delle ragazze era 150
cm. Alessia era la più alta: la sua altezza era 180 cm. Dario era il più basso: la sua
altezza era 130 cm.
Quel giorno due studenti erano assenti, ma erano in classe il giorno seguente. È stata
misurata la loro statura e sono state nuovamente calcolate le medie.
Sorprendentemente, l’altezza media delle ragazze e l’altezza media dei ragazzi non sono
cambiate.

(continua)

Domanda 1:
Quali delle seguenti conclusioni si possono trarre da queste informazioni?
Fai un cerchio intorno a «Sì» o a «No» per ciascuna conclusione.

Entrambi gli studenti sono ragazze.
Sì/No
Uno degli studenti è un ragazzo e l’altro è una ragazza. Sì / No
Entrambi gli studenti hanno la stessa altezza.
Sì/No
L’altezza media della totalità degli studenti non è cambiata. Sì/No
Dario è ancora il più basso.
Sì/No

Esempio-5

La zia, lo zio e due tuoi cugini sono venuti a trovarti. Ti hanno chiesto di organizzare la notte
in una tenda nel giardino dove oltre al sacco a pelo tieni anche una torcia per uscire di notte e
alcune cose per giocare (una palla, una mazza da baseball e alcune palle da baseball e altre
cosette). Una sera quando ormai si è fatto buio, tuo cugino Michele di sei anni indicandoti il
pezzo mancante della Luna ti chiede perché la Luna cambia forma apparendo qualche volta
come un cerchio, poi qualche notte più tardi “si riduce” rimanendo uno spicchio. Tu sei tentato
di rispondergli con una storiella che lo spaventi parlandogli di un gigante che mangia pezzi di
luna quando ha fame (e anche bambini come lui ). Ma poi decidi di affrontare la domanda
spiegandogli le fasi della Luna nel suo ruotare su se stessa e attorno alla Terra.
Usa solo materiale che hai a disposizione nella tenda, scrivi la tua spiegazione includendo un
elenco degli oggetti che userai e la procedura che seguirai nella tua dimostrazione.

Esempio-6
Betty incontra la sua amica Susy e le dice esultante: “Ho scoperto quale di tre tipi di
cibo piace di più al mio gatto!”. “Come hai fatto?”, le dice Susy. Ho comperato tre
scatole diverse, le ho versate in tre piatti di colore diverso per ricordarmi delle marche,
le ho messe nella mia stanza in tre luoghi diversi… poi ho lasciato la porta aperta. Il
gatto è entrato e ha mangiato tutto quello che si trovava nel piatto giallo.
Susy la ascolta, e dopo un attimo di riflessione dice: “Scusami, Betty, ma la cosa non mi
convince”. Perché Susy ha delle perplessità su ciò che ha fatto Betty?

Esempio-7
L’editore di un periodico femminile, ha deciso di pubblicare racconti gialli scritti da
giovani scrittori. Le lettrici del periodico appartengono ad un livello culturale medio,
pertanto il racconto dovrà essere scritto con una lingua semplice e chiara.

Tu sei un giovane scrittore di gialli, che ha deciso di inviare un racconto all’editore. Prima
di iniziare a scrivere, visiti il sito del periodico dove vengono date alcune indicazioni utili
alla stesura del racconto:
Il racconto giallo dovrà
essere lungo quattro cartelle
scritto con un registro linguistico adatto a lettori di livello culturale medio.

(continua)

Nell’ideazione del racconto bisognerà tener conto che verrà pubblicato in un periodico
femminile, bisognerà quindi venire incontro ai gusti delle lettrici: essere un racconto
coinvolgente che mette in gioco passioni e sentimenti dei personaggi.
Il racconto giallo dovrà essere costruito tenendo conto delle varie fasi narrative: situazione
iniziale, esordio, peripezie, Spannung e scioglimento.
Il narratore del racconto dovrà essere esterno e onnisciente.
Il racconto sarà ambientato nel passato e dovrai descrivere in modo accurato e preciso gli
ambienti in cui si svolge la vicenda.
Al racconto suggerirai un titolo e inserirai un flashback e una prolessi.
Prima di procedere alla stesura del racconto dovrai realizzare una scaletta che sottoporrai ad
un tuo compagno per verificare che tutti gli elementi richiesti siano presenti.

(continua)

Procedi alla stesura del racconto ponendo particolare attenzione allo sviluppo e
all’organizzazione della trama del racconto in modo tale che la struttura o la
presentazione delle informazioni sia stringente e avvinca chi legge lungo il testo. Nella
composizione avrai cura di esprimerti in modo efficace e accattivante, usando un lessico
appropriato e costruendo frasi scorrevoli e chiare
Prima di inviare via mail il racconto dovrai controllare che il testo non contenga errori
grammaticali o refusi, sia scritto in modo chiaro e coerente e che la scelta del lessico sia
appropriata. Pertanto farai leggere l’articolo ad un tuo compagno, che esprimerà un
giudizio in proposito.

Esempio-8
Un tuo amico ti dice di essere passato da un centro TIM per vedere i nuovi piani offerta.
Lo fa di solito perché è alla ricerca l’ultima novità per risparmiare i pochi soldi che
settimanalmente gli danno i genitori. Il commesso della TIM gli ha presentato due
offerte, ma il tuo amico non ha capito quale gli sia conveniente anche perché è già stato
ingannato una volta dal suo intuito.
Queste sono le due nuove offerte:

Tariffa A: si ha uno scatto alla risposta di 16 centesimi e si paga 12 centesimi per ogni
minuto di conversazione (tariffazione a scatti di 30 secondi).
Tariffa B: non c’è scatto alla risposta e si paga 16 centesimi al minuto (tariffazione a
scatti di 30 secondi).
Tu vuoi aiutare il tuo amico e vuoi che comprenda le differenze tra le offerte e possa così
scegliere la più conveniente per le sue esigenze.

(continua)

Devi dunque preparare una risposta chiara e precisa perché lui non vuole solo il
consiglio, ma anche avere una motivazione che lo convinca e gli serva per altre volte.
Per essere più preciso nella risposta tu gli hai chiesto quante telefonate fa mediamente in
una settimana e la durata media.
Lui ti ha risposto di utilizzare il telefono ogni settimana per circa 30 brevi telefonate (uno
o due minuti ciascuna) e 8 telefonate lunghe (mediamente 6 minuti)
Nella tua risposta documentata e chiara devi indicare
la sequenza della procedura che hai seguito
la trascrizione in forma algebrica del problema dei costi di una unica telefonata in
funzione del tempo secondo le due tariffe
la soluzione algebrica del problema e la relativa interpretazione
la rappresentazione grafica del problema mediante un diagramma cartesiano e
l’interpretazione grafica dello stesso
la relazione finale nella quale sono illustrate le diverse tariffe e i casi in cui sia
conveniente una (ad esempio la tariffa A) rispetto ad un’altra (tariffa B) per una singola
telefonata
(continua)

Ripeti quanto hai prodotto per una telefonata per le telefonate complessive che il tuo amico
effettua in una settimana e successivamente determina la spesa settimanale media del tuo
amico secondo le due diverse tariffe.
Formula il consiglio per il tuo amico sulla scelta migliore da effettuare in base alle proprie
caratteristiche di utilizzo.
Il tuo amico pensa che la risposta sia una cosa semplice e banale e che la risposta richieda
qualche minuto. Però vuole anche precisione, e vuole sapere tanti “perché” di quello che fai.
Forse ti è utile procedere con calma, pazienza e senza scoraggiarti di fronte a qualche sfida
che puoi incontrare

Esempio-9
Prima di una gara di rally automobilistico è sempre opportuno eseguire una
ricognizione del percorso. I piloti si pongono mille interrogativi circa la miglior guida
da tenere garantendo soprattutto la propria incolumità. Ai molti dubbi dei piloti la
Fisica può dare certezze. Tu sei un ex-pilota di rally e, data la pluriennale esperienza, ti
diverti a fare il secondo pilota ovvero il “navigatore”. Avendo anche in gioventù
studiato Fisica, il pilota Gill Ros ti propone di fare il suo navigatore per l’imminente
rally. Al termine della ricognizione Gill Ros ha da sottoporti molte domande:
Quale risposte puoi dare circa le domande del pilota e tranquillizzarlo.

(continua)

(1) “Se i concorrenti partono distanziati di 5 minuti, e se, mediamente, la velocità nel
primo tratto è di 120 km/h, quale velocità dovrei tenere per raggiungere prima del
ponte sito al km 20 il concorrente partito prima di me? È importante che io lo
raggiunga perché all’uscita del ponte vi sono una serie di strettoie che mi
impedirebbero ogni ulteriore sorpasso”
(2) “Se l’automobile di chi mi precede è lunga 4 m e la mia 3,5 m e il ponte 30 m,
quanto tempo occorrerà per il sorpasso? È possibile eseguire il sorpasso sopra il
ponte?”
(3) “Poiché la strada attraversa un passaggio a livello visibile solo all’uscita della curva
percorribile a 85 km/h e distante 200 m. posso evitare di urtare le sbarre azionando i
freni. Mi potrei fermare in 10 s. Se la forza esercitata dai freni è F = 2500 N qual è
la massa della mia automobile?”
(4) “A che velocità massima si può percorre una curva sopraelevata senza sbandare se
l’angolo di elevazione è di 12° e il raggio della curva è di 50 m supponendo che il
coefficiente di attrito ruote asfalto è di 0,21”.
(continua)

Il pilota Ros ti chiede di compilargli il libretto di navigazione. Su di esso riporterai le
risposte agli interrogativi per iscritto. Ti manifesta anche alcuni dettagli e esigenze.
(4) “Rispondimi in modo chiaro e completo a tutte le mie domande, motiva le risposte
applicando le leggi del moto rendi convincenti le argomentazioni servendoti di grafici
e schemi illustrativi”.
Dopo la presentazione conclusiva della soluzione:
a) descrivi un’altra situazione reale simile/analoga al quella del problema risolto
b) dimostra quanto può essere attendibile questa affermazione: “le conoscenze
scientifiche saranno in futuro necessarie per quasi tutti i tipi di lavoro”.
(5) Tempo a disposizione: due ore.

Risolvere il problema che ti è richiesto è una sfida, perciò persevera nella ricerca della
soluzione in considerazione del fatto che dalle tue risposte dipendono molte cose:
l’incolumità del pilota, il suo successo e quello della macchina e, di conseguenza, le vendite
della macchina e lavoro per tanti tecnici e operai.

3
DEFINIRE I CRITERI DI VALUTAZIONE
Quali sono le abilità del profilo?
Con quale scala ogni abilità sarà graduata?

Nota bene: Usare il «range» più che la scala quantitativa

Scegliere la Rubrica Analitica Generale/Generica per una prova
Scegliere la Rubrica Olistica Generale/Generica per la valutazione
sommativa di fine anno)

La rubrica risponde a questi interrogativi
Con quali criteri sarà giudicato il compito?

Qual è la differenza tra un “buon” lavoro e un lavoro
“ancora da migliorare”?
Come possono studenti e insegnante focalizzare la
loro preparazione per un lavoro eccellente?

Definizione
È una guida alla valutazione e all’assegnazione
del punteggio fondata su criteri.

È un elenco di criteri che consente a chi valuta di
esprimere giudizi affidabili sul lavoro dello
studente e rappresenta per gli studenti uno
strumento di autovalutazione.
La rubrica risponde alla domanda: “quali sono le
caratteristiche di una comprensione o
competenza relativa a un determinato obiettivo di
risultato?

Generalmente la rubrica si basa su un continuum qualitativo della prestazione,
costruito su una scala di diversi possibili punteggi, fino a 1 o a 0 per i punteggi più
bassi.
La rubrica identifica i tratti fondamentali o le dimensioni da prendere in esame e da
valutare (per esempio, “sintassi” oppure “comprensione del metodo scientifico”).
Essa fornisce caratteristiche chiare della prestazione per ciascun livello di punteggio,
utilizzando descrittori che esprimono a che livello i criteri sono stati realizzati,
consentendo in tal modo a chi valuta di assegnare un punteggio o voto appropriato.

Tipi di rubrica: Analitica
È un tipo di griglia che applica alcuni criteri
distinti per valutare i prodotti e le prestazioni
dello studente.
La prestazione viene accertata diverse volte
utilizzando ogni volta le lenti di un criterio
diverso.
Per esempio, quando usa una griglia analitica
per valutare una composizione scritta o tema,
l’insegnante potrebbe valutare cinque tratti:
Stile, organizzazione delle idee, uso della
grammatica e sintassi, …

Organizzazione
Scelte lessicali

Il mio testo presenta una chiara
introduzione, un corpo centrale e una
conclusione.
Generalmente uso il formato in paragrafi
in modo appropriato.

Di solito il mio modo di scrivere è
organizzato, ma talvolta vado fuori
argomento. Il formato in paragrafi
contiene parecchi errori.

Il mio modo di scrivere non ha uno
scopo preciso ed è disorganizzato.

Le parole che uso sono originali, ma
naturali. Uso un lessico ricco e vario.

Uso per lo più un lessico abituale e
ordinario.

Uso un vocabolario piatto,
convenzionale e ripetitivo oppure
artificioso ed eccessivo come se volessi
impressionare.

Uso un vocabolario estremamente
ripetitivo. Alcune parole sono poco
chiare e possono disorientare.

Le frasi sono chiare, complete, di
diversa lunghezza, e ben articolate.

Le frasi sono ben costruite, ma la
struttura è ripetitiva.

Le frasi sono spesso piatte o mal
strutturate. Talvolta non vado a capo
correttamente e non concludo la frase
adeguatamente.

Gli errori di punteggiatura, le frasi
incomplete e mal strutturate rendono il
mio testo difficile da leggere.

Parlo in prima persona; la struttura
della frase, la grammatica, la
punteggiatura e l’ortografia sono
corrette.

La punteggiatura è corretta con parole
comuni. Alcuni errori grammaticali di
punteggiatura. Ho bisogno di rivederlo
più volte.

I frequenti errori distraggono il lettore,
ma non interferiscono con il senso del
mio testo.

I molti errori di grammatica, di uso delle
maiuscole e delle minuscole, di ortografia
e di punteggiatura rendono il mio testo
di difficile lettura.

Convenzioni

Scorrevolezza

Il mio testo è ben organizzato, presenta
un’interessante introduzione, un solido
corpo di informazioni molto
informativo e una conclusione
soddisfacente.
Il formato in paragrafi è appropriata.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Analitica-generica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Espressione

Organizzazione

Idee e contenuto

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Questo scritto è chiaro e focalizzato sull’argomento.
Afferra l’attenzione di chi legge. Fatti e dettagli
interessanti arricchiscono il tema centrale o la
trama del racconto

L’organizzazione arricchisce e illustra con esempi
l’idea centrale o la trama della storia. L’ordine, la
struttura o la presentazione delle informazioni è
stringente e avvince chi legge lungo il testo

L’autore parla direttamente a chi legge in un modo
che è individuale, espressivo e impegnativo.
Chiaramente, l’autore è coinvolto nel testo, è
sensibile ai bisogni di un pubblico, e scrive per
essere letto

Da miigliorare
L’autore sta cominciando a definire l’argomento,
anche se lo sviluppo è ancora agli inizi e generale

Agli inizi
Fino ad ora, lo scritto non ha un senso dello
scopo o un tema centrale chiari. Per estrarre il
significato dal testo, il lettore deve esprimere
inferenze fondate su dettagli abbozzati. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi

La struttura dell’organizzazione è robusta
Lo scritto manca di un chiaro senso di direzione.
abbastanza da condurre chi legge attraverso il testo Le idee, i dettagli o i fatti sembrano legati insieme
senza confusione indebita
in modo sfuggevole o casuale – o non è
identificabile alcuna struttura interna. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi:

L’autore sembra sincero, ma non completamente
impegnato o coinvolto. Il risultato è piacevole o
anche ben fatto, ma non coinvolge abbastanza

L’autore sembra indifferente, non coinvolto o
lontano dall’argomento e/o dal pubblico. Come
effetto, lo scritto è senza vita o meccanico;
dipendendo dall’argomento, può essere
apertamente tecnico o colloquiale. Lo scritto riflette
più di uno dei problemi seguenti:

Convenzioni ggrammaticali

Scelta delle parole

Scorrevolezza della
frase

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Lo scritto ha un fluire e un ritmo facili quando
letto ad alta voce. Le frasi sono ben costruite, con
una struttura robusta e variata che invita alla
lettura espressiva ad alta voce

Da miigliorare
Il testo vibra con un ritmo scorrevole, ma tende
ad essere più piacevole e strumentale che
musicale, più tecnico che fluido

Agli inizi
Chi legge deve esercitarsi un poco per poter dare
a questo scritto una lettura che sia chiaramente
interpretativa. Lo scritto riflette più di uno dei
problemi seguenti

Le parole trasmettono il messaggio in modo preciso,
interessante e naturale

Il linguaggio è funzionale, anche se manca di
forza; è facile comprendere il messaggio dello
scrittore ad un livello generale

L’autore si esprime con un vocabolario limitato,
ricerca parole che trasmettano significato. Lo
scritto riflette più di uno di questi problemi

L’autore dimostra di possedere bene le convenzioni L’autore mostra un controllo ragionevole su una
Errori in ortografia, punteggiatura, uso e
della scrittura standard (ad esempio: grammatica,
gamma limitata delle convenzioni standard di
grammatica, uso delle maiuscole, e/o dei capoversi
uso delle maiuscole, punteggiatura, uso, ortografia, i scrittura. Le convenzioni sono qualche volta gestite distraggono ripetutamente chi legge e rendono il
capoversi) e usa le convenzioni in modo efficace per bene e aumentano la leggibilità; altre volte, errori testo difficile da leggere. Lo scritto riflette più di
accrescere la leggibilità. Gli errori tendono ad essere
distraggono e ostacolano la leggibilità
uno di questi problemi.
così pochi e irrilevanti che chi legge può facilmente
superarli senza alcuno sforzo per ricercarli

Spiegazione matematica

Soluzione del problema

Concetti e procedure di
matematica

Risolvere problemi di Matematica
Esperto
Comprende i concetti matematici e le relative
procedure. Utilizza tutte le informazioni del
problema necessarie. Esegue i calcoli in modo
accurato o con qualche piccolo errore.

Da miigliorare
Comprende parzialmente i concetti matematici e
le relative procedure. Utilizza alcune delle
informazioni del problema necessarie. Fa alcuni
errori di calcolo.

Agli inizi
Dimostra di non comprendere i concetti
matematici e le relative procedure. Non utilizza
le informazioni fornite dal problema o usa
informazioni irrilevanti. Non esegue calcoli o ne
fa che non sono relazionati al problema.

Lo studente traduce il problema in una forma
matematica utile. Applica il piano e le strategie
scelte fino al loro completamento. Nulla è
tralasciato. Il piano o la strategia può incorporare
molti approcci. Disegni, modelli, diagrammi e
simboli se utilizzati, potenziano la strategia. La
soluzione è ragionevole e coerente con il contesto
del problema.

Inquadrando il problema o nell’esecuzione della
strategia lo studente tralascia qualche elemento. La
strategia può funzionare in alcune parti del
problema, ma non in altre. La strategia è
appropriata ma incompleta nello sviluppo o
applicazione, i risultati del calcolo, anche se
corretti possono non adattarsi al problema.

Lo studente dimostra nessun tentativo di
inquadrare il problema o traduce il problema in
una forma non matematica. La strategia è
inappropriata, disconnessa. Immagini, modelli,
diagrammi e simboli, se utilizzati possono avere
qualche relazione al problema. La soluzione non è
giustificata e/o non si adatta al contesto del
problema.

La soluzione è chiaramente spiegata e organizzato.
Lo studente tenta di usare il linguaggio
Le figure, i simboli e i diagrammi quando sono
La spiegazione è coerente e completa. Non è alcun
matematico, ma non ha usato tutti i termini in utilizzati interferiscono con la comprensione di ciò
salto nel ragionamento. Presenta argomenti logici
modo corretto. La spiegazione include alcuni
che è fatto e perché è stato fatto. La spiegazione
per giustificare la strategia o la soluzione. La
elementi chiave. Lo studente spiega la risposta, ma non è relazionata al problema. Il lettore non può
spiegazione include esempi e controesempi. Disegni, non il ragionamento o spiega il processo ma non
seguire la spiegazione dello studente. Poca
immagini, simboli e diagrammi, quando utilizzati,
la soluzione. Disegni, immagini, simboli e
accrescono la comprensione. Il linguaggio
diagrammi, se utilizzati, offrono una spiegazione
matematico è corretto.
degli elementi principali della soluzione del
processo.

Tipi di rubrica: Analitica-specifica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Sviluppo
delle idee
Elaborazione
Organizzazione
Forma

Ottimo
La tesi è presente ed
esplicitamente sostenuta
nello sviluppo del saggio.

Distinto
La tesi è presente e la
maggior parte dei punti
sono argomentati e
sostenuti.

Buono
La tesi è presente ma vaga.
Le argomentazioni si
allontanano dalla tesi da
dimostrare.

Appena sufficiente
La tesi è vaga e poco
persuasiva. Gli argomenti a
sostegno non sono molto
attinenti.

Inaccettabile
Manca la tesi o
l’organizzazione delle
idee.

Ben scritto i punti
pienamente elaborate
affrontati con chiarezza e
precisione, informazioni
precise a sostegno della tesi.

Ben chiara la maggior parte
dei punti elaborati con
informazioni chiare a
sostegno della tesi; può
contenere errori concettuali
di importanza marginale.

Saggio adeguatamente scritto;
alcuni punti sono sviluppati;
può contenere qualche errore
concettuale o informazioni
irrilevanti.

Stile di scrittura trascurato, i
punti sono generali sono
presenti errori concettuali, e
si allontana dalla tesi che
deve sostenere.

Stile dello scritto povero
e scadente, con pochi o
nessuno dettaglio
specifico, fuori
argomento e ed errori
concettuali.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Organizzazione presente, ma
trascurata; varie affermazioni
fuori posto, problemi senza
introduzione o una
conclusione, senza frasi che
segnalino l’idea principale.

L’organizzazione confonde
chi legge; mancano paragrafi,
frasi principali, non si
segnalano transizioni, non
chiari gli argomenti a favore.

È presente poca o
nessuna struttura. Il
saggio divaga da un
argomento all’altro o è
del tutto fuori tema.

Non sono presenti errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione .

Sono presenti 1-2 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 3-4 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Olistica
Rubrica usata per ottenere una impressione globale della qualità di una
prestazione o di un prodotto. Generalmente una valutazione olistica produce un
singolo punteggio ed è più imprecisa di una rubrica analitica.

Criteri

1

2

3

4

Autovaludel processo

Esplorazione, analisi e soluzione

Comprensione
e definizione
del problema

Si illustrano con chiarezza le richieste del
compito mettendo in luce gli elementi che

potrebbero essere rilevanti per comprendere il
problema in riferimento alla teoria da
utilizzare, ed esplicitando o identificando
dettagli/particolari/elementi utili per trovare
una strategia di soluzione precisa. Si dimostra
una capacità metacognitiva di affrontare il
compito richiesto.
Si esplicitano in modo approssimativo le
La soluzione è presentata in forma precisa e richieste del compito. Il problema non viene
corretta procedendo da osservazioni generali a colto nella sua sostanza. Si ferma su aspetti
particolari, e utilizzando un linguaggio
marginali in modo da compromettere
attinente e preciso alla prospettiva da
l’individuazione del processo richiesto per
utilizzare per risolvere il problema. Si
risolverlo.
selezionano e si usano concetti rilevanti e
significativi per andare al cuore del problema. È presentata una strategia sostanzialmente
La soluzione è accompagnata da una
corretta, ma non è fornita una
riflessione che spiega o giustifica le proprie spiegazione della sua adozione. Non sono
prospettive, osservazioni, opinioni e scelte.
utilizzati idee e concetti connessi
Al termine del compito riassume in forma
all’approccio, tramite il quale si dovrebbe
sintetica la propria posizione richiamando i
fornire una soluzione al problema.
punti salienti, verificando in questo modo se
le richieste essenziali del problema sono state Si perviene alla soluzione del problema in
soddisfatte.
modo affrettato senza verificare se tutti gli
aspetti inerenti al problema sono stati
affrontati e soddisfatti.

Non vengono indicati i processi richiesti dal Vi è una comprensione superficiale e/o
compito e non sono esaminati gli elementi errata del processo richiesto dal compito.
del problema.

Si mostrano alcune parti di una strategia
appropriata, ma sono tralasciati gli elementi
chiave della prospettiva che deve essere
adottata. Non si spiegano concetti e parole
che dimostrano una comprensione della
prospettiva entro la quale deve essere
trovata la soluzione.

Il problema non viene esaminato negli
elementi che lo caratterizzano.

Si fa riferimento a concetti e a idee che
sembrano suggeriti dal buon senso e/o
non sono pertinenti. Non si usa una
terminologia pertinente alla prospettiva
che deve essere utilizzata per spiegare e
risolvere le richieste del compito.

Non si riassume in forma sintetica la
Uno o più aspetti essenziali non sono
propria soluzione, e non si rileva se tutti gli corretti o non vi è la consapevolezza che
elementi del problema sono stati affrontati e la soluzione offerta non coglie le richieste
soddisfatti.
del problema.

Tipi di rubrica: olistica-generica
Le rubriche generiche sono sistemi di criteri che permangono nel tempo per
prestazioni il cui contenuto è diverso, ma le abilità richieste rimangono
sostanzialmente identiche.
Richiedono meno tempo nella preparazione e consentono di osservare il
“miglioramento” della competenza, sono più imprecise.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva indipendente da competenze specifiche?”

Rubrica olistica-generica di una presentazione orale
1

2

Il presentatore descrive con chiarezza il
problema e fornisce ragioni significative
e convincenti della sua importanza.
Il presentatore descrive il problema e
Informazioni specifiche sono fornite a
fornisce ragioni della sua importanza.
sostegno delle conclusioni tratte. La
Informazioni adeguate sono fornite a
presentazione è coinvolgente e la
sostegno delle conclusioni tratte. La
struttura della frase è coerentemente
presentazione
è chiara e la struttura
corretta. Mantiene costantemente il
della frase è corretta. Vi è una evidenza
contatto degli occhi lungo tutta la
della sua preparazione, della
presentazione. Vi è una chiara evidenza organizzazione del contenuto e del suo
della sua preparazione, della
entusiasmo per l’argomento. Gli
organizzazione del contenuto e del suo strumenti audiovisivi sono utilizzati. Le
entusiasmo per l’argomento. Gli
domande degli ascoltatori ricevono
strumenti audiovisivi sono utilizzati per
risposte chiare.
rendere più efficace la presentazione. Le
domande degli ascoltatori ricevono
risposte chiare con informazioni
specifiche e appropriate.

3

Il presentatore descrive il problema e le
conclusioni, le informazioni a sostegno
sono molto limitate. La presentazione e
la struttura della frase sono
comprensibili, ma vi sono alcuni
errori. Gli strumenti audiovisivi sono
scarsamente utilizzati. Le domande
degli ascoltatori ricevono una risposta.

4

Il presentatore descrive il problema ma
non riesce a descriverlo con pienezza. La
presentazione è difficile da seguire e la
struttura della frase è fragile e debole.
Poche e scarse conclusioni sono fornite.
Vi è una chiara evidenza della sua scarsa
preparazione, organizzazione del
contenuto e entusiasmo per l’argomento.
Gli strumenti audiovisivi non sono
utilizzati o utilizzati in modo inefficace.
Le domande degli ascoltatori ricevono
risposte inadeguate o insufficienti.

Tipi di rubrica: olistica-specifica
Le rubriche generiche sono sistemi di valutazione complessivi di criteri per
prestazioni il cui contenuto è specifico, rispetto a una competenza generale .
Sono precise rispetto a quelle generiche perché la competenza misurata è più
specifica, ma più imprecisa di una rubrica analitico-specifica.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva ma specifica di una competenza ?”

Rubrica olistica-specifica dello scrivere un racconto
1

2

3

4

Lo scritto descrive una sequenza di
episodi fornendo dettagli (almeno due
o tre frasi) su alcuni aspetti della storia
Lo scritto descrive una sequenza di
Lo scritto descrive una sequenza di
degli episodi, obiettivi dei
episodi
nei quali quasi tutti gli elementi (ambiente
episodi nei quali quasi tutti gli elementi
personaggi, o problemi che devono
della storia sono ben sviluppati
della storia sono ben sviluppati
essere affrontati). Tuttavia la storia è
(ambiente
degli episodi, obiettivi dei
(ambiente degli episodi, obiettivi dei
confusa o incompleta: Alla fine della
Lo scritto è una sequenza di episodi
personaggi,
o
problemi
che
devono
personaggi, o problemi che devono
storia gli obiettivi dei personaggi sono
relazionati. Più di un evento viene
essere affrontati. La soluzione degli
traswcurati o i problemi
descritto ma con pochi dettagli del
essere affrontati. La soluzione degli
obiettivi o dei problemi sono alla fine inadeguatamente risolti; l’inizio non si contesto, dei personaggi o degli eventi.
obiettivi o dei problemi sono alla fine
sono rafforzati. Gli eventi sono
adatta al resto della storia. La logica
sono rafforzati. Gli eventi sono
presentati e elaborati in un modo
interna o la giustificabilità delle azioni
presentati e elaborati in un modo
coerente.
dei personaggi non è mantenuta. La
coerente.
storia manda di coesione.

Rubriche

Olistica

Olisticagenerica

Analitica

Olisticaspecifica

Analiticogenerica

Analiticospecifica

Come costruire una rubrica
Raccogliere lavori degli studenti in tre o quattro
gruppi
Formulare delle affermazioni descrittive e valutative
secondo livelli di eccezionale, ottimo, essenziale,
sufficiente, secondo le aspettative, al di sotto delle
aspettative
Scrivere una definizione operativa per ogni
elemento.

Selezionare il lavoro che meglio corrisponde ad
ogni livello di prestazione, cioè eccellente,
distinto, buono, sufficiente, all’inizio…

Ripetere i passi… precisare gli elementi della propria rubrica: descrittori e
indicatori.
Raccogliere le rubriche e i lavori degli studenti ad ogni livello di cui servirsi per
finalità di didattiche, di comunicazione e sviluppo professionale futuro.
L’uso di questo protocollo di sviluppo professionale inserito nel lavoro e l’esame
ravvicinato del lavoro dello studente si trasferisce nella didattica quotidiana e ha
conseguenze nella collaborazione accresciuta tra studenti e insegnanti su
argomenti di “qualità” e di “miglioramento continuo”.

http://www.rubrics.com/best_practices_rubric_design.html

Una rubrica è una guida per raccogliere punteggi e cerca di valutare la prestazione
di uno studente fondandosi sulla somma di un arco esteso di criteri piuttosto che
su un punteggio numerico singolo.
I criteri e la rubrica hanno lo scopo di “rendere un processo essenzialmente
soggettivo tanto più chiaro, coerente e difendibile quanto più possibile”
(Judith Arter, & Jay McTighe, (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and
improving student performance. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 4)

Una rubrica è uno strumento per assistere studenti e insegnanti nell’esprimere
giudizi sul successo conseguito dallo studente.

3
PROGETTARE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO
Ogni esperienza richiede che:
tutti gli studenti siano attivi e coinvolti
le conoscenze e le abilità coinvolte nell’esperienza siano definite (per
verificare la presenza di «readiness» o qualche abilità del profilo)
siano precisati gli atteggiamenti (devono essere quelle stabilite dal
profilo)
sia sempre detto/verificato come le esperienze si collegano
ogni obiettivo di esperienza deve avere una valutazione formativa

4
PROGETTARE LA VALUTAZIONE FORMATIVA
Ogni esperienza richiede che venga «verificato» se l’obiettivo previsto è
stato raggiunto
Questa verifica ha caratteristiche che dipendono dal momento in cui vengono
effettuate
Prima dell’insegnamento ha lo scopo di verificare la «readiness» degli studenti
Durante l’insegnamento/apprendimento ha lo scopo di verificare se
l’apprendimento sta avvenendo o incontra qualche difficoltà
Dopo l’insegnamento ha lo scopo di verificare lacune rimaste

Valutazione formativa
Avviene quando gli insegnanti utilizzano inferenze sul progresso dello studente per
avere informazioni sul proprio insegnamento.
È frequente, può avvenire secondo modalità formali e informali (attraverso domande
di qualità, annotazioni fatte in momenti particolari, commenti scritti....),
È parte integrante dell’insegnamento,
Fornisce un feedback chiaro
È immediata e aiuta gli studenti a progredire nell’apprendimento.
Fornisce una evidenza che informa o modella la pianificazione dell’apprendimento a
breve termine

Valutazione come apprendimento
si focalizza sugli studenti e sottolinea la valutazione come un processo di metacognizione.

l’apprendimento è un processo attivo di ristrutturazione cognitiva che avviene quando
gli individui interagiscono con nuove idee.
gli studenti sono persone che connettono criticamente valutazione e apprendimento.
danno senso alle informazioni, le relazionano alle loro conoscenze pregresse e le usano
per un nuovo apprendimento.

Quando raccogliere informazioni
Prima che inizi l’apprendimento:
Valutazione Diagnostica Informale: porre domande, fare un brainstorming
Valutazione Diagnostica Formale: somministrare un test per verificare
controindicazioni, oppure un test con quiz veloci.
Durante il processo di apprendimento

Valutazione Formativa Informale: osservare la classe al lavoro e vedere dove vi
sono problemi
Valutazione Formativa Formale: esaminare e fornire un feedback a compiti.
Dopo il processo di insegnamento

LA VALUTAZIONE EFFICACE

Kluger e DeNisi (1995), Black e Wiliam (1998), di Hattie (2008, 2011)

1
La ricerca di Black e Wiliam
1

La valutazione tradizionale si dimostra più preoccupata di essere precisa e attendibile e
meno di offrire indicazioni su come il lavoro può migliorare.

2

Sebbene sostengano il contrario, numerosi insegnanti adottano un tipo di valutazione
che incoraggia e spinge verso l’apprendimento mnemonico e superficiale.

3

I metodi di valutazione di solito utilizzati non sono condivisi tra gli stessi insegnanti

4

Nella pratica ordinaria emerge la tendenza a ricercare più la quantità che la qualità dei
lavori, a concentrarsi più sul voto che sui consigli per migliorare

5

Nelle valutazioni gli insegnanti e gli studenti spesso fanno confronti che stimolano più
atteggiamenti di competizione e pensieri di stima di sé (essere privi o dotati di abilità).

6

I giudizi (voti) svolgono una funzione più sociale o burocratica che promozionale
dell’apprendimento

7

Gli insegnanti sono molto attendibili nei giudizi di successo, ma molto meno riguardo
alle difficoltà o ai bisogni di apprendimento che gli studenti manifestano

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
1 La valutazione è efficace
lo studente è attivamente coinvolto nel proprio
2 apprendimento

l’insegnamento tiene conto dei risultati della
3 valutazione
4 si riconosce la profonda influenza della valutazione
sulla motivazione e sulla stima di sé dello studente
5 gli studenti sono capaci di valutare se stessi e di
comprendere come migliorare

P. Black, & D. Wiliam (1998). Inside black box. Raising Standards Through Classroom
Assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2), 139-148.

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
6

8

si rendono chiari e si condividono gli obiettivi e i
criteri di successo
si creano discussioni efficaci in classe e compiti di
apprendimento che rivelano l’evidenza della
comprensione
si offre un feedback che spinge in avanti lo studente

9

si attivano risorse di insegnamento reciproco

10

si stimolano gli studenti ad essere responsabili e
padroni del proprio apprendimento

7

P. Black, & D. Wiliam (2008). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 15-31.

5.
conclusione

Confronto tra insegnamento
tradizionale e delle competenze

L’insegnamento è

diretto al possesso delle conoscenze
diretto al possesso di una competenza
diretto a costruire una enciclopedia
diretto all’uso delle conoscenze
attento all’acquisizione precisa della conoscenza
attento miglioramento della competenza
passivo e ricettivo di fronte alla conoscenza
attivo e coinvolgente il fare dello studente
attento alla precisione della conoscenza
attento ai processi e alla varietà delle abilità
attento alla quantità della conoscenze
attento ai processi e alla varietà delle abilità
quanto più è astratta tanto meglio si compie il transfer
quanto meglio avviene il transfer tanto più è astratta

La progettazione è:

riferita allo sviluppo delle conoscenze
riferita allo sviluppo della competenza
prevista su tempi brevi
prevista su tempi lunghi
la progettazione consente improvvisazione
la progettazione non consente improvvisazione
semplice: ha lo scopo di trasmettere o far nascere un concetto o una
conoscenza
complessa: deve sviluppare conoscenze, abilità e atteggiamenti utilizzati
in un contesto reale
apprendimento è dato dalla somma delle parti della conoscenza
apprendimento è dato dal possesso di competenze parziali


Slide 62

INSEGNARE E VALUTARE COMPETENZE

MANTOVA – 2015

1.
premesse

LA RICERCA SUGLI ESPERTI
Gli esperti manifestano un possesso di conoscenze molto maggiore e
interconnessioni che non viene rilevato nei principianti.
Gli esperti hanno acquisito una grande quantità di conoscenze di
contenuto che è organizzato in modo da riflettere una profonda
comprensione del loro argomento disciplinare
La conoscenza degli esperti non è solo un patrimonio di conoscenze
ma, al contrario, riflette contesti di applicabilità: la conoscenza contiene
anche informazioni in riferimento a situazioni alle quali la conoscenza
può essere applicata
(continua)

Gli esperti sono in grado di recuperare in modo flessibile e veloce
aspetti importanti della loro conoscenza con poco sforzo di attenzione
Anche se gli esperti conoscono a fondo le loro discipline, questo non
garantisce che siano in grado di insegnarle ad altri

Gli esperti hanno diversi livelli di flessibilità nel loro approccio alle
nuove situazioni”
Gli esperti hanno diverso modo di procedere nell’affrontare problemi
La competenza è circoscritta alle abilità e alla conoscenze e
atteggiamenti relativi all’ambito di competenza.

LA RICERCA RECENTE
il mondo del lavoro richiede non solo conoscenza, ma l’uso della
conoscenza

vi è una differenza tra apprendimento scolastico e l’apprendimento che
dimostrano le persone competenti
necessità di dimostrare un apprendimento non inerte ma significativo,
adattivo e flessibile
necessità di un apprendimento contestualizzato per verificare un buon
apprendimento

2.
competenza

DEFINIZIONE DI COMPETENZA
«L’abilità ad affrontare con successo richieste complesse in un
particolare contesto attraverso la mobilitazione di prerequisiti
psicosociali (inclusi aspetti cognitivi e non-cognitivi)».
«Strutture mentali interne nel senso di abilità, disposizioni o risorse
radicate nella persona in interazione con un compito o esigenza
specifica del mondo reale» (p. 43).
S. Rychen, & Salagnick (2003). A holistic model of competence. In S. Rychen, & Salagnick (Eds.), Key comptencies for a
successful life and a well-functioning society. Göttingen, Hogrefe & Huber.

«…combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini] atteggiamenti
appropriati al contesto»
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 18 dicembre 2006.

Competenza: combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini]
atteggiamenti appropriati al contesto
Competenza chiave: È una competenza centrale da cui dipendono altre
competenze, facilita la comprensione e l’apprendimento di una varietà di
concetti diversi, regole, principi, strategie e abilità, che potrebbe essere
applicata alla soluzione di problemi diversi in contesti diversi (Progetto
DeSeCo).
Competenze chiave: sono le competenze di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione
sociale e l’occupazione (Raccomandazione del Consiglio Europeo)

Competenze di base: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
fondamentali per proseguire nella formazione scolastica
Competenze di base: Le competenze necessarie per vivere nella società
contemporanea: ascoltare, parlare, leggere, scrivere e compiere operazioni
matematiche.

Le conoscenze sono un discreto suddividibile in parti e unità.

conoscenze

La competenza è la combinazione di molte competenze parziali.
abilità

Le abilità sono un continuum che si sviluppa senza possibilità di
suddividerle in parti se non come abilità diverse .

La competenza si sviluppa come un continuum.
L’acquisizione è determinata dall’esercizio di abilità su un contenuto di
conoscenza significativo può essere assunto come fase di sviluppo di una
competenza
Se le conoscenze possono essere apprese e sviluppate senza abilità, le abilità
non possono svilupparsi senza conoscenze.
abilità

conoscenze

Gli atteggiamenti si sviluppano come un continuum e si sviluppano con
l’esercizio delle abilità sulle conoscenze
abilità

atteggiamenti

conoscenze

abilità

atteggiamenti

conoscenze

Conoscenze, abilità e atteggiamenti si sviluppano e vanno verificate in contesti
reali

3.
insegnamento

SCELTE DIDATTICHE PER
L’ACQUISIZIONE DI UNA
COMPETENZA
L’apprendimento:
non avviene acquisendo successivamente
le singole componenti (è una mescolanza!)
non avviene con cambi evidenti e
improvvisi (è un continuum)
richiede un processo che vede lo studente
attivo e protagonista del proprio
apprendimento (avviene attraverso
l’esercizio continuo).
ha come obiettivo una capacità autonoma,
indipendente (è un fatto individuale).
(continua)

avviene in tempi lunghi (è un lento e progressivo affinamento) e in un
confronto continuo con il mondo reale
non avviene «in parallelo» (le abilità nella competenza richiedono
connessione e integrazione e le abilità non hanno uno sviluppo
ugualmente facile o temporalmente identico tra gli individui)
abilità

conoscenze

deve sviluppare abilità metacognitive (è competenza perché è flessibile)
richiede un monitoraggio migliorativo continuo (la semplice ripetizione
non assicura miglioramento)
è efficace ricorrere alla interazione tra individui diversi (perché entrano
in contatto zone di sviluppo prossimale)
richiede che l’esercizio di conoscenze e abilità stimolino e attivino
atteggiamenti coerenti o congruenti con la competenza come anche il
confronto con il contesto reale (la competenza è una mescolanza di
conoscenze, abilità, atteggiamenti contestualizzati nel reale)
ha come obiettivo la competenza non la conoscenza (è competenza nella
misura in cui si sa operare con una conoscenza)

include la valutazione (secondo una prospettiva di apprendimento
costruttivista che meglio si adatta alla «progressività»
dell’apprendimento).
è più facilmente prevedibile attraverso una progettazione “a ritroso”
(a motivo dello sviluppo continuo è meglio dirigere lo sviluppo
prevedendo un punto avanzato).
1

2

3

4

Sviluppo della competenza
Prove di valutazione

Aree di contenuto

Valutazione
sommativa

Ambito di conoscenza

4.
progettare

1
DEFINIRE IL PROFILO DI COMPETENZA
Quali conoscenze? Che cosa deve conoscere?
(Scelta degli argomenti disciplinari centrali e significativi)

Quali abilità deve saper esprimere? Che cosa deve saper fare?
(Applicare, utilizzare strumenti, rappresentare, argomentare, interpretare,
analizzare…)

Quali atteggiamenti sono tipici della competenza ?
(Precisione, accuratezza, metacognizione, meraviglia, curiosità…)

Competenza finale: sono gli standard di competenza da raggiungere alla
fine di ciclo o processo formativo considerevolmente lungo.
Competenza parziale: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
parziali di cui è costituita una competenza.
Competenza intermedia: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
da conseguire in un tempo breve come una unità di apprendimento o
durante una parte dell’anno scolastico.

Esempio-1

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:

 risolvere problemi utilizzando diversi insiemi e le proprietà delle operazioni su di essi
(insiemi numerici: interi, razionali, reali; i polinomi e le frazioni algebriche; i vettori e
le matrici)
 analizzare con rigore e coerenza gli elementi del problema (espressioni numeriche o
algebriche; dati e incognite),
 sperimentare con fantasia e creatività le possibili soluzioni (numeriche, algebriche),
 applicare con pazienza e precisione le tecniche di calcolo note (calcolo numerico e
algebrico; equazioni, disequazioni e sistemi di primo e di secondo grado; calcolo
vettoriale e matriciale) e
 dimostrare con coerenza e accuratezza la validità della soluzione ottenuta valutando i
risultati con rigore e presentando una soluzione completa, chiara e ben commentata.

Esempio-2
Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

comprendere oralmente diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale) cogliendo il significato con attenzione e curiosità, riconoscendo
con precisione le caratteristiche precipue di ciascuna tipologia testuale, contestualizzando
il messaggio.

comprendere in forma scritta diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale), sa cogliere il significato essenziale utilizzando tecniche e
strategie appropriate con accuratezza, riconoscendo con precisione la struttura propria di
ciascuna tipologia testuale, contestualizzando il messaggio e ponendo domande con
interesse e curiosità.

(continua)

Esempio-2

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-3

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA ASCOLTO

Comprendere in modo preciso e accurato e migliorando continuamente i punti
essenziali o le informazioni principali di un messaggio recepito in forma orale, articolato
in modo chiaro e in lingua standard (su argomenti di studio [educazione fisica e
alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari
[attività della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo]
e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA LETTURA

leggere silenziosamente ed alta voce in modo corretto e scorrevole testi semplici e
informativi (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a
interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o
programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità
[Olimpiadi, Comunità Europea]). e di comprenderli con empatia usando strategie
adeguate allo scopo e sapendo valutare la loro efficacia.

(continua)

Esempio-4
Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE ORALE

Esprimersi oralmente (anche con uno o più interlocutori in contesti familiari) senza
incertezza, con accuratezza e precisione, migliorandosi continuamente descrivendo,
raccontando, interagendo con domande e con scambio di idee, usando espressioni e frasi
connesse in modo semplice su situazioni diverse ed argomenti prevedibili e di studio (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE SCRITTA

Scrivere in modo sempre più accurato e preciso semplici resoconti e comporre brevi
lettere e messaggi personali rivolti a coetanei e familiari sapendo autocorreggersi,
rispondere a questionari e formulare domande sui testi, raccontare per iscritto esperienze
esprimendo con frasi semplici sensazioni e opinioni in empatia con il destinatario,
avvalendosi di un lessico sostanzialmente appropriato e di una sintassi elementare (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea])..

(continua)

2
DEFINIRE LA PROVA DI VALUTAZIONE CONTESTUALIZZATA
Quale tipo di prodotto?
Con quali caratteristiche si eseguirà il prodotto
Quali abilità della competenza si prevedono
Con quale standard minimo

Quali evidenze metacognitive?
Quali condizioni di aiuto reciproco?
Quale contestualizzazione?

Esempio-1
Carlo alle 16 ritorna a casa da scuola in bicicletta. Ci mette circa un quarto d’ora.
Quella sera stessa ritornerà a scuola perché la classe ha organizzato una festa che
inizia alle 18. Prima che inizi la festa Carlo deve cenare.
Quanto torna a casa, la nonna che abita vicino a lui lo chiama perché vuole che porti
a passeggio il cane e poi entri da lei per una chiacchierata.
Cosa ha tempo di fare Carlo prima che inizi la festa?
Scrivi e descrivi che ragionamento hai seguito. Stai bene attento agli orari.
Prima di raccontare fai una tua riflessione sui tempi disponibili.

Esempio-2
Roberto ha una zia molto ricca che gli ha scritto questa lettera:

Numberville, 6 gennaio 2003

Caro Roberto,
il tempo vola e sto diventando sempre più vecchia (mi sento ancora bene e in gamba
anche se come sai, ho appena compiuto i miei 75 anni).
Sto progettando di lasciarti in eredità un po’ dei miei risparmi. Metterò da parte ogni
anno una somma destinata a te, iniziando da gennaio dell’anno 2004. Puoi scegliere quale
delle seguenti alternative vuoi usare:
 550 euro il primo gennaio del 2005 e in seguito 550 euro il primo gennaio dell’anno
successivo e così via.
 1000 euro il primo gennaio del 2005, 900 euro l’anno successivo, 800 l’anno dopo
ancora e così di seguito.

(continua)

 Un singolo versamento di 2000 euro. Riceverai un interesse annuo dell’11% a
partire dal primo gennaio dell’anno 2000 e successivi.
Questo accordo si protrarrà finché vivo, ovviamente. Il denaro ti sarà trasferito alla
mia morte. Attendo di conoscere quale alternativa preferisci e perché.
Un grande abbraccio.
Zia Hulda

(continua)

 Ricerca e confronta quali conseguenze delle diverse alternative dipendono da
quanto a lungo vivrà la zia. Suggerisci quale alternativa Roberto dovrebbe
scegliere e allo stesso tempo motiva perché hai scelto proprio quella.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa A.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa C.

(Da compiti somministrati dalla scuola Svedese nel 2004).

Esempio-4
La statura degli studenti
Un giorno, durante una lezione di matematica, è stata misurata la statura di tutti gli
studenti. L’altezza media dei ragazzi era 160 cm e l’altezza media delle ragazze era 150
cm. Alessia era la più alta: la sua altezza era 180 cm. Dario era il più basso: la sua
altezza era 130 cm.
Quel giorno due studenti erano assenti, ma erano in classe il giorno seguente. È stata
misurata la loro statura e sono state nuovamente calcolate le medie.
Sorprendentemente, l’altezza media delle ragazze e l’altezza media dei ragazzi non sono
cambiate.

(continua)

Domanda 1:
Quali delle seguenti conclusioni si possono trarre da queste informazioni?
Fai un cerchio intorno a «Sì» o a «No» per ciascuna conclusione.

Entrambi gli studenti sono ragazze.
Sì/No
Uno degli studenti è un ragazzo e l’altro è una ragazza. Sì / No
Entrambi gli studenti hanno la stessa altezza.
Sì/No
L’altezza media della totalità degli studenti non è cambiata. Sì/No
Dario è ancora il più basso.
Sì/No

Esempio-5

La zia, lo zio e due tuoi cugini sono venuti a trovarti. Ti hanno chiesto di organizzare la notte
in una tenda nel giardino dove oltre al sacco a pelo tieni anche una torcia per uscire di notte e
alcune cose per giocare (una palla, una mazza da baseball e alcune palle da baseball e altre
cosette). Una sera quando ormai si è fatto buio, tuo cugino Michele di sei anni indicandoti il
pezzo mancante della Luna ti chiede perché la Luna cambia forma apparendo qualche volta
come un cerchio, poi qualche notte più tardi “si riduce” rimanendo uno spicchio. Tu sei tentato
di rispondergli con una storiella che lo spaventi parlandogli di un gigante che mangia pezzi di
luna quando ha fame (e anche bambini come lui ). Ma poi decidi di affrontare la domanda
spiegandogli le fasi della Luna nel suo ruotare su se stessa e attorno alla Terra.
Usa solo materiale che hai a disposizione nella tenda, scrivi la tua spiegazione includendo un
elenco degli oggetti che userai e la procedura che seguirai nella tua dimostrazione.

Esempio-6
Betty incontra la sua amica Susy e le dice esultante: “Ho scoperto quale di tre tipi di
cibo piace di più al mio gatto!”. “Come hai fatto?”, le dice Susy. Ho comperato tre
scatole diverse, le ho versate in tre piatti di colore diverso per ricordarmi delle marche,
le ho messe nella mia stanza in tre luoghi diversi… poi ho lasciato la porta aperta. Il
gatto è entrato e ha mangiato tutto quello che si trovava nel piatto giallo.
Susy la ascolta, e dopo un attimo di riflessione dice: “Scusami, Betty, ma la cosa non mi
convince”. Perché Susy ha delle perplessità su ciò che ha fatto Betty?

Esempio-7
L’editore di un periodico femminile, ha deciso di pubblicare racconti gialli scritti da
giovani scrittori. Le lettrici del periodico appartengono ad un livello culturale medio,
pertanto il racconto dovrà essere scritto con una lingua semplice e chiara.

Tu sei un giovane scrittore di gialli, che ha deciso di inviare un racconto all’editore. Prima
di iniziare a scrivere, visiti il sito del periodico dove vengono date alcune indicazioni utili
alla stesura del racconto:
Il racconto giallo dovrà
essere lungo quattro cartelle
scritto con un registro linguistico adatto a lettori di livello culturale medio.

(continua)

Nell’ideazione del racconto bisognerà tener conto che verrà pubblicato in un periodico
femminile, bisognerà quindi venire incontro ai gusti delle lettrici: essere un racconto
coinvolgente che mette in gioco passioni e sentimenti dei personaggi.
Il racconto giallo dovrà essere costruito tenendo conto delle varie fasi narrative: situazione
iniziale, esordio, peripezie, Spannung e scioglimento.
Il narratore del racconto dovrà essere esterno e onnisciente.
Il racconto sarà ambientato nel passato e dovrai descrivere in modo accurato e preciso gli
ambienti in cui si svolge la vicenda.
Al racconto suggerirai un titolo e inserirai un flashback e una prolessi.
Prima di procedere alla stesura del racconto dovrai realizzare una scaletta che sottoporrai ad
un tuo compagno per verificare che tutti gli elementi richiesti siano presenti.

(continua)

Procedi alla stesura del racconto ponendo particolare attenzione allo sviluppo e
all’organizzazione della trama del racconto in modo tale che la struttura o la
presentazione delle informazioni sia stringente e avvinca chi legge lungo il testo. Nella
composizione avrai cura di esprimerti in modo efficace e accattivante, usando un lessico
appropriato e costruendo frasi scorrevoli e chiare
Prima di inviare via mail il racconto dovrai controllare che il testo non contenga errori
grammaticali o refusi, sia scritto in modo chiaro e coerente e che la scelta del lessico sia
appropriata. Pertanto farai leggere l’articolo ad un tuo compagno, che esprimerà un
giudizio in proposito.

Esempio-8
Un tuo amico ti dice di essere passato da un centro TIM per vedere i nuovi piani offerta.
Lo fa di solito perché è alla ricerca l’ultima novità per risparmiare i pochi soldi che
settimanalmente gli danno i genitori. Il commesso della TIM gli ha presentato due
offerte, ma il tuo amico non ha capito quale gli sia conveniente anche perché è già stato
ingannato una volta dal suo intuito.
Queste sono le due nuove offerte:

Tariffa A: si ha uno scatto alla risposta di 16 centesimi e si paga 12 centesimi per ogni
minuto di conversazione (tariffazione a scatti di 30 secondi).
Tariffa B: non c’è scatto alla risposta e si paga 16 centesimi al minuto (tariffazione a
scatti di 30 secondi).
Tu vuoi aiutare il tuo amico e vuoi che comprenda le differenze tra le offerte e possa così
scegliere la più conveniente per le sue esigenze.

(continua)

Devi dunque preparare una risposta chiara e precisa perché lui non vuole solo il
consiglio, ma anche avere una motivazione che lo convinca e gli serva per altre volte.
Per essere più preciso nella risposta tu gli hai chiesto quante telefonate fa mediamente in
una settimana e la durata media.
Lui ti ha risposto di utilizzare il telefono ogni settimana per circa 30 brevi telefonate (uno
o due minuti ciascuna) e 8 telefonate lunghe (mediamente 6 minuti)
Nella tua risposta documentata e chiara devi indicare
la sequenza della procedura che hai seguito
la trascrizione in forma algebrica del problema dei costi di una unica telefonata in
funzione del tempo secondo le due tariffe
la soluzione algebrica del problema e la relativa interpretazione
la rappresentazione grafica del problema mediante un diagramma cartesiano e
l’interpretazione grafica dello stesso
la relazione finale nella quale sono illustrate le diverse tariffe e i casi in cui sia
conveniente una (ad esempio la tariffa A) rispetto ad un’altra (tariffa B) per una singola
telefonata
(continua)

Ripeti quanto hai prodotto per una telefonata per le telefonate complessive che il tuo amico
effettua in una settimana e successivamente determina la spesa settimanale media del tuo
amico secondo le due diverse tariffe.
Formula il consiglio per il tuo amico sulla scelta migliore da effettuare in base alle proprie
caratteristiche di utilizzo.
Il tuo amico pensa che la risposta sia una cosa semplice e banale e che la risposta richieda
qualche minuto. Però vuole anche precisione, e vuole sapere tanti “perché” di quello che fai.
Forse ti è utile procedere con calma, pazienza e senza scoraggiarti di fronte a qualche sfida
che puoi incontrare

Esempio-9
Prima di una gara di rally automobilistico è sempre opportuno eseguire una
ricognizione del percorso. I piloti si pongono mille interrogativi circa la miglior guida
da tenere garantendo soprattutto la propria incolumità. Ai molti dubbi dei piloti la
Fisica può dare certezze. Tu sei un ex-pilota di rally e, data la pluriennale esperienza, ti
diverti a fare il secondo pilota ovvero il “navigatore”. Avendo anche in gioventù
studiato Fisica, il pilota Gill Ros ti propone di fare il suo navigatore per l’imminente
rally. Al termine della ricognizione Gill Ros ha da sottoporti molte domande:
Quale risposte puoi dare circa le domande del pilota e tranquillizzarlo.

(continua)

(1) “Se i concorrenti partono distanziati di 5 minuti, e se, mediamente, la velocità nel
primo tratto è di 120 km/h, quale velocità dovrei tenere per raggiungere prima del
ponte sito al km 20 il concorrente partito prima di me? È importante che io lo
raggiunga perché all’uscita del ponte vi sono una serie di strettoie che mi
impedirebbero ogni ulteriore sorpasso”
(2) “Se l’automobile di chi mi precede è lunga 4 m e la mia 3,5 m e il ponte 30 m,
quanto tempo occorrerà per il sorpasso? È possibile eseguire il sorpasso sopra il
ponte?”
(3) “Poiché la strada attraversa un passaggio a livello visibile solo all’uscita della curva
percorribile a 85 km/h e distante 200 m. posso evitare di urtare le sbarre azionando i
freni. Mi potrei fermare in 10 s. Se la forza esercitata dai freni è F = 2500 N qual è
la massa della mia automobile?”
(4) “A che velocità massima si può percorre una curva sopraelevata senza sbandare se
l’angolo di elevazione è di 12° e il raggio della curva è di 50 m supponendo che il
coefficiente di attrito ruote asfalto è di 0,21”.
(continua)

Il pilota Ros ti chiede di compilargli il libretto di navigazione. Su di esso riporterai le
risposte agli interrogativi per iscritto. Ti manifesta anche alcuni dettagli e esigenze.
(4) “Rispondimi in modo chiaro e completo a tutte le mie domande, motiva le risposte
applicando le leggi del moto rendi convincenti le argomentazioni servendoti di grafici
e schemi illustrativi”.
Dopo la presentazione conclusiva della soluzione:
a) descrivi un’altra situazione reale simile/analoga al quella del problema risolto
b) dimostra quanto può essere attendibile questa affermazione: “le conoscenze
scientifiche saranno in futuro necessarie per quasi tutti i tipi di lavoro”.
(5) Tempo a disposizione: due ore.

Risolvere il problema che ti è richiesto è una sfida, perciò persevera nella ricerca della
soluzione in considerazione del fatto che dalle tue risposte dipendono molte cose:
l’incolumità del pilota, il suo successo e quello della macchina e, di conseguenza, le vendite
della macchina e lavoro per tanti tecnici e operai.

3
DEFINIRE I CRITERI DI VALUTAZIONE
Quali sono le abilità del profilo?
Con quale scala ogni abilità sarà graduata?

Nota bene: Usare il «range» più che la scala quantitativa

Scegliere la Rubrica Analitica Generale/Generica per una prova
Scegliere la Rubrica Olistica Generale/Generica per la valutazione
sommativa di fine anno)

La rubrica risponde a questi interrogativi
Con quali criteri sarà giudicato il compito?

Qual è la differenza tra un “buon” lavoro e un lavoro
“ancora da migliorare”?
Come possono studenti e insegnante focalizzare la
loro preparazione per un lavoro eccellente?

Definizione
È una guida alla valutazione e all’assegnazione
del punteggio fondata su criteri.

È un elenco di criteri che consente a chi valuta di
esprimere giudizi affidabili sul lavoro dello
studente e rappresenta per gli studenti uno
strumento di autovalutazione.
La rubrica risponde alla domanda: “quali sono le
caratteristiche di una comprensione o
competenza relativa a un determinato obiettivo di
risultato?

Generalmente la rubrica si basa su un continuum qualitativo della prestazione,
costruito su una scala di diversi possibili punteggi, fino a 1 o a 0 per i punteggi più
bassi.
La rubrica identifica i tratti fondamentali o le dimensioni da prendere in esame e da
valutare (per esempio, “sintassi” oppure “comprensione del metodo scientifico”).
Essa fornisce caratteristiche chiare della prestazione per ciascun livello di punteggio,
utilizzando descrittori che esprimono a che livello i criteri sono stati realizzati,
consentendo in tal modo a chi valuta di assegnare un punteggio o voto appropriato.

Tipi di rubrica: Analitica
È un tipo di griglia che applica alcuni criteri
distinti per valutare i prodotti e le prestazioni
dello studente.
La prestazione viene accertata diverse volte
utilizzando ogni volta le lenti di un criterio
diverso.
Per esempio, quando usa una griglia analitica
per valutare una composizione scritta o tema,
l’insegnante potrebbe valutare cinque tratti:
Stile, organizzazione delle idee, uso della
grammatica e sintassi, …

Organizzazione
Scelte lessicali

Il mio testo presenta una chiara
introduzione, un corpo centrale e una
conclusione.
Generalmente uso il formato in paragrafi
in modo appropriato.

Di solito il mio modo di scrivere è
organizzato, ma talvolta vado fuori
argomento. Il formato in paragrafi
contiene parecchi errori.

Il mio modo di scrivere non ha uno
scopo preciso ed è disorganizzato.

Le parole che uso sono originali, ma
naturali. Uso un lessico ricco e vario.

Uso per lo più un lessico abituale e
ordinario.

Uso un vocabolario piatto,
convenzionale e ripetitivo oppure
artificioso ed eccessivo come se volessi
impressionare.

Uso un vocabolario estremamente
ripetitivo. Alcune parole sono poco
chiare e possono disorientare.

Le frasi sono chiare, complete, di
diversa lunghezza, e ben articolate.

Le frasi sono ben costruite, ma la
struttura è ripetitiva.

Le frasi sono spesso piatte o mal
strutturate. Talvolta non vado a capo
correttamente e non concludo la frase
adeguatamente.

Gli errori di punteggiatura, le frasi
incomplete e mal strutturate rendono il
mio testo difficile da leggere.

Parlo in prima persona; la struttura
della frase, la grammatica, la
punteggiatura e l’ortografia sono
corrette.

La punteggiatura è corretta con parole
comuni. Alcuni errori grammaticali di
punteggiatura. Ho bisogno di rivederlo
più volte.

I frequenti errori distraggono il lettore,
ma non interferiscono con il senso del
mio testo.

I molti errori di grammatica, di uso delle
maiuscole e delle minuscole, di ortografia
e di punteggiatura rendono il mio testo
di difficile lettura.

Convenzioni

Scorrevolezza

Il mio testo è ben organizzato, presenta
un’interessante introduzione, un solido
corpo di informazioni molto
informativo e una conclusione
soddisfacente.
Il formato in paragrafi è appropriata.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Analitica-generica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Espressione

Organizzazione

Idee e contenuto

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Questo scritto è chiaro e focalizzato sull’argomento.
Afferra l’attenzione di chi legge. Fatti e dettagli
interessanti arricchiscono il tema centrale o la
trama del racconto

L’organizzazione arricchisce e illustra con esempi
l’idea centrale o la trama della storia. L’ordine, la
struttura o la presentazione delle informazioni è
stringente e avvince chi legge lungo il testo

L’autore parla direttamente a chi legge in un modo
che è individuale, espressivo e impegnativo.
Chiaramente, l’autore è coinvolto nel testo, è
sensibile ai bisogni di un pubblico, e scrive per
essere letto

Da miigliorare
L’autore sta cominciando a definire l’argomento,
anche se lo sviluppo è ancora agli inizi e generale

Agli inizi
Fino ad ora, lo scritto non ha un senso dello
scopo o un tema centrale chiari. Per estrarre il
significato dal testo, il lettore deve esprimere
inferenze fondate su dettagli abbozzati. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi

La struttura dell’organizzazione è robusta
Lo scritto manca di un chiaro senso di direzione.
abbastanza da condurre chi legge attraverso il testo Le idee, i dettagli o i fatti sembrano legati insieme
senza confusione indebita
in modo sfuggevole o casuale – o non è
identificabile alcuna struttura interna. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi:

L’autore sembra sincero, ma non completamente
impegnato o coinvolto. Il risultato è piacevole o
anche ben fatto, ma non coinvolge abbastanza

L’autore sembra indifferente, non coinvolto o
lontano dall’argomento e/o dal pubblico. Come
effetto, lo scritto è senza vita o meccanico;
dipendendo dall’argomento, può essere
apertamente tecnico o colloquiale. Lo scritto riflette
più di uno dei problemi seguenti:

Convenzioni ggrammaticali

Scelta delle parole

Scorrevolezza della
frase

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Lo scritto ha un fluire e un ritmo facili quando
letto ad alta voce. Le frasi sono ben costruite, con
una struttura robusta e variata che invita alla
lettura espressiva ad alta voce

Da miigliorare
Il testo vibra con un ritmo scorrevole, ma tende
ad essere più piacevole e strumentale che
musicale, più tecnico che fluido

Agli inizi
Chi legge deve esercitarsi un poco per poter dare
a questo scritto una lettura che sia chiaramente
interpretativa. Lo scritto riflette più di uno dei
problemi seguenti

Le parole trasmettono il messaggio in modo preciso,
interessante e naturale

Il linguaggio è funzionale, anche se manca di
forza; è facile comprendere il messaggio dello
scrittore ad un livello generale

L’autore si esprime con un vocabolario limitato,
ricerca parole che trasmettano significato. Lo
scritto riflette più di uno di questi problemi

L’autore dimostra di possedere bene le convenzioni L’autore mostra un controllo ragionevole su una
Errori in ortografia, punteggiatura, uso e
della scrittura standard (ad esempio: grammatica,
gamma limitata delle convenzioni standard di
grammatica, uso delle maiuscole, e/o dei capoversi
uso delle maiuscole, punteggiatura, uso, ortografia, i scrittura. Le convenzioni sono qualche volta gestite distraggono ripetutamente chi legge e rendono il
capoversi) e usa le convenzioni in modo efficace per bene e aumentano la leggibilità; altre volte, errori testo difficile da leggere. Lo scritto riflette più di
accrescere la leggibilità. Gli errori tendono ad essere
distraggono e ostacolano la leggibilità
uno di questi problemi.
così pochi e irrilevanti che chi legge può facilmente
superarli senza alcuno sforzo per ricercarli

Spiegazione matematica

Soluzione del problema

Concetti e procedure di
matematica

Risolvere problemi di Matematica
Esperto
Comprende i concetti matematici e le relative
procedure. Utilizza tutte le informazioni del
problema necessarie. Esegue i calcoli in modo
accurato o con qualche piccolo errore.

Da miigliorare
Comprende parzialmente i concetti matematici e
le relative procedure. Utilizza alcune delle
informazioni del problema necessarie. Fa alcuni
errori di calcolo.

Agli inizi
Dimostra di non comprendere i concetti
matematici e le relative procedure. Non utilizza
le informazioni fornite dal problema o usa
informazioni irrilevanti. Non esegue calcoli o ne
fa che non sono relazionati al problema.

Lo studente traduce il problema in una forma
matematica utile. Applica il piano e le strategie
scelte fino al loro completamento. Nulla è
tralasciato. Il piano o la strategia può incorporare
molti approcci. Disegni, modelli, diagrammi e
simboli se utilizzati, potenziano la strategia. La
soluzione è ragionevole e coerente con il contesto
del problema.

Inquadrando il problema o nell’esecuzione della
strategia lo studente tralascia qualche elemento. La
strategia può funzionare in alcune parti del
problema, ma non in altre. La strategia è
appropriata ma incompleta nello sviluppo o
applicazione, i risultati del calcolo, anche se
corretti possono non adattarsi al problema.

Lo studente dimostra nessun tentativo di
inquadrare il problema o traduce il problema in
una forma non matematica. La strategia è
inappropriata, disconnessa. Immagini, modelli,
diagrammi e simboli, se utilizzati possono avere
qualche relazione al problema. La soluzione non è
giustificata e/o non si adatta al contesto del
problema.

La soluzione è chiaramente spiegata e organizzato.
Lo studente tenta di usare il linguaggio
Le figure, i simboli e i diagrammi quando sono
La spiegazione è coerente e completa. Non è alcun
matematico, ma non ha usato tutti i termini in utilizzati interferiscono con la comprensione di ciò
salto nel ragionamento. Presenta argomenti logici
modo corretto. La spiegazione include alcuni
che è fatto e perché è stato fatto. La spiegazione
per giustificare la strategia o la soluzione. La
elementi chiave. Lo studente spiega la risposta, ma non è relazionata al problema. Il lettore non può
spiegazione include esempi e controesempi. Disegni, non il ragionamento o spiega il processo ma non
seguire la spiegazione dello studente. Poca
immagini, simboli e diagrammi, quando utilizzati,
la soluzione. Disegni, immagini, simboli e
accrescono la comprensione. Il linguaggio
diagrammi, se utilizzati, offrono una spiegazione
matematico è corretto.
degli elementi principali della soluzione del
processo.

Tipi di rubrica: Analitica-specifica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Sviluppo
delle idee
Elaborazione
Organizzazione
Forma

Ottimo
La tesi è presente ed
esplicitamente sostenuta
nello sviluppo del saggio.

Distinto
La tesi è presente e la
maggior parte dei punti
sono argomentati e
sostenuti.

Buono
La tesi è presente ma vaga.
Le argomentazioni si
allontanano dalla tesi da
dimostrare.

Appena sufficiente
La tesi è vaga e poco
persuasiva. Gli argomenti a
sostegno non sono molto
attinenti.

Inaccettabile
Manca la tesi o
l’organizzazione delle
idee.

Ben scritto i punti
pienamente elaborate
affrontati con chiarezza e
precisione, informazioni
precise a sostegno della tesi.

Ben chiara la maggior parte
dei punti elaborati con
informazioni chiare a
sostegno della tesi; può
contenere errori concettuali
di importanza marginale.

Saggio adeguatamente scritto;
alcuni punti sono sviluppati;
può contenere qualche errore
concettuale o informazioni
irrilevanti.

Stile di scrittura trascurato, i
punti sono generali sono
presenti errori concettuali, e
si allontana dalla tesi che
deve sostenere.

Stile dello scritto povero
e scadente, con pochi o
nessuno dettaglio
specifico, fuori
argomento e ed errori
concettuali.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Organizzazione presente, ma
trascurata; varie affermazioni
fuori posto, problemi senza
introduzione o una
conclusione, senza frasi che
segnalino l’idea principale.

L’organizzazione confonde
chi legge; mancano paragrafi,
frasi principali, non si
segnalano transizioni, non
chiari gli argomenti a favore.

È presente poca o
nessuna struttura. Il
saggio divaga da un
argomento all’altro o è
del tutto fuori tema.

Non sono presenti errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione .

Sono presenti 1-2 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 3-4 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Olistica
Rubrica usata per ottenere una impressione globale della qualità di una
prestazione o di un prodotto. Generalmente una valutazione olistica produce un
singolo punteggio ed è più imprecisa di una rubrica analitica.

Criteri

1

2

3

4

Autovaludel processo

Esplorazione, analisi e soluzione

Comprensione
e definizione
del problema

Si illustrano con chiarezza le richieste del
compito mettendo in luce gli elementi che

potrebbero essere rilevanti per comprendere il
problema in riferimento alla teoria da
utilizzare, ed esplicitando o identificando
dettagli/particolari/elementi utili per trovare
una strategia di soluzione precisa. Si dimostra
una capacità metacognitiva di affrontare il
compito richiesto.
Si esplicitano in modo approssimativo le
La soluzione è presentata in forma precisa e richieste del compito. Il problema non viene
corretta procedendo da osservazioni generali a colto nella sua sostanza. Si ferma su aspetti
particolari, e utilizzando un linguaggio
marginali in modo da compromettere
attinente e preciso alla prospettiva da
l’individuazione del processo richiesto per
utilizzare per risolvere il problema. Si
risolverlo.
selezionano e si usano concetti rilevanti e
significativi per andare al cuore del problema. È presentata una strategia sostanzialmente
La soluzione è accompagnata da una
corretta, ma non è fornita una
riflessione che spiega o giustifica le proprie spiegazione della sua adozione. Non sono
prospettive, osservazioni, opinioni e scelte.
utilizzati idee e concetti connessi
Al termine del compito riassume in forma
all’approccio, tramite il quale si dovrebbe
sintetica la propria posizione richiamando i
fornire una soluzione al problema.
punti salienti, verificando in questo modo se
le richieste essenziali del problema sono state Si perviene alla soluzione del problema in
soddisfatte.
modo affrettato senza verificare se tutti gli
aspetti inerenti al problema sono stati
affrontati e soddisfatti.

Non vengono indicati i processi richiesti dal Vi è una comprensione superficiale e/o
compito e non sono esaminati gli elementi errata del processo richiesto dal compito.
del problema.

Si mostrano alcune parti di una strategia
appropriata, ma sono tralasciati gli elementi
chiave della prospettiva che deve essere
adottata. Non si spiegano concetti e parole
che dimostrano una comprensione della
prospettiva entro la quale deve essere
trovata la soluzione.

Il problema non viene esaminato negli
elementi che lo caratterizzano.

Si fa riferimento a concetti e a idee che
sembrano suggeriti dal buon senso e/o
non sono pertinenti. Non si usa una
terminologia pertinente alla prospettiva
che deve essere utilizzata per spiegare e
risolvere le richieste del compito.

Non si riassume in forma sintetica la
Uno o più aspetti essenziali non sono
propria soluzione, e non si rileva se tutti gli corretti o non vi è la consapevolezza che
elementi del problema sono stati affrontati e la soluzione offerta non coglie le richieste
soddisfatti.
del problema.

Tipi di rubrica: olistica-generica
Le rubriche generiche sono sistemi di criteri che permangono nel tempo per
prestazioni il cui contenuto è diverso, ma le abilità richieste rimangono
sostanzialmente identiche.
Richiedono meno tempo nella preparazione e consentono di osservare il
“miglioramento” della competenza, sono più imprecise.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva indipendente da competenze specifiche?”

Rubrica olistica-generica di una presentazione orale
1

2

Il presentatore descrive con chiarezza il
problema e fornisce ragioni significative
e convincenti della sua importanza.
Il presentatore descrive il problema e
Informazioni specifiche sono fornite a
fornisce ragioni della sua importanza.
sostegno delle conclusioni tratte. La
Informazioni adeguate sono fornite a
presentazione è coinvolgente e la
sostegno delle conclusioni tratte. La
struttura della frase è coerentemente
presentazione
è chiara e la struttura
corretta. Mantiene costantemente il
della frase è corretta. Vi è una evidenza
contatto degli occhi lungo tutta la
della sua preparazione, della
presentazione. Vi è una chiara evidenza organizzazione del contenuto e del suo
della sua preparazione, della
entusiasmo per l’argomento. Gli
organizzazione del contenuto e del suo strumenti audiovisivi sono utilizzati. Le
entusiasmo per l’argomento. Gli
domande degli ascoltatori ricevono
strumenti audiovisivi sono utilizzati per
risposte chiare.
rendere più efficace la presentazione. Le
domande degli ascoltatori ricevono
risposte chiare con informazioni
specifiche e appropriate.

3

Il presentatore descrive il problema e le
conclusioni, le informazioni a sostegno
sono molto limitate. La presentazione e
la struttura della frase sono
comprensibili, ma vi sono alcuni
errori. Gli strumenti audiovisivi sono
scarsamente utilizzati. Le domande
degli ascoltatori ricevono una risposta.

4

Il presentatore descrive il problema ma
non riesce a descriverlo con pienezza. La
presentazione è difficile da seguire e la
struttura della frase è fragile e debole.
Poche e scarse conclusioni sono fornite.
Vi è una chiara evidenza della sua scarsa
preparazione, organizzazione del
contenuto e entusiasmo per l’argomento.
Gli strumenti audiovisivi non sono
utilizzati o utilizzati in modo inefficace.
Le domande degli ascoltatori ricevono
risposte inadeguate o insufficienti.

Tipi di rubrica: olistica-specifica
Le rubriche generiche sono sistemi di valutazione complessivi di criteri per
prestazioni il cui contenuto è specifico, rispetto a una competenza generale .
Sono precise rispetto a quelle generiche perché la competenza misurata è più
specifica, ma più imprecisa di una rubrica analitico-specifica.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva ma specifica di una competenza ?”

Rubrica olistica-specifica dello scrivere un racconto
1

2

3

4

Lo scritto descrive una sequenza di
episodi fornendo dettagli (almeno due
o tre frasi) su alcuni aspetti della storia
Lo scritto descrive una sequenza di
Lo scritto descrive una sequenza di
degli episodi, obiettivi dei
episodi
nei quali quasi tutti gli elementi (ambiente
episodi nei quali quasi tutti gli elementi
personaggi, o problemi che devono
della storia sono ben sviluppati
della storia sono ben sviluppati
essere affrontati). Tuttavia la storia è
(ambiente
degli episodi, obiettivi dei
(ambiente degli episodi, obiettivi dei
confusa o incompleta: Alla fine della
Lo scritto è una sequenza di episodi
personaggi,
o
problemi
che
devono
personaggi, o problemi che devono
storia gli obiettivi dei personaggi sono
relazionati. Più di un evento viene
essere affrontati. La soluzione degli
traswcurati o i problemi
descritto ma con pochi dettagli del
essere affrontati. La soluzione degli
obiettivi o dei problemi sono alla fine inadeguatamente risolti; l’inizio non si contesto, dei personaggi o degli eventi.
obiettivi o dei problemi sono alla fine
sono rafforzati. Gli eventi sono
adatta al resto della storia. La logica
sono rafforzati. Gli eventi sono
presentati e elaborati in un modo
interna o la giustificabilità delle azioni
presentati e elaborati in un modo
coerente.
dei personaggi non è mantenuta. La
coerente.
storia manda di coesione.

Rubriche

Olistica

Olisticagenerica

Analitica

Olisticaspecifica

Analiticogenerica

Analiticospecifica

Come costruire una rubrica
Raccogliere lavori degli studenti in tre o quattro
gruppi
Formulare delle affermazioni descrittive e valutative
secondo livelli di eccezionale, ottimo, essenziale,
sufficiente, secondo le aspettative, al di sotto delle
aspettative
Scrivere una definizione operativa per ogni
elemento.

Selezionare il lavoro che meglio corrisponde ad
ogni livello di prestazione, cioè eccellente,
distinto, buono, sufficiente, all’inizio…

Ripetere i passi… precisare gli elementi della propria rubrica: descrittori e
indicatori.
Raccogliere le rubriche e i lavori degli studenti ad ogni livello di cui servirsi per
finalità di didattiche, di comunicazione e sviluppo professionale futuro.
L’uso di questo protocollo di sviluppo professionale inserito nel lavoro e l’esame
ravvicinato del lavoro dello studente si trasferisce nella didattica quotidiana e ha
conseguenze nella collaborazione accresciuta tra studenti e insegnanti su
argomenti di “qualità” e di “miglioramento continuo”.

http://www.rubrics.com/best_practices_rubric_design.html

Una rubrica è una guida per raccogliere punteggi e cerca di valutare la prestazione
di uno studente fondandosi sulla somma di un arco esteso di criteri piuttosto che
su un punteggio numerico singolo.
I criteri e la rubrica hanno lo scopo di “rendere un processo essenzialmente
soggettivo tanto più chiaro, coerente e difendibile quanto più possibile”
(Judith Arter, & Jay McTighe, (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and
improving student performance. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 4)

Una rubrica è uno strumento per assistere studenti e insegnanti nell’esprimere
giudizi sul successo conseguito dallo studente.

3
PROGETTARE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO
Ogni esperienza richiede che:
tutti gli studenti siano attivi e coinvolti
le conoscenze e le abilità coinvolte nell’esperienza siano definite (per
verificare la presenza di «readiness» o qualche abilità del profilo)
siano precisati gli atteggiamenti (devono essere quelle stabilite dal
profilo)
sia sempre detto/verificato come le esperienze si collegano
ogni obiettivo di esperienza deve avere una valutazione formativa

4
PROGETTARE LA VALUTAZIONE FORMATIVA
Ogni esperienza richiede che venga «verificato» se l’obiettivo previsto è
stato raggiunto
Questa verifica ha caratteristiche che dipendono dal momento in cui vengono
effettuate
Prima dell’insegnamento ha lo scopo di verificare la «readiness» degli studenti
Durante l’insegnamento/apprendimento ha lo scopo di verificare se
l’apprendimento sta avvenendo o incontra qualche difficoltà
Dopo l’insegnamento ha lo scopo di verificare lacune rimaste

Valutazione formativa
Avviene quando gli insegnanti utilizzano inferenze sul progresso dello studente per
avere informazioni sul proprio insegnamento.
È frequente, può avvenire secondo modalità formali e informali (attraverso domande
di qualità, annotazioni fatte in momenti particolari, commenti scritti....),
È parte integrante dell’insegnamento,
Fornisce un feedback chiaro
È immediata e aiuta gli studenti a progredire nell’apprendimento.
Fornisce una evidenza che informa o modella la pianificazione dell’apprendimento a
breve termine

Valutazione come apprendimento
si focalizza sugli studenti e sottolinea la valutazione come un processo di metacognizione.

l’apprendimento è un processo attivo di ristrutturazione cognitiva che avviene quando
gli individui interagiscono con nuove idee.
gli studenti sono persone che connettono criticamente valutazione e apprendimento.
danno senso alle informazioni, le relazionano alle loro conoscenze pregresse e le usano
per un nuovo apprendimento.

Quando raccogliere informazioni
Prima che inizi l’apprendimento:
Valutazione Diagnostica Informale: porre domande, fare un brainstorming
Valutazione Diagnostica Formale: somministrare un test per verificare
controindicazioni, oppure un test con quiz veloci.
Durante il processo di apprendimento

Valutazione Formativa Informale: osservare la classe al lavoro e vedere dove vi
sono problemi
Valutazione Formativa Formale: esaminare e fornire un feedback a compiti.
Dopo il processo di insegnamento

LA VALUTAZIONE EFFICACE

Kluger e DeNisi (1995), Black e Wiliam (1998), di Hattie (2008, 2011)

1
La ricerca di Black e Wiliam
1

La valutazione tradizionale si dimostra più preoccupata di essere precisa e attendibile e
meno di offrire indicazioni su come il lavoro può migliorare.

2

Sebbene sostengano il contrario, numerosi insegnanti adottano un tipo di valutazione
che incoraggia e spinge verso l’apprendimento mnemonico e superficiale.

3

I metodi di valutazione di solito utilizzati non sono condivisi tra gli stessi insegnanti

4

Nella pratica ordinaria emerge la tendenza a ricercare più la quantità che la qualità dei
lavori, a concentrarsi più sul voto che sui consigli per migliorare

5

Nelle valutazioni gli insegnanti e gli studenti spesso fanno confronti che stimolano più
atteggiamenti di competizione e pensieri di stima di sé (essere privi o dotati di abilità).

6

I giudizi (voti) svolgono una funzione più sociale o burocratica che promozionale
dell’apprendimento

7

Gli insegnanti sono molto attendibili nei giudizi di successo, ma molto meno riguardo
alle difficoltà o ai bisogni di apprendimento che gli studenti manifestano

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
1 La valutazione è efficace
lo studente è attivamente coinvolto nel proprio
2 apprendimento

l’insegnamento tiene conto dei risultati della
3 valutazione
4 si riconosce la profonda influenza della valutazione
sulla motivazione e sulla stima di sé dello studente
5 gli studenti sono capaci di valutare se stessi e di
comprendere come migliorare

P. Black, & D. Wiliam (1998). Inside black box. Raising Standards Through Classroom
Assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2), 139-148.

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
6

8

si rendono chiari e si condividono gli obiettivi e i
criteri di successo
si creano discussioni efficaci in classe e compiti di
apprendimento che rivelano l’evidenza della
comprensione
si offre un feedback che spinge in avanti lo studente

9

si attivano risorse di insegnamento reciproco

10

si stimolano gli studenti ad essere responsabili e
padroni del proprio apprendimento

7

P. Black, & D. Wiliam (2008). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 15-31.

5.
conclusione

Confronto tra insegnamento
tradizionale e delle competenze

L’insegnamento è

diretto al possesso delle conoscenze
diretto al possesso di una competenza
diretto a costruire una enciclopedia
diretto all’uso delle conoscenze
attento all’acquisizione precisa della conoscenza
attento miglioramento della competenza
passivo e ricettivo di fronte alla conoscenza
attivo e coinvolgente il fare dello studente
attento alla precisione della conoscenza
attento ai processi e alla varietà delle abilità
attento alla quantità della conoscenze
attento ai processi e alla varietà delle abilità
quanto più è astratta tanto meglio si compie il transfer
quanto meglio avviene il transfer tanto più è astratta

La progettazione è:

riferita allo sviluppo delle conoscenze
riferita allo sviluppo della competenza
prevista su tempi brevi
prevista su tempi lunghi
la progettazione consente improvvisazione
la progettazione non consente improvvisazione
semplice: ha lo scopo di trasmettere o far nascere un concetto o una
conoscenza
complessa: deve sviluppare conoscenze, abilità e atteggiamenti utilizzati
in un contesto reale
apprendimento è dato dalla somma delle parti della conoscenza
apprendimento è dato dal possesso di competenze parziali


Slide 63

INSEGNARE E VALUTARE COMPETENZE

MANTOVA – 2015

1.
premesse

LA RICERCA SUGLI ESPERTI
Gli esperti manifestano un possesso di conoscenze molto maggiore e
interconnessioni che non viene rilevato nei principianti.
Gli esperti hanno acquisito una grande quantità di conoscenze di
contenuto che è organizzato in modo da riflettere una profonda
comprensione del loro argomento disciplinare
La conoscenza degli esperti non è solo un patrimonio di conoscenze
ma, al contrario, riflette contesti di applicabilità: la conoscenza contiene
anche informazioni in riferimento a situazioni alle quali la conoscenza
può essere applicata
(continua)

Gli esperti sono in grado di recuperare in modo flessibile e veloce
aspetti importanti della loro conoscenza con poco sforzo di attenzione
Anche se gli esperti conoscono a fondo le loro discipline, questo non
garantisce che siano in grado di insegnarle ad altri

Gli esperti hanno diversi livelli di flessibilità nel loro approccio alle
nuove situazioni”
Gli esperti hanno diverso modo di procedere nell’affrontare problemi
La competenza è circoscritta alle abilità e alla conoscenze e
atteggiamenti relativi all’ambito di competenza.

LA RICERCA RECENTE
il mondo del lavoro richiede non solo conoscenza, ma l’uso della
conoscenza

vi è una differenza tra apprendimento scolastico e l’apprendimento che
dimostrano le persone competenti
necessità di dimostrare un apprendimento non inerte ma significativo,
adattivo e flessibile
necessità di un apprendimento contestualizzato per verificare un buon
apprendimento

2.
competenza

DEFINIZIONE DI COMPETENZA
«L’abilità ad affrontare con successo richieste complesse in un
particolare contesto attraverso la mobilitazione di prerequisiti
psicosociali (inclusi aspetti cognitivi e non-cognitivi)».
«Strutture mentali interne nel senso di abilità, disposizioni o risorse
radicate nella persona in interazione con un compito o esigenza
specifica del mondo reale» (p. 43).
S. Rychen, & Salagnick (2003). A holistic model of competence. In S. Rychen, & Salagnick (Eds.), Key comptencies for a
successful life and a well-functioning society. Göttingen, Hogrefe & Huber.

«…combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini] atteggiamenti
appropriati al contesto»
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 18 dicembre 2006.

Competenza: combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini]
atteggiamenti appropriati al contesto
Competenza chiave: È una competenza centrale da cui dipendono altre
competenze, facilita la comprensione e l’apprendimento di una varietà di
concetti diversi, regole, principi, strategie e abilità, che potrebbe essere
applicata alla soluzione di problemi diversi in contesti diversi (Progetto
DeSeCo).
Competenze chiave: sono le competenze di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione
sociale e l’occupazione (Raccomandazione del Consiglio Europeo)

Competenze di base: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
fondamentali per proseguire nella formazione scolastica
Competenze di base: Le competenze necessarie per vivere nella società
contemporanea: ascoltare, parlare, leggere, scrivere e compiere operazioni
matematiche.

Le conoscenze sono un discreto suddividibile in parti e unità.

conoscenze

La competenza è la combinazione di molte competenze parziali.
abilità

Le abilità sono un continuum che si sviluppa senza possibilità di
suddividerle in parti se non come abilità diverse .

La competenza si sviluppa come un continuum.
L’acquisizione è determinata dall’esercizio di abilità su un contenuto di
conoscenza significativo può essere assunto come fase di sviluppo di una
competenza
Se le conoscenze possono essere apprese e sviluppate senza abilità, le abilità
non possono svilupparsi senza conoscenze.
abilità

conoscenze

Gli atteggiamenti si sviluppano come un continuum e si sviluppano con
l’esercizio delle abilità sulle conoscenze
abilità

atteggiamenti

conoscenze

abilità

atteggiamenti

conoscenze

Conoscenze, abilità e atteggiamenti si sviluppano e vanno verificate in contesti
reali

3.
insegnamento

SCELTE DIDATTICHE PER
L’ACQUISIZIONE DI UNA
COMPETENZA
L’apprendimento:
non avviene acquisendo successivamente
le singole componenti (è una mescolanza!)
non avviene con cambi evidenti e
improvvisi (è un continuum)
richiede un processo che vede lo studente
attivo e protagonista del proprio
apprendimento (avviene attraverso
l’esercizio continuo).
ha come obiettivo una capacità autonoma,
indipendente (è un fatto individuale).
(continua)

avviene in tempi lunghi (è un lento e progressivo affinamento) e in un
confronto continuo con il mondo reale
non avviene «in parallelo» (le abilità nella competenza richiedono
connessione e integrazione e le abilità non hanno uno sviluppo
ugualmente facile o temporalmente identico tra gli individui)
abilità

conoscenze

deve sviluppare abilità metacognitive (è competenza perché è flessibile)
richiede un monitoraggio migliorativo continuo (la semplice ripetizione
non assicura miglioramento)
è efficace ricorrere alla interazione tra individui diversi (perché entrano
in contatto zone di sviluppo prossimale)
richiede che l’esercizio di conoscenze e abilità stimolino e attivino
atteggiamenti coerenti o congruenti con la competenza come anche il
confronto con il contesto reale (la competenza è una mescolanza di
conoscenze, abilità, atteggiamenti contestualizzati nel reale)
ha come obiettivo la competenza non la conoscenza (è competenza nella
misura in cui si sa operare con una conoscenza)

include la valutazione (secondo una prospettiva di apprendimento
costruttivista che meglio si adatta alla «progressività»
dell’apprendimento).
è più facilmente prevedibile attraverso una progettazione “a ritroso”
(a motivo dello sviluppo continuo è meglio dirigere lo sviluppo
prevedendo un punto avanzato).
1

2

3

4

Sviluppo della competenza
Prove di valutazione

Aree di contenuto

Valutazione
sommativa

Ambito di conoscenza

4.
progettare

1
DEFINIRE IL PROFILO DI COMPETENZA
Quali conoscenze? Che cosa deve conoscere?
(Scelta degli argomenti disciplinari centrali e significativi)

Quali abilità deve saper esprimere? Che cosa deve saper fare?
(Applicare, utilizzare strumenti, rappresentare, argomentare, interpretare,
analizzare…)

Quali atteggiamenti sono tipici della competenza ?
(Precisione, accuratezza, metacognizione, meraviglia, curiosità…)

Competenza finale: sono gli standard di competenza da raggiungere alla
fine di ciclo o processo formativo considerevolmente lungo.
Competenza parziale: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
parziali di cui è costituita una competenza.
Competenza intermedia: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
da conseguire in un tempo breve come una unità di apprendimento o
durante una parte dell’anno scolastico.

Esempio-1

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:

 risolvere problemi utilizzando diversi insiemi e le proprietà delle operazioni su di essi
(insiemi numerici: interi, razionali, reali; i polinomi e le frazioni algebriche; i vettori e
le matrici)
 analizzare con rigore e coerenza gli elementi del problema (espressioni numeriche o
algebriche; dati e incognite),
 sperimentare con fantasia e creatività le possibili soluzioni (numeriche, algebriche),
 applicare con pazienza e precisione le tecniche di calcolo note (calcolo numerico e
algebrico; equazioni, disequazioni e sistemi di primo e di secondo grado; calcolo
vettoriale e matriciale) e
 dimostrare con coerenza e accuratezza la validità della soluzione ottenuta valutando i
risultati con rigore e presentando una soluzione completa, chiara e ben commentata.

Esempio-2
Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

comprendere oralmente diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale) cogliendo il significato con attenzione e curiosità, riconoscendo
con precisione le caratteristiche precipue di ciascuna tipologia testuale, contestualizzando
il messaggio.

comprendere in forma scritta diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale), sa cogliere il significato essenziale utilizzando tecniche e
strategie appropriate con accuratezza, riconoscendo con precisione la struttura propria di
ciascuna tipologia testuale, contestualizzando il messaggio e ponendo domande con
interesse e curiosità.

(continua)

Esempio-2

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-3

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA ASCOLTO

Comprendere in modo preciso e accurato e migliorando continuamente i punti
essenziali o le informazioni principali di un messaggio recepito in forma orale, articolato
in modo chiaro e in lingua standard (su argomenti di studio [educazione fisica e
alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari
[attività della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo]
e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA LETTURA

leggere silenziosamente ed alta voce in modo corretto e scorrevole testi semplici e
informativi (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a
interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o
programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità
[Olimpiadi, Comunità Europea]). e di comprenderli con empatia usando strategie
adeguate allo scopo e sapendo valutare la loro efficacia.

(continua)

Esempio-4
Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE ORALE

Esprimersi oralmente (anche con uno o più interlocutori in contesti familiari) senza
incertezza, con accuratezza e precisione, migliorandosi continuamente descrivendo,
raccontando, interagendo con domande e con scambio di idee, usando espressioni e frasi
connesse in modo semplice su situazioni diverse ed argomenti prevedibili e di studio (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE SCRITTA

Scrivere in modo sempre più accurato e preciso semplici resoconti e comporre brevi
lettere e messaggi personali rivolti a coetanei e familiari sapendo autocorreggersi,
rispondere a questionari e formulare domande sui testi, raccontare per iscritto esperienze
esprimendo con frasi semplici sensazioni e opinioni in empatia con il destinatario,
avvalendosi di un lessico sostanzialmente appropriato e di una sintassi elementare (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea])..

(continua)

2
DEFINIRE LA PROVA DI VALUTAZIONE CONTESTUALIZZATA
Quale tipo di prodotto?
Con quali caratteristiche si eseguirà il prodotto
Quali abilità della competenza si prevedono
Con quale standard minimo

Quali evidenze metacognitive?
Quali condizioni di aiuto reciproco?
Quale contestualizzazione?

Esempio-1
Carlo alle 16 ritorna a casa da scuola in bicicletta. Ci mette circa un quarto d’ora.
Quella sera stessa ritornerà a scuola perché la classe ha organizzato una festa che
inizia alle 18. Prima che inizi la festa Carlo deve cenare.
Quanto torna a casa, la nonna che abita vicino a lui lo chiama perché vuole che porti
a passeggio il cane e poi entri da lei per una chiacchierata.
Cosa ha tempo di fare Carlo prima che inizi la festa?
Scrivi e descrivi che ragionamento hai seguito. Stai bene attento agli orari.
Prima di raccontare fai una tua riflessione sui tempi disponibili.

Esempio-2
Roberto ha una zia molto ricca che gli ha scritto questa lettera:

Numberville, 6 gennaio 2003

Caro Roberto,
il tempo vola e sto diventando sempre più vecchia (mi sento ancora bene e in gamba
anche se come sai, ho appena compiuto i miei 75 anni).
Sto progettando di lasciarti in eredità un po’ dei miei risparmi. Metterò da parte ogni
anno una somma destinata a te, iniziando da gennaio dell’anno 2004. Puoi scegliere quale
delle seguenti alternative vuoi usare:
 550 euro il primo gennaio del 2005 e in seguito 550 euro il primo gennaio dell’anno
successivo e così via.
 1000 euro il primo gennaio del 2005, 900 euro l’anno successivo, 800 l’anno dopo
ancora e così di seguito.

(continua)

 Un singolo versamento di 2000 euro. Riceverai un interesse annuo dell’11% a
partire dal primo gennaio dell’anno 2000 e successivi.
Questo accordo si protrarrà finché vivo, ovviamente. Il denaro ti sarà trasferito alla
mia morte. Attendo di conoscere quale alternativa preferisci e perché.
Un grande abbraccio.
Zia Hulda

(continua)

 Ricerca e confronta quali conseguenze delle diverse alternative dipendono da
quanto a lungo vivrà la zia. Suggerisci quale alternativa Roberto dovrebbe
scegliere e allo stesso tempo motiva perché hai scelto proprio quella.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa A.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa C.

(Da compiti somministrati dalla scuola Svedese nel 2004).

Esempio-4
La statura degli studenti
Un giorno, durante una lezione di matematica, è stata misurata la statura di tutti gli
studenti. L’altezza media dei ragazzi era 160 cm e l’altezza media delle ragazze era 150
cm. Alessia era la più alta: la sua altezza era 180 cm. Dario era il più basso: la sua
altezza era 130 cm.
Quel giorno due studenti erano assenti, ma erano in classe il giorno seguente. È stata
misurata la loro statura e sono state nuovamente calcolate le medie.
Sorprendentemente, l’altezza media delle ragazze e l’altezza media dei ragazzi non sono
cambiate.

(continua)

Domanda 1:
Quali delle seguenti conclusioni si possono trarre da queste informazioni?
Fai un cerchio intorno a «Sì» o a «No» per ciascuna conclusione.

Entrambi gli studenti sono ragazze.
Sì/No
Uno degli studenti è un ragazzo e l’altro è una ragazza. Sì / No
Entrambi gli studenti hanno la stessa altezza.
Sì/No
L’altezza media della totalità degli studenti non è cambiata. Sì/No
Dario è ancora il più basso.
Sì/No

Esempio-5

La zia, lo zio e due tuoi cugini sono venuti a trovarti. Ti hanno chiesto di organizzare la notte
in una tenda nel giardino dove oltre al sacco a pelo tieni anche una torcia per uscire di notte e
alcune cose per giocare (una palla, una mazza da baseball e alcune palle da baseball e altre
cosette). Una sera quando ormai si è fatto buio, tuo cugino Michele di sei anni indicandoti il
pezzo mancante della Luna ti chiede perché la Luna cambia forma apparendo qualche volta
come un cerchio, poi qualche notte più tardi “si riduce” rimanendo uno spicchio. Tu sei tentato
di rispondergli con una storiella che lo spaventi parlandogli di un gigante che mangia pezzi di
luna quando ha fame (e anche bambini come lui ). Ma poi decidi di affrontare la domanda
spiegandogli le fasi della Luna nel suo ruotare su se stessa e attorno alla Terra.
Usa solo materiale che hai a disposizione nella tenda, scrivi la tua spiegazione includendo un
elenco degli oggetti che userai e la procedura che seguirai nella tua dimostrazione.

Esempio-6
Betty incontra la sua amica Susy e le dice esultante: “Ho scoperto quale di tre tipi di
cibo piace di più al mio gatto!”. “Come hai fatto?”, le dice Susy. Ho comperato tre
scatole diverse, le ho versate in tre piatti di colore diverso per ricordarmi delle marche,
le ho messe nella mia stanza in tre luoghi diversi… poi ho lasciato la porta aperta. Il
gatto è entrato e ha mangiato tutto quello che si trovava nel piatto giallo.
Susy la ascolta, e dopo un attimo di riflessione dice: “Scusami, Betty, ma la cosa non mi
convince”. Perché Susy ha delle perplessità su ciò che ha fatto Betty?

Esempio-7
L’editore di un periodico femminile, ha deciso di pubblicare racconti gialli scritti da
giovani scrittori. Le lettrici del periodico appartengono ad un livello culturale medio,
pertanto il racconto dovrà essere scritto con una lingua semplice e chiara.

Tu sei un giovane scrittore di gialli, che ha deciso di inviare un racconto all’editore. Prima
di iniziare a scrivere, visiti il sito del periodico dove vengono date alcune indicazioni utili
alla stesura del racconto:
Il racconto giallo dovrà
essere lungo quattro cartelle
scritto con un registro linguistico adatto a lettori di livello culturale medio.

(continua)

Nell’ideazione del racconto bisognerà tener conto che verrà pubblicato in un periodico
femminile, bisognerà quindi venire incontro ai gusti delle lettrici: essere un racconto
coinvolgente che mette in gioco passioni e sentimenti dei personaggi.
Il racconto giallo dovrà essere costruito tenendo conto delle varie fasi narrative: situazione
iniziale, esordio, peripezie, Spannung e scioglimento.
Il narratore del racconto dovrà essere esterno e onnisciente.
Il racconto sarà ambientato nel passato e dovrai descrivere in modo accurato e preciso gli
ambienti in cui si svolge la vicenda.
Al racconto suggerirai un titolo e inserirai un flashback e una prolessi.
Prima di procedere alla stesura del racconto dovrai realizzare una scaletta che sottoporrai ad
un tuo compagno per verificare che tutti gli elementi richiesti siano presenti.

(continua)

Procedi alla stesura del racconto ponendo particolare attenzione allo sviluppo e
all’organizzazione della trama del racconto in modo tale che la struttura o la
presentazione delle informazioni sia stringente e avvinca chi legge lungo il testo. Nella
composizione avrai cura di esprimerti in modo efficace e accattivante, usando un lessico
appropriato e costruendo frasi scorrevoli e chiare
Prima di inviare via mail il racconto dovrai controllare che il testo non contenga errori
grammaticali o refusi, sia scritto in modo chiaro e coerente e che la scelta del lessico sia
appropriata. Pertanto farai leggere l’articolo ad un tuo compagno, che esprimerà un
giudizio in proposito.

Esempio-8
Un tuo amico ti dice di essere passato da un centro TIM per vedere i nuovi piani offerta.
Lo fa di solito perché è alla ricerca l’ultima novità per risparmiare i pochi soldi che
settimanalmente gli danno i genitori. Il commesso della TIM gli ha presentato due
offerte, ma il tuo amico non ha capito quale gli sia conveniente anche perché è già stato
ingannato una volta dal suo intuito.
Queste sono le due nuove offerte:

Tariffa A: si ha uno scatto alla risposta di 16 centesimi e si paga 12 centesimi per ogni
minuto di conversazione (tariffazione a scatti di 30 secondi).
Tariffa B: non c’è scatto alla risposta e si paga 16 centesimi al minuto (tariffazione a
scatti di 30 secondi).
Tu vuoi aiutare il tuo amico e vuoi che comprenda le differenze tra le offerte e possa così
scegliere la più conveniente per le sue esigenze.

(continua)

Devi dunque preparare una risposta chiara e precisa perché lui non vuole solo il
consiglio, ma anche avere una motivazione che lo convinca e gli serva per altre volte.
Per essere più preciso nella risposta tu gli hai chiesto quante telefonate fa mediamente in
una settimana e la durata media.
Lui ti ha risposto di utilizzare il telefono ogni settimana per circa 30 brevi telefonate (uno
o due minuti ciascuna) e 8 telefonate lunghe (mediamente 6 minuti)
Nella tua risposta documentata e chiara devi indicare
la sequenza della procedura che hai seguito
la trascrizione in forma algebrica del problema dei costi di una unica telefonata in
funzione del tempo secondo le due tariffe
la soluzione algebrica del problema e la relativa interpretazione
la rappresentazione grafica del problema mediante un diagramma cartesiano e
l’interpretazione grafica dello stesso
la relazione finale nella quale sono illustrate le diverse tariffe e i casi in cui sia
conveniente una (ad esempio la tariffa A) rispetto ad un’altra (tariffa B) per una singola
telefonata
(continua)

Ripeti quanto hai prodotto per una telefonata per le telefonate complessive che il tuo amico
effettua in una settimana e successivamente determina la spesa settimanale media del tuo
amico secondo le due diverse tariffe.
Formula il consiglio per il tuo amico sulla scelta migliore da effettuare in base alle proprie
caratteristiche di utilizzo.
Il tuo amico pensa che la risposta sia una cosa semplice e banale e che la risposta richieda
qualche minuto. Però vuole anche precisione, e vuole sapere tanti “perché” di quello che fai.
Forse ti è utile procedere con calma, pazienza e senza scoraggiarti di fronte a qualche sfida
che puoi incontrare

Esempio-9
Prima di una gara di rally automobilistico è sempre opportuno eseguire una
ricognizione del percorso. I piloti si pongono mille interrogativi circa la miglior guida
da tenere garantendo soprattutto la propria incolumità. Ai molti dubbi dei piloti la
Fisica può dare certezze. Tu sei un ex-pilota di rally e, data la pluriennale esperienza, ti
diverti a fare il secondo pilota ovvero il “navigatore”. Avendo anche in gioventù
studiato Fisica, il pilota Gill Ros ti propone di fare il suo navigatore per l’imminente
rally. Al termine della ricognizione Gill Ros ha da sottoporti molte domande:
Quale risposte puoi dare circa le domande del pilota e tranquillizzarlo.

(continua)

(1) “Se i concorrenti partono distanziati di 5 minuti, e se, mediamente, la velocità nel
primo tratto è di 120 km/h, quale velocità dovrei tenere per raggiungere prima del
ponte sito al km 20 il concorrente partito prima di me? È importante che io lo
raggiunga perché all’uscita del ponte vi sono una serie di strettoie che mi
impedirebbero ogni ulteriore sorpasso”
(2) “Se l’automobile di chi mi precede è lunga 4 m e la mia 3,5 m e il ponte 30 m,
quanto tempo occorrerà per il sorpasso? È possibile eseguire il sorpasso sopra il
ponte?”
(3) “Poiché la strada attraversa un passaggio a livello visibile solo all’uscita della curva
percorribile a 85 km/h e distante 200 m. posso evitare di urtare le sbarre azionando i
freni. Mi potrei fermare in 10 s. Se la forza esercitata dai freni è F = 2500 N qual è
la massa della mia automobile?”
(4) “A che velocità massima si può percorre una curva sopraelevata senza sbandare se
l’angolo di elevazione è di 12° e il raggio della curva è di 50 m supponendo che il
coefficiente di attrito ruote asfalto è di 0,21”.
(continua)

Il pilota Ros ti chiede di compilargli il libretto di navigazione. Su di esso riporterai le
risposte agli interrogativi per iscritto. Ti manifesta anche alcuni dettagli e esigenze.
(4) “Rispondimi in modo chiaro e completo a tutte le mie domande, motiva le risposte
applicando le leggi del moto rendi convincenti le argomentazioni servendoti di grafici
e schemi illustrativi”.
Dopo la presentazione conclusiva della soluzione:
a) descrivi un’altra situazione reale simile/analoga al quella del problema risolto
b) dimostra quanto può essere attendibile questa affermazione: “le conoscenze
scientifiche saranno in futuro necessarie per quasi tutti i tipi di lavoro”.
(5) Tempo a disposizione: due ore.

Risolvere il problema che ti è richiesto è una sfida, perciò persevera nella ricerca della
soluzione in considerazione del fatto che dalle tue risposte dipendono molte cose:
l’incolumità del pilota, il suo successo e quello della macchina e, di conseguenza, le vendite
della macchina e lavoro per tanti tecnici e operai.

3
DEFINIRE I CRITERI DI VALUTAZIONE
Quali sono le abilità del profilo?
Con quale scala ogni abilità sarà graduata?

Nota bene: Usare il «range» più che la scala quantitativa

Scegliere la Rubrica Analitica Generale/Generica per una prova
Scegliere la Rubrica Olistica Generale/Generica per la valutazione
sommativa di fine anno)

La rubrica risponde a questi interrogativi
Con quali criteri sarà giudicato il compito?

Qual è la differenza tra un “buon” lavoro e un lavoro
“ancora da migliorare”?
Come possono studenti e insegnante focalizzare la
loro preparazione per un lavoro eccellente?

Definizione
È una guida alla valutazione e all’assegnazione
del punteggio fondata su criteri.

È un elenco di criteri che consente a chi valuta di
esprimere giudizi affidabili sul lavoro dello
studente e rappresenta per gli studenti uno
strumento di autovalutazione.
La rubrica risponde alla domanda: “quali sono le
caratteristiche di una comprensione o
competenza relativa a un determinato obiettivo di
risultato?

Generalmente la rubrica si basa su un continuum qualitativo della prestazione,
costruito su una scala di diversi possibili punteggi, fino a 1 o a 0 per i punteggi più
bassi.
La rubrica identifica i tratti fondamentali o le dimensioni da prendere in esame e da
valutare (per esempio, “sintassi” oppure “comprensione del metodo scientifico”).
Essa fornisce caratteristiche chiare della prestazione per ciascun livello di punteggio,
utilizzando descrittori che esprimono a che livello i criteri sono stati realizzati,
consentendo in tal modo a chi valuta di assegnare un punteggio o voto appropriato.

Tipi di rubrica: Analitica
È un tipo di griglia che applica alcuni criteri
distinti per valutare i prodotti e le prestazioni
dello studente.
La prestazione viene accertata diverse volte
utilizzando ogni volta le lenti di un criterio
diverso.
Per esempio, quando usa una griglia analitica
per valutare una composizione scritta o tema,
l’insegnante potrebbe valutare cinque tratti:
Stile, organizzazione delle idee, uso della
grammatica e sintassi, …

Organizzazione
Scelte lessicali

Il mio testo presenta una chiara
introduzione, un corpo centrale e una
conclusione.
Generalmente uso il formato in paragrafi
in modo appropriato.

Di solito il mio modo di scrivere è
organizzato, ma talvolta vado fuori
argomento. Il formato in paragrafi
contiene parecchi errori.

Il mio modo di scrivere non ha uno
scopo preciso ed è disorganizzato.

Le parole che uso sono originali, ma
naturali. Uso un lessico ricco e vario.

Uso per lo più un lessico abituale e
ordinario.

Uso un vocabolario piatto,
convenzionale e ripetitivo oppure
artificioso ed eccessivo come se volessi
impressionare.

Uso un vocabolario estremamente
ripetitivo. Alcune parole sono poco
chiare e possono disorientare.

Le frasi sono chiare, complete, di
diversa lunghezza, e ben articolate.

Le frasi sono ben costruite, ma la
struttura è ripetitiva.

Le frasi sono spesso piatte o mal
strutturate. Talvolta non vado a capo
correttamente e non concludo la frase
adeguatamente.

Gli errori di punteggiatura, le frasi
incomplete e mal strutturate rendono il
mio testo difficile da leggere.

Parlo in prima persona; la struttura
della frase, la grammatica, la
punteggiatura e l’ortografia sono
corrette.

La punteggiatura è corretta con parole
comuni. Alcuni errori grammaticali di
punteggiatura. Ho bisogno di rivederlo
più volte.

I frequenti errori distraggono il lettore,
ma non interferiscono con il senso del
mio testo.

I molti errori di grammatica, di uso delle
maiuscole e delle minuscole, di ortografia
e di punteggiatura rendono il mio testo
di difficile lettura.

Convenzioni

Scorrevolezza

Il mio testo è ben organizzato, presenta
un’interessante introduzione, un solido
corpo di informazioni molto
informativo e una conclusione
soddisfacente.
Il formato in paragrafi è appropriata.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Analitica-generica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Espressione

Organizzazione

Idee e contenuto

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Questo scritto è chiaro e focalizzato sull’argomento.
Afferra l’attenzione di chi legge. Fatti e dettagli
interessanti arricchiscono il tema centrale o la
trama del racconto

L’organizzazione arricchisce e illustra con esempi
l’idea centrale o la trama della storia. L’ordine, la
struttura o la presentazione delle informazioni è
stringente e avvince chi legge lungo il testo

L’autore parla direttamente a chi legge in un modo
che è individuale, espressivo e impegnativo.
Chiaramente, l’autore è coinvolto nel testo, è
sensibile ai bisogni di un pubblico, e scrive per
essere letto

Da miigliorare
L’autore sta cominciando a definire l’argomento,
anche se lo sviluppo è ancora agli inizi e generale

Agli inizi
Fino ad ora, lo scritto non ha un senso dello
scopo o un tema centrale chiari. Per estrarre il
significato dal testo, il lettore deve esprimere
inferenze fondate su dettagli abbozzati. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi

La struttura dell’organizzazione è robusta
Lo scritto manca di un chiaro senso di direzione.
abbastanza da condurre chi legge attraverso il testo Le idee, i dettagli o i fatti sembrano legati insieme
senza confusione indebita
in modo sfuggevole o casuale – o non è
identificabile alcuna struttura interna. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi:

L’autore sembra sincero, ma non completamente
impegnato o coinvolto. Il risultato è piacevole o
anche ben fatto, ma non coinvolge abbastanza

L’autore sembra indifferente, non coinvolto o
lontano dall’argomento e/o dal pubblico. Come
effetto, lo scritto è senza vita o meccanico;
dipendendo dall’argomento, può essere
apertamente tecnico o colloquiale. Lo scritto riflette
più di uno dei problemi seguenti:

Convenzioni ggrammaticali

Scelta delle parole

Scorrevolezza della
frase

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Lo scritto ha un fluire e un ritmo facili quando
letto ad alta voce. Le frasi sono ben costruite, con
una struttura robusta e variata che invita alla
lettura espressiva ad alta voce

Da miigliorare
Il testo vibra con un ritmo scorrevole, ma tende
ad essere più piacevole e strumentale che
musicale, più tecnico che fluido

Agli inizi
Chi legge deve esercitarsi un poco per poter dare
a questo scritto una lettura che sia chiaramente
interpretativa. Lo scritto riflette più di uno dei
problemi seguenti

Le parole trasmettono il messaggio in modo preciso,
interessante e naturale

Il linguaggio è funzionale, anche se manca di
forza; è facile comprendere il messaggio dello
scrittore ad un livello generale

L’autore si esprime con un vocabolario limitato,
ricerca parole che trasmettano significato. Lo
scritto riflette più di uno di questi problemi

L’autore dimostra di possedere bene le convenzioni L’autore mostra un controllo ragionevole su una
Errori in ortografia, punteggiatura, uso e
della scrittura standard (ad esempio: grammatica,
gamma limitata delle convenzioni standard di
grammatica, uso delle maiuscole, e/o dei capoversi
uso delle maiuscole, punteggiatura, uso, ortografia, i scrittura. Le convenzioni sono qualche volta gestite distraggono ripetutamente chi legge e rendono il
capoversi) e usa le convenzioni in modo efficace per bene e aumentano la leggibilità; altre volte, errori testo difficile da leggere. Lo scritto riflette più di
accrescere la leggibilità. Gli errori tendono ad essere
distraggono e ostacolano la leggibilità
uno di questi problemi.
così pochi e irrilevanti che chi legge può facilmente
superarli senza alcuno sforzo per ricercarli

Spiegazione matematica

Soluzione del problema

Concetti e procedure di
matematica

Risolvere problemi di Matematica
Esperto
Comprende i concetti matematici e le relative
procedure. Utilizza tutte le informazioni del
problema necessarie. Esegue i calcoli in modo
accurato o con qualche piccolo errore.

Da miigliorare
Comprende parzialmente i concetti matematici e
le relative procedure. Utilizza alcune delle
informazioni del problema necessarie. Fa alcuni
errori di calcolo.

Agli inizi
Dimostra di non comprendere i concetti
matematici e le relative procedure. Non utilizza
le informazioni fornite dal problema o usa
informazioni irrilevanti. Non esegue calcoli o ne
fa che non sono relazionati al problema.

Lo studente traduce il problema in una forma
matematica utile. Applica il piano e le strategie
scelte fino al loro completamento. Nulla è
tralasciato. Il piano o la strategia può incorporare
molti approcci. Disegni, modelli, diagrammi e
simboli se utilizzati, potenziano la strategia. La
soluzione è ragionevole e coerente con il contesto
del problema.

Inquadrando il problema o nell’esecuzione della
strategia lo studente tralascia qualche elemento. La
strategia può funzionare in alcune parti del
problema, ma non in altre. La strategia è
appropriata ma incompleta nello sviluppo o
applicazione, i risultati del calcolo, anche se
corretti possono non adattarsi al problema.

Lo studente dimostra nessun tentativo di
inquadrare il problema o traduce il problema in
una forma non matematica. La strategia è
inappropriata, disconnessa. Immagini, modelli,
diagrammi e simboli, se utilizzati possono avere
qualche relazione al problema. La soluzione non è
giustificata e/o non si adatta al contesto del
problema.

La soluzione è chiaramente spiegata e organizzato.
Lo studente tenta di usare il linguaggio
Le figure, i simboli e i diagrammi quando sono
La spiegazione è coerente e completa. Non è alcun
matematico, ma non ha usato tutti i termini in utilizzati interferiscono con la comprensione di ciò
salto nel ragionamento. Presenta argomenti logici
modo corretto. La spiegazione include alcuni
che è fatto e perché è stato fatto. La spiegazione
per giustificare la strategia o la soluzione. La
elementi chiave. Lo studente spiega la risposta, ma non è relazionata al problema. Il lettore non può
spiegazione include esempi e controesempi. Disegni, non il ragionamento o spiega il processo ma non
seguire la spiegazione dello studente. Poca
immagini, simboli e diagrammi, quando utilizzati,
la soluzione. Disegni, immagini, simboli e
accrescono la comprensione. Il linguaggio
diagrammi, se utilizzati, offrono una spiegazione
matematico è corretto.
degli elementi principali della soluzione del
processo.

Tipi di rubrica: Analitica-specifica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Sviluppo
delle idee
Elaborazione
Organizzazione
Forma

Ottimo
La tesi è presente ed
esplicitamente sostenuta
nello sviluppo del saggio.

Distinto
La tesi è presente e la
maggior parte dei punti
sono argomentati e
sostenuti.

Buono
La tesi è presente ma vaga.
Le argomentazioni si
allontanano dalla tesi da
dimostrare.

Appena sufficiente
La tesi è vaga e poco
persuasiva. Gli argomenti a
sostegno non sono molto
attinenti.

Inaccettabile
Manca la tesi o
l’organizzazione delle
idee.

Ben scritto i punti
pienamente elaborate
affrontati con chiarezza e
precisione, informazioni
precise a sostegno della tesi.

Ben chiara la maggior parte
dei punti elaborati con
informazioni chiare a
sostegno della tesi; può
contenere errori concettuali
di importanza marginale.

Saggio adeguatamente scritto;
alcuni punti sono sviluppati;
può contenere qualche errore
concettuale o informazioni
irrilevanti.

Stile di scrittura trascurato, i
punti sono generali sono
presenti errori concettuali, e
si allontana dalla tesi che
deve sostenere.

Stile dello scritto povero
e scadente, con pochi o
nessuno dettaglio
specifico, fuori
argomento e ed errori
concettuali.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Organizzazione presente, ma
trascurata; varie affermazioni
fuori posto, problemi senza
introduzione o una
conclusione, senza frasi che
segnalino l’idea principale.

L’organizzazione confonde
chi legge; mancano paragrafi,
frasi principali, non si
segnalano transizioni, non
chiari gli argomenti a favore.

È presente poca o
nessuna struttura. Il
saggio divaga da un
argomento all’altro o è
del tutto fuori tema.

Non sono presenti errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione .

Sono presenti 1-2 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 3-4 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Olistica
Rubrica usata per ottenere una impressione globale della qualità di una
prestazione o di un prodotto. Generalmente una valutazione olistica produce un
singolo punteggio ed è più imprecisa di una rubrica analitica.

Criteri

1

2

3

4

Autovaludel processo

Esplorazione, analisi e soluzione

Comprensione
e definizione
del problema

Si illustrano con chiarezza le richieste del
compito mettendo in luce gli elementi che

potrebbero essere rilevanti per comprendere il
problema in riferimento alla teoria da
utilizzare, ed esplicitando o identificando
dettagli/particolari/elementi utili per trovare
una strategia di soluzione precisa. Si dimostra
una capacità metacognitiva di affrontare il
compito richiesto.
Si esplicitano in modo approssimativo le
La soluzione è presentata in forma precisa e richieste del compito. Il problema non viene
corretta procedendo da osservazioni generali a colto nella sua sostanza. Si ferma su aspetti
particolari, e utilizzando un linguaggio
marginali in modo da compromettere
attinente e preciso alla prospettiva da
l’individuazione del processo richiesto per
utilizzare per risolvere il problema. Si
risolverlo.
selezionano e si usano concetti rilevanti e
significativi per andare al cuore del problema. È presentata una strategia sostanzialmente
La soluzione è accompagnata da una
corretta, ma non è fornita una
riflessione che spiega o giustifica le proprie spiegazione della sua adozione. Non sono
prospettive, osservazioni, opinioni e scelte.
utilizzati idee e concetti connessi
Al termine del compito riassume in forma
all’approccio, tramite il quale si dovrebbe
sintetica la propria posizione richiamando i
fornire una soluzione al problema.
punti salienti, verificando in questo modo se
le richieste essenziali del problema sono state Si perviene alla soluzione del problema in
soddisfatte.
modo affrettato senza verificare se tutti gli
aspetti inerenti al problema sono stati
affrontati e soddisfatti.

Non vengono indicati i processi richiesti dal Vi è una comprensione superficiale e/o
compito e non sono esaminati gli elementi errata del processo richiesto dal compito.
del problema.

Si mostrano alcune parti di una strategia
appropriata, ma sono tralasciati gli elementi
chiave della prospettiva che deve essere
adottata. Non si spiegano concetti e parole
che dimostrano una comprensione della
prospettiva entro la quale deve essere
trovata la soluzione.

Il problema non viene esaminato negli
elementi che lo caratterizzano.

Si fa riferimento a concetti e a idee che
sembrano suggeriti dal buon senso e/o
non sono pertinenti. Non si usa una
terminologia pertinente alla prospettiva
che deve essere utilizzata per spiegare e
risolvere le richieste del compito.

Non si riassume in forma sintetica la
Uno o più aspetti essenziali non sono
propria soluzione, e non si rileva se tutti gli corretti o non vi è la consapevolezza che
elementi del problema sono stati affrontati e la soluzione offerta non coglie le richieste
soddisfatti.
del problema.

Tipi di rubrica: olistica-generica
Le rubriche generiche sono sistemi di criteri che permangono nel tempo per
prestazioni il cui contenuto è diverso, ma le abilità richieste rimangono
sostanzialmente identiche.
Richiedono meno tempo nella preparazione e consentono di osservare il
“miglioramento” della competenza, sono più imprecise.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva indipendente da competenze specifiche?”

Rubrica olistica-generica di una presentazione orale
1

2

Il presentatore descrive con chiarezza il
problema e fornisce ragioni significative
e convincenti della sua importanza.
Il presentatore descrive il problema e
Informazioni specifiche sono fornite a
fornisce ragioni della sua importanza.
sostegno delle conclusioni tratte. La
Informazioni adeguate sono fornite a
presentazione è coinvolgente e la
sostegno delle conclusioni tratte. La
struttura della frase è coerentemente
presentazione
è chiara e la struttura
corretta. Mantiene costantemente il
della frase è corretta. Vi è una evidenza
contatto degli occhi lungo tutta la
della sua preparazione, della
presentazione. Vi è una chiara evidenza organizzazione del contenuto e del suo
della sua preparazione, della
entusiasmo per l’argomento. Gli
organizzazione del contenuto e del suo strumenti audiovisivi sono utilizzati. Le
entusiasmo per l’argomento. Gli
domande degli ascoltatori ricevono
strumenti audiovisivi sono utilizzati per
risposte chiare.
rendere più efficace la presentazione. Le
domande degli ascoltatori ricevono
risposte chiare con informazioni
specifiche e appropriate.

3

Il presentatore descrive il problema e le
conclusioni, le informazioni a sostegno
sono molto limitate. La presentazione e
la struttura della frase sono
comprensibili, ma vi sono alcuni
errori. Gli strumenti audiovisivi sono
scarsamente utilizzati. Le domande
degli ascoltatori ricevono una risposta.

4

Il presentatore descrive il problema ma
non riesce a descriverlo con pienezza. La
presentazione è difficile da seguire e la
struttura della frase è fragile e debole.
Poche e scarse conclusioni sono fornite.
Vi è una chiara evidenza della sua scarsa
preparazione, organizzazione del
contenuto e entusiasmo per l’argomento.
Gli strumenti audiovisivi non sono
utilizzati o utilizzati in modo inefficace.
Le domande degli ascoltatori ricevono
risposte inadeguate o insufficienti.

Tipi di rubrica: olistica-specifica
Le rubriche generiche sono sistemi di valutazione complessivi di criteri per
prestazioni il cui contenuto è specifico, rispetto a una competenza generale .
Sono precise rispetto a quelle generiche perché la competenza misurata è più
specifica, ma più imprecisa di una rubrica analitico-specifica.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva ma specifica di una competenza ?”

Rubrica olistica-specifica dello scrivere un racconto
1

2

3

4

Lo scritto descrive una sequenza di
episodi fornendo dettagli (almeno due
o tre frasi) su alcuni aspetti della storia
Lo scritto descrive una sequenza di
Lo scritto descrive una sequenza di
degli episodi, obiettivi dei
episodi
nei quali quasi tutti gli elementi (ambiente
episodi nei quali quasi tutti gli elementi
personaggi, o problemi che devono
della storia sono ben sviluppati
della storia sono ben sviluppati
essere affrontati). Tuttavia la storia è
(ambiente
degli episodi, obiettivi dei
(ambiente degli episodi, obiettivi dei
confusa o incompleta: Alla fine della
Lo scritto è una sequenza di episodi
personaggi,
o
problemi
che
devono
personaggi, o problemi che devono
storia gli obiettivi dei personaggi sono
relazionati. Più di un evento viene
essere affrontati. La soluzione degli
traswcurati o i problemi
descritto ma con pochi dettagli del
essere affrontati. La soluzione degli
obiettivi o dei problemi sono alla fine inadeguatamente risolti; l’inizio non si contesto, dei personaggi o degli eventi.
obiettivi o dei problemi sono alla fine
sono rafforzati. Gli eventi sono
adatta al resto della storia. La logica
sono rafforzati. Gli eventi sono
presentati e elaborati in un modo
interna o la giustificabilità delle azioni
presentati e elaborati in un modo
coerente.
dei personaggi non è mantenuta. La
coerente.
storia manda di coesione.

Rubriche

Olistica

Olisticagenerica

Analitica

Olisticaspecifica

Analiticogenerica

Analiticospecifica

Come costruire una rubrica
Raccogliere lavori degli studenti in tre o quattro
gruppi
Formulare delle affermazioni descrittive e valutative
secondo livelli di eccezionale, ottimo, essenziale,
sufficiente, secondo le aspettative, al di sotto delle
aspettative
Scrivere una definizione operativa per ogni
elemento.

Selezionare il lavoro che meglio corrisponde ad
ogni livello di prestazione, cioè eccellente,
distinto, buono, sufficiente, all’inizio…

Ripetere i passi… precisare gli elementi della propria rubrica: descrittori e
indicatori.
Raccogliere le rubriche e i lavori degli studenti ad ogni livello di cui servirsi per
finalità di didattiche, di comunicazione e sviluppo professionale futuro.
L’uso di questo protocollo di sviluppo professionale inserito nel lavoro e l’esame
ravvicinato del lavoro dello studente si trasferisce nella didattica quotidiana e ha
conseguenze nella collaborazione accresciuta tra studenti e insegnanti su
argomenti di “qualità” e di “miglioramento continuo”.

http://www.rubrics.com/best_practices_rubric_design.html

Una rubrica è una guida per raccogliere punteggi e cerca di valutare la prestazione
di uno studente fondandosi sulla somma di un arco esteso di criteri piuttosto che
su un punteggio numerico singolo.
I criteri e la rubrica hanno lo scopo di “rendere un processo essenzialmente
soggettivo tanto più chiaro, coerente e difendibile quanto più possibile”
(Judith Arter, & Jay McTighe, (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and
improving student performance. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 4)

Una rubrica è uno strumento per assistere studenti e insegnanti nell’esprimere
giudizi sul successo conseguito dallo studente.

3
PROGETTARE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO
Ogni esperienza richiede che:
tutti gli studenti siano attivi e coinvolti
le conoscenze e le abilità coinvolte nell’esperienza siano definite (per
verificare la presenza di «readiness» o qualche abilità del profilo)
siano precisati gli atteggiamenti (devono essere quelle stabilite dal
profilo)
sia sempre detto/verificato come le esperienze si collegano
ogni obiettivo di esperienza deve avere una valutazione formativa

4
PROGETTARE LA VALUTAZIONE FORMATIVA
Ogni esperienza richiede che venga «verificato» se l’obiettivo previsto è
stato raggiunto
Questa verifica ha caratteristiche che dipendono dal momento in cui vengono
effettuate
Prima dell’insegnamento ha lo scopo di verificare la «readiness» degli studenti
Durante l’insegnamento/apprendimento ha lo scopo di verificare se
l’apprendimento sta avvenendo o incontra qualche difficoltà
Dopo l’insegnamento ha lo scopo di verificare lacune rimaste

Valutazione formativa
Avviene quando gli insegnanti utilizzano inferenze sul progresso dello studente per
avere informazioni sul proprio insegnamento.
È frequente, può avvenire secondo modalità formali e informali (attraverso domande
di qualità, annotazioni fatte in momenti particolari, commenti scritti....),
È parte integrante dell’insegnamento,
Fornisce un feedback chiaro
È immediata e aiuta gli studenti a progredire nell’apprendimento.
Fornisce una evidenza che informa o modella la pianificazione dell’apprendimento a
breve termine

Valutazione come apprendimento
si focalizza sugli studenti e sottolinea la valutazione come un processo di metacognizione.

l’apprendimento è un processo attivo di ristrutturazione cognitiva che avviene quando
gli individui interagiscono con nuove idee.
gli studenti sono persone che connettono criticamente valutazione e apprendimento.
danno senso alle informazioni, le relazionano alle loro conoscenze pregresse e le usano
per un nuovo apprendimento.

Quando raccogliere informazioni
Prima che inizi l’apprendimento:
Valutazione Diagnostica Informale: porre domande, fare un brainstorming
Valutazione Diagnostica Formale: somministrare un test per verificare
controindicazioni, oppure un test con quiz veloci.
Durante il processo di apprendimento

Valutazione Formativa Informale: osservare la classe al lavoro e vedere dove vi
sono problemi
Valutazione Formativa Formale: esaminare e fornire un feedback a compiti.
Dopo il processo di insegnamento

LA VALUTAZIONE EFFICACE

Kluger e DeNisi (1995), Black e Wiliam (1998), di Hattie (2008, 2011)

1
La ricerca di Black e Wiliam
1

La valutazione tradizionale si dimostra più preoccupata di essere precisa e attendibile e
meno di offrire indicazioni su come il lavoro può migliorare.

2

Sebbene sostengano il contrario, numerosi insegnanti adottano un tipo di valutazione
che incoraggia e spinge verso l’apprendimento mnemonico e superficiale.

3

I metodi di valutazione di solito utilizzati non sono condivisi tra gli stessi insegnanti

4

Nella pratica ordinaria emerge la tendenza a ricercare più la quantità che la qualità dei
lavori, a concentrarsi più sul voto che sui consigli per migliorare

5

Nelle valutazioni gli insegnanti e gli studenti spesso fanno confronti che stimolano più
atteggiamenti di competizione e pensieri di stima di sé (essere privi o dotati di abilità).

6

I giudizi (voti) svolgono una funzione più sociale o burocratica che promozionale
dell’apprendimento

7

Gli insegnanti sono molto attendibili nei giudizi di successo, ma molto meno riguardo
alle difficoltà o ai bisogni di apprendimento che gli studenti manifestano

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
1 La valutazione è efficace
lo studente è attivamente coinvolto nel proprio
2 apprendimento

l’insegnamento tiene conto dei risultati della
3 valutazione
4 si riconosce la profonda influenza della valutazione
sulla motivazione e sulla stima di sé dello studente
5 gli studenti sono capaci di valutare se stessi e di
comprendere come migliorare

P. Black, & D. Wiliam (1998). Inside black box. Raising Standards Through Classroom
Assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2), 139-148.

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
6

8

si rendono chiari e si condividono gli obiettivi e i
criteri di successo
si creano discussioni efficaci in classe e compiti di
apprendimento che rivelano l’evidenza della
comprensione
si offre un feedback che spinge in avanti lo studente

9

si attivano risorse di insegnamento reciproco

10

si stimolano gli studenti ad essere responsabili e
padroni del proprio apprendimento

7

P. Black, & D. Wiliam (2008). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 15-31.

5.
conclusione

Confronto tra insegnamento
tradizionale e delle competenze

L’insegnamento è

diretto al possesso delle conoscenze
diretto al possesso di una competenza
diretto a costruire una enciclopedia
diretto all’uso delle conoscenze
attento all’acquisizione precisa della conoscenza
attento miglioramento della competenza
passivo e ricettivo di fronte alla conoscenza
attivo e coinvolgente il fare dello studente
attento alla precisione della conoscenza
attento ai processi e alla varietà delle abilità
attento alla quantità della conoscenze
attento ai processi e alla varietà delle abilità
quanto più è astratta tanto meglio si compie il transfer
quanto meglio avviene il transfer tanto più è astratta

La progettazione è:

riferita allo sviluppo delle conoscenze
riferita allo sviluppo della competenza
prevista su tempi brevi
prevista su tempi lunghi
la progettazione consente improvvisazione
la progettazione non consente improvvisazione
semplice: ha lo scopo di trasmettere o far nascere un concetto o una
conoscenza
complessa: deve sviluppare conoscenze, abilità e atteggiamenti utilizzati
in un contesto reale
apprendimento è dato dalla somma delle parti della conoscenza
apprendimento è dato dal possesso di competenze parziali


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INSEGNARE E VALUTARE COMPETENZE

MANTOVA – 2015

1.
premesse

LA RICERCA SUGLI ESPERTI
Gli esperti manifestano un possesso di conoscenze molto maggiore e
interconnessioni che non viene rilevato nei principianti.
Gli esperti hanno acquisito una grande quantità di conoscenze di
contenuto che è organizzato in modo da riflettere una profonda
comprensione del loro argomento disciplinare
La conoscenza degli esperti non è solo un patrimonio di conoscenze
ma, al contrario, riflette contesti di applicabilità: la conoscenza contiene
anche informazioni in riferimento a situazioni alle quali la conoscenza
può essere applicata
(continua)

Gli esperti sono in grado di recuperare in modo flessibile e veloce
aspetti importanti della loro conoscenza con poco sforzo di attenzione
Anche se gli esperti conoscono a fondo le loro discipline, questo non
garantisce che siano in grado di insegnarle ad altri

Gli esperti hanno diversi livelli di flessibilità nel loro approccio alle
nuove situazioni”
Gli esperti hanno diverso modo di procedere nell’affrontare problemi
La competenza è circoscritta alle abilità e alla conoscenze e
atteggiamenti relativi all’ambito di competenza.

LA RICERCA RECENTE
il mondo del lavoro richiede non solo conoscenza, ma l’uso della
conoscenza

vi è una differenza tra apprendimento scolastico e l’apprendimento che
dimostrano le persone competenti
necessità di dimostrare un apprendimento non inerte ma significativo,
adattivo e flessibile
necessità di un apprendimento contestualizzato per verificare un buon
apprendimento

2.
competenza

DEFINIZIONE DI COMPETENZA
«L’abilità ad affrontare con successo richieste complesse in un
particolare contesto attraverso la mobilitazione di prerequisiti
psicosociali (inclusi aspetti cognitivi e non-cognitivi)».
«Strutture mentali interne nel senso di abilità, disposizioni o risorse
radicate nella persona in interazione con un compito o esigenza
specifica del mondo reale» (p. 43).
S. Rychen, & Salagnick (2003). A holistic model of competence. In S. Rychen, & Salagnick (Eds.), Key comptencies for a
successful life and a well-functioning society. Göttingen, Hogrefe & Huber.

«…combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini] atteggiamenti
appropriati al contesto»
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 18 dicembre 2006.

Competenza: combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini]
atteggiamenti appropriati al contesto
Competenza chiave: È una competenza centrale da cui dipendono altre
competenze, facilita la comprensione e l’apprendimento di una varietà di
concetti diversi, regole, principi, strategie e abilità, che potrebbe essere
applicata alla soluzione di problemi diversi in contesti diversi (Progetto
DeSeCo).
Competenze chiave: sono le competenze di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione
sociale e l’occupazione (Raccomandazione del Consiglio Europeo)

Competenze di base: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
fondamentali per proseguire nella formazione scolastica
Competenze di base: Le competenze necessarie per vivere nella società
contemporanea: ascoltare, parlare, leggere, scrivere e compiere operazioni
matematiche.

Le conoscenze sono un discreto suddividibile in parti e unità.

conoscenze

La competenza è la combinazione di molte competenze parziali.
abilità

Le abilità sono un continuum che si sviluppa senza possibilità di
suddividerle in parti se non come abilità diverse .

La competenza si sviluppa come un continuum.
L’acquisizione è determinata dall’esercizio di abilità su un contenuto di
conoscenza significativo può essere assunto come fase di sviluppo di una
competenza
Se le conoscenze possono essere apprese e sviluppate senza abilità, le abilità
non possono svilupparsi senza conoscenze.
abilità

conoscenze

Gli atteggiamenti si sviluppano come un continuum e si sviluppano con
l’esercizio delle abilità sulle conoscenze
abilità

atteggiamenti

conoscenze

abilità

atteggiamenti

conoscenze

Conoscenze, abilità e atteggiamenti si sviluppano e vanno verificate in contesti
reali

3.
insegnamento

SCELTE DIDATTICHE PER
L’ACQUISIZIONE DI UNA
COMPETENZA
L’apprendimento:
non avviene acquisendo successivamente
le singole componenti (è una mescolanza!)
non avviene con cambi evidenti e
improvvisi (è un continuum)
richiede un processo che vede lo studente
attivo e protagonista del proprio
apprendimento (avviene attraverso
l’esercizio continuo).
ha come obiettivo una capacità autonoma,
indipendente (è un fatto individuale).
(continua)

avviene in tempi lunghi (è un lento e progressivo affinamento) e in un
confronto continuo con il mondo reale
non avviene «in parallelo» (le abilità nella competenza richiedono
connessione e integrazione e le abilità non hanno uno sviluppo
ugualmente facile o temporalmente identico tra gli individui)
abilità

conoscenze

deve sviluppare abilità metacognitive (è competenza perché è flessibile)
richiede un monitoraggio migliorativo continuo (la semplice ripetizione
non assicura miglioramento)
è efficace ricorrere alla interazione tra individui diversi (perché entrano
in contatto zone di sviluppo prossimale)
richiede che l’esercizio di conoscenze e abilità stimolino e attivino
atteggiamenti coerenti o congruenti con la competenza come anche il
confronto con il contesto reale (la competenza è una mescolanza di
conoscenze, abilità, atteggiamenti contestualizzati nel reale)
ha come obiettivo la competenza non la conoscenza (è competenza nella
misura in cui si sa operare con una conoscenza)

include la valutazione (secondo una prospettiva di apprendimento
costruttivista che meglio si adatta alla «progressività»
dell’apprendimento).
è più facilmente prevedibile attraverso una progettazione “a ritroso”
(a motivo dello sviluppo continuo è meglio dirigere lo sviluppo
prevedendo un punto avanzato).
1

2

3

4

Sviluppo della competenza
Prove di valutazione

Aree di contenuto

Valutazione
sommativa

Ambito di conoscenza

4.
progettare

1
DEFINIRE IL PROFILO DI COMPETENZA
Quali conoscenze? Che cosa deve conoscere?
(Scelta degli argomenti disciplinari centrali e significativi)

Quali abilità deve saper esprimere? Che cosa deve saper fare?
(Applicare, utilizzare strumenti, rappresentare, argomentare, interpretare,
analizzare…)

Quali atteggiamenti sono tipici della competenza ?
(Precisione, accuratezza, metacognizione, meraviglia, curiosità…)

Competenza finale: sono gli standard di competenza da raggiungere alla
fine di ciclo o processo formativo considerevolmente lungo.
Competenza parziale: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
parziali di cui è costituita una competenza.
Competenza intermedia: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
da conseguire in un tempo breve come una unità di apprendimento o
durante una parte dell’anno scolastico.

Esempio-1

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:

 risolvere problemi utilizzando diversi insiemi e le proprietà delle operazioni su di essi
(insiemi numerici: interi, razionali, reali; i polinomi e le frazioni algebriche; i vettori e
le matrici)
 analizzare con rigore e coerenza gli elementi del problema (espressioni numeriche o
algebriche; dati e incognite),
 sperimentare con fantasia e creatività le possibili soluzioni (numeriche, algebriche),
 applicare con pazienza e precisione le tecniche di calcolo note (calcolo numerico e
algebrico; equazioni, disequazioni e sistemi di primo e di secondo grado; calcolo
vettoriale e matriciale) e
 dimostrare con coerenza e accuratezza la validità della soluzione ottenuta valutando i
risultati con rigore e presentando una soluzione completa, chiara e ben commentata.

Esempio-2
Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

comprendere oralmente diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale) cogliendo il significato con attenzione e curiosità, riconoscendo
con precisione le caratteristiche precipue di ciascuna tipologia testuale, contestualizzando
il messaggio.

comprendere in forma scritta diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale), sa cogliere il significato essenziale utilizzando tecniche e
strategie appropriate con accuratezza, riconoscendo con precisione la struttura propria di
ciascuna tipologia testuale, contestualizzando il messaggio e ponendo domande con
interesse e curiosità.

(continua)

Esempio-2

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-3

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA ASCOLTO

Comprendere in modo preciso e accurato e migliorando continuamente i punti
essenziali o le informazioni principali di un messaggio recepito in forma orale, articolato
in modo chiaro e in lingua standard (su argomenti di studio [educazione fisica e
alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari
[attività della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo]
e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA LETTURA

leggere silenziosamente ed alta voce in modo corretto e scorrevole testi semplici e
informativi (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a
interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o
programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità
[Olimpiadi, Comunità Europea]). e di comprenderli con empatia usando strategie
adeguate allo scopo e sapendo valutare la loro efficacia.

(continua)

Esempio-4
Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE ORALE

Esprimersi oralmente (anche con uno o più interlocutori in contesti familiari) senza
incertezza, con accuratezza e precisione, migliorandosi continuamente descrivendo,
raccontando, interagendo con domande e con scambio di idee, usando espressioni e frasi
connesse in modo semplice su situazioni diverse ed argomenti prevedibili e di studio (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE SCRITTA

Scrivere in modo sempre più accurato e preciso semplici resoconti e comporre brevi
lettere e messaggi personali rivolti a coetanei e familiari sapendo autocorreggersi,
rispondere a questionari e formulare domande sui testi, raccontare per iscritto esperienze
esprimendo con frasi semplici sensazioni e opinioni in empatia con il destinatario,
avvalendosi di un lessico sostanzialmente appropriato e di una sintassi elementare (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea])..

(continua)

2
DEFINIRE LA PROVA DI VALUTAZIONE CONTESTUALIZZATA
Quale tipo di prodotto?
Con quali caratteristiche si eseguirà il prodotto
Quali abilità della competenza si prevedono
Con quale standard minimo

Quali evidenze metacognitive?
Quali condizioni di aiuto reciproco?
Quale contestualizzazione?

Esempio-1
Carlo alle 16 ritorna a casa da scuola in bicicletta. Ci mette circa un quarto d’ora.
Quella sera stessa ritornerà a scuola perché la classe ha organizzato una festa che
inizia alle 18. Prima che inizi la festa Carlo deve cenare.
Quanto torna a casa, la nonna che abita vicino a lui lo chiama perché vuole che porti
a passeggio il cane e poi entri da lei per una chiacchierata.
Cosa ha tempo di fare Carlo prima che inizi la festa?
Scrivi e descrivi che ragionamento hai seguito. Stai bene attento agli orari.
Prima di raccontare fai una tua riflessione sui tempi disponibili.

Esempio-2
Roberto ha una zia molto ricca che gli ha scritto questa lettera:

Numberville, 6 gennaio 2003

Caro Roberto,
il tempo vola e sto diventando sempre più vecchia (mi sento ancora bene e in gamba
anche se come sai, ho appena compiuto i miei 75 anni).
Sto progettando di lasciarti in eredità un po’ dei miei risparmi. Metterò da parte ogni
anno una somma destinata a te, iniziando da gennaio dell’anno 2004. Puoi scegliere quale
delle seguenti alternative vuoi usare:
 550 euro il primo gennaio del 2005 e in seguito 550 euro il primo gennaio dell’anno
successivo e così via.
 1000 euro il primo gennaio del 2005, 900 euro l’anno successivo, 800 l’anno dopo
ancora e così di seguito.

(continua)

 Un singolo versamento di 2000 euro. Riceverai un interesse annuo dell’11% a
partire dal primo gennaio dell’anno 2000 e successivi.
Questo accordo si protrarrà finché vivo, ovviamente. Il denaro ti sarà trasferito alla
mia morte. Attendo di conoscere quale alternativa preferisci e perché.
Un grande abbraccio.
Zia Hulda

(continua)

 Ricerca e confronta quali conseguenze delle diverse alternative dipendono da
quanto a lungo vivrà la zia. Suggerisci quale alternativa Roberto dovrebbe
scegliere e allo stesso tempo motiva perché hai scelto proprio quella.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa A.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa C.

(Da compiti somministrati dalla scuola Svedese nel 2004).

Esempio-4
La statura degli studenti
Un giorno, durante una lezione di matematica, è stata misurata la statura di tutti gli
studenti. L’altezza media dei ragazzi era 160 cm e l’altezza media delle ragazze era 150
cm. Alessia era la più alta: la sua altezza era 180 cm. Dario era il più basso: la sua
altezza era 130 cm.
Quel giorno due studenti erano assenti, ma erano in classe il giorno seguente. È stata
misurata la loro statura e sono state nuovamente calcolate le medie.
Sorprendentemente, l’altezza media delle ragazze e l’altezza media dei ragazzi non sono
cambiate.

(continua)

Domanda 1:
Quali delle seguenti conclusioni si possono trarre da queste informazioni?
Fai un cerchio intorno a «Sì» o a «No» per ciascuna conclusione.

Entrambi gli studenti sono ragazze.
Sì/No
Uno degli studenti è un ragazzo e l’altro è una ragazza. Sì / No
Entrambi gli studenti hanno la stessa altezza.
Sì/No
L’altezza media della totalità degli studenti non è cambiata. Sì/No
Dario è ancora il più basso.
Sì/No

Esempio-5

La zia, lo zio e due tuoi cugini sono venuti a trovarti. Ti hanno chiesto di organizzare la notte
in una tenda nel giardino dove oltre al sacco a pelo tieni anche una torcia per uscire di notte e
alcune cose per giocare (una palla, una mazza da baseball e alcune palle da baseball e altre
cosette). Una sera quando ormai si è fatto buio, tuo cugino Michele di sei anni indicandoti il
pezzo mancante della Luna ti chiede perché la Luna cambia forma apparendo qualche volta
come un cerchio, poi qualche notte più tardi “si riduce” rimanendo uno spicchio. Tu sei tentato
di rispondergli con una storiella che lo spaventi parlandogli di un gigante che mangia pezzi di
luna quando ha fame (e anche bambini come lui ). Ma poi decidi di affrontare la domanda
spiegandogli le fasi della Luna nel suo ruotare su se stessa e attorno alla Terra.
Usa solo materiale che hai a disposizione nella tenda, scrivi la tua spiegazione includendo un
elenco degli oggetti che userai e la procedura che seguirai nella tua dimostrazione.

Esempio-6
Betty incontra la sua amica Susy e le dice esultante: “Ho scoperto quale di tre tipi di
cibo piace di più al mio gatto!”. “Come hai fatto?”, le dice Susy. Ho comperato tre
scatole diverse, le ho versate in tre piatti di colore diverso per ricordarmi delle marche,
le ho messe nella mia stanza in tre luoghi diversi… poi ho lasciato la porta aperta. Il
gatto è entrato e ha mangiato tutto quello che si trovava nel piatto giallo.
Susy la ascolta, e dopo un attimo di riflessione dice: “Scusami, Betty, ma la cosa non mi
convince”. Perché Susy ha delle perplessità su ciò che ha fatto Betty?

Esempio-7
L’editore di un periodico femminile, ha deciso di pubblicare racconti gialli scritti da
giovani scrittori. Le lettrici del periodico appartengono ad un livello culturale medio,
pertanto il racconto dovrà essere scritto con una lingua semplice e chiara.

Tu sei un giovane scrittore di gialli, che ha deciso di inviare un racconto all’editore. Prima
di iniziare a scrivere, visiti il sito del periodico dove vengono date alcune indicazioni utili
alla stesura del racconto:
Il racconto giallo dovrà
essere lungo quattro cartelle
scritto con un registro linguistico adatto a lettori di livello culturale medio.

(continua)

Nell’ideazione del racconto bisognerà tener conto che verrà pubblicato in un periodico
femminile, bisognerà quindi venire incontro ai gusti delle lettrici: essere un racconto
coinvolgente che mette in gioco passioni e sentimenti dei personaggi.
Il racconto giallo dovrà essere costruito tenendo conto delle varie fasi narrative: situazione
iniziale, esordio, peripezie, Spannung e scioglimento.
Il narratore del racconto dovrà essere esterno e onnisciente.
Il racconto sarà ambientato nel passato e dovrai descrivere in modo accurato e preciso gli
ambienti in cui si svolge la vicenda.
Al racconto suggerirai un titolo e inserirai un flashback e una prolessi.
Prima di procedere alla stesura del racconto dovrai realizzare una scaletta che sottoporrai ad
un tuo compagno per verificare che tutti gli elementi richiesti siano presenti.

(continua)

Procedi alla stesura del racconto ponendo particolare attenzione allo sviluppo e
all’organizzazione della trama del racconto in modo tale che la struttura o la
presentazione delle informazioni sia stringente e avvinca chi legge lungo il testo. Nella
composizione avrai cura di esprimerti in modo efficace e accattivante, usando un lessico
appropriato e costruendo frasi scorrevoli e chiare
Prima di inviare via mail il racconto dovrai controllare che il testo non contenga errori
grammaticali o refusi, sia scritto in modo chiaro e coerente e che la scelta del lessico sia
appropriata. Pertanto farai leggere l’articolo ad un tuo compagno, che esprimerà un
giudizio in proposito.

Esempio-8
Un tuo amico ti dice di essere passato da un centro TIM per vedere i nuovi piani offerta.
Lo fa di solito perché è alla ricerca l’ultima novità per risparmiare i pochi soldi che
settimanalmente gli danno i genitori. Il commesso della TIM gli ha presentato due
offerte, ma il tuo amico non ha capito quale gli sia conveniente anche perché è già stato
ingannato una volta dal suo intuito.
Queste sono le due nuove offerte:

Tariffa A: si ha uno scatto alla risposta di 16 centesimi e si paga 12 centesimi per ogni
minuto di conversazione (tariffazione a scatti di 30 secondi).
Tariffa B: non c’è scatto alla risposta e si paga 16 centesimi al minuto (tariffazione a
scatti di 30 secondi).
Tu vuoi aiutare il tuo amico e vuoi che comprenda le differenze tra le offerte e possa così
scegliere la più conveniente per le sue esigenze.

(continua)

Devi dunque preparare una risposta chiara e precisa perché lui non vuole solo il
consiglio, ma anche avere una motivazione che lo convinca e gli serva per altre volte.
Per essere più preciso nella risposta tu gli hai chiesto quante telefonate fa mediamente in
una settimana e la durata media.
Lui ti ha risposto di utilizzare il telefono ogni settimana per circa 30 brevi telefonate (uno
o due minuti ciascuna) e 8 telefonate lunghe (mediamente 6 minuti)
Nella tua risposta documentata e chiara devi indicare
la sequenza della procedura che hai seguito
la trascrizione in forma algebrica del problema dei costi di una unica telefonata in
funzione del tempo secondo le due tariffe
la soluzione algebrica del problema e la relativa interpretazione
la rappresentazione grafica del problema mediante un diagramma cartesiano e
l’interpretazione grafica dello stesso
la relazione finale nella quale sono illustrate le diverse tariffe e i casi in cui sia
conveniente una (ad esempio la tariffa A) rispetto ad un’altra (tariffa B) per una singola
telefonata
(continua)

Ripeti quanto hai prodotto per una telefonata per le telefonate complessive che il tuo amico
effettua in una settimana e successivamente determina la spesa settimanale media del tuo
amico secondo le due diverse tariffe.
Formula il consiglio per il tuo amico sulla scelta migliore da effettuare in base alle proprie
caratteristiche di utilizzo.
Il tuo amico pensa che la risposta sia una cosa semplice e banale e che la risposta richieda
qualche minuto. Però vuole anche precisione, e vuole sapere tanti “perché” di quello che fai.
Forse ti è utile procedere con calma, pazienza e senza scoraggiarti di fronte a qualche sfida
che puoi incontrare

Esempio-9
Prima di una gara di rally automobilistico è sempre opportuno eseguire una
ricognizione del percorso. I piloti si pongono mille interrogativi circa la miglior guida
da tenere garantendo soprattutto la propria incolumità. Ai molti dubbi dei piloti la
Fisica può dare certezze. Tu sei un ex-pilota di rally e, data la pluriennale esperienza, ti
diverti a fare il secondo pilota ovvero il “navigatore”. Avendo anche in gioventù
studiato Fisica, il pilota Gill Ros ti propone di fare il suo navigatore per l’imminente
rally. Al termine della ricognizione Gill Ros ha da sottoporti molte domande:
Quale risposte puoi dare circa le domande del pilota e tranquillizzarlo.

(continua)

(1) “Se i concorrenti partono distanziati di 5 minuti, e se, mediamente, la velocità nel
primo tratto è di 120 km/h, quale velocità dovrei tenere per raggiungere prima del
ponte sito al km 20 il concorrente partito prima di me? È importante che io lo
raggiunga perché all’uscita del ponte vi sono una serie di strettoie che mi
impedirebbero ogni ulteriore sorpasso”
(2) “Se l’automobile di chi mi precede è lunga 4 m e la mia 3,5 m e il ponte 30 m,
quanto tempo occorrerà per il sorpasso? È possibile eseguire il sorpasso sopra il
ponte?”
(3) “Poiché la strada attraversa un passaggio a livello visibile solo all’uscita della curva
percorribile a 85 km/h e distante 200 m. posso evitare di urtare le sbarre azionando i
freni. Mi potrei fermare in 10 s. Se la forza esercitata dai freni è F = 2500 N qual è
la massa della mia automobile?”
(4) “A che velocità massima si può percorre una curva sopraelevata senza sbandare se
l’angolo di elevazione è di 12° e il raggio della curva è di 50 m supponendo che il
coefficiente di attrito ruote asfalto è di 0,21”.
(continua)

Il pilota Ros ti chiede di compilargli il libretto di navigazione. Su di esso riporterai le
risposte agli interrogativi per iscritto. Ti manifesta anche alcuni dettagli e esigenze.
(4) “Rispondimi in modo chiaro e completo a tutte le mie domande, motiva le risposte
applicando le leggi del moto rendi convincenti le argomentazioni servendoti di grafici
e schemi illustrativi”.
Dopo la presentazione conclusiva della soluzione:
a) descrivi un’altra situazione reale simile/analoga al quella del problema risolto
b) dimostra quanto può essere attendibile questa affermazione: “le conoscenze
scientifiche saranno in futuro necessarie per quasi tutti i tipi di lavoro”.
(5) Tempo a disposizione: due ore.

Risolvere il problema che ti è richiesto è una sfida, perciò persevera nella ricerca della
soluzione in considerazione del fatto che dalle tue risposte dipendono molte cose:
l’incolumità del pilota, il suo successo e quello della macchina e, di conseguenza, le vendite
della macchina e lavoro per tanti tecnici e operai.

3
DEFINIRE I CRITERI DI VALUTAZIONE
Quali sono le abilità del profilo?
Con quale scala ogni abilità sarà graduata?

Nota bene: Usare il «range» più che la scala quantitativa

Scegliere la Rubrica Analitica Generale/Generica per una prova
Scegliere la Rubrica Olistica Generale/Generica per la valutazione
sommativa di fine anno)

La rubrica risponde a questi interrogativi
Con quali criteri sarà giudicato il compito?

Qual è la differenza tra un “buon” lavoro e un lavoro
“ancora da migliorare”?
Come possono studenti e insegnante focalizzare la
loro preparazione per un lavoro eccellente?

Definizione
È una guida alla valutazione e all’assegnazione
del punteggio fondata su criteri.

È un elenco di criteri che consente a chi valuta di
esprimere giudizi affidabili sul lavoro dello
studente e rappresenta per gli studenti uno
strumento di autovalutazione.
La rubrica risponde alla domanda: “quali sono le
caratteristiche di una comprensione o
competenza relativa a un determinato obiettivo di
risultato?

Generalmente la rubrica si basa su un continuum qualitativo della prestazione,
costruito su una scala di diversi possibili punteggi, fino a 1 o a 0 per i punteggi più
bassi.
La rubrica identifica i tratti fondamentali o le dimensioni da prendere in esame e da
valutare (per esempio, “sintassi” oppure “comprensione del metodo scientifico”).
Essa fornisce caratteristiche chiare della prestazione per ciascun livello di punteggio,
utilizzando descrittori che esprimono a che livello i criteri sono stati realizzati,
consentendo in tal modo a chi valuta di assegnare un punteggio o voto appropriato.

Tipi di rubrica: Analitica
È un tipo di griglia che applica alcuni criteri
distinti per valutare i prodotti e le prestazioni
dello studente.
La prestazione viene accertata diverse volte
utilizzando ogni volta le lenti di un criterio
diverso.
Per esempio, quando usa una griglia analitica
per valutare una composizione scritta o tema,
l’insegnante potrebbe valutare cinque tratti:
Stile, organizzazione delle idee, uso della
grammatica e sintassi, …

Organizzazione
Scelte lessicali

Il mio testo presenta una chiara
introduzione, un corpo centrale e una
conclusione.
Generalmente uso il formato in paragrafi
in modo appropriato.

Di solito il mio modo di scrivere è
organizzato, ma talvolta vado fuori
argomento. Il formato in paragrafi
contiene parecchi errori.

Il mio modo di scrivere non ha uno
scopo preciso ed è disorganizzato.

Le parole che uso sono originali, ma
naturali. Uso un lessico ricco e vario.

Uso per lo più un lessico abituale e
ordinario.

Uso un vocabolario piatto,
convenzionale e ripetitivo oppure
artificioso ed eccessivo come se volessi
impressionare.

Uso un vocabolario estremamente
ripetitivo. Alcune parole sono poco
chiare e possono disorientare.

Le frasi sono chiare, complete, di
diversa lunghezza, e ben articolate.

Le frasi sono ben costruite, ma la
struttura è ripetitiva.

Le frasi sono spesso piatte o mal
strutturate. Talvolta non vado a capo
correttamente e non concludo la frase
adeguatamente.

Gli errori di punteggiatura, le frasi
incomplete e mal strutturate rendono il
mio testo difficile da leggere.

Parlo in prima persona; la struttura
della frase, la grammatica, la
punteggiatura e l’ortografia sono
corrette.

La punteggiatura è corretta con parole
comuni. Alcuni errori grammaticali di
punteggiatura. Ho bisogno di rivederlo
più volte.

I frequenti errori distraggono il lettore,
ma non interferiscono con il senso del
mio testo.

I molti errori di grammatica, di uso delle
maiuscole e delle minuscole, di ortografia
e di punteggiatura rendono il mio testo
di difficile lettura.

Convenzioni

Scorrevolezza

Il mio testo è ben organizzato, presenta
un’interessante introduzione, un solido
corpo di informazioni molto
informativo e una conclusione
soddisfacente.
Il formato in paragrafi è appropriata.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Analitica-generica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Espressione

Organizzazione

Idee e contenuto

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Questo scritto è chiaro e focalizzato sull’argomento.
Afferra l’attenzione di chi legge. Fatti e dettagli
interessanti arricchiscono il tema centrale o la
trama del racconto

L’organizzazione arricchisce e illustra con esempi
l’idea centrale o la trama della storia. L’ordine, la
struttura o la presentazione delle informazioni è
stringente e avvince chi legge lungo il testo

L’autore parla direttamente a chi legge in un modo
che è individuale, espressivo e impegnativo.
Chiaramente, l’autore è coinvolto nel testo, è
sensibile ai bisogni di un pubblico, e scrive per
essere letto

Da miigliorare
L’autore sta cominciando a definire l’argomento,
anche se lo sviluppo è ancora agli inizi e generale

Agli inizi
Fino ad ora, lo scritto non ha un senso dello
scopo o un tema centrale chiari. Per estrarre il
significato dal testo, il lettore deve esprimere
inferenze fondate su dettagli abbozzati. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi

La struttura dell’organizzazione è robusta
Lo scritto manca di un chiaro senso di direzione.
abbastanza da condurre chi legge attraverso il testo Le idee, i dettagli o i fatti sembrano legati insieme
senza confusione indebita
in modo sfuggevole o casuale – o non è
identificabile alcuna struttura interna. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi:

L’autore sembra sincero, ma non completamente
impegnato o coinvolto. Il risultato è piacevole o
anche ben fatto, ma non coinvolge abbastanza

L’autore sembra indifferente, non coinvolto o
lontano dall’argomento e/o dal pubblico. Come
effetto, lo scritto è senza vita o meccanico;
dipendendo dall’argomento, può essere
apertamente tecnico o colloquiale. Lo scritto riflette
più di uno dei problemi seguenti:

Convenzioni ggrammaticali

Scelta delle parole

Scorrevolezza della
frase

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Lo scritto ha un fluire e un ritmo facili quando
letto ad alta voce. Le frasi sono ben costruite, con
una struttura robusta e variata che invita alla
lettura espressiva ad alta voce

Da miigliorare
Il testo vibra con un ritmo scorrevole, ma tende
ad essere più piacevole e strumentale che
musicale, più tecnico che fluido

Agli inizi
Chi legge deve esercitarsi un poco per poter dare
a questo scritto una lettura che sia chiaramente
interpretativa. Lo scritto riflette più di uno dei
problemi seguenti

Le parole trasmettono il messaggio in modo preciso,
interessante e naturale

Il linguaggio è funzionale, anche se manca di
forza; è facile comprendere il messaggio dello
scrittore ad un livello generale

L’autore si esprime con un vocabolario limitato,
ricerca parole che trasmettano significato. Lo
scritto riflette più di uno di questi problemi

L’autore dimostra di possedere bene le convenzioni L’autore mostra un controllo ragionevole su una
Errori in ortografia, punteggiatura, uso e
della scrittura standard (ad esempio: grammatica,
gamma limitata delle convenzioni standard di
grammatica, uso delle maiuscole, e/o dei capoversi
uso delle maiuscole, punteggiatura, uso, ortografia, i scrittura. Le convenzioni sono qualche volta gestite distraggono ripetutamente chi legge e rendono il
capoversi) e usa le convenzioni in modo efficace per bene e aumentano la leggibilità; altre volte, errori testo difficile da leggere. Lo scritto riflette più di
accrescere la leggibilità. Gli errori tendono ad essere
distraggono e ostacolano la leggibilità
uno di questi problemi.
così pochi e irrilevanti che chi legge può facilmente
superarli senza alcuno sforzo per ricercarli

Spiegazione matematica

Soluzione del problema

Concetti e procedure di
matematica

Risolvere problemi di Matematica
Esperto
Comprende i concetti matematici e le relative
procedure. Utilizza tutte le informazioni del
problema necessarie. Esegue i calcoli in modo
accurato o con qualche piccolo errore.

Da miigliorare
Comprende parzialmente i concetti matematici e
le relative procedure. Utilizza alcune delle
informazioni del problema necessarie. Fa alcuni
errori di calcolo.

Agli inizi
Dimostra di non comprendere i concetti
matematici e le relative procedure. Non utilizza
le informazioni fornite dal problema o usa
informazioni irrilevanti. Non esegue calcoli o ne
fa che non sono relazionati al problema.

Lo studente traduce il problema in una forma
matematica utile. Applica il piano e le strategie
scelte fino al loro completamento. Nulla è
tralasciato. Il piano o la strategia può incorporare
molti approcci. Disegni, modelli, diagrammi e
simboli se utilizzati, potenziano la strategia. La
soluzione è ragionevole e coerente con il contesto
del problema.

Inquadrando il problema o nell’esecuzione della
strategia lo studente tralascia qualche elemento. La
strategia può funzionare in alcune parti del
problema, ma non in altre. La strategia è
appropriata ma incompleta nello sviluppo o
applicazione, i risultati del calcolo, anche se
corretti possono non adattarsi al problema.

Lo studente dimostra nessun tentativo di
inquadrare il problema o traduce il problema in
una forma non matematica. La strategia è
inappropriata, disconnessa. Immagini, modelli,
diagrammi e simboli, se utilizzati possono avere
qualche relazione al problema. La soluzione non è
giustificata e/o non si adatta al contesto del
problema.

La soluzione è chiaramente spiegata e organizzato.
Lo studente tenta di usare il linguaggio
Le figure, i simboli e i diagrammi quando sono
La spiegazione è coerente e completa. Non è alcun
matematico, ma non ha usato tutti i termini in utilizzati interferiscono con la comprensione di ciò
salto nel ragionamento. Presenta argomenti logici
modo corretto. La spiegazione include alcuni
che è fatto e perché è stato fatto. La spiegazione
per giustificare la strategia o la soluzione. La
elementi chiave. Lo studente spiega la risposta, ma non è relazionata al problema. Il lettore non può
spiegazione include esempi e controesempi. Disegni, non il ragionamento o spiega il processo ma non
seguire la spiegazione dello studente. Poca
immagini, simboli e diagrammi, quando utilizzati,
la soluzione. Disegni, immagini, simboli e
accrescono la comprensione. Il linguaggio
diagrammi, se utilizzati, offrono una spiegazione
matematico è corretto.
degli elementi principali della soluzione del
processo.

Tipi di rubrica: Analitica-specifica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Sviluppo
delle idee
Elaborazione
Organizzazione
Forma

Ottimo
La tesi è presente ed
esplicitamente sostenuta
nello sviluppo del saggio.

Distinto
La tesi è presente e la
maggior parte dei punti
sono argomentati e
sostenuti.

Buono
La tesi è presente ma vaga.
Le argomentazioni si
allontanano dalla tesi da
dimostrare.

Appena sufficiente
La tesi è vaga e poco
persuasiva. Gli argomenti a
sostegno non sono molto
attinenti.

Inaccettabile
Manca la tesi o
l’organizzazione delle
idee.

Ben scritto i punti
pienamente elaborate
affrontati con chiarezza e
precisione, informazioni
precise a sostegno della tesi.

Ben chiara la maggior parte
dei punti elaborati con
informazioni chiare a
sostegno della tesi; può
contenere errori concettuali
di importanza marginale.

Saggio adeguatamente scritto;
alcuni punti sono sviluppati;
può contenere qualche errore
concettuale o informazioni
irrilevanti.

Stile di scrittura trascurato, i
punti sono generali sono
presenti errori concettuali, e
si allontana dalla tesi che
deve sostenere.

Stile dello scritto povero
e scadente, con pochi o
nessuno dettaglio
specifico, fuori
argomento e ed errori
concettuali.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Organizzazione presente, ma
trascurata; varie affermazioni
fuori posto, problemi senza
introduzione o una
conclusione, senza frasi che
segnalino l’idea principale.

L’organizzazione confonde
chi legge; mancano paragrafi,
frasi principali, non si
segnalano transizioni, non
chiari gli argomenti a favore.

È presente poca o
nessuna struttura. Il
saggio divaga da un
argomento all’altro o è
del tutto fuori tema.

Non sono presenti errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione .

Sono presenti 1-2 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 3-4 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Olistica
Rubrica usata per ottenere una impressione globale della qualità di una
prestazione o di un prodotto. Generalmente una valutazione olistica produce un
singolo punteggio ed è più imprecisa di una rubrica analitica.

Criteri

1

2

3

4

Autovaludel processo

Esplorazione, analisi e soluzione

Comprensione
e definizione
del problema

Si illustrano con chiarezza le richieste del
compito mettendo in luce gli elementi che

potrebbero essere rilevanti per comprendere il
problema in riferimento alla teoria da
utilizzare, ed esplicitando o identificando
dettagli/particolari/elementi utili per trovare
una strategia di soluzione precisa. Si dimostra
una capacità metacognitiva di affrontare il
compito richiesto.
Si esplicitano in modo approssimativo le
La soluzione è presentata in forma precisa e richieste del compito. Il problema non viene
corretta procedendo da osservazioni generali a colto nella sua sostanza. Si ferma su aspetti
particolari, e utilizzando un linguaggio
marginali in modo da compromettere
attinente e preciso alla prospettiva da
l’individuazione del processo richiesto per
utilizzare per risolvere il problema. Si
risolverlo.
selezionano e si usano concetti rilevanti e
significativi per andare al cuore del problema. È presentata una strategia sostanzialmente
La soluzione è accompagnata da una
corretta, ma non è fornita una
riflessione che spiega o giustifica le proprie spiegazione della sua adozione. Non sono
prospettive, osservazioni, opinioni e scelte.
utilizzati idee e concetti connessi
Al termine del compito riassume in forma
all’approccio, tramite il quale si dovrebbe
sintetica la propria posizione richiamando i
fornire una soluzione al problema.
punti salienti, verificando in questo modo se
le richieste essenziali del problema sono state Si perviene alla soluzione del problema in
soddisfatte.
modo affrettato senza verificare se tutti gli
aspetti inerenti al problema sono stati
affrontati e soddisfatti.

Non vengono indicati i processi richiesti dal Vi è una comprensione superficiale e/o
compito e non sono esaminati gli elementi errata del processo richiesto dal compito.
del problema.

Si mostrano alcune parti di una strategia
appropriata, ma sono tralasciati gli elementi
chiave della prospettiva che deve essere
adottata. Non si spiegano concetti e parole
che dimostrano una comprensione della
prospettiva entro la quale deve essere
trovata la soluzione.

Il problema non viene esaminato negli
elementi che lo caratterizzano.

Si fa riferimento a concetti e a idee che
sembrano suggeriti dal buon senso e/o
non sono pertinenti. Non si usa una
terminologia pertinente alla prospettiva
che deve essere utilizzata per spiegare e
risolvere le richieste del compito.

Non si riassume in forma sintetica la
Uno o più aspetti essenziali non sono
propria soluzione, e non si rileva se tutti gli corretti o non vi è la consapevolezza che
elementi del problema sono stati affrontati e la soluzione offerta non coglie le richieste
soddisfatti.
del problema.

Tipi di rubrica: olistica-generica
Le rubriche generiche sono sistemi di criteri che permangono nel tempo per
prestazioni il cui contenuto è diverso, ma le abilità richieste rimangono
sostanzialmente identiche.
Richiedono meno tempo nella preparazione e consentono di osservare il
“miglioramento” della competenza, sono più imprecise.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva indipendente da competenze specifiche?”

Rubrica olistica-generica di una presentazione orale
1

2

Il presentatore descrive con chiarezza il
problema e fornisce ragioni significative
e convincenti della sua importanza.
Il presentatore descrive il problema e
Informazioni specifiche sono fornite a
fornisce ragioni della sua importanza.
sostegno delle conclusioni tratte. La
Informazioni adeguate sono fornite a
presentazione è coinvolgente e la
sostegno delle conclusioni tratte. La
struttura della frase è coerentemente
presentazione
è chiara e la struttura
corretta. Mantiene costantemente il
della frase è corretta. Vi è una evidenza
contatto degli occhi lungo tutta la
della sua preparazione, della
presentazione. Vi è una chiara evidenza organizzazione del contenuto e del suo
della sua preparazione, della
entusiasmo per l’argomento. Gli
organizzazione del contenuto e del suo strumenti audiovisivi sono utilizzati. Le
entusiasmo per l’argomento. Gli
domande degli ascoltatori ricevono
strumenti audiovisivi sono utilizzati per
risposte chiare.
rendere più efficace la presentazione. Le
domande degli ascoltatori ricevono
risposte chiare con informazioni
specifiche e appropriate.

3

Il presentatore descrive il problema e le
conclusioni, le informazioni a sostegno
sono molto limitate. La presentazione e
la struttura della frase sono
comprensibili, ma vi sono alcuni
errori. Gli strumenti audiovisivi sono
scarsamente utilizzati. Le domande
degli ascoltatori ricevono una risposta.

4

Il presentatore descrive il problema ma
non riesce a descriverlo con pienezza. La
presentazione è difficile da seguire e la
struttura della frase è fragile e debole.
Poche e scarse conclusioni sono fornite.
Vi è una chiara evidenza della sua scarsa
preparazione, organizzazione del
contenuto e entusiasmo per l’argomento.
Gli strumenti audiovisivi non sono
utilizzati o utilizzati in modo inefficace.
Le domande degli ascoltatori ricevono
risposte inadeguate o insufficienti.

Tipi di rubrica: olistica-specifica
Le rubriche generiche sono sistemi di valutazione complessivi di criteri per
prestazioni il cui contenuto è specifico, rispetto a una competenza generale .
Sono precise rispetto a quelle generiche perché la competenza misurata è più
specifica, ma più imprecisa di una rubrica analitico-specifica.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva ma specifica di una competenza ?”

Rubrica olistica-specifica dello scrivere un racconto
1

2

3

4

Lo scritto descrive una sequenza di
episodi fornendo dettagli (almeno due
o tre frasi) su alcuni aspetti della storia
Lo scritto descrive una sequenza di
Lo scritto descrive una sequenza di
degli episodi, obiettivi dei
episodi
nei quali quasi tutti gli elementi (ambiente
episodi nei quali quasi tutti gli elementi
personaggi, o problemi che devono
della storia sono ben sviluppati
della storia sono ben sviluppati
essere affrontati). Tuttavia la storia è
(ambiente
degli episodi, obiettivi dei
(ambiente degli episodi, obiettivi dei
confusa o incompleta: Alla fine della
Lo scritto è una sequenza di episodi
personaggi,
o
problemi
che
devono
personaggi, o problemi che devono
storia gli obiettivi dei personaggi sono
relazionati. Più di un evento viene
essere affrontati. La soluzione degli
traswcurati o i problemi
descritto ma con pochi dettagli del
essere affrontati. La soluzione degli
obiettivi o dei problemi sono alla fine inadeguatamente risolti; l’inizio non si contesto, dei personaggi o degli eventi.
obiettivi o dei problemi sono alla fine
sono rafforzati. Gli eventi sono
adatta al resto della storia. La logica
sono rafforzati. Gli eventi sono
presentati e elaborati in un modo
interna o la giustificabilità delle azioni
presentati e elaborati in un modo
coerente.
dei personaggi non è mantenuta. La
coerente.
storia manda di coesione.

Rubriche

Olistica

Olisticagenerica

Analitica

Olisticaspecifica

Analiticogenerica

Analiticospecifica

Come costruire una rubrica
Raccogliere lavori degli studenti in tre o quattro
gruppi
Formulare delle affermazioni descrittive e valutative
secondo livelli di eccezionale, ottimo, essenziale,
sufficiente, secondo le aspettative, al di sotto delle
aspettative
Scrivere una definizione operativa per ogni
elemento.

Selezionare il lavoro che meglio corrisponde ad
ogni livello di prestazione, cioè eccellente,
distinto, buono, sufficiente, all’inizio…

Ripetere i passi… precisare gli elementi della propria rubrica: descrittori e
indicatori.
Raccogliere le rubriche e i lavori degli studenti ad ogni livello di cui servirsi per
finalità di didattiche, di comunicazione e sviluppo professionale futuro.
L’uso di questo protocollo di sviluppo professionale inserito nel lavoro e l’esame
ravvicinato del lavoro dello studente si trasferisce nella didattica quotidiana e ha
conseguenze nella collaborazione accresciuta tra studenti e insegnanti su
argomenti di “qualità” e di “miglioramento continuo”.

http://www.rubrics.com/best_practices_rubric_design.html

Una rubrica è una guida per raccogliere punteggi e cerca di valutare la prestazione
di uno studente fondandosi sulla somma di un arco esteso di criteri piuttosto che
su un punteggio numerico singolo.
I criteri e la rubrica hanno lo scopo di “rendere un processo essenzialmente
soggettivo tanto più chiaro, coerente e difendibile quanto più possibile”
(Judith Arter, & Jay McTighe, (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and
improving student performance. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 4)

Una rubrica è uno strumento per assistere studenti e insegnanti nell’esprimere
giudizi sul successo conseguito dallo studente.

3
PROGETTARE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO
Ogni esperienza richiede che:
tutti gli studenti siano attivi e coinvolti
le conoscenze e le abilità coinvolte nell’esperienza siano definite (per
verificare la presenza di «readiness» o qualche abilità del profilo)
siano precisati gli atteggiamenti (devono essere quelle stabilite dal
profilo)
sia sempre detto/verificato come le esperienze si collegano
ogni obiettivo di esperienza deve avere una valutazione formativa

4
PROGETTARE LA VALUTAZIONE FORMATIVA
Ogni esperienza richiede che venga «verificato» se l’obiettivo previsto è
stato raggiunto
Questa verifica ha caratteristiche che dipendono dal momento in cui vengono
effettuate
Prima dell’insegnamento ha lo scopo di verificare la «readiness» degli studenti
Durante l’insegnamento/apprendimento ha lo scopo di verificare se
l’apprendimento sta avvenendo o incontra qualche difficoltà
Dopo l’insegnamento ha lo scopo di verificare lacune rimaste

Valutazione formativa
Avviene quando gli insegnanti utilizzano inferenze sul progresso dello studente per
avere informazioni sul proprio insegnamento.
È frequente, può avvenire secondo modalità formali e informali (attraverso domande
di qualità, annotazioni fatte in momenti particolari, commenti scritti....),
È parte integrante dell’insegnamento,
Fornisce un feedback chiaro
È immediata e aiuta gli studenti a progredire nell’apprendimento.
Fornisce una evidenza che informa o modella la pianificazione dell’apprendimento a
breve termine

Valutazione come apprendimento
si focalizza sugli studenti e sottolinea la valutazione come un processo di metacognizione.

l’apprendimento è un processo attivo di ristrutturazione cognitiva che avviene quando
gli individui interagiscono con nuove idee.
gli studenti sono persone che connettono criticamente valutazione e apprendimento.
danno senso alle informazioni, le relazionano alle loro conoscenze pregresse e le usano
per un nuovo apprendimento.

Quando raccogliere informazioni
Prima che inizi l’apprendimento:
Valutazione Diagnostica Informale: porre domande, fare un brainstorming
Valutazione Diagnostica Formale: somministrare un test per verificare
controindicazioni, oppure un test con quiz veloci.
Durante il processo di apprendimento

Valutazione Formativa Informale: osservare la classe al lavoro e vedere dove vi
sono problemi
Valutazione Formativa Formale: esaminare e fornire un feedback a compiti.
Dopo il processo di insegnamento

LA VALUTAZIONE EFFICACE

Kluger e DeNisi (1995), Black e Wiliam (1998), di Hattie (2008, 2011)

1
La ricerca di Black e Wiliam
1

La valutazione tradizionale si dimostra più preoccupata di essere precisa e attendibile e
meno di offrire indicazioni su come il lavoro può migliorare.

2

Sebbene sostengano il contrario, numerosi insegnanti adottano un tipo di valutazione
che incoraggia e spinge verso l’apprendimento mnemonico e superficiale.

3

I metodi di valutazione di solito utilizzati non sono condivisi tra gli stessi insegnanti

4

Nella pratica ordinaria emerge la tendenza a ricercare più la quantità che la qualità dei
lavori, a concentrarsi più sul voto che sui consigli per migliorare

5

Nelle valutazioni gli insegnanti e gli studenti spesso fanno confronti che stimolano più
atteggiamenti di competizione e pensieri di stima di sé (essere privi o dotati di abilità).

6

I giudizi (voti) svolgono una funzione più sociale o burocratica che promozionale
dell’apprendimento

7

Gli insegnanti sono molto attendibili nei giudizi di successo, ma molto meno riguardo
alle difficoltà o ai bisogni di apprendimento che gli studenti manifestano

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
1 La valutazione è efficace
lo studente è attivamente coinvolto nel proprio
2 apprendimento

l’insegnamento tiene conto dei risultati della
3 valutazione
4 si riconosce la profonda influenza della valutazione
sulla motivazione e sulla stima di sé dello studente
5 gli studenti sono capaci di valutare se stessi e di
comprendere come migliorare

P. Black, & D. Wiliam (1998). Inside black box. Raising Standards Through Classroom
Assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2), 139-148.

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
6

8

si rendono chiari e si condividono gli obiettivi e i
criteri di successo
si creano discussioni efficaci in classe e compiti di
apprendimento che rivelano l’evidenza della
comprensione
si offre un feedback che spinge in avanti lo studente

9

si attivano risorse di insegnamento reciproco

10

si stimolano gli studenti ad essere responsabili e
padroni del proprio apprendimento

7

P. Black, & D. Wiliam (2008). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 15-31.

5.
conclusione

Confronto tra insegnamento
tradizionale e delle competenze

L’insegnamento è

diretto al possesso delle conoscenze
diretto al possesso di una competenza
diretto a costruire una enciclopedia
diretto all’uso delle conoscenze
attento all’acquisizione precisa della conoscenza
attento miglioramento della competenza
passivo e ricettivo di fronte alla conoscenza
attivo e coinvolgente il fare dello studente
attento alla precisione della conoscenza
attento ai processi e alla varietà delle abilità
attento alla quantità della conoscenze
attento ai processi e alla varietà delle abilità
quanto più è astratta tanto meglio si compie il transfer
quanto meglio avviene il transfer tanto più è astratta

La progettazione è:

riferita allo sviluppo delle conoscenze
riferita allo sviluppo della competenza
prevista su tempi brevi
prevista su tempi lunghi
la progettazione consente improvvisazione
la progettazione non consente improvvisazione
semplice: ha lo scopo di trasmettere o far nascere un concetto o una
conoscenza
complessa: deve sviluppare conoscenze, abilità e atteggiamenti utilizzati
in un contesto reale
apprendimento è dato dalla somma delle parti della conoscenza
apprendimento è dato dal possesso di competenze parziali


Slide 65

INSEGNARE E VALUTARE COMPETENZE

MANTOVA – 2015

1.
premesse

LA RICERCA SUGLI ESPERTI
Gli esperti manifestano un possesso di conoscenze molto maggiore e
interconnessioni che non viene rilevato nei principianti.
Gli esperti hanno acquisito una grande quantità di conoscenze di
contenuto che è organizzato in modo da riflettere una profonda
comprensione del loro argomento disciplinare
La conoscenza degli esperti non è solo un patrimonio di conoscenze
ma, al contrario, riflette contesti di applicabilità: la conoscenza contiene
anche informazioni in riferimento a situazioni alle quali la conoscenza
può essere applicata
(continua)

Gli esperti sono in grado di recuperare in modo flessibile e veloce
aspetti importanti della loro conoscenza con poco sforzo di attenzione
Anche se gli esperti conoscono a fondo le loro discipline, questo non
garantisce che siano in grado di insegnarle ad altri

Gli esperti hanno diversi livelli di flessibilità nel loro approccio alle
nuove situazioni”
Gli esperti hanno diverso modo di procedere nell’affrontare problemi
La competenza è circoscritta alle abilità e alla conoscenze e
atteggiamenti relativi all’ambito di competenza.

LA RICERCA RECENTE
il mondo del lavoro richiede non solo conoscenza, ma l’uso della
conoscenza

vi è una differenza tra apprendimento scolastico e l’apprendimento che
dimostrano le persone competenti
necessità di dimostrare un apprendimento non inerte ma significativo,
adattivo e flessibile
necessità di un apprendimento contestualizzato per verificare un buon
apprendimento

2.
competenza

DEFINIZIONE DI COMPETENZA
«L’abilità ad affrontare con successo richieste complesse in un
particolare contesto attraverso la mobilitazione di prerequisiti
psicosociali (inclusi aspetti cognitivi e non-cognitivi)».
«Strutture mentali interne nel senso di abilità, disposizioni o risorse
radicate nella persona in interazione con un compito o esigenza
specifica del mondo reale» (p. 43).
S. Rychen, & Salagnick (2003). A holistic model of competence. In S. Rychen, & Salagnick (Eds.), Key comptencies for a
successful life and a well-functioning society. Göttingen, Hogrefe & Huber.

«…combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini] atteggiamenti
appropriati al contesto»
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 18 dicembre 2006.

Competenza: combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini]
atteggiamenti appropriati al contesto
Competenza chiave: È una competenza centrale da cui dipendono altre
competenze, facilita la comprensione e l’apprendimento di una varietà di
concetti diversi, regole, principi, strategie e abilità, che potrebbe essere
applicata alla soluzione di problemi diversi in contesti diversi (Progetto
DeSeCo).
Competenze chiave: sono le competenze di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione
sociale e l’occupazione (Raccomandazione del Consiglio Europeo)

Competenze di base: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
fondamentali per proseguire nella formazione scolastica
Competenze di base: Le competenze necessarie per vivere nella società
contemporanea: ascoltare, parlare, leggere, scrivere e compiere operazioni
matematiche.

Le conoscenze sono un discreto suddividibile in parti e unità.

conoscenze

La competenza è la combinazione di molte competenze parziali.
abilità

Le abilità sono un continuum che si sviluppa senza possibilità di
suddividerle in parti se non come abilità diverse .

La competenza si sviluppa come un continuum.
L’acquisizione è determinata dall’esercizio di abilità su un contenuto di
conoscenza significativo può essere assunto come fase di sviluppo di una
competenza
Se le conoscenze possono essere apprese e sviluppate senza abilità, le abilità
non possono svilupparsi senza conoscenze.
abilità

conoscenze

Gli atteggiamenti si sviluppano come un continuum e si sviluppano con
l’esercizio delle abilità sulle conoscenze
abilità

atteggiamenti

conoscenze

abilità

atteggiamenti

conoscenze

Conoscenze, abilità e atteggiamenti si sviluppano e vanno verificate in contesti
reali

3.
insegnamento

SCELTE DIDATTICHE PER
L’ACQUISIZIONE DI UNA
COMPETENZA
L’apprendimento:
non avviene acquisendo successivamente
le singole componenti (è una mescolanza!)
non avviene con cambi evidenti e
improvvisi (è un continuum)
richiede un processo che vede lo studente
attivo e protagonista del proprio
apprendimento (avviene attraverso
l’esercizio continuo).
ha come obiettivo una capacità autonoma,
indipendente (è un fatto individuale).
(continua)

avviene in tempi lunghi (è un lento e progressivo affinamento) e in un
confronto continuo con il mondo reale
non avviene «in parallelo» (le abilità nella competenza richiedono
connessione e integrazione e le abilità non hanno uno sviluppo
ugualmente facile o temporalmente identico tra gli individui)
abilità

conoscenze

deve sviluppare abilità metacognitive (è competenza perché è flessibile)
richiede un monitoraggio migliorativo continuo (la semplice ripetizione
non assicura miglioramento)
è efficace ricorrere alla interazione tra individui diversi (perché entrano
in contatto zone di sviluppo prossimale)
richiede che l’esercizio di conoscenze e abilità stimolino e attivino
atteggiamenti coerenti o congruenti con la competenza come anche il
confronto con il contesto reale (la competenza è una mescolanza di
conoscenze, abilità, atteggiamenti contestualizzati nel reale)
ha come obiettivo la competenza non la conoscenza (è competenza nella
misura in cui si sa operare con una conoscenza)

include la valutazione (secondo una prospettiva di apprendimento
costruttivista che meglio si adatta alla «progressività»
dell’apprendimento).
è più facilmente prevedibile attraverso una progettazione “a ritroso”
(a motivo dello sviluppo continuo è meglio dirigere lo sviluppo
prevedendo un punto avanzato).
1

2

3

4

Sviluppo della competenza
Prove di valutazione

Aree di contenuto

Valutazione
sommativa

Ambito di conoscenza

4.
progettare

1
DEFINIRE IL PROFILO DI COMPETENZA
Quali conoscenze? Che cosa deve conoscere?
(Scelta degli argomenti disciplinari centrali e significativi)

Quali abilità deve saper esprimere? Che cosa deve saper fare?
(Applicare, utilizzare strumenti, rappresentare, argomentare, interpretare,
analizzare…)

Quali atteggiamenti sono tipici della competenza ?
(Precisione, accuratezza, metacognizione, meraviglia, curiosità…)

Competenza finale: sono gli standard di competenza da raggiungere alla
fine di ciclo o processo formativo considerevolmente lungo.
Competenza parziale: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
parziali di cui è costituita una competenza.
Competenza intermedia: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
da conseguire in un tempo breve come una unità di apprendimento o
durante una parte dell’anno scolastico.

Esempio-1

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:

 risolvere problemi utilizzando diversi insiemi e le proprietà delle operazioni su di essi
(insiemi numerici: interi, razionali, reali; i polinomi e le frazioni algebriche; i vettori e
le matrici)
 analizzare con rigore e coerenza gli elementi del problema (espressioni numeriche o
algebriche; dati e incognite),
 sperimentare con fantasia e creatività le possibili soluzioni (numeriche, algebriche),
 applicare con pazienza e precisione le tecniche di calcolo note (calcolo numerico e
algebrico; equazioni, disequazioni e sistemi di primo e di secondo grado; calcolo
vettoriale e matriciale) e
 dimostrare con coerenza e accuratezza la validità della soluzione ottenuta valutando i
risultati con rigore e presentando una soluzione completa, chiara e ben commentata.

Esempio-2
Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

comprendere oralmente diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale) cogliendo il significato con attenzione e curiosità, riconoscendo
con precisione le caratteristiche precipue di ciascuna tipologia testuale, contestualizzando
il messaggio.

comprendere in forma scritta diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale), sa cogliere il significato essenziale utilizzando tecniche e
strategie appropriate con accuratezza, riconoscendo con precisione la struttura propria di
ciascuna tipologia testuale, contestualizzando il messaggio e ponendo domande con
interesse e curiosità.

(continua)

Esempio-2

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-3

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA ASCOLTO

Comprendere in modo preciso e accurato e migliorando continuamente i punti
essenziali o le informazioni principali di un messaggio recepito in forma orale, articolato
in modo chiaro e in lingua standard (su argomenti di studio [educazione fisica e
alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari
[attività della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo]
e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA LETTURA

leggere silenziosamente ed alta voce in modo corretto e scorrevole testi semplici e
informativi (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a
interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o
programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità
[Olimpiadi, Comunità Europea]). e di comprenderli con empatia usando strategie
adeguate allo scopo e sapendo valutare la loro efficacia.

(continua)

Esempio-4
Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE ORALE

Esprimersi oralmente (anche con uno o più interlocutori in contesti familiari) senza
incertezza, con accuratezza e precisione, migliorandosi continuamente descrivendo,
raccontando, interagendo con domande e con scambio di idee, usando espressioni e frasi
connesse in modo semplice su situazioni diverse ed argomenti prevedibili e di studio (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE SCRITTA

Scrivere in modo sempre più accurato e preciso semplici resoconti e comporre brevi
lettere e messaggi personali rivolti a coetanei e familiari sapendo autocorreggersi,
rispondere a questionari e formulare domande sui testi, raccontare per iscritto esperienze
esprimendo con frasi semplici sensazioni e opinioni in empatia con il destinatario,
avvalendosi di un lessico sostanzialmente appropriato e di una sintassi elementare (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea])..

(continua)

2
DEFINIRE LA PROVA DI VALUTAZIONE CONTESTUALIZZATA
Quale tipo di prodotto?
Con quali caratteristiche si eseguirà il prodotto
Quali abilità della competenza si prevedono
Con quale standard minimo

Quali evidenze metacognitive?
Quali condizioni di aiuto reciproco?
Quale contestualizzazione?

Esempio-1
Carlo alle 16 ritorna a casa da scuola in bicicletta. Ci mette circa un quarto d’ora.
Quella sera stessa ritornerà a scuola perché la classe ha organizzato una festa che
inizia alle 18. Prima che inizi la festa Carlo deve cenare.
Quanto torna a casa, la nonna che abita vicino a lui lo chiama perché vuole che porti
a passeggio il cane e poi entri da lei per una chiacchierata.
Cosa ha tempo di fare Carlo prima che inizi la festa?
Scrivi e descrivi che ragionamento hai seguito. Stai bene attento agli orari.
Prima di raccontare fai una tua riflessione sui tempi disponibili.

Esempio-2
Roberto ha una zia molto ricca che gli ha scritto questa lettera:

Numberville, 6 gennaio 2003

Caro Roberto,
il tempo vola e sto diventando sempre più vecchia (mi sento ancora bene e in gamba
anche se come sai, ho appena compiuto i miei 75 anni).
Sto progettando di lasciarti in eredità un po’ dei miei risparmi. Metterò da parte ogni
anno una somma destinata a te, iniziando da gennaio dell’anno 2004. Puoi scegliere quale
delle seguenti alternative vuoi usare:
 550 euro il primo gennaio del 2005 e in seguito 550 euro il primo gennaio dell’anno
successivo e così via.
 1000 euro il primo gennaio del 2005, 900 euro l’anno successivo, 800 l’anno dopo
ancora e così di seguito.

(continua)

 Un singolo versamento di 2000 euro. Riceverai un interesse annuo dell’11% a
partire dal primo gennaio dell’anno 2000 e successivi.
Questo accordo si protrarrà finché vivo, ovviamente. Il denaro ti sarà trasferito alla
mia morte. Attendo di conoscere quale alternativa preferisci e perché.
Un grande abbraccio.
Zia Hulda

(continua)

 Ricerca e confronta quali conseguenze delle diverse alternative dipendono da
quanto a lungo vivrà la zia. Suggerisci quale alternativa Roberto dovrebbe
scegliere e allo stesso tempo motiva perché hai scelto proprio quella.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa A.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa C.

(Da compiti somministrati dalla scuola Svedese nel 2004).

Esempio-4
La statura degli studenti
Un giorno, durante una lezione di matematica, è stata misurata la statura di tutti gli
studenti. L’altezza media dei ragazzi era 160 cm e l’altezza media delle ragazze era 150
cm. Alessia era la più alta: la sua altezza era 180 cm. Dario era il più basso: la sua
altezza era 130 cm.
Quel giorno due studenti erano assenti, ma erano in classe il giorno seguente. È stata
misurata la loro statura e sono state nuovamente calcolate le medie.
Sorprendentemente, l’altezza media delle ragazze e l’altezza media dei ragazzi non sono
cambiate.

(continua)

Domanda 1:
Quali delle seguenti conclusioni si possono trarre da queste informazioni?
Fai un cerchio intorno a «Sì» o a «No» per ciascuna conclusione.

Entrambi gli studenti sono ragazze.
Sì/No
Uno degli studenti è un ragazzo e l’altro è una ragazza. Sì / No
Entrambi gli studenti hanno la stessa altezza.
Sì/No
L’altezza media della totalità degli studenti non è cambiata. Sì/No
Dario è ancora il più basso.
Sì/No

Esempio-5

La zia, lo zio e due tuoi cugini sono venuti a trovarti. Ti hanno chiesto di organizzare la notte
in una tenda nel giardino dove oltre al sacco a pelo tieni anche una torcia per uscire di notte e
alcune cose per giocare (una palla, una mazza da baseball e alcune palle da baseball e altre
cosette). Una sera quando ormai si è fatto buio, tuo cugino Michele di sei anni indicandoti il
pezzo mancante della Luna ti chiede perché la Luna cambia forma apparendo qualche volta
come un cerchio, poi qualche notte più tardi “si riduce” rimanendo uno spicchio. Tu sei tentato
di rispondergli con una storiella che lo spaventi parlandogli di un gigante che mangia pezzi di
luna quando ha fame (e anche bambini come lui ). Ma poi decidi di affrontare la domanda
spiegandogli le fasi della Luna nel suo ruotare su se stessa e attorno alla Terra.
Usa solo materiale che hai a disposizione nella tenda, scrivi la tua spiegazione includendo un
elenco degli oggetti che userai e la procedura che seguirai nella tua dimostrazione.

Esempio-6
Betty incontra la sua amica Susy e le dice esultante: “Ho scoperto quale di tre tipi di
cibo piace di più al mio gatto!”. “Come hai fatto?”, le dice Susy. Ho comperato tre
scatole diverse, le ho versate in tre piatti di colore diverso per ricordarmi delle marche,
le ho messe nella mia stanza in tre luoghi diversi… poi ho lasciato la porta aperta. Il
gatto è entrato e ha mangiato tutto quello che si trovava nel piatto giallo.
Susy la ascolta, e dopo un attimo di riflessione dice: “Scusami, Betty, ma la cosa non mi
convince”. Perché Susy ha delle perplessità su ciò che ha fatto Betty?

Esempio-7
L’editore di un periodico femminile, ha deciso di pubblicare racconti gialli scritti da
giovani scrittori. Le lettrici del periodico appartengono ad un livello culturale medio,
pertanto il racconto dovrà essere scritto con una lingua semplice e chiara.

Tu sei un giovane scrittore di gialli, che ha deciso di inviare un racconto all’editore. Prima
di iniziare a scrivere, visiti il sito del periodico dove vengono date alcune indicazioni utili
alla stesura del racconto:
Il racconto giallo dovrà
essere lungo quattro cartelle
scritto con un registro linguistico adatto a lettori di livello culturale medio.

(continua)

Nell’ideazione del racconto bisognerà tener conto che verrà pubblicato in un periodico
femminile, bisognerà quindi venire incontro ai gusti delle lettrici: essere un racconto
coinvolgente che mette in gioco passioni e sentimenti dei personaggi.
Il racconto giallo dovrà essere costruito tenendo conto delle varie fasi narrative: situazione
iniziale, esordio, peripezie, Spannung e scioglimento.
Il narratore del racconto dovrà essere esterno e onnisciente.
Il racconto sarà ambientato nel passato e dovrai descrivere in modo accurato e preciso gli
ambienti in cui si svolge la vicenda.
Al racconto suggerirai un titolo e inserirai un flashback e una prolessi.
Prima di procedere alla stesura del racconto dovrai realizzare una scaletta che sottoporrai ad
un tuo compagno per verificare che tutti gli elementi richiesti siano presenti.

(continua)

Procedi alla stesura del racconto ponendo particolare attenzione allo sviluppo e
all’organizzazione della trama del racconto in modo tale che la struttura o la
presentazione delle informazioni sia stringente e avvinca chi legge lungo il testo. Nella
composizione avrai cura di esprimerti in modo efficace e accattivante, usando un lessico
appropriato e costruendo frasi scorrevoli e chiare
Prima di inviare via mail il racconto dovrai controllare che il testo non contenga errori
grammaticali o refusi, sia scritto in modo chiaro e coerente e che la scelta del lessico sia
appropriata. Pertanto farai leggere l’articolo ad un tuo compagno, che esprimerà un
giudizio in proposito.

Esempio-8
Un tuo amico ti dice di essere passato da un centro TIM per vedere i nuovi piani offerta.
Lo fa di solito perché è alla ricerca l’ultima novità per risparmiare i pochi soldi che
settimanalmente gli danno i genitori. Il commesso della TIM gli ha presentato due
offerte, ma il tuo amico non ha capito quale gli sia conveniente anche perché è già stato
ingannato una volta dal suo intuito.
Queste sono le due nuove offerte:

Tariffa A: si ha uno scatto alla risposta di 16 centesimi e si paga 12 centesimi per ogni
minuto di conversazione (tariffazione a scatti di 30 secondi).
Tariffa B: non c’è scatto alla risposta e si paga 16 centesimi al minuto (tariffazione a
scatti di 30 secondi).
Tu vuoi aiutare il tuo amico e vuoi che comprenda le differenze tra le offerte e possa così
scegliere la più conveniente per le sue esigenze.

(continua)

Devi dunque preparare una risposta chiara e precisa perché lui non vuole solo il
consiglio, ma anche avere una motivazione che lo convinca e gli serva per altre volte.
Per essere più preciso nella risposta tu gli hai chiesto quante telefonate fa mediamente in
una settimana e la durata media.
Lui ti ha risposto di utilizzare il telefono ogni settimana per circa 30 brevi telefonate (uno
o due minuti ciascuna) e 8 telefonate lunghe (mediamente 6 minuti)
Nella tua risposta documentata e chiara devi indicare
la sequenza della procedura che hai seguito
la trascrizione in forma algebrica del problema dei costi di una unica telefonata in
funzione del tempo secondo le due tariffe
la soluzione algebrica del problema e la relativa interpretazione
la rappresentazione grafica del problema mediante un diagramma cartesiano e
l’interpretazione grafica dello stesso
la relazione finale nella quale sono illustrate le diverse tariffe e i casi in cui sia
conveniente una (ad esempio la tariffa A) rispetto ad un’altra (tariffa B) per una singola
telefonata
(continua)

Ripeti quanto hai prodotto per una telefonata per le telefonate complessive che il tuo amico
effettua in una settimana e successivamente determina la spesa settimanale media del tuo
amico secondo le due diverse tariffe.
Formula il consiglio per il tuo amico sulla scelta migliore da effettuare in base alle proprie
caratteristiche di utilizzo.
Il tuo amico pensa che la risposta sia una cosa semplice e banale e che la risposta richieda
qualche minuto. Però vuole anche precisione, e vuole sapere tanti “perché” di quello che fai.
Forse ti è utile procedere con calma, pazienza e senza scoraggiarti di fronte a qualche sfida
che puoi incontrare

Esempio-9
Prima di una gara di rally automobilistico è sempre opportuno eseguire una
ricognizione del percorso. I piloti si pongono mille interrogativi circa la miglior guida
da tenere garantendo soprattutto la propria incolumità. Ai molti dubbi dei piloti la
Fisica può dare certezze. Tu sei un ex-pilota di rally e, data la pluriennale esperienza, ti
diverti a fare il secondo pilota ovvero il “navigatore”. Avendo anche in gioventù
studiato Fisica, il pilota Gill Ros ti propone di fare il suo navigatore per l’imminente
rally. Al termine della ricognizione Gill Ros ha da sottoporti molte domande:
Quale risposte puoi dare circa le domande del pilota e tranquillizzarlo.

(continua)

(1) “Se i concorrenti partono distanziati di 5 minuti, e se, mediamente, la velocità nel
primo tratto è di 120 km/h, quale velocità dovrei tenere per raggiungere prima del
ponte sito al km 20 il concorrente partito prima di me? È importante che io lo
raggiunga perché all’uscita del ponte vi sono una serie di strettoie che mi
impedirebbero ogni ulteriore sorpasso”
(2) “Se l’automobile di chi mi precede è lunga 4 m e la mia 3,5 m e il ponte 30 m,
quanto tempo occorrerà per il sorpasso? È possibile eseguire il sorpasso sopra il
ponte?”
(3) “Poiché la strada attraversa un passaggio a livello visibile solo all’uscita della curva
percorribile a 85 km/h e distante 200 m. posso evitare di urtare le sbarre azionando i
freni. Mi potrei fermare in 10 s. Se la forza esercitata dai freni è F = 2500 N qual è
la massa della mia automobile?”
(4) “A che velocità massima si può percorre una curva sopraelevata senza sbandare se
l’angolo di elevazione è di 12° e il raggio della curva è di 50 m supponendo che il
coefficiente di attrito ruote asfalto è di 0,21”.
(continua)

Il pilota Ros ti chiede di compilargli il libretto di navigazione. Su di esso riporterai le
risposte agli interrogativi per iscritto. Ti manifesta anche alcuni dettagli e esigenze.
(4) “Rispondimi in modo chiaro e completo a tutte le mie domande, motiva le risposte
applicando le leggi del moto rendi convincenti le argomentazioni servendoti di grafici
e schemi illustrativi”.
Dopo la presentazione conclusiva della soluzione:
a) descrivi un’altra situazione reale simile/analoga al quella del problema risolto
b) dimostra quanto può essere attendibile questa affermazione: “le conoscenze
scientifiche saranno in futuro necessarie per quasi tutti i tipi di lavoro”.
(5) Tempo a disposizione: due ore.

Risolvere il problema che ti è richiesto è una sfida, perciò persevera nella ricerca della
soluzione in considerazione del fatto che dalle tue risposte dipendono molte cose:
l’incolumità del pilota, il suo successo e quello della macchina e, di conseguenza, le vendite
della macchina e lavoro per tanti tecnici e operai.

3
DEFINIRE I CRITERI DI VALUTAZIONE
Quali sono le abilità del profilo?
Con quale scala ogni abilità sarà graduata?

Nota bene: Usare il «range» più che la scala quantitativa

Scegliere la Rubrica Analitica Generale/Generica per una prova
Scegliere la Rubrica Olistica Generale/Generica per la valutazione
sommativa di fine anno)

La rubrica risponde a questi interrogativi
Con quali criteri sarà giudicato il compito?

Qual è la differenza tra un “buon” lavoro e un lavoro
“ancora da migliorare”?
Come possono studenti e insegnante focalizzare la
loro preparazione per un lavoro eccellente?

Definizione
È una guida alla valutazione e all’assegnazione
del punteggio fondata su criteri.

È un elenco di criteri che consente a chi valuta di
esprimere giudizi affidabili sul lavoro dello
studente e rappresenta per gli studenti uno
strumento di autovalutazione.
La rubrica risponde alla domanda: “quali sono le
caratteristiche di una comprensione o
competenza relativa a un determinato obiettivo di
risultato?

Generalmente la rubrica si basa su un continuum qualitativo della prestazione,
costruito su una scala di diversi possibili punteggi, fino a 1 o a 0 per i punteggi più
bassi.
La rubrica identifica i tratti fondamentali o le dimensioni da prendere in esame e da
valutare (per esempio, “sintassi” oppure “comprensione del metodo scientifico”).
Essa fornisce caratteristiche chiare della prestazione per ciascun livello di punteggio,
utilizzando descrittori che esprimono a che livello i criteri sono stati realizzati,
consentendo in tal modo a chi valuta di assegnare un punteggio o voto appropriato.

Tipi di rubrica: Analitica
È un tipo di griglia che applica alcuni criteri
distinti per valutare i prodotti e le prestazioni
dello studente.
La prestazione viene accertata diverse volte
utilizzando ogni volta le lenti di un criterio
diverso.
Per esempio, quando usa una griglia analitica
per valutare una composizione scritta o tema,
l’insegnante potrebbe valutare cinque tratti:
Stile, organizzazione delle idee, uso della
grammatica e sintassi, …

Organizzazione
Scelte lessicali

Il mio testo presenta una chiara
introduzione, un corpo centrale e una
conclusione.
Generalmente uso il formato in paragrafi
in modo appropriato.

Di solito il mio modo di scrivere è
organizzato, ma talvolta vado fuori
argomento. Il formato in paragrafi
contiene parecchi errori.

Il mio modo di scrivere non ha uno
scopo preciso ed è disorganizzato.

Le parole che uso sono originali, ma
naturali. Uso un lessico ricco e vario.

Uso per lo più un lessico abituale e
ordinario.

Uso un vocabolario piatto,
convenzionale e ripetitivo oppure
artificioso ed eccessivo come se volessi
impressionare.

Uso un vocabolario estremamente
ripetitivo. Alcune parole sono poco
chiare e possono disorientare.

Le frasi sono chiare, complete, di
diversa lunghezza, e ben articolate.

Le frasi sono ben costruite, ma la
struttura è ripetitiva.

Le frasi sono spesso piatte o mal
strutturate. Talvolta non vado a capo
correttamente e non concludo la frase
adeguatamente.

Gli errori di punteggiatura, le frasi
incomplete e mal strutturate rendono il
mio testo difficile da leggere.

Parlo in prima persona; la struttura
della frase, la grammatica, la
punteggiatura e l’ortografia sono
corrette.

La punteggiatura è corretta con parole
comuni. Alcuni errori grammaticali di
punteggiatura. Ho bisogno di rivederlo
più volte.

I frequenti errori distraggono il lettore,
ma non interferiscono con il senso del
mio testo.

I molti errori di grammatica, di uso delle
maiuscole e delle minuscole, di ortografia
e di punteggiatura rendono il mio testo
di difficile lettura.

Convenzioni

Scorrevolezza

Il mio testo è ben organizzato, presenta
un’interessante introduzione, un solido
corpo di informazioni molto
informativo e una conclusione
soddisfacente.
Il formato in paragrafi è appropriata.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Analitica-generica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Espressione

Organizzazione

Idee e contenuto

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Questo scritto è chiaro e focalizzato sull’argomento.
Afferra l’attenzione di chi legge. Fatti e dettagli
interessanti arricchiscono il tema centrale o la
trama del racconto

L’organizzazione arricchisce e illustra con esempi
l’idea centrale o la trama della storia. L’ordine, la
struttura o la presentazione delle informazioni è
stringente e avvince chi legge lungo il testo

L’autore parla direttamente a chi legge in un modo
che è individuale, espressivo e impegnativo.
Chiaramente, l’autore è coinvolto nel testo, è
sensibile ai bisogni di un pubblico, e scrive per
essere letto

Da miigliorare
L’autore sta cominciando a definire l’argomento,
anche se lo sviluppo è ancora agli inizi e generale

Agli inizi
Fino ad ora, lo scritto non ha un senso dello
scopo o un tema centrale chiari. Per estrarre il
significato dal testo, il lettore deve esprimere
inferenze fondate su dettagli abbozzati. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi

La struttura dell’organizzazione è robusta
Lo scritto manca di un chiaro senso di direzione.
abbastanza da condurre chi legge attraverso il testo Le idee, i dettagli o i fatti sembrano legati insieme
senza confusione indebita
in modo sfuggevole o casuale – o non è
identificabile alcuna struttura interna. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi:

L’autore sembra sincero, ma non completamente
impegnato o coinvolto. Il risultato è piacevole o
anche ben fatto, ma non coinvolge abbastanza

L’autore sembra indifferente, non coinvolto o
lontano dall’argomento e/o dal pubblico. Come
effetto, lo scritto è senza vita o meccanico;
dipendendo dall’argomento, può essere
apertamente tecnico o colloquiale. Lo scritto riflette
più di uno dei problemi seguenti:

Convenzioni ggrammaticali

Scelta delle parole

Scorrevolezza della
frase

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Lo scritto ha un fluire e un ritmo facili quando
letto ad alta voce. Le frasi sono ben costruite, con
una struttura robusta e variata che invita alla
lettura espressiva ad alta voce

Da miigliorare
Il testo vibra con un ritmo scorrevole, ma tende
ad essere più piacevole e strumentale che
musicale, più tecnico che fluido

Agli inizi
Chi legge deve esercitarsi un poco per poter dare
a questo scritto una lettura che sia chiaramente
interpretativa. Lo scritto riflette più di uno dei
problemi seguenti

Le parole trasmettono il messaggio in modo preciso,
interessante e naturale

Il linguaggio è funzionale, anche se manca di
forza; è facile comprendere il messaggio dello
scrittore ad un livello generale

L’autore si esprime con un vocabolario limitato,
ricerca parole che trasmettano significato. Lo
scritto riflette più di uno di questi problemi

L’autore dimostra di possedere bene le convenzioni L’autore mostra un controllo ragionevole su una
Errori in ortografia, punteggiatura, uso e
della scrittura standard (ad esempio: grammatica,
gamma limitata delle convenzioni standard di
grammatica, uso delle maiuscole, e/o dei capoversi
uso delle maiuscole, punteggiatura, uso, ortografia, i scrittura. Le convenzioni sono qualche volta gestite distraggono ripetutamente chi legge e rendono il
capoversi) e usa le convenzioni in modo efficace per bene e aumentano la leggibilità; altre volte, errori testo difficile da leggere. Lo scritto riflette più di
accrescere la leggibilità. Gli errori tendono ad essere
distraggono e ostacolano la leggibilità
uno di questi problemi.
così pochi e irrilevanti che chi legge può facilmente
superarli senza alcuno sforzo per ricercarli

Spiegazione matematica

Soluzione del problema

Concetti e procedure di
matematica

Risolvere problemi di Matematica
Esperto
Comprende i concetti matematici e le relative
procedure. Utilizza tutte le informazioni del
problema necessarie. Esegue i calcoli in modo
accurato o con qualche piccolo errore.

Da miigliorare
Comprende parzialmente i concetti matematici e
le relative procedure. Utilizza alcune delle
informazioni del problema necessarie. Fa alcuni
errori di calcolo.

Agli inizi
Dimostra di non comprendere i concetti
matematici e le relative procedure. Non utilizza
le informazioni fornite dal problema o usa
informazioni irrilevanti. Non esegue calcoli o ne
fa che non sono relazionati al problema.

Lo studente traduce il problema in una forma
matematica utile. Applica il piano e le strategie
scelte fino al loro completamento. Nulla è
tralasciato. Il piano o la strategia può incorporare
molti approcci. Disegni, modelli, diagrammi e
simboli se utilizzati, potenziano la strategia. La
soluzione è ragionevole e coerente con il contesto
del problema.

Inquadrando il problema o nell’esecuzione della
strategia lo studente tralascia qualche elemento. La
strategia può funzionare in alcune parti del
problema, ma non in altre. La strategia è
appropriata ma incompleta nello sviluppo o
applicazione, i risultati del calcolo, anche se
corretti possono non adattarsi al problema.

Lo studente dimostra nessun tentativo di
inquadrare il problema o traduce il problema in
una forma non matematica. La strategia è
inappropriata, disconnessa. Immagini, modelli,
diagrammi e simboli, se utilizzati possono avere
qualche relazione al problema. La soluzione non è
giustificata e/o non si adatta al contesto del
problema.

La soluzione è chiaramente spiegata e organizzato.
Lo studente tenta di usare il linguaggio
Le figure, i simboli e i diagrammi quando sono
La spiegazione è coerente e completa. Non è alcun
matematico, ma non ha usato tutti i termini in utilizzati interferiscono con la comprensione di ciò
salto nel ragionamento. Presenta argomenti logici
modo corretto. La spiegazione include alcuni
che è fatto e perché è stato fatto. La spiegazione
per giustificare la strategia o la soluzione. La
elementi chiave. Lo studente spiega la risposta, ma non è relazionata al problema. Il lettore non può
spiegazione include esempi e controesempi. Disegni, non il ragionamento o spiega il processo ma non
seguire la spiegazione dello studente. Poca
immagini, simboli e diagrammi, quando utilizzati,
la soluzione. Disegni, immagini, simboli e
accrescono la comprensione. Il linguaggio
diagrammi, se utilizzati, offrono una spiegazione
matematico è corretto.
degli elementi principali della soluzione del
processo.

Tipi di rubrica: Analitica-specifica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Sviluppo
delle idee
Elaborazione
Organizzazione
Forma

Ottimo
La tesi è presente ed
esplicitamente sostenuta
nello sviluppo del saggio.

Distinto
La tesi è presente e la
maggior parte dei punti
sono argomentati e
sostenuti.

Buono
La tesi è presente ma vaga.
Le argomentazioni si
allontanano dalla tesi da
dimostrare.

Appena sufficiente
La tesi è vaga e poco
persuasiva. Gli argomenti a
sostegno non sono molto
attinenti.

Inaccettabile
Manca la tesi o
l’organizzazione delle
idee.

Ben scritto i punti
pienamente elaborate
affrontati con chiarezza e
precisione, informazioni
precise a sostegno della tesi.

Ben chiara la maggior parte
dei punti elaborati con
informazioni chiare a
sostegno della tesi; può
contenere errori concettuali
di importanza marginale.

Saggio adeguatamente scritto;
alcuni punti sono sviluppati;
può contenere qualche errore
concettuale o informazioni
irrilevanti.

Stile di scrittura trascurato, i
punti sono generali sono
presenti errori concettuali, e
si allontana dalla tesi che
deve sostenere.

Stile dello scritto povero
e scadente, con pochi o
nessuno dettaglio
specifico, fuori
argomento e ed errori
concettuali.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Organizzazione presente, ma
trascurata; varie affermazioni
fuori posto, problemi senza
introduzione o una
conclusione, senza frasi che
segnalino l’idea principale.

L’organizzazione confonde
chi legge; mancano paragrafi,
frasi principali, non si
segnalano transizioni, non
chiari gli argomenti a favore.

È presente poca o
nessuna struttura. Il
saggio divaga da un
argomento all’altro o è
del tutto fuori tema.

Non sono presenti errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione .

Sono presenti 1-2 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 3-4 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Olistica
Rubrica usata per ottenere una impressione globale della qualità di una
prestazione o di un prodotto. Generalmente una valutazione olistica produce un
singolo punteggio ed è più imprecisa di una rubrica analitica.

Criteri

1

2

3

4

Autovaludel processo

Esplorazione, analisi e soluzione

Comprensione
e definizione
del problema

Si illustrano con chiarezza le richieste del
compito mettendo in luce gli elementi che

potrebbero essere rilevanti per comprendere il
problema in riferimento alla teoria da
utilizzare, ed esplicitando o identificando
dettagli/particolari/elementi utili per trovare
una strategia di soluzione precisa. Si dimostra
una capacità metacognitiva di affrontare il
compito richiesto.
Si esplicitano in modo approssimativo le
La soluzione è presentata in forma precisa e richieste del compito. Il problema non viene
corretta procedendo da osservazioni generali a colto nella sua sostanza. Si ferma su aspetti
particolari, e utilizzando un linguaggio
marginali in modo da compromettere
attinente e preciso alla prospettiva da
l’individuazione del processo richiesto per
utilizzare per risolvere il problema. Si
risolverlo.
selezionano e si usano concetti rilevanti e
significativi per andare al cuore del problema. È presentata una strategia sostanzialmente
La soluzione è accompagnata da una
corretta, ma non è fornita una
riflessione che spiega o giustifica le proprie spiegazione della sua adozione. Non sono
prospettive, osservazioni, opinioni e scelte.
utilizzati idee e concetti connessi
Al termine del compito riassume in forma
all’approccio, tramite il quale si dovrebbe
sintetica la propria posizione richiamando i
fornire una soluzione al problema.
punti salienti, verificando in questo modo se
le richieste essenziali del problema sono state Si perviene alla soluzione del problema in
soddisfatte.
modo affrettato senza verificare se tutti gli
aspetti inerenti al problema sono stati
affrontati e soddisfatti.

Non vengono indicati i processi richiesti dal Vi è una comprensione superficiale e/o
compito e non sono esaminati gli elementi errata del processo richiesto dal compito.
del problema.

Si mostrano alcune parti di una strategia
appropriata, ma sono tralasciati gli elementi
chiave della prospettiva che deve essere
adottata. Non si spiegano concetti e parole
che dimostrano una comprensione della
prospettiva entro la quale deve essere
trovata la soluzione.

Il problema non viene esaminato negli
elementi che lo caratterizzano.

Si fa riferimento a concetti e a idee che
sembrano suggeriti dal buon senso e/o
non sono pertinenti. Non si usa una
terminologia pertinente alla prospettiva
che deve essere utilizzata per spiegare e
risolvere le richieste del compito.

Non si riassume in forma sintetica la
Uno o più aspetti essenziali non sono
propria soluzione, e non si rileva se tutti gli corretti o non vi è la consapevolezza che
elementi del problema sono stati affrontati e la soluzione offerta non coglie le richieste
soddisfatti.
del problema.

Tipi di rubrica: olistica-generica
Le rubriche generiche sono sistemi di criteri che permangono nel tempo per
prestazioni il cui contenuto è diverso, ma le abilità richieste rimangono
sostanzialmente identiche.
Richiedono meno tempo nella preparazione e consentono di osservare il
“miglioramento” della competenza, sono più imprecise.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva indipendente da competenze specifiche?”

Rubrica olistica-generica di una presentazione orale
1

2

Il presentatore descrive con chiarezza il
problema e fornisce ragioni significative
e convincenti della sua importanza.
Il presentatore descrive il problema e
Informazioni specifiche sono fornite a
fornisce ragioni della sua importanza.
sostegno delle conclusioni tratte. La
Informazioni adeguate sono fornite a
presentazione è coinvolgente e la
sostegno delle conclusioni tratte. La
struttura della frase è coerentemente
presentazione
è chiara e la struttura
corretta. Mantiene costantemente il
della frase è corretta. Vi è una evidenza
contatto degli occhi lungo tutta la
della sua preparazione, della
presentazione. Vi è una chiara evidenza organizzazione del contenuto e del suo
della sua preparazione, della
entusiasmo per l’argomento. Gli
organizzazione del contenuto e del suo strumenti audiovisivi sono utilizzati. Le
entusiasmo per l’argomento. Gli
domande degli ascoltatori ricevono
strumenti audiovisivi sono utilizzati per
risposte chiare.
rendere più efficace la presentazione. Le
domande degli ascoltatori ricevono
risposte chiare con informazioni
specifiche e appropriate.

3

Il presentatore descrive il problema e le
conclusioni, le informazioni a sostegno
sono molto limitate. La presentazione e
la struttura della frase sono
comprensibili, ma vi sono alcuni
errori. Gli strumenti audiovisivi sono
scarsamente utilizzati. Le domande
degli ascoltatori ricevono una risposta.

4

Il presentatore descrive il problema ma
non riesce a descriverlo con pienezza. La
presentazione è difficile da seguire e la
struttura della frase è fragile e debole.
Poche e scarse conclusioni sono fornite.
Vi è una chiara evidenza della sua scarsa
preparazione, organizzazione del
contenuto e entusiasmo per l’argomento.
Gli strumenti audiovisivi non sono
utilizzati o utilizzati in modo inefficace.
Le domande degli ascoltatori ricevono
risposte inadeguate o insufficienti.

Tipi di rubrica: olistica-specifica
Le rubriche generiche sono sistemi di valutazione complessivi di criteri per
prestazioni il cui contenuto è specifico, rispetto a una competenza generale .
Sono precise rispetto a quelle generiche perché la competenza misurata è più
specifica, ma più imprecisa di una rubrica analitico-specifica.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva ma specifica di una competenza ?”

Rubrica olistica-specifica dello scrivere un racconto
1

2

3

4

Lo scritto descrive una sequenza di
episodi fornendo dettagli (almeno due
o tre frasi) su alcuni aspetti della storia
Lo scritto descrive una sequenza di
Lo scritto descrive una sequenza di
degli episodi, obiettivi dei
episodi
nei quali quasi tutti gli elementi (ambiente
episodi nei quali quasi tutti gli elementi
personaggi, o problemi che devono
della storia sono ben sviluppati
della storia sono ben sviluppati
essere affrontati). Tuttavia la storia è
(ambiente
degli episodi, obiettivi dei
(ambiente degli episodi, obiettivi dei
confusa o incompleta: Alla fine della
Lo scritto è una sequenza di episodi
personaggi,
o
problemi
che
devono
personaggi, o problemi che devono
storia gli obiettivi dei personaggi sono
relazionati. Più di un evento viene
essere affrontati. La soluzione degli
traswcurati o i problemi
descritto ma con pochi dettagli del
essere affrontati. La soluzione degli
obiettivi o dei problemi sono alla fine inadeguatamente risolti; l’inizio non si contesto, dei personaggi o degli eventi.
obiettivi o dei problemi sono alla fine
sono rafforzati. Gli eventi sono
adatta al resto della storia. La logica
sono rafforzati. Gli eventi sono
presentati e elaborati in un modo
interna o la giustificabilità delle azioni
presentati e elaborati in un modo
coerente.
dei personaggi non è mantenuta. La
coerente.
storia manda di coesione.

Rubriche

Olistica

Olisticagenerica

Analitica

Olisticaspecifica

Analiticogenerica

Analiticospecifica

Come costruire una rubrica
Raccogliere lavori degli studenti in tre o quattro
gruppi
Formulare delle affermazioni descrittive e valutative
secondo livelli di eccezionale, ottimo, essenziale,
sufficiente, secondo le aspettative, al di sotto delle
aspettative
Scrivere una definizione operativa per ogni
elemento.

Selezionare il lavoro che meglio corrisponde ad
ogni livello di prestazione, cioè eccellente,
distinto, buono, sufficiente, all’inizio…

Ripetere i passi… precisare gli elementi della propria rubrica: descrittori e
indicatori.
Raccogliere le rubriche e i lavori degli studenti ad ogni livello di cui servirsi per
finalità di didattiche, di comunicazione e sviluppo professionale futuro.
L’uso di questo protocollo di sviluppo professionale inserito nel lavoro e l’esame
ravvicinato del lavoro dello studente si trasferisce nella didattica quotidiana e ha
conseguenze nella collaborazione accresciuta tra studenti e insegnanti su
argomenti di “qualità” e di “miglioramento continuo”.

http://www.rubrics.com/best_practices_rubric_design.html

Una rubrica è una guida per raccogliere punteggi e cerca di valutare la prestazione
di uno studente fondandosi sulla somma di un arco esteso di criteri piuttosto che
su un punteggio numerico singolo.
I criteri e la rubrica hanno lo scopo di “rendere un processo essenzialmente
soggettivo tanto più chiaro, coerente e difendibile quanto più possibile”
(Judith Arter, & Jay McTighe, (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and
improving student performance. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 4)

Una rubrica è uno strumento per assistere studenti e insegnanti nell’esprimere
giudizi sul successo conseguito dallo studente.

3
PROGETTARE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO
Ogni esperienza richiede che:
tutti gli studenti siano attivi e coinvolti
le conoscenze e le abilità coinvolte nell’esperienza siano definite (per
verificare la presenza di «readiness» o qualche abilità del profilo)
siano precisati gli atteggiamenti (devono essere quelle stabilite dal
profilo)
sia sempre detto/verificato come le esperienze si collegano
ogni obiettivo di esperienza deve avere una valutazione formativa

4
PROGETTARE LA VALUTAZIONE FORMATIVA
Ogni esperienza richiede che venga «verificato» se l’obiettivo previsto è
stato raggiunto
Questa verifica ha caratteristiche che dipendono dal momento in cui vengono
effettuate
Prima dell’insegnamento ha lo scopo di verificare la «readiness» degli studenti
Durante l’insegnamento/apprendimento ha lo scopo di verificare se
l’apprendimento sta avvenendo o incontra qualche difficoltà
Dopo l’insegnamento ha lo scopo di verificare lacune rimaste

Valutazione formativa
Avviene quando gli insegnanti utilizzano inferenze sul progresso dello studente per
avere informazioni sul proprio insegnamento.
È frequente, può avvenire secondo modalità formali e informali (attraverso domande
di qualità, annotazioni fatte in momenti particolari, commenti scritti....),
È parte integrante dell’insegnamento,
Fornisce un feedback chiaro
È immediata e aiuta gli studenti a progredire nell’apprendimento.
Fornisce una evidenza che informa o modella la pianificazione dell’apprendimento a
breve termine

Valutazione come apprendimento
si focalizza sugli studenti e sottolinea la valutazione come un processo di metacognizione.

l’apprendimento è un processo attivo di ristrutturazione cognitiva che avviene quando
gli individui interagiscono con nuove idee.
gli studenti sono persone che connettono criticamente valutazione e apprendimento.
danno senso alle informazioni, le relazionano alle loro conoscenze pregresse e le usano
per un nuovo apprendimento.

Quando raccogliere informazioni
Prima che inizi l’apprendimento:
Valutazione Diagnostica Informale: porre domande, fare un brainstorming
Valutazione Diagnostica Formale: somministrare un test per verificare
controindicazioni, oppure un test con quiz veloci.
Durante il processo di apprendimento

Valutazione Formativa Informale: osservare la classe al lavoro e vedere dove vi
sono problemi
Valutazione Formativa Formale: esaminare e fornire un feedback a compiti.
Dopo il processo di insegnamento

LA VALUTAZIONE EFFICACE

Kluger e DeNisi (1995), Black e Wiliam (1998), di Hattie (2008, 2011)

1
La ricerca di Black e Wiliam
1

La valutazione tradizionale si dimostra più preoccupata di essere precisa e attendibile e
meno di offrire indicazioni su come il lavoro può migliorare.

2

Sebbene sostengano il contrario, numerosi insegnanti adottano un tipo di valutazione
che incoraggia e spinge verso l’apprendimento mnemonico e superficiale.

3

I metodi di valutazione di solito utilizzati non sono condivisi tra gli stessi insegnanti

4

Nella pratica ordinaria emerge la tendenza a ricercare più la quantità che la qualità dei
lavori, a concentrarsi più sul voto che sui consigli per migliorare

5

Nelle valutazioni gli insegnanti e gli studenti spesso fanno confronti che stimolano più
atteggiamenti di competizione e pensieri di stima di sé (essere privi o dotati di abilità).

6

I giudizi (voti) svolgono una funzione più sociale o burocratica che promozionale
dell’apprendimento

7

Gli insegnanti sono molto attendibili nei giudizi di successo, ma molto meno riguardo
alle difficoltà o ai bisogni di apprendimento che gli studenti manifestano

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
1 La valutazione è efficace
lo studente è attivamente coinvolto nel proprio
2 apprendimento

l’insegnamento tiene conto dei risultati della
3 valutazione
4 si riconosce la profonda influenza della valutazione
sulla motivazione e sulla stima di sé dello studente
5 gli studenti sono capaci di valutare se stessi e di
comprendere come migliorare

P. Black, & D. Wiliam (1998). Inside black box. Raising Standards Through Classroom
Assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2), 139-148.

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
6

8

si rendono chiari e si condividono gli obiettivi e i
criteri di successo
si creano discussioni efficaci in classe e compiti di
apprendimento che rivelano l’evidenza della
comprensione
si offre un feedback che spinge in avanti lo studente

9

si attivano risorse di insegnamento reciproco

10

si stimolano gli studenti ad essere responsabili e
padroni del proprio apprendimento

7

P. Black, & D. Wiliam (2008). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 15-31.

5.
conclusione

Confronto tra insegnamento
tradizionale e delle competenze

L’insegnamento è

diretto al possesso delle conoscenze
diretto al possesso di una competenza
diretto a costruire una enciclopedia
diretto all’uso delle conoscenze
attento all’acquisizione precisa della conoscenza
attento miglioramento della competenza
passivo e ricettivo di fronte alla conoscenza
attivo e coinvolgente il fare dello studente
attento alla precisione della conoscenza
attento ai processi e alla varietà delle abilità
attento alla quantità della conoscenze
attento ai processi e alla varietà delle abilità
quanto più è astratta tanto meglio si compie il transfer
quanto meglio avviene il transfer tanto più è astratta

La progettazione è:

riferita allo sviluppo delle conoscenze
riferita allo sviluppo della competenza
prevista su tempi brevi
prevista su tempi lunghi
la progettazione consente improvvisazione
la progettazione non consente improvvisazione
semplice: ha lo scopo di trasmettere o far nascere un concetto o una
conoscenza
complessa: deve sviluppare conoscenze, abilità e atteggiamenti utilizzati
in un contesto reale
apprendimento è dato dalla somma delle parti della conoscenza
apprendimento è dato dal possesso di competenze parziali


Slide 66

INSEGNARE E VALUTARE COMPETENZE

MANTOVA – 2015

1.
premesse

LA RICERCA SUGLI ESPERTI
Gli esperti manifestano un possesso di conoscenze molto maggiore e
interconnessioni che non viene rilevato nei principianti.
Gli esperti hanno acquisito una grande quantità di conoscenze di
contenuto che è organizzato in modo da riflettere una profonda
comprensione del loro argomento disciplinare
La conoscenza degli esperti non è solo un patrimonio di conoscenze
ma, al contrario, riflette contesti di applicabilità: la conoscenza contiene
anche informazioni in riferimento a situazioni alle quali la conoscenza
può essere applicata
(continua)

Gli esperti sono in grado di recuperare in modo flessibile e veloce
aspetti importanti della loro conoscenza con poco sforzo di attenzione
Anche se gli esperti conoscono a fondo le loro discipline, questo non
garantisce che siano in grado di insegnarle ad altri

Gli esperti hanno diversi livelli di flessibilità nel loro approccio alle
nuove situazioni”
Gli esperti hanno diverso modo di procedere nell’affrontare problemi
La competenza è circoscritta alle abilità e alla conoscenze e
atteggiamenti relativi all’ambito di competenza.

LA RICERCA RECENTE
il mondo del lavoro richiede non solo conoscenza, ma l’uso della
conoscenza

vi è una differenza tra apprendimento scolastico e l’apprendimento che
dimostrano le persone competenti
necessità di dimostrare un apprendimento non inerte ma significativo,
adattivo e flessibile
necessità di un apprendimento contestualizzato per verificare un buon
apprendimento

2.
competenza

DEFINIZIONE DI COMPETENZA
«L’abilità ad affrontare con successo richieste complesse in un
particolare contesto attraverso la mobilitazione di prerequisiti
psicosociali (inclusi aspetti cognitivi e non-cognitivi)».
«Strutture mentali interne nel senso di abilità, disposizioni o risorse
radicate nella persona in interazione con un compito o esigenza
specifica del mondo reale» (p. 43).
S. Rychen, & Salagnick (2003). A holistic model of competence. In S. Rychen, & Salagnick (Eds.), Key comptencies for a
successful life and a well-functioning society. Göttingen, Hogrefe & Huber.

«…combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini] atteggiamenti
appropriati al contesto»
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 18 dicembre 2006.

Competenza: combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini]
atteggiamenti appropriati al contesto
Competenza chiave: È una competenza centrale da cui dipendono altre
competenze, facilita la comprensione e l’apprendimento di una varietà di
concetti diversi, regole, principi, strategie e abilità, che potrebbe essere
applicata alla soluzione di problemi diversi in contesti diversi (Progetto
DeSeCo).
Competenze chiave: sono le competenze di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione
sociale e l’occupazione (Raccomandazione del Consiglio Europeo)

Competenze di base: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
fondamentali per proseguire nella formazione scolastica
Competenze di base: Le competenze necessarie per vivere nella società
contemporanea: ascoltare, parlare, leggere, scrivere e compiere operazioni
matematiche.

Le conoscenze sono un discreto suddividibile in parti e unità.

conoscenze

La competenza è la combinazione di molte competenze parziali.
abilità

Le abilità sono un continuum che si sviluppa senza possibilità di
suddividerle in parti se non come abilità diverse .

La competenza si sviluppa come un continuum.
L’acquisizione è determinata dall’esercizio di abilità su un contenuto di
conoscenza significativo può essere assunto come fase di sviluppo di una
competenza
Se le conoscenze possono essere apprese e sviluppate senza abilità, le abilità
non possono svilupparsi senza conoscenze.
abilità

conoscenze

Gli atteggiamenti si sviluppano come un continuum e si sviluppano con
l’esercizio delle abilità sulle conoscenze
abilità

atteggiamenti

conoscenze

abilità

atteggiamenti

conoscenze

Conoscenze, abilità e atteggiamenti si sviluppano e vanno verificate in contesti
reali

3.
insegnamento

SCELTE DIDATTICHE PER
L’ACQUISIZIONE DI UNA
COMPETENZA
L’apprendimento:
non avviene acquisendo successivamente
le singole componenti (è una mescolanza!)
non avviene con cambi evidenti e
improvvisi (è un continuum)
richiede un processo che vede lo studente
attivo e protagonista del proprio
apprendimento (avviene attraverso
l’esercizio continuo).
ha come obiettivo una capacità autonoma,
indipendente (è un fatto individuale).
(continua)

avviene in tempi lunghi (è un lento e progressivo affinamento) e in un
confronto continuo con il mondo reale
non avviene «in parallelo» (le abilità nella competenza richiedono
connessione e integrazione e le abilità non hanno uno sviluppo
ugualmente facile o temporalmente identico tra gli individui)
abilità

conoscenze

deve sviluppare abilità metacognitive (è competenza perché è flessibile)
richiede un monitoraggio migliorativo continuo (la semplice ripetizione
non assicura miglioramento)
è efficace ricorrere alla interazione tra individui diversi (perché entrano
in contatto zone di sviluppo prossimale)
richiede che l’esercizio di conoscenze e abilità stimolino e attivino
atteggiamenti coerenti o congruenti con la competenza come anche il
confronto con il contesto reale (la competenza è una mescolanza di
conoscenze, abilità, atteggiamenti contestualizzati nel reale)
ha come obiettivo la competenza non la conoscenza (è competenza nella
misura in cui si sa operare con una conoscenza)

include la valutazione (secondo una prospettiva di apprendimento
costruttivista che meglio si adatta alla «progressività»
dell’apprendimento).
è più facilmente prevedibile attraverso una progettazione “a ritroso”
(a motivo dello sviluppo continuo è meglio dirigere lo sviluppo
prevedendo un punto avanzato).
1

2

3

4

Sviluppo della competenza
Prove di valutazione

Aree di contenuto

Valutazione
sommativa

Ambito di conoscenza

4.
progettare

1
DEFINIRE IL PROFILO DI COMPETENZA
Quali conoscenze? Che cosa deve conoscere?
(Scelta degli argomenti disciplinari centrali e significativi)

Quali abilità deve saper esprimere? Che cosa deve saper fare?
(Applicare, utilizzare strumenti, rappresentare, argomentare, interpretare,
analizzare…)

Quali atteggiamenti sono tipici della competenza ?
(Precisione, accuratezza, metacognizione, meraviglia, curiosità…)

Competenza finale: sono gli standard di competenza da raggiungere alla
fine di ciclo o processo formativo considerevolmente lungo.
Competenza parziale: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
parziali di cui è costituita una competenza.
Competenza intermedia: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
da conseguire in un tempo breve come una unità di apprendimento o
durante una parte dell’anno scolastico.

Esempio-1

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:

 risolvere problemi utilizzando diversi insiemi e le proprietà delle operazioni su di essi
(insiemi numerici: interi, razionali, reali; i polinomi e le frazioni algebriche; i vettori e
le matrici)
 analizzare con rigore e coerenza gli elementi del problema (espressioni numeriche o
algebriche; dati e incognite),
 sperimentare con fantasia e creatività le possibili soluzioni (numeriche, algebriche),
 applicare con pazienza e precisione le tecniche di calcolo note (calcolo numerico e
algebrico; equazioni, disequazioni e sistemi di primo e di secondo grado; calcolo
vettoriale e matriciale) e
 dimostrare con coerenza e accuratezza la validità della soluzione ottenuta valutando i
risultati con rigore e presentando una soluzione completa, chiara e ben commentata.

Esempio-2
Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

comprendere oralmente diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale) cogliendo il significato con attenzione e curiosità, riconoscendo
con precisione le caratteristiche precipue di ciascuna tipologia testuale, contestualizzando
il messaggio.

comprendere in forma scritta diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale), sa cogliere il significato essenziale utilizzando tecniche e
strategie appropriate con accuratezza, riconoscendo con precisione la struttura propria di
ciascuna tipologia testuale, contestualizzando il messaggio e ponendo domande con
interesse e curiosità.

(continua)

Esempio-2

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-3

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA ASCOLTO

Comprendere in modo preciso e accurato e migliorando continuamente i punti
essenziali o le informazioni principali di un messaggio recepito in forma orale, articolato
in modo chiaro e in lingua standard (su argomenti di studio [educazione fisica e
alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari
[attività della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo]
e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA LETTURA

leggere silenziosamente ed alta voce in modo corretto e scorrevole testi semplici e
informativi (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a
interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o
programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità
[Olimpiadi, Comunità Europea]). e di comprenderli con empatia usando strategie
adeguate allo scopo e sapendo valutare la loro efficacia.

(continua)

Esempio-4
Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE ORALE

Esprimersi oralmente (anche con uno o più interlocutori in contesti familiari) senza
incertezza, con accuratezza e precisione, migliorandosi continuamente descrivendo,
raccontando, interagendo con domande e con scambio di idee, usando espressioni e frasi
connesse in modo semplice su situazioni diverse ed argomenti prevedibili e di studio (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE SCRITTA

Scrivere in modo sempre più accurato e preciso semplici resoconti e comporre brevi
lettere e messaggi personali rivolti a coetanei e familiari sapendo autocorreggersi,
rispondere a questionari e formulare domande sui testi, raccontare per iscritto esperienze
esprimendo con frasi semplici sensazioni e opinioni in empatia con il destinatario,
avvalendosi di un lessico sostanzialmente appropriato e di una sintassi elementare (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea])..

(continua)

2
DEFINIRE LA PROVA DI VALUTAZIONE CONTESTUALIZZATA
Quale tipo di prodotto?
Con quali caratteristiche si eseguirà il prodotto
Quali abilità della competenza si prevedono
Con quale standard minimo

Quali evidenze metacognitive?
Quali condizioni di aiuto reciproco?
Quale contestualizzazione?

Esempio-1
Carlo alle 16 ritorna a casa da scuola in bicicletta. Ci mette circa un quarto d’ora.
Quella sera stessa ritornerà a scuola perché la classe ha organizzato una festa che
inizia alle 18. Prima che inizi la festa Carlo deve cenare.
Quanto torna a casa, la nonna che abita vicino a lui lo chiama perché vuole che porti
a passeggio il cane e poi entri da lei per una chiacchierata.
Cosa ha tempo di fare Carlo prima che inizi la festa?
Scrivi e descrivi che ragionamento hai seguito. Stai bene attento agli orari.
Prima di raccontare fai una tua riflessione sui tempi disponibili.

Esempio-2
Roberto ha una zia molto ricca che gli ha scritto questa lettera:

Numberville, 6 gennaio 2003

Caro Roberto,
il tempo vola e sto diventando sempre più vecchia (mi sento ancora bene e in gamba
anche se come sai, ho appena compiuto i miei 75 anni).
Sto progettando di lasciarti in eredità un po’ dei miei risparmi. Metterò da parte ogni
anno una somma destinata a te, iniziando da gennaio dell’anno 2004. Puoi scegliere quale
delle seguenti alternative vuoi usare:
 550 euro il primo gennaio del 2005 e in seguito 550 euro il primo gennaio dell’anno
successivo e così via.
 1000 euro il primo gennaio del 2005, 900 euro l’anno successivo, 800 l’anno dopo
ancora e così di seguito.

(continua)

 Un singolo versamento di 2000 euro. Riceverai un interesse annuo dell’11% a
partire dal primo gennaio dell’anno 2000 e successivi.
Questo accordo si protrarrà finché vivo, ovviamente. Il denaro ti sarà trasferito alla
mia morte. Attendo di conoscere quale alternativa preferisci e perché.
Un grande abbraccio.
Zia Hulda

(continua)

 Ricerca e confronta quali conseguenze delle diverse alternative dipendono da
quanto a lungo vivrà la zia. Suggerisci quale alternativa Roberto dovrebbe
scegliere e allo stesso tempo motiva perché hai scelto proprio quella.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa A.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa C.

(Da compiti somministrati dalla scuola Svedese nel 2004).

Esempio-4
La statura degli studenti
Un giorno, durante una lezione di matematica, è stata misurata la statura di tutti gli
studenti. L’altezza media dei ragazzi era 160 cm e l’altezza media delle ragazze era 150
cm. Alessia era la più alta: la sua altezza era 180 cm. Dario era il più basso: la sua
altezza era 130 cm.
Quel giorno due studenti erano assenti, ma erano in classe il giorno seguente. È stata
misurata la loro statura e sono state nuovamente calcolate le medie.
Sorprendentemente, l’altezza media delle ragazze e l’altezza media dei ragazzi non sono
cambiate.

(continua)

Domanda 1:
Quali delle seguenti conclusioni si possono trarre da queste informazioni?
Fai un cerchio intorno a «Sì» o a «No» per ciascuna conclusione.

Entrambi gli studenti sono ragazze.
Sì/No
Uno degli studenti è un ragazzo e l’altro è una ragazza. Sì / No
Entrambi gli studenti hanno la stessa altezza.
Sì/No
L’altezza media della totalità degli studenti non è cambiata. Sì/No
Dario è ancora il più basso.
Sì/No

Esempio-5

La zia, lo zio e due tuoi cugini sono venuti a trovarti. Ti hanno chiesto di organizzare la notte
in una tenda nel giardino dove oltre al sacco a pelo tieni anche una torcia per uscire di notte e
alcune cose per giocare (una palla, una mazza da baseball e alcune palle da baseball e altre
cosette). Una sera quando ormai si è fatto buio, tuo cugino Michele di sei anni indicandoti il
pezzo mancante della Luna ti chiede perché la Luna cambia forma apparendo qualche volta
come un cerchio, poi qualche notte più tardi “si riduce” rimanendo uno spicchio. Tu sei tentato
di rispondergli con una storiella che lo spaventi parlandogli di un gigante che mangia pezzi di
luna quando ha fame (e anche bambini come lui ). Ma poi decidi di affrontare la domanda
spiegandogli le fasi della Luna nel suo ruotare su se stessa e attorno alla Terra.
Usa solo materiale che hai a disposizione nella tenda, scrivi la tua spiegazione includendo un
elenco degli oggetti che userai e la procedura che seguirai nella tua dimostrazione.

Esempio-6
Betty incontra la sua amica Susy e le dice esultante: “Ho scoperto quale di tre tipi di
cibo piace di più al mio gatto!”. “Come hai fatto?”, le dice Susy. Ho comperato tre
scatole diverse, le ho versate in tre piatti di colore diverso per ricordarmi delle marche,
le ho messe nella mia stanza in tre luoghi diversi… poi ho lasciato la porta aperta. Il
gatto è entrato e ha mangiato tutto quello che si trovava nel piatto giallo.
Susy la ascolta, e dopo un attimo di riflessione dice: “Scusami, Betty, ma la cosa non mi
convince”. Perché Susy ha delle perplessità su ciò che ha fatto Betty?

Esempio-7
L’editore di un periodico femminile, ha deciso di pubblicare racconti gialli scritti da
giovani scrittori. Le lettrici del periodico appartengono ad un livello culturale medio,
pertanto il racconto dovrà essere scritto con una lingua semplice e chiara.

Tu sei un giovane scrittore di gialli, che ha deciso di inviare un racconto all’editore. Prima
di iniziare a scrivere, visiti il sito del periodico dove vengono date alcune indicazioni utili
alla stesura del racconto:
Il racconto giallo dovrà
essere lungo quattro cartelle
scritto con un registro linguistico adatto a lettori di livello culturale medio.

(continua)

Nell’ideazione del racconto bisognerà tener conto che verrà pubblicato in un periodico
femminile, bisognerà quindi venire incontro ai gusti delle lettrici: essere un racconto
coinvolgente che mette in gioco passioni e sentimenti dei personaggi.
Il racconto giallo dovrà essere costruito tenendo conto delle varie fasi narrative: situazione
iniziale, esordio, peripezie, Spannung e scioglimento.
Il narratore del racconto dovrà essere esterno e onnisciente.
Il racconto sarà ambientato nel passato e dovrai descrivere in modo accurato e preciso gli
ambienti in cui si svolge la vicenda.
Al racconto suggerirai un titolo e inserirai un flashback e una prolessi.
Prima di procedere alla stesura del racconto dovrai realizzare una scaletta che sottoporrai ad
un tuo compagno per verificare che tutti gli elementi richiesti siano presenti.

(continua)

Procedi alla stesura del racconto ponendo particolare attenzione allo sviluppo e
all’organizzazione della trama del racconto in modo tale che la struttura o la
presentazione delle informazioni sia stringente e avvinca chi legge lungo il testo. Nella
composizione avrai cura di esprimerti in modo efficace e accattivante, usando un lessico
appropriato e costruendo frasi scorrevoli e chiare
Prima di inviare via mail il racconto dovrai controllare che il testo non contenga errori
grammaticali o refusi, sia scritto in modo chiaro e coerente e che la scelta del lessico sia
appropriata. Pertanto farai leggere l’articolo ad un tuo compagno, che esprimerà un
giudizio in proposito.

Esempio-8
Un tuo amico ti dice di essere passato da un centro TIM per vedere i nuovi piani offerta.
Lo fa di solito perché è alla ricerca l’ultima novità per risparmiare i pochi soldi che
settimanalmente gli danno i genitori. Il commesso della TIM gli ha presentato due
offerte, ma il tuo amico non ha capito quale gli sia conveniente anche perché è già stato
ingannato una volta dal suo intuito.
Queste sono le due nuove offerte:

Tariffa A: si ha uno scatto alla risposta di 16 centesimi e si paga 12 centesimi per ogni
minuto di conversazione (tariffazione a scatti di 30 secondi).
Tariffa B: non c’è scatto alla risposta e si paga 16 centesimi al minuto (tariffazione a
scatti di 30 secondi).
Tu vuoi aiutare il tuo amico e vuoi che comprenda le differenze tra le offerte e possa così
scegliere la più conveniente per le sue esigenze.

(continua)

Devi dunque preparare una risposta chiara e precisa perché lui non vuole solo il
consiglio, ma anche avere una motivazione che lo convinca e gli serva per altre volte.
Per essere più preciso nella risposta tu gli hai chiesto quante telefonate fa mediamente in
una settimana e la durata media.
Lui ti ha risposto di utilizzare il telefono ogni settimana per circa 30 brevi telefonate (uno
o due minuti ciascuna) e 8 telefonate lunghe (mediamente 6 minuti)
Nella tua risposta documentata e chiara devi indicare
la sequenza della procedura che hai seguito
la trascrizione in forma algebrica del problema dei costi di una unica telefonata in
funzione del tempo secondo le due tariffe
la soluzione algebrica del problema e la relativa interpretazione
la rappresentazione grafica del problema mediante un diagramma cartesiano e
l’interpretazione grafica dello stesso
la relazione finale nella quale sono illustrate le diverse tariffe e i casi in cui sia
conveniente una (ad esempio la tariffa A) rispetto ad un’altra (tariffa B) per una singola
telefonata
(continua)

Ripeti quanto hai prodotto per una telefonata per le telefonate complessive che il tuo amico
effettua in una settimana e successivamente determina la spesa settimanale media del tuo
amico secondo le due diverse tariffe.
Formula il consiglio per il tuo amico sulla scelta migliore da effettuare in base alle proprie
caratteristiche di utilizzo.
Il tuo amico pensa che la risposta sia una cosa semplice e banale e che la risposta richieda
qualche minuto. Però vuole anche precisione, e vuole sapere tanti “perché” di quello che fai.
Forse ti è utile procedere con calma, pazienza e senza scoraggiarti di fronte a qualche sfida
che puoi incontrare

Esempio-9
Prima di una gara di rally automobilistico è sempre opportuno eseguire una
ricognizione del percorso. I piloti si pongono mille interrogativi circa la miglior guida
da tenere garantendo soprattutto la propria incolumità. Ai molti dubbi dei piloti la
Fisica può dare certezze. Tu sei un ex-pilota di rally e, data la pluriennale esperienza, ti
diverti a fare il secondo pilota ovvero il “navigatore”. Avendo anche in gioventù
studiato Fisica, il pilota Gill Ros ti propone di fare il suo navigatore per l’imminente
rally. Al termine della ricognizione Gill Ros ha da sottoporti molte domande:
Quale risposte puoi dare circa le domande del pilota e tranquillizzarlo.

(continua)

(1) “Se i concorrenti partono distanziati di 5 minuti, e se, mediamente, la velocità nel
primo tratto è di 120 km/h, quale velocità dovrei tenere per raggiungere prima del
ponte sito al km 20 il concorrente partito prima di me? È importante che io lo
raggiunga perché all’uscita del ponte vi sono una serie di strettoie che mi
impedirebbero ogni ulteriore sorpasso”
(2) “Se l’automobile di chi mi precede è lunga 4 m e la mia 3,5 m e il ponte 30 m,
quanto tempo occorrerà per il sorpasso? È possibile eseguire il sorpasso sopra il
ponte?”
(3) “Poiché la strada attraversa un passaggio a livello visibile solo all’uscita della curva
percorribile a 85 km/h e distante 200 m. posso evitare di urtare le sbarre azionando i
freni. Mi potrei fermare in 10 s. Se la forza esercitata dai freni è F = 2500 N qual è
la massa della mia automobile?”
(4) “A che velocità massima si può percorre una curva sopraelevata senza sbandare se
l’angolo di elevazione è di 12° e il raggio della curva è di 50 m supponendo che il
coefficiente di attrito ruote asfalto è di 0,21”.
(continua)

Il pilota Ros ti chiede di compilargli il libretto di navigazione. Su di esso riporterai le
risposte agli interrogativi per iscritto. Ti manifesta anche alcuni dettagli e esigenze.
(4) “Rispondimi in modo chiaro e completo a tutte le mie domande, motiva le risposte
applicando le leggi del moto rendi convincenti le argomentazioni servendoti di grafici
e schemi illustrativi”.
Dopo la presentazione conclusiva della soluzione:
a) descrivi un’altra situazione reale simile/analoga al quella del problema risolto
b) dimostra quanto può essere attendibile questa affermazione: “le conoscenze
scientifiche saranno in futuro necessarie per quasi tutti i tipi di lavoro”.
(5) Tempo a disposizione: due ore.

Risolvere il problema che ti è richiesto è una sfida, perciò persevera nella ricerca della
soluzione in considerazione del fatto che dalle tue risposte dipendono molte cose:
l’incolumità del pilota, il suo successo e quello della macchina e, di conseguenza, le vendite
della macchina e lavoro per tanti tecnici e operai.

3
DEFINIRE I CRITERI DI VALUTAZIONE
Quali sono le abilità del profilo?
Con quale scala ogni abilità sarà graduata?

Nota bene: Usare il «range» più che la scala quantitativa

Scegliere la Rubrica Analitica Generale/Generica per una prova
Scegliere la Rubrica Olistica Generale/Generica per la valutazione
sommativa di fine anno)

La rubrica risponde a questi interrogativi
Con quali criteri sarà giudicato il compito?

Qual è la differenza tra un “buon” lavoro e un lavoro
“ancora da migliorare”?
Come possono studenti e insegnante focalizzare la
loro preparazione per un lavoro eccellente?

Definizione
È una guida alla valutazione e all’assegnazione
del punteggio fondata su criteri.

È un elenco di criteri che consente a chi valuta di
esprimere giudizi affidabili sul lavoro dello
studente e rappresenta per gli studenti uno
strumento di autovalutazione.
La rubrica risponde alla domanda: “quali sono le
caratteristiche di una comprensione o
competenza relativa a un determinato obiettivo di
risultato?

Generalmente la rubrica si basa su un continuum qualitativo della prestazione,
costruito su una scala di diversi possibili punteggi, fino a 1 o a 0 per i punteggi più
bassi.
La rubrica identifica i tratti fondamentali o le dimensioni da prendere in esame e da
valutare (per esempio, “sintassi” oppure “comprensione del metodo scientifico”).
Essa fornisce caratteristiche chiare della prestazione per ciascun livello di punteggio,
utilizzando descrittori che esprimono a che livello i criteri sono stati realizzati,
consentendo in tal modo a chi valuta di assegnare un punteggio o voto appropriato.

Tipi di rubrica: Analitica
È un tipo di griglia che applica alcuni criteri
distinti per valutare i prodotti e le prestazioni
dello studente.
La prestazione viene accertata diverse volte
utilizzando ogni volta le lenti di un criterio
diverso.
Per esempio, quando usa una griglia analitica
per valutare una composizione scritta o tema,
l’insegnante potrebbe valutare cinque tratti:
Stile, organizzazione delle idee, uso della
grammatica e sintassi, …

Organizzazione
Scelte lessicali

Il mio testo presenta una chiara
introduzione, un corpo centrale e una
conclusione.
Generalmente uso il formato in paragrafi
in modo appropriato.

Di solito il mio modo di scrivere è
organizzato, ma talvolta vado fuori
argomento. Il formato in paragrafi
contiene parecchi errori.

Il mio modo di scrivere non ha uno
scopo preciso ed è disorganizzato.

Le parole che uso sono originali, ma
naturali. Uso un lessico ricco e vario.

Uso per lo più un lessico abituale e
ordinario.

Uso un vocabolario piatto,
convenzionale e ripetitivo oppure
artificioso ed eccessivo come se volessi
impressionare.

Uso un vocabolario estremamente
ripetitivo. Alcune parole sono poco
chiare e possono disorientare.

Le frasi sono chiare, complete, di
diversa lunghezza, e ben articolate.

Le frasi sono ben costruite, ma la
struttura è ripetitiva.

Le frasi sono spesso piatte o mal
strutturate. Talvolta non vado a capo
correttamente e non concludo la frase
adeguatamente.

Gli errori di punteggiatura, le frasi
incomplete e mal strutturate rendono il
mio testo difficile da leggere.

Parlo in prima persona; la struttura
della frase, la grammatica, la
punteggiatura e l’ortografia sono
corrette.

La punteggiatura è corretta con parole
comuni. Alcuni errori grammaticali di
punteggiatura. Ho bisogno di rivederlo
più volte.

I frequenti errori distraggono il lettore,
ma non interferiscono con il senso del
mio testo.

I molti errori di grammatica, di uso delle
maiuscole e delle minuscole, di ortografia
e di punteggiatura rendono il mio testo
di difficile lettura.

Convenzioni

Scorrevolezza

Il mio testo è ben organizzato, presenta
un’interessante introduzione, un solido
corpo di informazioni molto
informativo e una conclusione
soddisfacente.
Il formato in paragrafi è appropriata.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Analitica-generica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Espressione

Organizzazione

Idee e contenuto

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Questo scritto è chiaro e focalizzato sull’argomento.
Afferra l’attenzione di chi legge. Fatti e dettagli
interessanti arricchiscono il tema centrale o la
trama del racconto

L’organizzazione arricchisce e illustra con esempi
l’idea centrale o la trama della storia. L’ordine, la
struttura o la presentazione delle informazioni è
stringente e avvince chi legge lungo il testo

L’autore parla direttamente a chi legge in un modo
che è individuale, espressivo e impegnativo.
Chiaramente, l’autore è coinvolto nel testo, è
sensibile ai bisogni di un pubblico, e scrive per
essere letto

Da miigliorare
L’autore sta cominciando a definire l’argomento,
anche se lo sviluppo è ancora agli inizi e generale

Agli inizi
Fino ad ora, lo scritto non ha un senso dello
scopo o un tema centrale chiari. Per estrarre il
significato dal testo, il lettore deve esprimere
inferenze fondate su dettagli abbozzati. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi

La struttura dell’organizzazione è robusta
Lo scritto manca di un chiaro senso di direzione.
abbastanza da condurre chi legge attraverso il testo Le idee, i dettagli o i fatti sembrano legati insieme
senza confusione indebita
in modo sfuggevole o casuale – o non è
identificabile alcuna struttura interna. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi:

L’autore sembra sincero, ma non completamente
impegnato o coinvolto. Il risultato è piacevole o
anche ben fatto, ma non coinvolge abbastanza

L’autore sembra indifferente, non coinvolto o
lontano dall’argomento e/o dal pubblico. Come
effetto, lo scritto è senza vita o meccanico;
dipendendo dall’argomento, può essere
apertamente tecnico o colloquiale. Lo scritto riflette
più di uno dei problemi seguenti:

Convenzioni ggrammaticali

Scelta delle parole

Scorrevolezza della
frase

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Lo scritto ha un fluire e un ritmo facili quando
letto ad alta voce. Le frasi sono ben costruite, con
una struttura robusta e variata che invita alla
lettura espressiva ad alta voce

Da miigliorare
Il testo vibra con un ritmo scorrevole, ma tende
ad essere più piacevole e strumentale che
musicale, più tecnico che fluido

Agli inizi
Chi legge deve esercitarsi un poco per poter dare
a questo scritto una lettura che sia chiaramente
interpretativa. Lo scritto riflette più di uno dei
problemi seguenti

Le parole trasmettono il messaggio in modo preciso,
interessante e naturale

Il linguaggio è funzionale, anche se manca di
forza; è facile comprendere il messaggio dello
scrittore ad un livello generale

L’autore si esprime con un vocabolario limitato,
ricerca parole che trasmettano significato. Lo
scritto riflette più di uno di questi problemi

L’autore dimostra di possedere bene le convenzioni L’autore mostra un controllo ragionevole su una
Errori in ortografia, punteggiatura, uso e
della scrittura standard (ad esempio: grammatica,
gamma limitata delle convenzioni standard di
grammatica, uso delle maiuscole, e/o dei capoversi
uso delle maiuscole, punteggiatura, uso, ortografia, i scrittura. Le convenzioni sono qualche volta gestite distraggono ripetutamente chi legge e rendono il
capoversi) e usa le convenzioni in modo efficace per bene e aumentano la leggibilità; altre volte, errori testo difficile da leggere. Lo scritto riflette più di
accrescere la leggibilità. Gli errori tendono ad essere
distraggono e ostacolano la leggibilità
uno di questi problemi.
così pochi e irrilevanti che chi legge può facilmente
superarli senza alcuno sforzo per ricercarli

Spiegazione matematica

Soluzione del problema

Concetti e procedure di
matematica

Risolvere problemi di Matematica
Esperto
Comprende i concetti matematici e le relative
procedure. Utilizza tutte le informazioni del
problema necessarie. Esegue i calcoli in modo
accurato o con qualche piccolo errore.

Da miigliorare
Comprende parzialmente i concetti matematici e
le relative procedure. Utilizza alcune delle
informazioni del problema necessarie. Fa alcuni
errori di calcolo.

Agli inizi
Dimostra di non comprendere i concetti
matematici e le relative procedure. Non utilizza
le informazioni fornite dal problema o usa
informazioni irrilevanti. Non esegue calcoli o ne
fa che non sono relazionati al problema.

Lo studente traduce il problema in una forma
matematica utile. Applica il piano e le strategie
scelte fino al loro completamento. Nulla è
tralasciato. Il piano o la strategia può incorporare
molti approcci. Disegni, modelli, diagrammi e
simboli se utilizzati, potenziano la strategia. La
soluzione è ragionevole e coerente con il contesto
del problema.

Inquadrando il problema o nell’esecuzione della
strategia lo studente tralascia qualche elemento. La
strategia può funzionare in alcune parti del
problema, ma non in altre. La strategia è
appropriata ma incompleta nello sviluppo o
applicazione, i risultati del calcolo, anche se
corretti possono non adattarsi al problema.

Lo studente dimostra nessun tentativo di
inquadrare il problema o traduce il problema in
una forma non matematica. La strategia è
inappropriata, disconnessa. Immagini, modelli,
diagrammi e simboli, se utilizzati possono avere
qualche relazione al problema. La soluzione non è
giustificata e/o non si adatta al contesto del
problema.

La soluzione è chiaramente spiegata e organizzato.
Lo studente tenta di usare il linguaggio
Le figure, i simboli e i diagrammi quando sono
La spiegazione è coerente e completa. Non è alcun
matematico, ma non ha usato tutti i termini in utilizzati interferiscono con la comprensione di ciò
salto nel ragionamento. Presenta argomenti logici
modo corretto. La spiegazione include alcuni
che è fatto e perché è stato fatto. La spiegazione
per giustificare la strategia o la soluzione. La
elementi chiave. Lo studente spiega la risposta, ma non è relazionata al problema. Il lettore non può
spiegazione include esempi e controesempi. Disegni, non il ragionamento o spiega il processo ma non
seguire la spiegazione dello studente. Poca
immagini, simboli e diagrammi, quando utilizzati,
la soluzione. Disegni, immagini, simboli e
accrescono la comprensione. Il linguaggio
diagrammi, se utilizzati, offrono una spiegazione
matematico è corretto.
degli elementi principali della soluzione del
processo.

Tipi di rubrica: Analitica-specifica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Sviluppo
delle idee
Elaborazione
Organizzazione
Forma

Ottimo
La tesi è presente ed
esplicitamente sostenuta
nello sviluppo del saggio.

Distinto
La tesi è presente e la
maggior parte dei punti
sono argomentati e
sostenuti.

Buono
La tesi è presente ma vaga.
Le argomentazioni si
allontanano dalla tesi da
dimostrare.

Appena sufficiente
La tesi è vaga e poco
persuasiva. Gli argomenti a
sostegno non sono molto
attinenti.

Inaccettabile
Manca la tesi o
l’organizzazione delle
idee.

Ben scritto i punti
pienamente elaborate
affrontati con chiarezza e
precisione, informazioni
precise a sostegno della tesi.

Ben chiara la maggior parte
dei punti elaborati con
informazioni chiare a
sostegno della tesi; può
contenere errori concettuali
di importanza marginale.

Saggio adeguatamente scritto;
alcuni punti sono sviluppati;
può contenere qualche errore
concettuale o informazioni
irrilevanti.

Stile di scrittura trascurato, i
punti sono generali sono
presenti errori concettuali, e
si allontana dalla tesi che
deve sostenere.

Stile dello scritto povero
e scadente, con pochi o
nessuno dettaglio
specifico, fuori
argomento e ed errori
concettuali.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Organizzazione presente, ma
trascurata; varie affermazioni
fuori posto, problemi senza
introduzione o una
conclusione, senza frasi che
segnalino l’idea principale.

L’organizzazione confonde
chi legge; mancano paragrafi,
frasi principali, non si
segnalano transizioni, non
chiari gli argomenti a favore.

È presente poca o
nessuna struttura. Il
saggio divaga da un
argomento all’altro o è
del tutto fuori tema.

Non sono presenti errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione .

Sono presenti 1-2 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 3-4 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Olistica
Rubrica usata per ottenere una impressione globale della qualità di una
prestazione o di un prodotto. Generalmente una valutazione olistica produce un
singolo punteggio ed è più imprecisa di una rubrica analitica.

Criteri

1

2

3

4

Autovaludel processo

Esplorazione, analisi e soluzione

Comprensione
e definizione
del problema

Si illustrano con chiarezza le richieste del
compito mettendo in luce gli elementi che

potrebbero essere rilevanti per comprendere il
problema in riferimento alla teoria da
utilizzare, ed esplicitando o identificando
dettagli/particolari/elementi utili per trovare
una strategia di soluzione precisa. Si dimostra
una capacità metacognitiva di affrontare il
compito richiesto.
Si esplicitano in modo approssimativo le
La soluzione è presentata in forma precisa e richieste del compito. Il problema non viene
corretta procedendo da osservazioni generali a colto nella sua sostanza. Si ferma su aspetti
particolari, e utilizzando un linguaggio
marginali in modo da compromettere
attinente e preciso alla prospettiva da
l’individuazione del processo richiesto per
utilizzare per risolvere il problema. Si
risolverlo.
selezionano e si usano concetti rilevanti e
significativi per andare al cuore del problema. È presentata una strategia sostanzialmente
La soluzione è accompagnata da una
corretta, ma non è fornita una
riflessione che spiega o giustifica le proprie spiegazione della sua adozione. Non sono
prospettive, osservazioni, opinioni e scelte.
utilizzati idee e concetti connessi
Al termine del compito riassume in forma
all’approccio, tramite il quale si dovrebbe
sintetica la propria posizione richiamando i
fornire una soluzione al problema.
punti salienti, verificando in questo modo se
le richieste essenziali del problema sono state Si perviene alla soluzione del problema in
soddisfatte.
modo affrettato senza verificare se tutti gli
aspetti inerenti al problema sono stati
affrontati e soddisfatti.

Non vengono indicati i processi richiesti dal Vi è una comprensione superficiale e/o
compito e non sono esaminati gli elementi errata del processo richiesto dal compito.
del problema.

Si mostrano alcune parti di una strategia
appropriata, ma sono tralasciati gli elementi
chiave della prospettiva che deve essere
adottata. Non si spiegano concetti e parole
che dimostrano una comprensione della
prospettiva entro la quale deve essere
trovata la soluzione.

Il problema non viene esaminato negli
elementi che lo caratterizzano.

Si fa riferimento a concetti e a idee che
sembrano suggeriti dal buon senso e/o
non sono pertinenti. Non si usa una
terminologia pertinente alla prospettiva
che deve essere utilizzata per spiegare e
risolvere le richieste del compito.

Non si riassume in forma sintetica la
Uno o più aspetti essenziali non sono
propria soluzione, e non si rileva se tutti gli corretti o non vi è la consapevolezza che
elementi del problema sono stati affrontati e la soluzione offerta non coglie le richieste
soddisfatti.
del problema.

Tipi di rubrica: olistica-generica
Le rubriche generiche sono sistemi di criteri che permangono nel tempo per
prestazioni il cui contenuto è diverso, ma le abilità richieste rimangono
sostanzialmente identiche.
Richiedono meno tempo nella preparazione e consentono di osservare il
“miglioramento” della competenza, sono più imprecise.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva indipendente da competenze specifiche?”

Rubrica olistica-generica di una presentazione orale
1

2

Il presentatore descrive con chiarezza il
problema e fornisce ragioni significative
e convincenti della sua importanza.
Il presentatore descrive il problema e
Informazioni specifiche sono fornite a
fornisce ragioni della sua importanza.
sostegno delle conclusioni tratte. La
Informazioni adeguate sono fornite a
presentazione è coinvolgente e la
sostegno delle conclusioni tratte. La
struttura della frase è coerentemente
presentazione
è chiara e la struttura
corretta. Mantiene costantemente il
della frase è corretta. Vi è una evidenza
contatto degli occhi lungo tutta la
della sua preparazione, della
presentazione. Vi è una chiara evidenza organizzazione del contenuto e del suo
della sua preparazione, della
entusiasmo per l’argomento. Gli
organizzazione del contenuto e del suo strumenti audiovisivi sono utilizzati. Le
entusiasmo per l’argomento. Gli
domande degli ascoltatori ricevono
strumenti audiovisivi sono utilizzati per
risposte chiare.
rendere più efficace la presentazione. Le
domande degli ascoltatori ricevono
risposte chiare con informazioni
specifiche e appropriate.

3

Il presentatore descrive il problema e le
conclusioni, le informazioni a sostegno
sono molto limitate. La presentazione e
la struttura della frase sono
comprensibili, ma vi sono alcuni
errori. Gli strumenti audiovisivi sono
scarsamente utilizzati. Le domande
degli ascoltatori ricevono una risposta.

4

Il presentatore descrive il problema ma
non riesce a descriverlo con pienezza. La
presentazione è difficile da seguire e la
struttura della frase è fragile e debole.
Poche e scarse conclusioni sono fornite.
Vi è una chiara evidenza della sua scarsa
preparazione, organizzazione del
contenuto e entusiasmo per l’argomento.
Gli strumenti audiovisivi non sono
utilizzati o utilizzati in modo inefficace.
Le domande degli ascoltatori ricevono
risposte inadeguate o insufficienti.

Tipi di rubrica: olistica-specifica
Le rubriche generiche sono sistemi di valutazione complessivi di criteri per
prestazioni il cui contenuto è specifico, rispetto a una competenza generale .
Sono precise rispetto a quelle generiche perché la competenza misurata è più
specifica, ma più imprecisa di una rubrica analitico-specifica.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva ma specifica di una competenza ?”

Rubrica olistica-specifica dello scrivere un racconto
1

2

3

4

Lo scritto descrive una sequenza di
episodi fornendo dettagli (almeno due
o tre frasi) su alcuni aspetti della storia
Lo scritto descrive una sequenza di
Lo scritto descrive una sequenza di
degli episodi, obiettivi dei
episodi
nei quali quasi tutti gli elementi (ambiente
episodi nei quali quasi tutti gli elementi
personaggi, o problemi che devono
della storia sono ben sviluppati
della storia sono ben sviluppati
essere affrontati). Tuttavia la storia è
(ambiente
degli episodi, obiettivi dei
(ambiente degli episodi, obiettivi dei
confusa o incompleta: Alla fine della
Lo scritto è una sequenza di episodi
personaggi,
o
problemi
che
devono
personaggi, o problemi che devono
storia gli obiettivi dei personaggi sono
relazionati. Più di un evento viene
essere affrontati. La soluzione degli
traswcurati o i problemi
descritto ma con pochi dettagli del
essere affrontati. La soluzione degli
obiettivi o dei problemi sono alla fine inadeguatamente risolti; l’inizio non si contesto, dei personaggi o degli eventi.
obiettivi o dei problemi sono alla fine
sono rafforzati. Gli eventi sono
adatta al resto della storia. La logica
sono rafforzati. Gli eventi sono
presentati e elaborati in un modo
interna o la giustificabilità delle azioni
presentati e elaborati in un modo
coerente.
dei personaggi non è mantenuta. La
coerente.
storia manda di coesione.

Rubriche

Olistica

Olisticagenerica

Analitica

Olisticaspecifica

Analiticogenerica

Analiticospecifica

Come costruire una rubrica
Raccogliere lavori degli studenti in tre o quattro
gruppi
Formulare delle affermazioni descrittive e valutative
secondo livelli di eccezionale, ottimo, essenziale,
sufficiente, secondo le aspettative, al di sotto delle
aspettative
Scrivere una definizione operativa per ogni
elemento.

Selezionare il lavoro che meglio corrisponde ad
ogni livello di prestazione, cioè eccellente,
distinto, buono, sufficiente, all’inizio…

Ripetere i passi… precisare gli elementi della propria rubrica: descrittori e
indicatori.
Raccogliere le rubriche e i lavori degli studenti ad ogni livello di cui servirsi per
finalità di didattiche, di comunicazione e sviluppo professionale futuro.
L’uso di questo protocollo di sviluppo professionale inserito nel lavoro e l’esame
ravvicinato del lavoro dello studente si trasferisce nella didattica quotidiana e ha
conseguenze nella collaborazione accresciuta tra studenti e insegnanti su
argomenti di “qualità” e di “miglioramento continuo”.

http://www.rubrics.com/best_practices_rubric_design.html

Una rubrica è una guida per raccogliere punteggi e cerca di valutare la prestazione
di uno studente fondandosi sulla somma di un arco esteso di criteri piuttosto che
su un punteggio numerico singolo.
I criteri e la rubrica hanno lo scopo di “rendere un processo essenzialmente
soggettivo tanto più chiaro, coerente e difendibile quanto più possibile”
(Judith Arter, & Jay McTighe, (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and
improving student performance. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 4)

Una rubrica è uno strumento per assistere studenti e insegnanti nell’esprimere
giudizi sul successo conseguito dallo studente.

3
PROGETTARE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO
Ogni esperienza richiede che:
tutti gli studenti siano attivi e coinvolti
le conoscenze e le abilità coinvolte nell’esperienza siano definite (per
verificare la presenza di «readiness» o qualche abilità del profilo)
siano precisati gli atteggiamenti (devono essere quelle stabilite dal
profilo)
sia sempre detto/verificato come le esperienze si collegano
ogni obiettivo di esperienza deve avere una valutazione formativa

4
PROGETTARE LA VALUTAZIONE FORMATIVA
Ogni esperienza richiede che venga «verificato» se l’obiettivo previsto è
stato raggiunto
Questa verifica ha caratteristiche che dipendono dal momento in cui vengono
effettuate
Prima dell’insegnamento ha lo scopo di verificare la «readiness» degli studenti
Durante l’insegnamento/apprendimento ha lo scopo di verificare se
l’apprendimento sta avvenendo o incontra qualche difficoltà
Dopo l’insegnamento ha lo scopo di verificare lacune rimaste

Valutazione formativa
Avviene quando gli insegnanti utilizzano inferenze sul progresso dello studente per
avere informazioni sul proprio insegnamento.
È frequente, può avvenire secondo modalità formali e informali (attraverso domande
di qualità, annotazioni fatte in momenti particolari, commenti scritti....),
È parte integrante dell’insegnamento,
Fornisce un feedback chiaro
È immediata e aiuta gli studenti a progredire nell’apprendimento.
Fornisce una evidenza che informa o modella la pianificazione dell’apprendimento a
breve termine

Valutazione come apprendimento
si focalizza sugli studenti e sottolinea la valutazione come un processo di metacognizione.

l’apprendimento è un processo attivo di ristrutturazione cognitiva che avviene quando
gli individui interagiscono con nuove idee.
gli studenti sono persone che connettono criticamente valutazione e apprendimento.
danno senso alle informazioni, le relazionano alle loro conoscenze pregresse e le usano
per un nuovo apprendimento.

Quando raccogliere informazioni
Prima che inizi l’apprendimento:
Valutazione Diagnostica Informale: porre domande, fare un brainstorming
Valutazione Diagnostica Formale: somministrare un test per verificare
controindicazioni, oppure un test con quiz veloci.
Durante il processo di apprendimento

Valutazione Formativa Informale: osservare la classe al lavoro e vedere dove vi
sono problemi
Valutazione Formativa Formale: esaminare e fornire un feedback a compiti.
Dopo il processo di insegnamento

LA VALUTAZIONE EFFICACE

Kluger e DeNisi (1995), Black e Wiliam (1998), di Hattie (2008, 2011)

1
La ricerca di Black e Wiliam
1

La valutazione tradizionale si dimostra più preoccupata di essere precisa e attendibile e
meno di offrire indicazioni su come il lavoro può migliorare.

2

Sebbene sostengano il contrario, numerosi insegnanti adottano un tipo di valutazione
che incoraggia e spinge verso l’apprendimento mnemonico e superficiale.

3

I metodi di valutazione di solito utilizzati non sono condivisi tra gli stessi insegnanti

4

Nella pratica ordinaria emerge la tendenza a ricercare più la quantità che la qualità dei
lavori, a concentrarsi più sul voto che sui consigli per migliorare

5

Nelle valutazioni gli insegnanti e gli studenti spesso fanno confronti che stimolano più
atteggiamenti di competizione e pensieri di stima di sé (essere privi o dotati di abilità).

6

I giudizi (voti) svolgono una funzione più sociale o burocratica che promozionale
dell’apprendimento

7

Gli insegnanti sono molto attendibili nei giudizi di successo, ma molto meno riguardo
alle difficoltà o ai bisogni di apprendimento che gli studenti manifestano

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
1 La valutazione è efficace
lo studente è attivamente coinvolto nel proprio
2 apprendimento

l’insegnamento tiene conto dei risultati della
3 valutazione
4 si riconosce la profonda influenza della valutazione
sulla motivazione e sulla stima di sé dello studente
5 gli studenti sono capaci di valutare se stessi e di
comprendere come migliorare

P. Black, & D. Wiliam (1998). Inside black box. Raising Standards Through Classroom
Assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2), 139-148.

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
6

8

si rendono chiari e si condividono gli obiettivi e i
criteri di successo
si creano discussioni efficaci in classe e compiti di
apprendimento che rivelano l’evidenza della
comprensione
si offre un feedback che spinge in avanti lo studente

9

si attivano risorse di insegnamento reciproco

10

si stimolano gli studenti ad essere responsabili e
padroni del proprio apprendimento

7

P. Black, & D. Wiliam (2008). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 15-31.

5.
conclusione

Confronto tra insegnamento
tradizionale e delle competenze

L’insegnamento è

diretto al possesso delle conoscenze
diretto al possesso di una competenza
diretto a costruire una enciclopedia
diretto all’uso delle conoscenze
attento all’acquisizione precisa della conoscenza
attento miglioramento della competenza
passivo e ricettivo di fronte alla conoscenza
attivo e coinvolgente il fare dello studente
attento alla precisione della conoscenza
attento ai processi e alla varietà delle abilità
attento alla quantità della conoscenze
attento ai processi e alla varietà delle abilità
quanto più è astratta tanto meglio si compie il transfer
quanto meglio avviene il transfer tanto più è astratta

La progettazione è:

riferita allo sviluppo delle conoscenze
riferita allo sviluppo della competenza
prevista su tempi brevi
prevista su tempi lunghi
la progettazione consente improvvisazione
la progettazione non consente improvvisazione
semplice: ha lo scopo di trasmettere o far nascere un concetto o una
conoscenza
complessa: deve sviluppare conoscenze, abilità e atteggiamenti utilizzati
in un contesto reale
apprendimento è dato dalla somma delle parti della conoscenza
apprendimento è dato dal possesso di competenze parziali


Slide 67

INSEGNARE E VALUTARE COMPETENZE

MANTOVA – 2015

1.
premesse

LA RICERCA SUGLI ESPERTI
Gli esperti manifestano un possesso di conoscenze molto maggiore e
interconnessioni che non viene rilevato nei principianti.
Gli esperti hanno acquisito una grande quantità di conoscenze di
contenuto che è organizzato in modo da riflettere una profonda
comprensione del loro argomento disciplinare
La conoscenza degli esperti non è solo un patrimonio di conoscenze
ma, al contrario, riflette contesti di applicabilità: la conoscenza contiene
anche informazioni in riferimento a situazioni alle quali la conoscenza
può essere applicata
(continua)

Gli esperti sono in grado di recuperare in modo flessibile e veloce
aspetti importanti della loro conoscenza con poco sforzo di attenzione
Anche se gli esperti conoscono a fondo le loro discipline, questo non
garantisce che siano in grado di insegnarle ad altri

Gli esperti hanno diversi livelli di flessibilità nel loro approccio alle
nuove situazioni”
Gli esperti hanno diverso modo di procedere nell’affrontare problemi
La competenza è circoscritta alle abilità e alla conoscenze e
atteggiamenti relativi all’ambito di competenza.

LA RICERCA RECENTE
il mondo del lavoro richiede non solo conoscenza, ma l’uso della
conoscenza

vi è una differenza tra apprendimento scolastico e l’apprendimento che
dimostrano le persone competenti
necessità di dimostrare un apprendimento non inerte ma significativo,
adattivo e flessibile
necessità di un apprendimento contestualizzato per verificare un buon
apprendimento

2.
competenza

DEFINIZIONE DI COMPETENZA
«L’abilità ad affrontare con successo richieste complesse in un
particolare contesto attraverso la mobilitazione di prerequisiti
psicosociali (inclusi aspetti cognitivi e non-cognitivi)».
«Strutture mentali interne nel senso di abilità, disposizioni o risorse
radicate nella persona in interazione con un compito o esigenza
specifica del mondo reale» (p. 43).
S. Rychen, & Salagnick (2003). A holistic model of competence. In S. Rychen, & Salagnick (Eds.), Key comptencies for a
successful life and a well-functioning society. Göttingen, Hogrefe & Huber.

«…combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini] atteggiamenti
appropriati al contesto»
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 18 dicembre 2006.

Competenza: combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini]
atteggiamenti appropriati al contesto
Competenza chiave: È una competenza centrale da cui dipendono altre
competenze, facilita la comprensione e l’apprendimento di una varietà di
concetti diversi, regole, principi, strategie e abilità, che potrebbe essere
applicata alla soluzione di problemi diversi in contesti diversi (Progetto
DeSeCo).
Competenze chiave: sono le competenze di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione
sociale e l’occupazione (Raccomandazione del Consiglio Europeo)

Competenze di base: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
fondamentali per proseguire nella formazione scolastica
Competenze di base: Le competenze necessarie per vivere nella società
contemporanea: ascoltare, parlare, leggere, scrivere e compiere operazioni
matematiche.

Le conoscenze sono un discreto suddividibile in parti e unità.

conoscenze

La competenza è la combinazione di molte competenze parziali.
abilità

Le abilità sono un continuum che si sviluppa senza possibilità di
suddividerle in parti se non come abilità diverse .

La competenza si sviluppa come un continuum.
L’acquisizione è determinata dall’esercizio di abilità su un contenuto di
conoscenza significativo può essere assunto come fase di sviluppo di una
competenza
Se le conoscenze possono essere apprese e sviluppate senza abilità, le abilità
non possono svilupparsi senza conoscenze.
abilità

conoscenze

Gli atteggiamenti si sviluppano come un continuum e si sviluppano con
l’esercizio delle abilità sulle conoscenze
abilità

atteggiamenti

conoscenze

abilità

atteggiamenti

conoscenze

Conoscenze, abilità e atteggiamenti si sviluppano e vanno verificate in contesti
reali

3.
insegnamento

SCELTE DIDATTICHE PER
L’ACQUISIZIONE DI UNA
COMPETENZA
L’apprendimento:
non avviene acquisendo successivamente
le singole componenti (è una mescolanza!)
non avviene con cambi evidenti e
improvvisi (è un continuum)
richiede un processo che vede lo studente
attivo e protagonista del proprio
apprendimento (avviene attraverso
l’esercizio continuo).
ha come obiettivo una capacità autonoma,
indipendente (è un fatto individuale).
(continua)

avviene in tempi lunghi (è un lento e progressivo affinamento) e in un
confronto continuo con il mondo reale
non avviene «in parallelo» (le abilità nella competenza richiedono
connessione e integrazione e le abilità non hanno uno sviluppo
ugualmente facile o temporalmente identico tra gli individui)
abilità

conoscenze

deve sviluppare abilità metacognitive (è competenza perché è flessibile)
richiede un monitoraggio migliorativo continuo (la semplice ripetizione
non assicura miglioramento)
è efficace ricorrere alla interazione tra individui diversi (perché entrano
in contatto zone di sviluppo prossimale)
richiede che l’esercizio di conoscenze e abilità stimolino e attivino
atteggiamenti coerenti o congruenti con la competenza come anche il
confronto con il contesto reale (la competenza è una mescolanza di
conoscenze, abilità, atteggiamenti contestualizzati nel reale)
ha come obiettivo la competenza non la conoscenza (è competenza nella
misura in cui si sa operare con una conoscenza)

include la valutazione (secondo una prospettiva di apprendimento
costruttivista che meglio si adatta alla «progressività»
dell’apprendimento).
è più facilmente prevedibile attraverso una progettazione “a ritroso”
(a motivo dello sviluppo continuo è meglio dirigere lo sviluppo
prevedendo un punto avanzato).
1

2

3

4

Sviluppo della competenza
Prove di valutazione

Aree di contenuto

Valutazione
sommativa

Ambito di conoscenza

4.
progettare

1
DEFINIRE IL PROFILO DI COMPETENZA
Quali conoscenze? Che cosa deve conoscere?
(Scelta degli argomenti disciplinari centrali e significativi)

Quali abilità deve saper esprimere? Che cosa deve saper fare?
(Applicare, utilizzare strumenti, rappresentare, argomentare, interpretare,
analizzare…)

Quali atteggiamenti sono tipici della competenza ?
(Precisione, accuratezza, metacognizione, meraviglia, curiosità…)

Competenza finale: sono gli standard di competenza da raggiungere alla
fine di ciclo o processo formativo considerevolmente lungo.
Competenza parziale: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
parziali di cui è costituita una competenza.
Competenza intermedia: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
da conseguire in un tempo breve come una unità di apprendimento o
durante una parte dell’anno scolastico.

Esempio-1

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:

 risolvere problemi utilizzando diversi insiemi e le proprietà delle operazioni su di essi
(insiemi numerici: interi, razionali, reali; i polinomi e le frazioni algebriche; i vettori e
le matrici)
 analizzare con rigore e coerenza gli elementi del problema (espressioni numeriche o
algebriche; dati e incognite),
 sperimentare con fantasia e creatività le possibili soluzioni (numeriche, algebriche),
 applicare con pazienza e precisione le tecniche di calcolo note (calcolo numerico e
algebrico; equazioni, disequazioni e sistemi di primo e di secondo grado; calcolo
vettoriale e matriciale) e
 dimostrare con coerenza e accuratezza la validità della soluzione ottenuta valutando i
risultati con rigore e presentando una soluzione completa, chiara e ben commentata.

Esempio-2
Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

comprendere oralmente diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale) cogliendo il significato con attenzione e curiosità, riconoscendo
con precisione le caratteristiche precipue di ciascuna tipologia testuale, contestualizzando
il messaggio.

comprendere in forma scritta diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale), sa cogliere il significato essenziale utilizzando tecniche e
strategie appropriate con accuratezza, riconoscendo con precisione la struttura propria di
ciascuna tipologia testuale, contestualizzando il messaggio e ponendo domande con
interesse e curiosità.

(continua)

Esempio-2

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-3

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA ASCOLTO

Comprendere in modo preciso e accurato e migliorando continuamente i punti
essenziali o le informazioni principali di un messaggio recepito in forma orale, articolato
in modo chiaro e in lingua standard (su argomenti di studio [educazione fisica e
alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari
[attività della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo]
e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA LETTURA

leggere silenziosamente ed alta voce in modo corretto e scorrevole testi semplici e
informativi (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a
interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o
programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità
[Olimpiadi, Comunità Europea]). e di comprenderli con empatia usando strategie
adeguate allo scopo e sapendo valutare la loro efficacia.

(continua)

Esempio-4
Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE ORALE

Esprimersi oralmente (anche con uno o più interlocutori in contesti familiari) senza
incertezza, con accuratezza e precisione, migliorandosi continuamente descrivendo,
raccontando, interagendo con domande e con scambio di idee, usando espressioni e frasi
connesse in modo semplice su situazioni diverse ed argomenti prevedibili e di studio (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE SCRITTA

Scrivere in modo sempre più accurato e preciso semplici resoconti e comporre brevi
lettere e messaggi personali rivolti a coetanei e familiari sapendo autocorreggersi,
rispondere a questionari e formulare domande sui testi, raccontare per iscritto esperienze
esprimendo con frasi semplici sensazioni e opinioni in empatia con il destinatario,
avvalendosi di un lessico sostanzialmente appropriato e di una sintassi elementare (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea])..

(continua)

2
DEFINIRE LA PROVA DI VALUTAZIONE CONTESTUALIZZATA
Quale tipo di prodotto?
Con quali caratteristiche si eseguirà il prodotto
Quali abilità della competenza si prevedono
Con quale standard minimo

Quali evidenze metacognitive?
Quali condizioni di aiuto reciproco?
Quale contestualizzazione?

Esempio-1
Carlo alle 16 ritorna a casa da scuola in bicicletta. Ci mette circa un quarto d’ora.
Quella sera stessa ritornerà a scuola perché la classe ha organizzato una festa che
inizia alle 18. Prima che inizi la festa Carlo deve cenare.
Quanto torna a casa, la nonna che abita vicino a lui lo chiama perché vuole che porti
a passeggio il cane e poi entri da lei per una chiacchierata.
Cosa ha tempo di fare Carlo prima che inizi la festa?
Scrivi e descrivi che ragionamento hai seguito. Stai bene attento agli orari.
Prima di raccontare fai una tua riflessione sui tempi disponibili.

Esempio-2
Roberto ha una zia molto ricca che gli ha scritto questa lettera:

Numberville, 6 gennaio 2003

Caro Roberto,
il tempo vola e sto diventando sempre più vecchia (mi sento ancora bene e in gamba
anche se come sai, ho appena compiuto i miei 75 anni).
Sto progettando di lasciarti in eredità un po’ dei miei risparmi. Metterò da parte ogni
anno una somma destinata a te, iniziando da gennaio dell’anno 2004. Puoi scegliere quale
delle seguenti alternative vuoi usare:
 550 euro il primo gennaio del 2005 e in seguito 550 euro il primo gennaio dell’anno
successivo e così via.
 1000 euro il primo gennaio del 2005, 900 euro l’anno successivo, 800 l’anno dopo
ancora e così di seguito.

(continua)

 Un singolo versamento di 2000 euro. Riceverai un interesse annuo dell’11% a
partire dal primo gennaio dell’anno 2000 e successivi.
Questo accordo si protrarrà finché vivo, ovviamente. Il denaro ti sarà trasferito alla
mia morte. Attendo di conoscere quale alternativa preferisci e perché.
Un grande abbraccio.
Zia Hulda

(continua)

 Ricerca e confronta quali conseguenze delle diverse alternative dipendono da
quanto a lungo vivrà la zia. Suggerisci quale alternativa Roberto dovrebbe
scegliere e allo stesso tempo motiva perché hai scelto proprio quella.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa A.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa C.

(Da compiti somministrati dalla scuola Svedese nel 2004).

Esempio-4
La statura degli studenti
Un giorno, durante una lezione di matematica, è stata misurata la statura di tutti gli
studenti. L’altezza media dei ragazzi era 160 cm e l’altezza media delle ragazze era 150
cm. Alessia era la più alta: la sua altezza era 180 cm. Dario era il più basso: la sua
altezza era 130 cm.
Quel giorno due studenti erano assenti, ma erano in classe il giorno seguente. È stata
misurata la loro statura e sono state nuovamente calcolate le medie.
Sorprendentemente, l’altezza media delle ragazze e l’altezza media dei ragazzi non sono
cambiate.

(continua)

Domanda 1:
Quali delle seguenti conclusioni si possono trarre da queste informazioni?
Fai un cerchio intorno a «Sì» o a «No» per ciascuna conclusione.

Entrambi gli studenti sono ragazze.
Sì/No
Uno degli studenti è un ragazzo e l’altro è una ragazza. Sì / No
Entrambi gli studenti hanno la stessa altezza.
Sì/No
L’altezza media della totalità degli studenti non è cambiata. Sì/No
Dario è ancora il più basso.
Sì/No

Esempio-5

La zia, lo zio e due tuoi cugini sono venuti a trovarti. Ti hanno chiesto di organizzare la notte
in una tenda nel giardino dove oltre al sacco a pelo tieni anche una torcia per uscire di notte e
alcune cose per giocare (una palla, una mazza da baseball e alcune palle da baseball e altre
cosette). Una sera quando ormai si è fatto buio, tuo cugino Michele di sei anni indicandoti il
pezzo mancante della Luna ti chiede perché la Luna cambia forma apparendo qualche volta
come un cerchio, poi qualche notte più tardi “si riduce” rimanendo uno spicchio. Tu sei tentato
di rispondergli con una storiella che lo spaventi parlandogli di un gigante che mangia pezzi di
luna quando ha fame (e anche bambini come lui ). Ma poi decidi di affrontare la domanda
spiegandogli le fasi della Luna nel suo ruotare su se stessa e attorno alla Terra.
Usa solo materiale che hai a disposizione nella tenda, scrivi la tua spiegazione includendo un
elenco degli oggetti che userai e la procedura che seguirai nella tua dimostrazione.

Esempio-6
Betty incontra la sua amica Susy e le dice esultante: “Ho scoperto quale di tre tipi di
cibo piace di più al mio gatto!”. “Come hai fatto?”, le dice Susy. Ho comperato tre
scatole diverse, le ho versate in tre piatti di colore diverso per ricordarmi delle marche,
le ho messe nella mia stanza in tre luoghi diversi… poi ho lasciato la porta aperta. Il
gatto è entrato e ha mangiato tutto quello che si trovava nel piatto giallo.
Susy la ascolta, e dopo un attimo di riflessione dice: “Scusami, Betty, ma la cosa non mi
convince”. Perché Susy ha delle perplessità su ciò che ha fatto Betty?

Esempio-7
L’editore di un periodico femminile, ha deciso di pubblicare racconti gialli scritti da
giovani scrittori. Le lettrici del periodico appartengono ad un livello culturale medio,
pertanto il racconto dovrà essere scritto con una lingua semplice e chiara.

Tu sei un giovane scrittore di gialli, che ha deciso di inviare un racconto all’editore. Prima
di iniziare a scrivere, visiti il sito del periodico dove vengono date alcune indicazioni utili
alla stesura del racconto:
Il racconto giallo dovrà
essere lungo quattro cartelle
scritto con un registro linguistico adatto a lettori di livello culturale medio.

(continua)

Nell’ideazione del racconto bisognerà tener conto che verrà pubblicato in un periodico
femminile, bisognerà quindi venire incontro ai gusti delle lettrici: essere un racconto
coinvolgente che mette in gioco passioni e sentimenti dei personaggi.
Il racconto giallo dovrà essere costruito tenendo conto delle varie fasi narrative: situazione
iniziale, esordio, peripezie, Spannung e scioglimento.
Il narratore del racconto dovrà essere esterno e onnisciente.
Il racconto sarà ambientato nel passato e dovrai descrivere in modo accurato e preciso gli
ambienti in cui si svolge la vicenda.
Al racconto suggerirai un titolo e inserirai un flashback e una prolessi.
Prima di procedere alla stesura del racconto dovrai realizzare una scaletta che sottoporrai ad
un tuo compagno per verificare che tutti gli elementi richiesti siano presenti.

(continua)

Procedi alla stesura del racconto ponendo particolare attenzione allo sviluppo e
all’organizzazione della trama del racconto in modo tale che la struttura o la
presentazione delle informazioni sia stringente e avvinca chi legge lungo il testo. Nella
composizione avrai cura di esprimerti in modo efficace e accattivante, usando un lessico
appropriato e costruendo frasi scorrevoli e chiare
Prima di inviare via mail il racconto dovrai controllare che il testo non contenga errori
grammaticali o refusi, sia scritto in modo chiaro e coerente e che la scelta del lessico sia
appropriata. Pertanto farai leggere l’articolo ad un tuo compagno, che esprimerà un
giudizio in proposito.

Esempio-8
Un tuo amico ti dice di essere passato da un centro TIM per vedere i nuovi piani offerta.
Lo fa di solito perché è alla ricerca l’ultima novità per risparmiare i pochi soldi che
settimanalmente gli danno i genitori. Il commesso della TIM gli ha presentato due
offerte, ma il tuo amico non ha capito quale gli sia conveniente anche perché è già stato
ingannato una volta dal suo intuito.
Queste sono le due nuove offerte:

Tariffa A: si ha uno scatto alla risposta di 16 centesimi e si paga 12 centesimi per ogni
minuto di conversazione (tariffazione a scatti di 30 secondi).
Tariffa B: non c’è scatto alla risposta e si paga 16 centesimi al minuto (tariffazione a
scatti di 30 secondi).
Tu vuoi aiutare il tuo amico e vuoi che comprenda le differenze tra le offerte e possa così
scegliere la più conveniente per le sue esigenze.

(continua)

Devi dunque preparare una risposta chiara e precisa perché lui non vuole solo il
consiglio, ma anche avere una motivazione che lo convinca e gli serva per altre volte.
Per essere più preciso nella risposta tu gli hai chiesto quante telefonate fa mediamente in
una settimana e la durata media.
Lui ti ha risposto di utilizzare il telefono ogni settimana per circa 30 brevi telefonate (uno
o due minuti ciascuna) e 8 telefonate lunghe (mediamente 6 minuti)
Nella tua risposta documentata e chiara devi indicare
la sequenza della procedura che hai seguito
la trascrizione in forma algebrica del problema dei costi di una unica telefonata in
funzione del tempo secondo le due tariffe
la soluzione algebrica del problema e la relativa interpretazione
la rappresentazione grafica del problema mediante un diagramma cartesiano e
l’interpretazione grafica dello stesso
la relazione finale nella quale sono illustrate le diverse tariffe e i casi in cui sia
conveniente una (ad esempio la tariffa A) rispetto ad un’altra (tariffa B) per una singola
telefonata
(continua)

Ripeti quanto hai prodotto per una telefonata per le telefonate complessive che il tuo amico
effettua in una settimana e successivamente determina la spesa settimanale media del tuo
amico secondo le due diverse tariffe.
Formula il consiglio per il tuo amico sulla scelta migliore da effettuare in base alle proprie
caratteristiche di utilizzo.
Il tuo amico pensa che la risposta sia una cosa semplice e banale e che la risposta richieda
qualche minuto. Però vuole anche precisione, e vuole sapere tanti “perché” di quello che fai.
Forse ti è utile procedere con calma, pazienza e senza scoraggiarti di fronte a qualche sfida
che puoi incontrare

Esempio-9
Prima di una gara di rally automobilistico è sempre opportuno eseguire una
ricognizione del percorso. I piloti si pongono mille interrogativi circa la miglior guida
da tenere garantendo soprattutto la propria incolumità. Ai molti dubbi dei piloti la
Fisica può dare certezze. Tu sei un ex-pilota di rally e, data la pluriennale esperienza, ti
diverti a fare il secondo pilota ovvero il “navigatore”. Avendo anche in gioventù
studiato Fisica, il pilota Gill Ros ti propone di fare il suo navigatore per l’imminente
rally. Al termine della ricognizione Gill Ros ha da sottoporti molte domande:
Quale risposte puoi dare circa le domande del pilota e tranquillizzarlo.

(continua)

(1) “Se i concorrenti partono distanziati di 5 minuti, e se, mediamente, la velocità nel
primo tratto è di 120 km/h, quale velocità dovrei tenere per raggiungere prima del
ponte sito al km 20 il concorrente partito prima di me? È importante che io lo
raggiunga perché all’uscita del ponte vi sono una serie di strettoie che mi
impedirebbero ogni ulteriore sorpasso”
(2) “Se l’automobile di chi mi precede è lunga 4 m e la mia 3,5 m e il ponte 30 m,
quanto tempo occorrerà per il sorpasso? È possibile eseguire il sorpasso sopra il
ponte?”
(3) “Poiché la strada attraversa un passaggio a livello visibile solo all’uscita della curva
percorribile a 85 km/h e distante 200 m. posso evitare di urtare le sbarre azionando i
freni. Mi potrei fermare in 10 s. Se la forza esercitata dai freni è F = 2500 N qual è
la massa della mia automobile?”
(4) “A che velocità massima si può percorre una curva sopraelevata senza sbandare se
l’angolo di elevazione è di 12° e il raggio della curva è di 50 m supponendo che il
coefficiente di attrito ruote asfalto è di 0,21”.
(continua)

Il pilota Ros ti chiede di compilargli il libretto di navigazione. Su di esso riporterai le
risposte agli interrogativi per iscritto. Ti manifesta anche alcuni dettagli e esigenze.
(4) “Rispondimi in modo chiaro e completo a tutte le mie domande, motiva le risposte
applicando le leggi del moto rendi convincenti le argomentazioni servendoti di grafici
e schemi illustrativi”.
Dopo la presentazione conclusiva della soluzione:
a) descrivi un’altra situazione reale simile/analoga al quella del problema risolto
b) dimostra quanto può essere attendibile questa affermazione: “le conoscenze
scientifiche saranno in futuro necessarie per quasi tutti i tipi di lavoro”.
(5) Tempo a disposizione: due ore.

Risolvere il problema che ti è richiesto è una sfida, perciò persevera nella ricerca della
soluzione in considerazione del fatto che dalle tue risposte dipendono molte cose:
l’incolumità del pilota, il suo successo e quello della macchina e, di conseguenza, le vendite
della macchina e lavoro per tanti tecnici e operai.

3
DEFINIRE I CRITERI DI VALUTAZIONE
Quali sono le abilità del profilo?
Con quale scala ogni abilità sarà graduata?

Nota bene: Usare il «range» più che la scala quantitativa

Scegliere la Rubrica Analitica Generale/Generica per una prova
Scegliere la Rubrica Olistica Generale/Generica per la valutazione
sommativa di fine anno)

La rubrica risponde a questi interrogativi
Con quali criteri sarà giudicato il compito?

Qual è la differenza tra un “buon” lavoro e un lavoro
“ancora da migliorare”?
Come possono studenti e insegnante focalizzare la
loro preparazione per un lavoro eccellente?

Definizione
È una guida alla valutazione e all’assegnazione
del punteggio fondata su criteri.

È un elenco di criteri che consente a chi valuta di
esprimere giudizi affidabili sul lavoro dello
studente e rappresenta per gli studenti uno
strumento di autovalutazione.
La rubrica risponde alla domanda: “quali sono le
caratteristiche di una comprensione o
competenza relativa a un determinato obiettivo di
risultato?

Generalmente la rubrica si basa su un continuum qualitativo della prestazione,
costruito su una scala di diversi possibili punteggi, fino a 1 o a 0 per i punteggi più
bassi.
La rubrica identifica i tratti fondamentali o le dimensioni da prendere in esame e da
valutare (per esempio, “sintassi” oppure “comprensione del metodo scientifico”).
Essa fornisce caratteristiche chiare della prestazione per ciascun livello di punteggio,
utilizzando descrittori che esprimono a che livello i criteri sono stati realizzati,
consentendo in tal modo a chi valuta di assegnare un punteggio o voto appropriato.

Tipi di rubrica: Analitica
È un tipo di griglia che applica alcuni criteri
distinti per valutare i prodotti e le prestazioni
dello studente.
La prestazione viene accertata diverse volte
utilizzando ogni volta le lenti di un criterio
diverso.
Per esempio, quando usa una griglia analitica
per valutare una composizione scritta o tema,
l’insegnante potrebbe valutare cinque tratti:
Stile, organizzazione delle idee, uso della
grammatica e sintassi, …

Organizzazione
Scelte lessicali

Il mio testo presenta una chiara
introduzione, un corpo centrale e una
conclusione.
Generalmente uso il formato in paragrafi
in modo appropriato.

Di solito il mio modo di scrivere è
organizzato, ma talvolta vado fuori
argomento. Il formato in paragrafi
contiene parecchi errori.

Il mio modo di scrivere non ha uno
scopo preciso ed è disorganizzato.

Le parole che uso sono originali, ma
naturali. Uso un lessico ricco e vario.

Uso per lo più un lessico abituale e
ordinario.

Uso un vocabolario piatto,
convenzionale e ripetitivo oppure
artificioso ed eccessivo come se volessi
impressionare.

Uso un vocabolario estremamente
ripetitivo. Alcune parole sono poco
chiare e possono disorientare.

Le frasi sono chiare, complete, di
diversa lunghezza, e ben articolate.

Le frasi sono ben costruite, ma la
struttura è ripetitiva.

Le frasi sono spesso piatte o mal
strutturate. Talvolta non vado a capo
correttamente e non concludo la frase
adeguatamente.

Gli errori di punteggiatura, le frasi
incomplete e mal strutturate rendono il
mio testo difficile da leggere.

Parlo in prima persona; la struttura
della frase, la grammatica, la
punteggiatura e l’ortografia sono
corrette.

La punteggiatura è corretta con parole
comuni. Alcuni errori grammaticali di
punteggiatura. Ho bisogno di rivederlo
più volte.

I frequenti errori distraggono il lettore,
ma non interferiscono con il senso del
mio testo.

I molti errori di grammatica, di uso delle
maiuscole e delle minuscole, di ortografia
e di punteggiatura rendono il mio testo
di difficile lettura.

Convenzioni

Scorrevolezza

Il mio testo è ben organizzato, presenta
un’interessante introduzione, un solido
corpo di informazioni molto
informativo e una conclusione
soddisfacente.
Il formato in paragrafi è appropriata.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Analitica-generica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Espressione

Organizzazione

Idee e contenuto

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Questo scritto è chiaro e focalizzato sull’argomento.
Afferra l’attenzione di chi legge. Fatti e dettagli
interessanti arricchiscono il tema centrale o la
trama del racconto

L’organizzazione arricchisce e illustra con esempi
l’idea centrale o la trama della storia. L’ordine, la
struttura o la presentazione delle informazioni è
stringente e avvince chi legge lungo il testo

L’autore parla direttamente a chi legge in un modo
che è individuale, espressivo e impegnativo.
Chiaramente, l’autore è coinvolto nel testo, è
sensibile ai bisogni di un pubblico, e scrive per
essere letto

Da miigliorare
L’autore sta cominciando a definire l’argomento,
anche se lo sviluppo è ancora agli inizi e generale

Agli inizi
Fino ad ora, lo scritto non ha un senso dello
scopo o un tema centrale chiari. Per estrarre il
significato dal testo, il lettore deve esprimere
inferenze fondate su dettagli abbozzati. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi

La struttura dell’organizzazione è robusta
Lo scritto manca di un chiaro senso di direzione.
abbastanza da condurre chi legge attraverso il testo Le idee, i dettagli o i fatti sembrano legati insieme
senza confusione indebita
in modo sfuggevole o casuale – o non è
identificabile alcuna struttura interna. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi:

L’autore sembra sincero, ma non completamente
impegnato o coinvolto. Il risultato è piacevole o
anche ben fatto, ma non coinvolge abbastanza

L’autore sembra indifferente, non coinvolto o
lontano dall’argomento e/o dal pubblico. Come
effetto, lo scritto è senza vita o meccanico;
dipendendo dall’argomento, può essere
apertamente tecnico o colloquiale. Lo scritto riflette
più di uno dei problemi seguenti:

Convenzioni ggrammaticali

Scelta delle parole

Scorrevolezza della
frase

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Lo scritto ha un fluire e un ritmo facili quando
letto ad alta voce. Le frasi sono ben costruite, con
una struttura robusta e variata che invita alla
lettura espressiva ad alta voce

Da miigliorare
Il testo vibra con un ritmo scorrevole, ma tende
ad essere più piacevole e strumentale che
musicale, più tecnico che fluido

Agli inizi
Chi legge deve esercitarsi un poco per poter dare
a questo scritto una lettura che sia chiaramente
interpretativa. Lo scritto riflette più di uno dei
problemi seguenti

Le parole trasmettono il messaggio in modo preciso,
interessante e naturale

Il linguaggio è funzionale, anche se manca di
forza; è facile comprendere il messaggio dello
scrittore ad un livello generale

L’autore si esprime con un vocabolario limitato,
ricerca parole che trasmettano significato. Lo
scritto riflette più di uno di questi problemi

L’autore dimostra di possedere bene le convenzioni L’autore mostra un controllo ragionevole su una
Errori in ortografia, punteggiatura, uso e
della scrittura standard (ad esempio: grammatica,
gamma limitata delle convenzioni standard di
grammatica, uso delle maiuscole, e/o dei capoversi
uso delle maiuscole, punteggiatura, uso, ortografia, i scrittura. Le convenzioni sono qualche volta gestite distraggono ripetutamente chi legge e rendono il
capoversi) e usa le convenzioni in modo efficace per bene e aumentano la leggibilità; altre volte, errori testo difficile da leggere. Lo scritto riflette più di
accrescere la leggibilità. Gli errori tendono ad essere
distraggono e ostacolano la leggibilità
uno di questi problemi.
così pochi e irrilevanti che chi legge può facilmente
superarli senza alcuno sforzo per ricercarli

Spiegazione matematica

Soluzione del problema

Concetti e procedure di
matematica

Risolvere problemi di Matematica
Esperto
Comprende i concetti matematici e le relative
procedure. Utilizza tutte le informazioni del
problema necessarie. Esegue i calcoli in modo
accurato o con qualche piccolo errore.

Da miigliorare
Comprende parzialmente i concetti matematici e
le relative procedure. Utilizza alcune delle
informazioni del problema necessarie. Fa alcuni
errori di calcolo.

Agli inizi
Dimostra di non comprendere i concetti
matematici e le relative procedure. Non utilizza
le informazioni fornite dal problema o usa
informazioni irrilevanti. Non esegue calcoli o ne
fa che non sono relazionati al problema.

Lo studente traduce il problema in una forma
matematica utile. Applica il piano e le strategie
scelte fino al loro completamento. Nulla è
tralasciato. Il piano o la strategia può incorporare
molti approcci. Disegni, modelli, diagrammi e
simboli se utilizzati, potenziano la strategia. La
soluzione è ragionevole e coerente con il contesto
del problema.

Inquadrando il problema o nell’esecuzione della
strategia lo studente tralascia qualche elemento. La
strategia può funzionare in alcune parti del
problema, ma non in altre. La strategia è
appropriata ma incompleta nello sviluppo o
applicazione, i risultati del calcolo, anche se
corretti possono non adattarsi al problema.

Lo studente dimostra nessun tentativo di
inquadrare il problema o traduce il problema in
una forma non matematica. La strategia è
inappropriata, disconnessa. Immagini, modelli,
diagrammi e simboli, se utilizzati possono avere
qualche relazione al problema. La soluzione non è
giustificata e/o non si adatta al contesto del
problema.

La soluzione è chiaramente spiegata e organizzato.
Lo studente tenta di usare il linguaggio
Le figure, i simboli e i diagrammi quando sono
La spiegazione è coerente e completa. Non è alcun
matematico, ma non ha usato tutti i termini in utilizzati interferiscono con la comprensione di ciò
salto nel ragionamento. Presenta argomenti logici
modo corretto. La spiegazione include alcuni
che è fatto e perché è stato fatto. La spiegazione
per giustificare la strategia o la soluzione. La
elementi chiave. Lo studente spiega la risposta, ma non è relazionata al problema. Il lettore non può
spiegazione include esempi e controesempi. Disegni, non il ragionamento o spiega il processo ma non
seguire la spiegazione dello studente. Poca
immagini, simboli e diagrammi, quando utilizzati,
la soluzione. Disegni, immagini, simboli e
accrescono la comprensione. Il linguaggio
diagrammi, se utilizzati, offrono una spiegazione
matematico è corretto.
degli elementi principali della soluzione del
processo.

Tipi di rubrica: Analitica-specifica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Sviluppo
delle idee
Elaborazione
Organizzazione
Forma

Ottimo
La tesi è presente ed
esplicitamente sostenuta
nello sviluppo del saggio.

Distinto
La tesi è presente e la
maggior parte dei punti
sono argomentati e
sostenuti.

Buono
La tesi è presente ma vaga.
Le argomentazioni si
allontanano dalla tesi da
dimostrare.

Appena sufficiente
La tesi è vaga e poco
persuasiva. Gli argomenti a
sostegno non sono molto
attinenti.

Inaccettabile
Manca la tesi o
l’organizzazione delle
idee.

Ben scritto i punti
pienamente elaborate
affrontati con chiarezza e
precisione, informazioni
precise a sostegno della tesi.

Ben chiara la maggior parte
dei punti elaborati con
informazioni chiare a
sostegno della tesi; può
contenere errori concettuali
di importanza marginale.

Saggio adeguatamente scritto;
alcuni punti sono sviluppati;
può contenere qualche errore
concettuale o informazioni
irrilevanti.

Stile di scrittura trascurato, i
punti sono generali sono
presenti errori concettuali, e
si allontana dalla tesi che
deve sostenere.

Stile dello scritto povero
e scadente, con pochi o
nessuno dettaglio
specifico, fuori
argomento e ed errori
concettuali.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Organizzazione presente, ma
trascurata; varie affermazioni
fuori posto, problemi senza
introduzione o una
conclusione, senza frasi che
segnalino l’idea principale.

L’organizzazione confonde
chi legge; mancano paragrafi,
frasi principali, non si
segnalano transizioni, non
chiari gli argomenti a favore.

È presente poca o
nessuna struttura. Il
saggio divaga da un
argomento all’altro o è
del tutto fuori tema.

Non sono presenti errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione .

Sono presenti 1-2 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 3-4 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Olistica
Rubrica usata per ottenere una impressione globale della qualità di una
prestazione o di un prodotto. Generalmente una valutazione olistica produce un
singolo punteggio ed è più imprecisa di una rubrica analitica.

Criteri

1

2

3

4

Autovaludel processo

Esplorazione, analisi e soluzione

Comprensione
e definizione
del problema

Si illustrano con chiarezza le richieste del
compito mettendo in luce gli elementi che

potrebbero essere rilevanti per comprendere il
problema in riferimento alla teoria da
utilizzare, ed esplicitando o identificando
dettagli/particolari/elementi utili per trovare
una strategia di soluzione precisa. Si dimostra
una capacità metacognitiva di affrontare il
compito richiesto.
Si esplicitano in modo approssimativo le
La soluzione è presentata in forma precisa e richieste del compito. Il problema non viene
corretta procedendo da osservazioni generali a colto nella sua sostanza. Si ferma su aspetti
particolari, e utilizzando un linguaggio
marginali in modo da compromettere
attinente e preciso alla prospettiva da
l’individuazione del processo richiesto per
utilizzare per risolvere il problema. Si
risolverlo.
selezionano e si usano concetti rilevanti e
significativi per andare al cuore del problema. È presentata una strategia sostanzialmente
La soluzione è accompagnata da una
corretta, ma non è fornita una
riflessione che spiega o giustifica le proprie spiegazione della sua adozione. Non sono
prospettive, osservazioni, opinioni e scelte.
utilizzati idee e concetti connessi
Al termine del compito riassume in forma
all’approccio, tramite il quale si dovrebbe
sintetica la propria posizione richiamando i
fornire una soluzione al problema.
punti salienti, verificando in questo modo se
le richieste essenziali del problema sono state Si perviene alla soluzione del problema in
soddisfatte.
modo affrettato senza verificare se tutti gli
aspetti inerenti al problema sono stati
affrontati e soddisfatti.

Non vengono indicati i processi richiesti dal Vi è una comprensione superficiale e/o
compito e non sono esaminati gli elementi errata del processo richiesto dal compito.
del problema.

Si mostrano alcune parti di una strategia
appropriata, ma sono tralasciati gli elementi
chiave della prospettiva che deve essere
adottata. Non si spiegano concetti e parole
che dimostrano una comprensione della
prospettiva entro la quale deve essere
trovata la soluzione.

Il problema non viene esaminato negli
elementi che lo caratterizzano.

Si fa riferimento a concetti e a idee che
sembrano suggeriti dal buon senso e/o
non sono pertinenti. Non si usa una
terminologia pertinente alla prospettiva
che deve essere utilizzata per spiegare e
risolvere le richieste del compito.

Non si riassume in forma sintetica la
Uno o più aspetti essenziali non sono
propria soluzione, e non si rileva se tutti gli corretti o non vi è la consapevolezza che
elementi del problema sono stati affrontati e la soluzione offerta non coglie le richieste
soddisfatti.
del problema.

Tipi di rubrica: olistica-generica
Le rubriche generiche sono sistemi di criteri che permangono nel tempo per
prestazioni il cui contenuto è diverso, ma le abilità richieste rimangono
sostanzialmente identiche.
Richiedono meno tempo nella preparazione e consentono di osservare il
“miglioramento” della competenza, sono più imprecise.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva indipendente da competenze specifiche?”

Rubrica olistica-generica di una presentazione orale
1

2

Il presentatore descrive con chiarezza il
problema e fornisce ragioni significative
e convincenti della sua importanza.
Il presentatore descrive il problema e
Informazioni specifiche sono fornite a
fornisce ragioni della sua importanza.
sostegno delle conclusioni tratte. La
Informazioni adeguate sono fornite a
presentazione è coinvolgente e la
sostegno delle conclusioni tratte. La
struttura della frase è coerentemente
presentazione
è chiara e la struttura
corretta. Mantiene costantemente il
della frase è corretta. Vi è una evidenza
contatto degli occhi lungo tutta la
della sua preparazione, della
presentazione. Vi è una chiara evidenza organizzazione del contenuto e del suo
della sua preparazione, della
entusiasmo per l’argomento. Gli
organizzazione del contenuto e del suo strumenti audiovisivi sono utilizzati. Le
entusiasmo per l’argomento. Gli
domande degli ascoltatori ricevono
strumenti audiovisivi sono utilizzati per
risposte chiare.
rendere più efficace la presentazione. Le
domande degli ascoltatori ricevono
risposte chiare con informazioni
specifiche e appropriate.

3

Il presentatore descrive il problema e le
conclusioni, le informazioni a sostegno
sono molto limitate. La presentazione e
la struttura della frase sono
comprensibili, ma vi sono alcuni
errori. Gli strumenti audiovisivi sono
scarsamente utilizzati. Le domande
degli ascoltatori ricevono una risposta.

4

Il presentatore descrive il problema ma
non riesce a descriverlo con pienezza. La
presentazione è difficile da seguire e la
struttura della frase è fragile e debole.
Poche e scarse conclusioni sono fornite.
Vi è una chiara evidenza della sua scarsa
preparazione, organizzazione del
contenuto e entusiasmo per l’argomento.
Gli strumenti audiovisivi non sono
utilizzati o utilizzati in modo inefficace.
Le domande degli ascoltatori ricevono
risposte inadeguate o insufficienti.

Tipi di rubrica: olistica-specifica
Le rubriche generiche sono sistemi di valutazione complessivi di criteri per
prestazioni il cui contenuto è specifico, rispetto a una competenza generale .
Sono precise rispetto a quelle generiche perché la competenza misurata è più
specifica, ma più imprecisa di una rubrica analitico-specifica.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva ma specifica di una competenza ?”

Rubrica olistica-specifica dello scrivere un racconto
1

2

3

4

Lo scritto descrive una sequenza di
episodi fornendo dettagli (almeno due
o tre frasi) su alcuni aspetti della storia
Lo scritto descrive una sequenza di
Lo scritto descrive una sequenza di
degli episodi, obiettivi dei
episodi
nei quali quasi tutti gli elementi (ambiente
episodi nei quali quasi tutti gli elementi
personaggi, o problemi che devono
della storia sono ben sviluppati
della storia sono ben sviluppati
essere affrontati). Tuttavia la storia è
(ambiente
degli episodi, obiettivi dei
(ambiente degli episodi, obiettivi dei
confusa o incompleta: Alla fine della
Lo scritto è una sequenza di episodi
personaggi,
o
problemi
che
devono
personaggi, o problemi che devono
storia gli obiettivi dei personaggi sono
relazionati. Più di un evento viene
essere affrontati. La soluzione degli
traswcurati o i problemi
descritto ma con pochi dettagli del
essere affrontati. La soluzione degli
obiettivi o dei problemi sono alla fine inadeguatamente risolti; l’inizio non si contesto, dei personaggi o degli eventi.
obiettivi o dei problemi sono alla fine
sono rafforzati. Gli eventi sono
adatta al resto della storia. La logica
sono rafforzati. Gli eventi sono
presentati e elaborati in un modo
interna o la giustificabilità delle azioni
presentati e elaborati in un modo
coerente.
dei personaggi non è mantenuta. La
coerente.
storia manda di coesione.

Rubriche

Olistica

Olisticagenerica

Analitica

Olisticaspecifica

Analiticogenerica

Analiticospecifica

Come costruire una rubrica
Raccogliere lavori degli studenti in tre o quattro
gruppi
Formulare delle affermazioni descrittive e valutative
secondo livelli di eccezionale, ottimo, essenziale,
sufficiente, secondo le aspettative, al di sotto delle
aspettative
Scrivere una definizione operativa per ogni
elemento.

Selezionare il lavoro che meglio corrisponde ad
ogni livello di prestazione, cioè eccellente,
distinto, buono, sufficiente, all’inizio…

Ripetere i passi… precisare gli elementi della propria rubrica: descrittori e
indicatori.
Raccogliere le rubriche e i lavori degli studenti ad ogni livello di cui servirsi per
finalità di didattiche, di comunicazione e sviluppo professionale futuro.
L’uso di questo protocollo di sviluppo professionale inserito nel lavoro e l’esame
ravvicinato del lavoro dello studente si trasferisce nella didattica quotidiana e ha
conseguenze nella collaborazione accresciuta tra studenti e insegnanti su
argomenti di “qualità” e di “miglioramento continuo”.

http://www.rubrics.com/best_practices_rubric_design.html

Una rubrica è una guida per raccogliere punteggi e cerca di valutare la prestazione
di uno studente fondandosi sulla somma di un arco esteso di criteri piuttosto che
su un punteggio numerico singolo.
I criteri e la rubrica hanno lo scopo di “rendere un processo essenzialmente
soggettivo tanto più chiaro, coerente e difendibile quanto più possibile”
(Judith Arter, & Jay McTighe, (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and
improving student performance. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 4)

Una rubrica è uno strumento per assistere studenti e insegnanti nell’esprimere
giudizi sul successo conseguito dallo studente.

3
PROGETTARE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO
Ogni esperienza richiede che:
tutti gli studenti siano attivi e coinvolti
le conoscenze e le abilità coinvolte nell’esperienza siano definite (per
verificare la presenza di «readiness» o qualche abilità del profilo)
siano precisati gli atteggiamenti (devono essere quelle stabilite dal
profilo)
sia sempre detto/verificato come le esperienze si collegano
ogni obiettivo di esperienza deve avere una valutazione formativa

4
PROGETTARE LA VALUTAZIONE FORMATIVA
Ogni esperienza richiede che venga «verificato» se l’obiettivo previsto è
stato raggiunto
Questa verifica ha caratteristiche che dipendono dal momento in cui vengono
effettuate
Prima dell’insegnamento ha lo scopo di verificare la «readiness» degli studenti
Durante l’insegnamento/apprendimento ha lo scopo di verificare se
l’apprendimento sta avvenendo o incontra qualche difficoltà
Dopo l’insegnamento ha lo scopo di verificare lacune rimaste

Valutazione formativa
Avviene quando gli insegnanti utilizzano inferenze sul progresso dello studente per
avere informazioni sul proprio insegnamento.
È frequente, può avvenire secondo modalità formali e informali (attraverso domande
di qualità, annotazioni fatte in momenti particolari, commenti scritti....),
È parte integrante dell’insegnamento,
Fornisce un feedback chiaro
È immediata e aiuta gli studenti a progredire nell’apprendimento.
Fornisce una evidenza che informa o modella la pianificazione dell’apprendimento a
breve termine

Valutazione come apprendimento
si focalizza sugli studenti e sottolinea la valutazione come un processo di metacognizione.

l’apprendimento è un processo attivo di ristrutturazione cognitiva che avviene quando
gli individui interagiscono con nuove idee.
gli studenti sono persone che connettono criticamente valutazione e apprendimento.
danno senso alle informazioni, le relazionano alle loro conoscenze pregresse e le usano
per un nuovo apprendimento.

Quando raccogliere informazioni
Prima che inizi l’apprendimento:
Valutazione Diagnostica Informale: porre domande, fare un brainstorming
Valutazione Diagnostica Formale: somministrare un test per verificare
controindicazioni, oppure un test con quiz veloci.
Durante il processo di apprendimento

Valutazione Formativa Informale: osservare la classe al lavoro e vedere dove vi
sono problemi
Valutazione Formativa Formale: esaminare e fornire un feedback a compiti.
Dopo il processo di insegnamento

LA VALUTAZIONE EFFICACE

Kluger e DeNisi (1995), Black e Wiliam (1998), di Hattie (2008, 2011)

1
La ricerca di Black e Wiliam
1

La valutazione tradizionale si dimostra più preoccupata di essere precisa e attendibile e
meno di offrire indicazioni su come il lavoro può migliorare.

2

Sebbene sostengano il contrario, numerosi insegnanti adottano un tipo di valutazione
che incoraggia e spinge verso l’apprendimento mnemonico e superficiale.

3

I metodi di valutazione di solito utilizzati non sono condivisi tra gli stessi insegnanti

4

Nella pratica ordinaria emerge la tendenza a ricercare più la quantità che la qualità dei
lavori, a concentrarsi più sul voto che sui consigli per migliorare

5

Nelle valutazioni gli insegnanti e gli studenti spesso fanno confronti che stimolano più
atteggiamenti di competizione e pensieri di stima di sé (essere privi o dotati di abilità).

6

I giudizi (voti) svolgono una funzione più sociale o burocratica che promozionale
dell’apprendimento

7

Gli insegnanti sono molto attendibili nei giudizi di successo, ma molto meno riguardo
alle difficoltà o ai bisogni di apprendimento che gli studenti manifestano

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
1 La valutazione è efficace
lo studente è attivamente coinvolto nel proprio
2 apprendimento

l’insegnamento tiene conto dei risultati della
3 valutazione
4 si riconosce la profonda influenza della valutazione
sulla motivazione e sulla stima di sé dello studente
5 gli studenti sono capaci di valutare se stessi e di
comprendere come migliorare

P. Black, & D. Wiliam (1998). Inside black box. Raising Standards Through Classroom
Assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2), 139-148.

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
6

8

si rendono chiari e si condividono gli obiettivi e i
criteri di successo
si creano discussioni efficaci in classe e compiti di
apprendimento che rivelano l’evidenza della
comprensione
si offre un feedback che spinge in avanti lo studente

9

si attivano risorse di insegnamento reciproco

10

si stimolano gli studenti ad essere responsabili e
padroni del proprio apprendimento

7

P. Black, & D. Wiliam (2008). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 15-31.

5.
conclusione

Confronto tra insegnamento
tradizionale e delle competenze

L’insegnamento è

diretto al possesso delle conoscenze
diretto al possesso di una competenza
diretto a costruire una enciclopedia
diretto all’uso delle conoscenze
attento all’acquisizione precisa della conoscenza
attento miglioramento della competenza
passivo e ricettivo di fronte alla conoscenza
attivo e coinvolgente il fare dello studente
attento alla precisione della conoscenza
attento ai processi e alla varietà delle abilità
attento alla quantità della conoscenze
attento ai processi e alla varietà delle abilità
quanto più è astratta tanto meglio si compie il transfer
quanto meglio avviene il transfer tanto più è astratta

La progettazione è:

riferita allo sviluppo delle conoscenze
riferita allo sviluppo della competenza
prevista su tempi brevi
prevista su tempi lunghi
la progettazione consente improvvisazione
la progettazione non consente improvvisazione
semplice: ha lo scopo di trasmettere o far nascere un concetto o una
conoscenza
complessa: deve sviluppare conoscenze, abilità e atteggiamenti utilizzati
in un contesto reale
apprendimento è dato dalla somma delle parti della conoscenza
apprendimento è dato dal possesso di competenze parziali


Slide 68

INSEGNARE E VALUTARE COMPETENZE

MANTOVA – 2015

1.
premesse

LA RICERCA SUGLI ESPERTI
Gli esperti manifestano un possesso di conoscenze molto maggiore e
interconnessioni che non viene rilevato nei principianti.
Gli esperti hanno acquisito una grande quantità di conoscenze di
contenuto che è organizzato in modo da riflettere una profonda
comprensione del loro argomento disciplinare
La conoscenza degli esperti non è solo un patrimonio di conoscenze
ma, al contrario, riflette contesti di applicabilità: la conoscenza contiene
anche informazioni in riferimento a situazioni alle quali la conoscenza
può essere applicata
(continua)

Gli esperti sono in grado di recuperare in modo flessibile e veloce
aspetti importanti della loro conoscenza con poco sforzo di attenzione
Anche se gli esperti conoscono a fondo le loro discipline, questo non
garantisce che siano in grado di insegnarle ad altri

Gli esperti hanno diversi livelli di flessibilità nel loro approccio alle
nuove situazioni”
Gli esperti hanno diverso modo di procedere nell’affrontare problemi
La competenza è circoscritta alle abilità e alla conoscenze e
atteggiamenti relativi all’ambito di competenza.

LA RICERCA RECENTE
il mondo del lavoro richiede non solo conoscenza, ma l’uso della
conoscenza

vi è una differenza tra apprendimento scolastico e l’apprendimento che
dimostrano le persone competenti
necessità di dimostrare un apprendimento non inerte ma significativo,
adattivo e flessibile
necessità di un apprendimento contestualizzato per verificare un buon
apprendimento

2.
competenza

DEFINIZIONE DI COMPETENZA
«L’abilità ad affrontare con successo richieste complesse in un
particolare contesto attraverso la mobilitazione di prerequisiti
psicosociali (inclusi aspetti cognitivi e non-cognitivi)».
«Strutture mentali interne nel senso di abilità, disposizioni o risorse
radicate nella persona in interazione con un compito o esigenza
specifica del mondo reale» (p. 43).
S. Rychen, & Salagnick (2003). A holistic model of competence. In S. Rychen, & Salagnick (Eds.), Key comptencies for a
successful life and a well-functioning society. Göttingen, Hogrefe & Huber.

«…combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini] atteggiamenti
appropriati al contesto»
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 18 dicembre 2006.

Competenza: combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini]
atteggiamenti appropriati al contesto
Competenza chiave: È una competenza centrale da cui dipendono altre
competenze, facilita la comprensione e l’apprendimento di una varietà di
concetti diversi, regole, principi, strategie e abilità, che potrebbe essere
applicata alla soluzione di problemi diversi in contesti diversi (Progetto
DeSeCo).
Competenze chiave: sono le competenze di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione
sociale e l’occupazione (Raccomandazione del Consiglio Europeo)

Competenze di base: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
fondamentali per proseguire nella formazione scolastica
Competenze di base: Le competenze necessarie per vivere nella società
contemporanea: ascoltare, parlare, leggere, scrivere e compiere operazioni
matematiche.

Le conoscenze sono un discreto suddividibile in parti e unità.

conoscenze

La competenza è la combinazione di molte competenze parziali.
abilità

Le abilità sono un continuum che si sviluppa senza possibilità di
suddividerle in parti se non come abilità diverse .

La competenza si sviluppa come un continuum.
L’acquisizione è determinata dall’esercizio di abilità su un contenuto di
conoscenza significativo può essere assunto come fase di sviluppo di una
competenza
Se le conoscenze possono essere apprese e sviluppate senza abilità, le abilità
non possono svilupparsi senza conoscenze.
abilità

conoscenze

Gli atteggiamenti si sviluppano come un continuum e si sviluppano con
l’esercizio delle abilità sulle conoscenze
abilità

atteggiamenti

conoscenze

abilità

atteggiamenti

conoscenze

Conoscenze, abilità e atteggiamenti si sviluppano e vanno verificate in contesti
reali

3.
insegnamento

SCELTE DIDATTICHE PER
L’ACQUISIZIONE DI UNA
COMPETENZA
L’apprendimento:
non avviene acquisendo successivamente
le singole componenti (è una mescolanza!)
non avviene con cambi evidenti e
improvvisi (è un continuum)
richiede un processo che vede lo studente
attivo e protagonista del proprio
apprendimento (avviene attraverso
l’esercizio continuo).
ha come obiettivo una capacità autonoma,
indipendente (è un fatto individuale).
(continua)

avviene in tempi lunghi (è un lento e progressivo affinamento) e in un
confronto continuo con il mondo reale
non avviene «in parallelo» (le abilità nella competenza richiedono
connessione e integrazione e le abilità non hanno uno sviluppo
ugualmente facile o temporalmente identico tra gli individui)
abilità

conoscenze

deve sviluppare abilità metacognitive (è competenza perché è flessibile)
richiede un monitoraggio migliorativo continuo (la semplice ripetizione
non assicura miglioramento)
è efficace ricorrere alla interazione tra individui diversi (perché entrano
in contatto zone di sviluppo prossimale)
richiede che l’esercizio di conoscenze e abilità stimolino e attivino
atteggiamenti coerenti o congruenti con la competenza come anche il
confronto con il contesto reale (la competenza è una mescolanza di
conoscenze, abilità, atteggiamenti contestualizzati nel reale)
ha come obiettivo la competenza non la conoscenza (è competenza nella
misura in cui si sa operare con una conoscenza)

include la valutazione (secondo una prospettiva di apprendimento
costruttivista che meglio si adatta alla «progressività»
dell’apprendimento).
è più facilmente prevedibile attraverso una progettazione “a ritroso”
(a motivo dello sviluppo continuo è meglio dirigere lo sviluppo
prevedendo un punto avanzato).
1

2

3

4

Sviluppo della competenza
Prove di valutazione

Aree di contenuto

Valutazione
sommativa

Ambito di conoscenza

4.
progettare

1
DEFINIRE IL PROFILO DI COMPETENZA
Quali conoscenze? Che cosa deve conoscere?
(Scelta degli argomenti disciplinari centrali e significativi)

Quali abilità deve saper esprimere? Che cosa deve saper fare?
(Applicare, utilizzare strumenti, rappresentare, argomentare, interpretare,
analizzare…)

Quali atteggiamenti sono tipici della competenza ?
(Precisione, accuratezza, metacognizione, meraviglia, curiosità…)

Competenza finale: sono gli standard di competenza da raggiungere alla
fine di ciclo o processo formativo considerevolmente lungo.
Competenza parziale: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
parziali di cui è costituita una competenza.
Competenza intermedia: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
da conseguire in un tempo breve come una unità di apprendimento o
durante una parte dell’anno scolastico.

Esempio-1

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:

 risolvere problemi utilizzando diversi insiemi e le proprietà delle operazioni su di essi
(insiemi numerici: interi, razionali, reali; i polinomi e le frazioni algebriche; i vettori e
le matrici)
 analizzare con rigore e coerenza gli elementi del problema (espressioni numeriche o
algebriche; dati e incognite),
 sperimentare con fantasia e creatività le possibili soluzioni (numeriche, algebriche),
 applicare con pazienza e precisione le tecniche di calcolo note (calcolo numerico e
algebrico; equazioni, disequazioni e sistemi di primo e di secondo grado; calcolo
vettoriale e matriciale) e
 dimostrare con coerenza e accuratezza la validità della soluzione ottenuta valutando i
risultati con rigore e presentando una soluzione completa, chiara e ben commentata.

Esempio-2
Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

comprendere oralmente diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale) cogliendo il significato con attenzione e curiosità, riconoscendo
con precisione le caratteristiche precipue di ciascuna tipologia testuale, contestualizzando
il messaggio.

comprendere in forma scritta diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale), sa cogliere il significato essenziale utilizzando tecniche e
strategie appropriate con accuratezza, riconoscendo con precisione la struttura propria di
ciascuna tipologia testuale, contestualizzando il messaggio e ponendo domande con
interesse e curiosità.

(continua)

Esempio-2

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-3

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA ASCOLTO

Comprendere in modo preciso e accurato e migliorando continuamente i punti
essenziali o le informazioni principali di un messaggio recepito in forma orale, articolato
in modo chiaro e in lingua standard (su argomenti di studio [educazione fisica e
alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari
[attività della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo]
e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA LETTURA

leggere silenziosamente ed alta voce in modo corretto e scorrevole testi semplici e
informativi (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a
interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o
programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità
[Olimpiadi, Comunità Europea]). e di comprenderli con empatia usando strategie
adeguate allo scopo e sapendo valutare la loro efficacia.

(continua)

Esempio-4
Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE ORALE

Esprimersi oralmente (anche con uno o più interlocutori in contesti familiari) senza
incertezza, con accuratezza e precisione, migliorandosi continuamente descrivendo,
raccontando, interagendo con domande e con scambio di idee, usando espressioni e frasi
connesse in modo semplice su situazioni diverse ed argomenti prevedibili e di studio (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE SCRITTA

Scrivere in modo sempre più accurato e preciso semplici resoconti e comporre brevi
lettere e messaggi personali rivolti a coetanei e familiari sapendo autocorreggersi,
rispondere a questionari e formulare domande sui testi, raccontare per iscritto esperienze
esprimendo con frasi semplici sensazioni e opinioni in empatia con il destinatario,
avvalendosi di un lessico sostanzialmente appropriato e di una sintassi elementare (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea])..

(continua)

2
DEFINIRE LA PROVA DI VALUTAZIONE CONTESTUALIZZATA
Quale tipo di prodotto?
Con quali caratteristiche si eseguirà il prodotto
Quali abilità della competenza si prevedono
Con quale standard minimo

Quali evidenze metacognitive?
Quali condizioni di aiuto reciproco?
Quale contestualizzazione?

Esempio-1
Carlo alle 16 ritorna a casa da scuola in bicicletta. Ci mette circa un quarto d’ora.
Quella sera stessa ritornerà a scuola perché la classe ha organizzato una festa che
inizia alle 18. Prima che inizi la festa Carlo deve cenare.
Quanto torna a casa, la nonna che abita vicino a lui lo chiama perché vuole che porti
a passeggio il cane e poi entri da lei per una chiacchierata.
Cosa ha tempo di fare Carlo prima che inizi la festa?
Scrivi e descrivi che ragionamento hai seguito. Stai bene attento agli orari.
Prima di raccontare fai una tua riflessione sui tempi disponibili.

Esempio-2
Roberto ha una zia molto ricca che gli ha scritto questa lettera:

Numberville, 6 gennaio 2003

Caro Roberto,
il tempo vola e sto diventando sempre più vecchia (mi sento ancora bene e in gamba
anche se come sai, ho appena compiuto i miei 75 anni).
Sto progettando di lasciarti in eredità un po’ dei miei risparmi. Metterò da parte ogni
anno una somma destinata a te, iniziando da gennaio dell’anno 2004. Puoi scegliere quale
delle seguenti alternative vuoi usare:
 550 euro il primo gennaio del 2005 e in seguito 550 euro il primo gennaio dell’anno
successivo e così via.
 1000 euro il primo gennaio del 2005, 900 euro l’anno successivo, 800 l’anno dopo
ancora e così di seguito.

(continua)

 Un singolo versamento di 2000 euro. Riceverai un interesse annuo dell’11% a
partire dal primo gennaio dell’anno 2000 e successivi.
Questo accordo si protrarrà finché vivo, ovviamente. Il denaro ti sarà trasferito alla
mia morte. Attendo di conoscere quale alternativa preferisci e perché.
Un grande abbraccio.
Zia Hulda

(continua)

 Ricerca e confronta quali conseguenze delle diverse alternative dipendono da
quanto a lungo vivrà la zia. Suggerisci quale alternativa Roberto dovrebbe
scegliere e allo stesso tempo motiva perché hai scelto proprio quella.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa A.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa C.

(Da compiti somministrati dalla scuola Svedese nel 2004).

Esempio-4
La statura degli studenti
Un giorno, durante una lezione di matematica, è stata misurata la statura di tutti gli
studenti. L’altezza media dei ragazzi era 160 cm e l’altezza media delle ragazze era 150
cm. Alessia era la più alta: la sua altezza era 180 cm. Dario era il più basso: la sua
altezza era 130 cm.
Quel giorno due studenti erano assenti, ma erano in classe il giorno seguente. È stata
misurata la loro statura e sono state nuovamente calcolate le medie.
Sorprendentemente, l’altezza media delle ragazze e l’altezza media dei ragazzi non sono
cambiate.

(continua)

Domanda 1:
Quali delle seguenti conclusioni si possono trarre da queste informazioni?
Fai un cerchio intorno a «Sì» o a «No» per ciascuna conclusione.

Entrambi gli studenti sono ragazze.
Sì/No
Uno degli studenti è un ragazzo e l’altro è una ragazza. Sì / No
Entrambi gli studenti hanno la stessa altezza.
Sì/No
L’altezza media della totalità degli studenti non è cambiata. Sì/No
Dario è ancora il più basso.
Sì/No

Esempio-5

La zia, lo zio e due tuoi cugini sono venuti a trovarti. Ti hanno chiesto di organizzare la notte
in una tenda nel giardino dove oltre al sacco a pelo tieni anche una torcia per uscire di notte e
alcune cose per giocare (una palla, una mazza da baseball e alcune palle da baseball e altre
cosette). Una sera quando ormai si è fatto buio, tuo cugino Michele di sei anni indicandoti il
pezzo mancante della Luna ti chiede perché la Luna cambia forma apparendo qualche volta
come un cerchio, poi qualche notte più tardi “si riduce” rimanendo uno spicchio. Tu sei tentato
di rispondergli con una storiella che lo spaventi parlandogli di un gigante che mangia pezzi di
luna quando ha fame (e anche bambini come lui ). Ma poi decidi di affrontare la domanda
spiegandogli le fasi della Luna nel suo ruotare su se stessa e attorno alla Terra.
Usa solo materiale che hai a disposizione nella tenda, scrivi la tua spiegazione includendo un
elenco degli oggetti che userai e la procedura che seguirai nella tua dimostrazione.

Esempio-6
Betty incontra la sua amica Susy e le dice esultante: “Ho scoperto quale di tre tipi di
cibo piace di più al mio gatto!”. “Come hai fatto?”, le dice Susy. Ho comperato tre
scatole diverse, le ho versate in tre piatti di colore diverso per ricordarmi delle marche,
le ho messe nella mia stanza in tre luoghi diversi… poi ho lasciato la porta aperta. Il
gatto è entrato e ha mangiato tutto quello che si trovava nel piatto giallo.
Susy la ascolta, e dopo un attimo di riflessione dice: “Scusami, Betty, ma la cosa non mi
convince”. Perché Susy ha delle perplessità su ciò che ha fatto Betty?

Esempio-7
L’editore di un periodico femminile, ha deciso di pubblicare racconti gialli scritti da
giovani scrittori. Le lettrici del periodico appartengono ad un livello culturale medio,
pertanto il racconto dovrà essere scritto con una lingua semplice e chiara.

Tu sei un giovane scrittore di gialli, che ha deciso di inviare un racconto all’editore. Prima
di iniziare a scrivere, visiti il sito del periodico dove vengono date alcune indicazioni utili
alla stesura del racconto:
Il racconto giallo dovrà
essere lungo quattro cartelle
scritto con un registro linguistico adatto a lettori di livello culturale medio.

(continua)

Nell’ideazione del racconto bisognerà tener conto che verrà pubblicato in un periodico
femminile, bisognerà quindi venire incontro ai gusti delle lettrici: essere un racconto
coinvolgente che mette in gioco passioni e sentimenti dei personaggi.
Il racconto giallo dovrà essere costruito tenendo conto delle varie fasi narrative: situazione
iniziale, esordio, peripezie, Spannung e scioglimento.
Il narratore del racconto dovrà essere esterno e onnisciente.
Il racconto sarà ambientato nel passato e dovrai descrivere in modo accurato e preciso gli
ambienti in cui si svolge la vicenda.
Al racconto suggerirai un titolo e inserirai un flashback e una prolessi.
Prima di procedere alla stesura del racconto dovrai realizzare una scaletta che sottoporrai ad
un tuo compagno per verificare che tutti gli elementi richiesti siano presenti.

(continua)

Procedi alla stesura del racconto ponendo particolare attenzione allo sviluppo e
all’organizzazione della trama del racconto in modo tale che la struttura o la
presentazione delle informazioni sia stringente e avvinca chi legge lungo il testo. Nella
composizione avrai cura di esprimerti in modo efficace e accattivante, usando un lessico
appropriato e costruendo frasi scorrevoli e chiare
Prima di inviare via mail il racconto dovrai controllare che il testo non contenga errori
grammaticali o refusi, sia scritto in modo chiaro e coerente e che la scelta del lessico sia
appropriata. Pertanto farai leggere l’articolo ad un tuo compagno, che esprimerà un
giudizio in proposito.

Esempio-8
Un tuo amico ti dice di essere passato da un centro TIM per vedere i nuovi piani offerta.
Lo fa di solito perché è alla ricerca l’ultima novità per risparmiare i pochi soldi che
settimanalmente gli danno i genitori. Il commesso della TIM gli ha presentato due
offerte, ma il tuo amico non ha capito quale gli sia conveniente anche perché è già stato
ingannato una volta dal suo intuito.
Queste sono le due nuove offerte:

Tariffa A: si ha uno scatto alla risposta di 16 centesimi e si paga 12 centesimi per ogni
minuto di conversazione (tariffazione a scatti di 30 secondi).
Tariffa B: non c’è scatto alla risposta e si paga 16 centesimi al minuto (tariffazione a
scatti di 30 secondi).
Tu vuoi aiutare il tuo amico e vuoi che comprenda le differenze tra le offerte e possa così
scegliere la più conveniente per le sue esigenze.

(continua)

Devi dunque preparare una risposta chiara e precisa perché lui non vuole solo il
consiglio, ma anche avere una motivazione che lo convinca e gli serva per altre volte.
Per essere più preciso nella risposta tu gli hai chiesto quante telefonate fa mediamente in
una settimana e la durata media.
Lui ti ha risposto di utilizzare il telefono ogni settimana per circa 30 brevi telefonate (uno
o due minuti ciascuna) e 8 telefonate lunghe (mediamente 6 minuti)
Nella tua risposta documentata e chiara devi indicare
la sequenza della procedura che hai seguito
la trascrizione in forma algebrica del problema dei costi di una unica telefonata in
funzione del tempo secondo le due tariffe
la soluzione algebrica del problema e la relativa interpretazione
la rappresentazione grafica del problema mediante un diagramma cartesiano e
l’interpretazione grafica dello stesso
la relazione finale nella quale sono illustrate le diverse tariffe e i casi in cui sia
conveniente una (ad esempio la tariffa A) rispetto ad un’altra (tariffa B) per una singola
telefonata
(continua)

Ripeti quanto hai prodotto per una telefonata per le telefonate complessive che il tuo amico
effettua in una settimana e successivamente determina la spesa settimanale media del tuo
amico secondo le due diverse tariffe.
Formula il consiglio per il tuo amico sulla scelta migliore da effettuare in base alle proprie
caratteristiche di utilizzo.
Il tuo amico pensa che la risposta sia una cosa semplice e banale e che la risposta richieda
qualche minuto. Però vuole anche precisione, e vuole sapere tanti “perché” di quello che fai.
Forse ti è utile procedere con calma, pazienza e senza scoraggiarti di fronte a qualche sfida
che puoi incontrare

Esempio-9
Prima di una gara di rally automobilistico è sempre opportuno eseguire una
ricognizione del percorso. I piloti si pongono mille interrogativi circa la miglior guida
da tenere garantendo soprattutto la propria incolumità. Ai molti dubbi dei piloti la
Fisica può dare certezze. Tu sei un ex-pilota di rally e, data la pluriennale esperienza, ti
diverti a fare il secondo pilota ovvero il “navigatore”. Avendo anche in gioventù
studiato Fisica, il pilota Gill Ros ti propone di fare il suo navigatore per l’imminente
rally. Al termine della ricognizione Gill Ros ha da sottoporti molte domande:
Quale risposte puoi dare circa le domande del pilota e tranquillizzarlo.

(continua)

(1) “Se i concorrenti partono distanziati di 5 minuti, e se, mediamente, la velocità nel
primo tratto è di 120 km/h, quale velocità dovrei tenere per raggiungere prima del
ponte sito al km 20 il concorrente partito prima di me? È importante che io lo
raggiunga perché all’uscita del ponte vi sono una serie di strettoie che mi
impedirebbero ogni ulteriore sorpasso”
(2) “Se l’automobile di chi mi precede è lunga 4 m e la mia 3,5 m e il ponte 30 m,
quanto tempo occorrerà per il sorpasso? È possibile eseguire il sorpasso sopra il
ponte?”
(3) “Poiché la strada attraversa un passaggio a livello visibile solo all’uscita della curva
percorribile a 85 km/h e distante 200 m. posso evitare di urtare le sbarre azionando i
freni. Mi potrei fermare in 10 s. Se la forza esercitata dai freni è F = 2500 N qual è
la massa della mia automobile?”
(4) “A che velocità massima si può percorre una curva sopraelevata senza sbandare se
l’angolo di elevazione è di 12° e il raggio della curva è di 50 m supponendo che il
coefficiente di attrito ruote asfalto è di 0,21”.
(continua)

Il pilota Ros ti chiede di compilargli il libretto di navigazione. Su di esso riporterai le
risposte agli interrogativi per iscritto. Ti manifesta anche alcuni dettagli e esigenze.
(4) “Rispondimi in modo chiaro e completo a tutte le mie domande, motiva le risposte
applicando le leggi del moto rendi convincenti le argomentazioni servendoti di grafici
e schemi illustrativi”.
Dopo la presentazione conclusiva della soluzione:
a) descrivi un’altra situazione reale simile/analoga al quella del problema risolto
b) dimostra quanto può essere attendibile questa affermazione: “le conoscenze
scientifiche saranno in futuro necessarie per quasi tutti i tipi di lavoro”.
(5) Tempo a disposizione: due ore.

Risolvere il problema che ti è richiesto è una sfida, perciò persevera nella ricerca della
soluzione in considerazione del fatto che dalle tue risposte dipendono molte cose:
l’incolumità del pilota, il suo successo e quello della macchina e, di conseguenza, le vendite
della macchina e lavoro per tanti tecnici e operai.

3
DEFINIRE I CRITERI DI VALUTAZIONE
Quali sono le abilità del profilo?
Con quale scala ogni abilità sarà graduata?

Nota bene: Usare il «range» più che la scala quantitativa

Scegliere la Rubrica Analitica Generale/Generica per una prova
Scegliere la Rubrica Olistica Generale/Generica per la valutazione
sommativa di fine anno)

La rubrica risponde a questi interrogativi
Con quali criteri sarà giudicato il compito?

Qual è la differenza tra un “buon” lavoro e un lavoro
“ancora da migliorare”?
Come possono studenti e insegnante focalizzare la
loro preparazione per un lavoro eccellente?

Definizione
È una guida alla valutazione e all’assegnazione
del punteggio fondata su criteri.

È un elenco di criteri che consente a chi valuta di
esprimere giudizi affidabili sul lavoro dello
studente e rappresenta per gli studenti uno
strumento di autovalutazione.
La rubrica risponde alla domanda: “quali sono le
caratteristiche di una comprensione o
competenza relativa a un determinato obiettivo di
risultato?

Generalmente la rubrica si basa su un continuum qualitativo della prestazione,
costruito su una scala di diversi possibili punteggi, fino a 1 o a 0 per i punteggi più
bassi.
La rubrica identifica i tratti fondamentali o le dimensioni da prendere in esame e da
valutare (per esempio, “sintassi” oppure “comprensione del metodo scientifico”).
Essa fornisce caratteristiche chiare della prestazione per ciascun livello di punteggio,
utilizzando descrittori che esprimono a che livello i criteri sono stati realizzati,
consentendo in tal modo a chi valuta di assegnare un punteggio o voto appropriato.

Tipi di rubrica: Analitica
È un tipo di griglia che applica alcuni criteri
distinti per valutare i prodotti e le prestazioni
dello studente.
La prestazione viene accertata diverse volte
utilizzando ogni volta le lenti di un criterio
diverso.
Per esempio, quando usa una griglia analitica
per valutare una composizione scritta o tema,
l’insegnante potrebbe valutare cinque tratti:
Stile, organizzazione delle idee, uso della
grammatica e sintassi, …

Organizzazione
Scelte lessicali

Il mio testo presenta una chiara
introduzione, un corpo centrale e una
conclusione.
Generalmente uso il formato in paragrafi
in modo appropriato.

Di solito il mio modo di scrivere è
organizzato, ma talvolta vado fuori
argomento. Il formato in paragrafi
contiene parecchi errori.

Il mio modo di scrivere non ha uno
scopo preciso ed è disorganizzato.

Le parole che uso sono originali, ma
naturali. Uso un lessico ricco e vario.

Uso per lo più un lessico abituale e
ordinario.

Uso un vocabolario piatto,
convenzionale e ripetitivo oppure
artificioso ed eccessivo come se volessi
impressionare.

Uso un vocabolario estremamente
ripetitivo. Alcune parole sono poco
chiare e possono disorientare.

Le frasi sono chiare, complete, di
diversa lunghezza, e ben articolate.

Le frasi sono ben costruite, ma la
struttura è ripetitiva.

Le frasi sono spesso piatte o mal
strutturate. Talvolta non vado a capo
correttamente e non concludo la frase
adeguatamente.

Gli errori di punteggiatura, le frasi
incomplete e mal strutturate rendono il
mio testo difficile da leggere.

Parlo in prima persona; la struttura
della frase, la grammatica, la
punteggiatura e l’ortografia sono
corrette.

La punteggiatura è corretta con parole
comuni. Alcuni errori grammaticali di
punteggiatura. Ho bisogno di rivederlo
più volte.

I frequenti errori distraggono il lettore,
ma non interferiscono con il senso del
mio testo.

I molti errori di grammatica, di uso delle
maiuscole e delle minuscole, di ortografia
e di punteggiatura rendono il mio testo
di difficile lettura.

Convenzioni

Scorrevolezza

Il mio testo è ben organizzato, presenta
un’interessante introduzione, un solido
corpo di informazioni molto
informativo e una conclusione
soddisfacente.
Il formato in paragrafi è appropriata.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Analitica-generica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Espressione

Organizzazione

Idee e contenuto

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Questo scritto è chiaro e focalizzato sull’argomento.
Afferra l’attenzione di chi legge. Fatti e dettagli
interessanti arricchiscono il tema centrale o la
trama del racconto

L’organizzazione arricchisce e illustra con esempi
l’idea centrale o la trama della storia. L’ordine, la
struttura o la presentazione delle informazioni è
stringente e avvince chi legge lungo il testo

L’autore parla direttamente a chi legge in un modo
che è individuale, espressivo e impegnativo.
Chiaramente, l’autore è coinvolto nel testo, è
sensibile ai bisogni di un pubblico, e scrive per
essere letto

Da miigliorare
L’autore sta cominciando a definire l’argomento,
anche se lo sviluppo è ancora agli inizi e generale

Agli inizi
Fino ad ora, lo scritto non ha un senso dello
scopo o un tema centrale chiari. Per estrarre il
significato dal testo, il lettore deve esprimere
inferenze fondate su dettagli abbozzati. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi

La struttura dell’organizzazione è robusta
Lo scritto manca di un chiaro senso di direzione.
abbastanza da condurre chi legge attraverso il testo Le idee, i dettagli o i fatti sembrano legati insieme
senza confusione indebita
in modo sfuggevole o casuale – o non è
identificabile alcuna struttura interna. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi:

L’autore sembra sincero, ma non completamente
impegnato o coinvolto. Il risultato è piacevole o
anche ben fatto, ma non coinvolge abbastanza

L’autore sembra indifferente, non coinvolto o
lontano dall’argomento e/o dal pubblico. Come
effetto, lo scritto è senza vita o meccanico;
dipendendo dall’argomento, può essere
apertamente tecnico o colloquiale. Lo scritto riflette
più di uno dei problemi seguenti:

Convenzioni ggrammaticali

Scelta delle parole

Scorrevolezza della
frase

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Lo scritto ha un fluire e un ritmo facili quando
letto ad alta voce. Le frasi sono ben costruite, con
una struttura robusta e variata che invita alla
lettura espressiva ad alta voce

Da miigliorare
Il testo vibra con un ritmo scorrevole, ma tende
ad essere più piacevole e strumentale che
musicale, più tecnico che fluido

Agli inizi
Chi legge deve esercitarsi un poco per poter dare
a questo scritto una lettura che sia chiaramente
interpretativa. Lo scritto riflette più di uno dei
problemi seguenti

Le parole trasmettono il messaggio in modo preciso,
interessante e naturale

Il linguaggio è funzionale, anche se manca di
forza; è facile comprendere il messaggio dello
scrittore ad un livello generale

L’autore si esprime con un vocabolario limitato,
ricerca parole che trasmettano significato. Lo
scritto riflette più di uno di questi problemi

L’autore dimostra di possedere bene le convenzioni L’autore mostra un controllo ragionevole su una
Errori in ortografia, punteggiatura, uso e
della scrittura standard (ad esempio: grammatica,
gamma limitata delle convenzioni standard di
grammatica, uso delle maiuscole, e/o dei capoversi
uso delle maiuscole, punteggiatura, uso, ortografia, i scrittura. Le convenzioni sono qualche volta gestite distraggono ripetutamente chi legge e rendono il
capoversi) e usa le convenzioni in modo efficace per bene e aumentano la leggibilità; altre volte, errori testo difficile da leggere. Lo scritto riflette più di
accrescere la leggibilità. Gli errori tendono ad essere
distraggono e ostacolano la leggibilità
uno di questi problemi.
così pochi e irrilevanti che chi legge può facilmente
superarli senza alcuno sforzo per ricercarli

Spiegazione matematica

Soluzione del problema

Concetti e procedure di
matematica

Risolvere problemi di Matematica
Esperto
Comprende i concetti matematici e le relative
procedure. Utilizza tutte le informazioni del
problema necessarie. Esegue i calcoli in modo
accurato o con qualche piccolo errore.

Da miigliorare
Comprende parzialmente i concetti matematici e
le relative procedure. Utilizza alcune delle
informazioni del problema necessarie. Fa alcuni
errori di calcolo.

Agli inizi
Dimostra di non comprendere i concetti
matematici e le relative procedure. Non utilizza
le informazioni fornite dal problema o usa
informazioni irrilevanti. Non esegue calcoli o ne
fa che non sono relazionati al problema.

Lo studente traduce il problema in una forma
matematica utile. Applica il piano e le strategie
scelte fino al loro completamento. Nulla è
tralasciato. Il piano o la strategia può incorporare
molti approcci. Disegni, modelli, diagrammi e
simboli se utilizzati, potenziano la strategia. La
soluzione è ragionevole e coerente con il contesto
del problema.

Inquadrando il problema o nell’esecuzione della
strategia lo studente tralascia qualche elemento. La
strategia può funzionare in alcune parti del
problema, ma non in altre. La strategia è
appropriata ma incompleta nello sviluppo o
applicazione, i risultati del calcolo, anche se
corretti possono non adattarsi al problema.

Lo studente dimostra nessun tentativo di
inquadrare il problema o traduce il problema in
una forma non matematica. La strategia è
inappropriata, disconnessa. Immagini, modelli,
diagrammi e simboli, se utilizzati possono avere
qualche relazione al problema. La soluzione non è
giustificata e/o non si adatta al contesto del
problema.

La soluzione è chiaramente spiegata e organizzato.
Lo studente tenta di usare il linguaggio
Le figure, i simboli e i diagrammi quando sono
La spiegazione è coerente e completa. Non è alcun
matematico, ma non ha usato tutti i termini in utilizzati interferiscono con la comprensione di ciò
salto nel ragionamento. Presenta argomenti logici
modo corretto. La spiegazione include alcuni
che è fatto e perché è stato fatto. La spiegazione
per giustificare la strategia o la soluzione. La
elementi chiave. Lo studente spiega la risposta, ma non è relazionata al problema. Il lettore non può
spiegazione include esempi e controesempi. Disegni, non il ragionamento o spiega il processo ma non
seguire la spiegazione dello studente. Poca
immagini, simboli e diagrammi, quando utilizzati,
la soluzione. Disegni, immagini, simboli e
accrescono la comprensione. Il linguaggio
diagrammi, se utilizzati, offrono una spiegazione
matematico è corretto.
degli elementi principali della soluzione del
processo.

Tipi di rubrica: Analitica-specifica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Sviluppo
delle idee
Elaborazione
Organizzazione
Forma

Ottimo
La tesi è presente ed
esplicitamente sostenuta
nello sviluppo del saggio.

Distinto
La tesi è presente e la
maggior parte dei punti
sono argomentati e
sostenuti.

Buono
La tesi è presente ma vaga.
Le argomentazioni si
allontanano dalla tesi da
dimostrare.

Appena sufficiente
La tesi è vaga e poco
persuasiva. Gli argomenti a
sostegno non sono molto
attinenti.

Inaccettabile
Manca la tesi o
l’organizzazione delle
idee.

Ben scritto i punti
pienamente elaborate
affrontati con chiarezza e
precisione, informazioni
precise a sostegno della tesi.

Ben chiara la maggior parte
dei punti elaborati con
informazioni chiare a
sostegno della tesi; può
contenere errori concettuali
di importanza marginale.

Saggio adeguatamente scritto;
alcuni punti sono sviluppati;
può contenere qualche errore
concettuale o informazioni
irrilevanti.

Stile di scrittura trascurato, i
punti sono generali sono
presenti errori concettuali, e
si allontana dalla tesi che
deve sostenere.

Stile dello scritto povero
e scadente, con pochi o
nessuno dettaglio
specifico, fuori
argomento e ed errori
concettuali.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Organizzazione presente, ma
trascurata; varie affermazioni
fuori posto, problemi senza
introduzione o una
conclusione, senza frasi che
segnalino l’idea principale.

L’organizzazione confonde
chi legge; mancano paragrafi,
frasi principali, non si
segnalano transizioni, non
chiari gli argomenti a favore.

È presente poca o
nessuna struttura. Il
saggio divaga da un
argomento all’altro o è
del tutto fuori tema.

Non sono presenti errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione .

Sono presenti 1-2 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 3-4 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Olistica
Rubrica usata per ottenere una impressione globale della qualità di una
prestazione o di un prodotto. Generalmente una valutazione olistica produce un
singolo punteggio ed è più imprecisa di una rubrica analitica.

Criteri

1

2

3

4

Autovaludel processo

Esplorazione, analisi e soluzione

Comprensione
e definizione
del problema

Si illustrano con chiarezza le richieste del
compito mettendo in luce gli elementi che

potrebbero essere rilevanti per comprendere il
problema in riferimento alla teoria da
utilizzare, ed esplicitando o identificando
dettagli/particolari/elementi utili per trovare
una strategia di soluzione precisa. Si dimostra
una capacità metacognitiva di affrontare il
compito richiesto.
Si esplicitano in modo approssimativo le
La soluzione è presentata in forma precisa e richieste del compito. Il problema non viene
corretta procedendo da osservazioni generali a colto nella sua sostanza. Si ferma su aspetti
particolari, e utilizzando un linguaggio
marginali in modo da compromettere
attinente e preciso alla prospettiva da
l’individuazione del processo richiesto per
utilizzare per risolvere il problema. Si
risolverlo.
selezionano e si usano concetti rilevanti e
significativi per andare al cuore del problema. È presentata una strategia sostanzialmente
La soluzione è accompagnata da una
corretta, ma non è fornita una
riflessione che spiega o giustifica le proprie spiegazione della sua adozione. Non sono
prospettive, osservazioni, opinioni e scelte.
utilizzati idee e concetti connessi
Al termine del compito riassume in forma
all’approccio, tramite il quale si dovrebbe
sintetica la propria posizione richiamando i
fornire una soluzione al problema.
punti salienti, verificando in questo modo se
le richieste essenziali del problema sono state Si perviene alla soluzione del problema in
soddisfatte.
modo affrettato senza verificare se tutti gli
aspetti inerenti al problema sono stati
affrontati e soddisfatti.

Non vengono indicati i processi richiesti dal Vi è una comprensione superficiale e/o
compito e non sono esaminati gli elementi errata del processo richiesto dal compito.
del problema.

Si mostrano alcune parti di una strategia
appropriata, ma sono tralasciati gli elementi
chiave della prospettiva che deve essere
adottata. Non si spiegano concetti e parole
che dimostrano una comprensione della
prospettiva entro la quale deve essere
trovata la soluzione.

Il problema non viene esaminato negli
elementi che lo caratterizzano.

Si fa riferimento a concetti e a idee che
sembrano suggeriti dal buon senso e/o
non sono pertinenti. Non si usa una
terminologia pertinente alla prospettiva
che deve essere utilizzata per spiegare e
risolvere le richieste del compito.

Non si riassume in forma sintetica la
Uno o più aspetti essenziali non sono
propria soluzione, e non si rileva se tutti gli corretti o non vi è la consapevolezza che
elementi del problema sono stati affrontati e la soluzione offerta non coglie le richieste
soddisfatti.
del problema.

Tipi di rubrica: olistica-generica
Le rubriche generiche sono sistemi di criteri che permangono nel tempo per
prestazioni il cui contenuto è diverso, ma le abilità richieste rimangono
sostanzialmente identiche.
Richiedono meno tempo nella preparazione e consentono di osservare il
“miglioramento” della competenza, sono più imprecise.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva indipendente da competenze specifiche?”

Rubrica olistica-generica di una presentazione orale
1

2

Il presentatore descrive con chiarezza il
problema e fornisce ragioni significative
e convincenti della sua importanza.
Il presentatore descrive il problema e
Informazioni specifiche sono fornite a
fornisce ragioni della sua importanza.
sostegno delle conclusioni tratte. La
Informazioni adeguate sono fornite a
presentazione è coinvolgente e la
sostegno delle conclusioni tratte. La
struttura della frase è coerentemente
presentazione
è chiara e la struttura
corretta. Mantiene costantemente il
della frase è corretta. Vi è una evidenza
contatto degli occhi lungo tutta la
della sua preparazione, della
presentazione. Vi è una chiara evidenza organizzazione del contenuto e del suo
della sua preparazione, della
entusiasmo per l’argomento. Gli
organizzazione del contenuto e del suo strumenti audiovisivi sono utilizzati. Le
entusiasmo per l’argomento. Gli
domande degli ascoltatori ricevono
strumenti audiovisivi sono utilizzati per
risposte chiare.
rendere più efficace la presentazione. Le
domande degli ascoltatori ricevono
risposte chiare con informazioni
specifiche e appropriate.

3

Il presentatore descrive il problema e le
conclusioni, le informazioni a sostegno
sono molto limitate. La presentazione e
la struttura della frase sono
comprensibili, ma vi sono alcuni
errori. Gli strumenti audiovisivi sono
scarsamente utilizzati. Le domande
degli ascoltatori ricevono una risposta.

4

Il presentatore descrive il problema ma
non riesce a descriverlo con pienezza. La
presentazione è difficile da seguire e la
struttura della frase è fragile e debole.
Poche e scarse conclusioni sono fornite.
Vi è una chiara evidenza della sua scarsa
preparazione, organizzazione del
contenuto e entusiasmo per l’argomento.
Gli strumenti audiovisivi non sono
utilizzati o utilizzati in modo inefficace.
Le domande degli ascoltatori ricevono
risposte inadeguate o insufficienti.

Tipi di rubrica: olistica-specifica
Le rubriche generiche sono sistemi di valutazione complessivi di criteri per
prestazioni il cui contenuto è specifico, rispetto a una competenza generale .
Sono precise rispetto a quelle generiche perché la competenza misurata è più
specifica, ma più imprecisa di una rubrica analitico-specifica.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva ma specifica di una competenza ?”

Rubrica olistica-specifica dello scrivere un racconto
1

2

3

4

Lo scritto descrive una sequenza di
episodi fornendo dettagli (almeno due
o tre frasi) su alcuni aspetti della storia
Lo scritto descrive una sequenza di
Lo scritto descrive una sequenza di
degli episodi, obiettivi dei
episodi
nei quali quasi tutti gli elementi (ambiente
episodi nei quali quasi tutti gli elementi
personaggi, o problemi che devono
della storia sono ben sviluppati
della storia sono ben sviluppati
essere affrontati). Tuttavia la storia è
(ambiente
degli episodi, obiettivi dei
(ambiente degli episodi, obiettivi dei
confusa o incompleta: Alla fine della
Lo scritto è una sequenza di episodi
personaggi,
o
problemi
che
devono
personaggi, o problemi che devono
storia gli obiettivi dei personaggi sono
relazionati. Più di un evento viene
essere affrontati. La soluzione degli
traswcurati o i problemi
descritto ma con pochi dettagli del
essere affrontati. La soluzione degli
obiettivi o dei problemi sono alla fine inadeguatamente risolti; l’inizio non si contesto, dei personaggi o degli eventi.
obiettivi o dei problemi sono alla fine
sono rafforzati. Gli eventi sono
adatta al resto della storia. La logica
sono rafforzati. Gli eventi sono
presentati e elaborati in un modo
interna o la giustificabilità delle azioni
presentati e elaborati in un modo
coerente.
dei personaggi non è mantenuta. La
coerente.
storia manda di coesione.

Rubriche

Olistica

Olisticagenerica

Analitica

Olisticaspecifica

Analiticogenerica

Analiticospecifica

Come costruire una rubrica
Raccogliere lavori degli studenti in tre o quattro
gruppi
Formulare delle affermazioni descrittive e valutative
secondo livelli di eccezionale, ottimo, essenziale,
sufficiente, secondo le aspettative, al di sotto delle
aspettative
Scrivere una definizione operativa per ogni
elemento.

Selezionare il lavoro che meglio corrisponde ad
ogni livello di prestazione, cioè eccellente,
distinto, buono, sufficiente, all’inizio…

Ripetere i passi… precisare gli elementi della propria rubrica: descrittori e
indicatori.
Raccogliere le rubriche e i lavori degli studenti ad ogni livello di cui servirsi per
finalità di didattiche, di comunicazione e sviluppo professionale futuro.
L’uso di questo protocollo di sviluppo professionale inserito nel lavoro e l’esame
ravvicinato del lavoro dello studente si trasferisce nella didattica quotidiana e ha
conseguenze nella collaborazione accresciuta tra studenti e insegnanti su
argomenti di “qualità” e di “miglioramento continuo”.

http://www.rubrics.com/best_practices_rubric_design.html

Una rubrica è una guida per raccogliere punteggi e cerca di valutare la prestazione
di uno studente fondandosi sulla somma di un arco esteso di criteri piuttosto che
su un punteggio numerico singolo.
I criteri e la rubrica hanno lo scopo di “rendere un processo essenzialmente
soggettivo tanto più chiaro, coerente e difendibile quanto più possibile”
(Judith Arter, & Jay McTighe, (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and
improving student performance. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 4)

Una rubrica è uno strumento per assistere studenti e insegnanti nell’esprimere
giudizi sul successo conseguito dallo studente.

3
PROGETTARE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO
Ogni esperienza richiede che:
tutti gli studenti siano attivi e coinvolti
le conoscenze e le abilità coinvolte nell’esperienza siano definite (per
verificare la presenza di «readiness» o qualche abilità del profilo)
siano precisati gli atteggiamenti (devono essere quelle stabilite dal
profilo)
sia sempre detto/verificato come le esperienze si collegano
ogni obiettivo di esperienza deve avere una valutazione formativa

4
PROGETTARE LA VALUTAZIONE FORMATIVA
Ogni esperienza richiede che venga «verificato» se l’obiettivo previsto è
stato raggiunto
Questa verifica ha caratteristiche che dipendono dal momento in cui vengono
effettuate
Prima dell’insegnamento ha lo scopo di verificare la «readiness» degli studenti
Durante l’insegnamento/apprendimento ha lo scopo di verificare se
l’apprendimento sta avvenendo o incontra qualche difficoltà
Dopo l’insegnamento ha lo scopo di verificare lacune rimaste

Valutazione formativa
Avviene quando gli insegnanti utilizzano inferenze sul progresso dello studente per
avere informazioni sul proprio insegnamento.
È frequente, può avvenire secondo modalità formali e informali (attraverso domande
di qualità, annotazioni fatte in momenti particolari, commenti scritti....),
È parte integrante dell’insegnamento,
Fornisce un feedback chiaro
È immediata e aiuta gli studenti a progredire nell’apprendimento.
Fornisce una evidenza che informa o modella la pianificazione dell’apprendimento a
breve termine

Valutazione come apprendimento
si focalizza sugli studenti e sottolinea la valutazione come un processo di metacognizione.

l’apprendimento è un processo attivo di ristrutturazione cognitiva che avviene quando
gli individui interagiscono con nuove idee.
gli studenti sono persone che connettono criticamente valutazione e apprendimento.
danno senso alle informazioni, le relazionano alle loro conoscenze pregresse e le usano
per un nuovo apprendimento.

Quando raccogliere informazioni
Prima che inizi l’apprendimento:
Valutazione Diagnostica Informale: porre domande, fare un brainstorming
Valutazione Diagnostica Formale: somministrare un test per verificare
controindicazioni, oppure un test con quiz veloci.
Durante il processo di apprendimento

Valutazione Formativa Informale: osservare la classe al lavoro e vedere dove vi
sono problemi
Valutazione Formativa Formale: esaminare e fornire un feedback a compiti.
Dopo il processo di insegnamento

LA VALUTAZIONE EFFICACE

Kluger e DeNisi (1995), Black e Wiliam (1998), di Hattie (2008, 2011)

1
La ricerca di Black e Wiliam
1

La valutazione tradizionale si dimostra più preoccupata di essere precisa e attendibile e
meno di offrire indicazioni su come il lavoro può migliorare.

2

Sebbene sostengano il contrario, numerosi insegnanti adottano un tipo di valutazione
che incoraggia e spinge verso l’apprendimento mnemonico e superficiale.

3

I metodi di valutazione di solito utilizzati non sono condivisi tra gli stessi insegnanti

4

Nella pratica ordinaria emerge la tendenza a ricercare più la quantità che la qualità dei
lavori, a concentrarsi più sul voto che sui consigli per migliorare

5

Nelle valutazioni gli insegnanti e gli studenti spesso fanno confronti che stimolano più
atteggiamenti di competizione e pensieri di stima di sé (essere privi o dotati di abilità).

6

I giudizi (voti) svolgono una funzione più sociale o burocratica che promozionale
dell’apprendimento

7

Gli insegnanti sono molto attendibili nei giudizi di successo, ma molto meno riguardo
alle difficoltà o ai bisogni di apprendimento che gli studenti manifestano

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
1 La valutazione è efficace
lo studente è attivamente coinvolto nel proprio
2 apprendimento

l’insegnamento tiene conto dei risultati della
3 valutazione
4 si riconosce la profonda influenza della valutazione
sulla motivazione e sulla stima di sé dello studente
5 gli studenti sono capaci di valutare se stessi e di
comprendere come migliorare

P. Black, & D. Wiliam (1998). Inside black box. Raising Standards Through Classroom
Assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2), 139-148.

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
6

8

si rendono chiari e si condividono gli obiettivi e i
criteri di successo
si creano discussioni efficaci in classe e compiti di
apprendimento che rivelano l’evidenza della
comprensione
si offre un feedback che spinge in avanti lo studente

9

si attivano risorse di insegnamento reciproco

10

si stimolano gli studenti ad essere responsabili e
padroni del proprio apprendimento

7

P. Black, & D. Wiliam (2008). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 15-31.

5.
conclusione

Confronto tra insegnamento
tradizionale e delle competenze

L’insegnamento è

diretto al possesso delle conoscenze
diretto al possesso di una competenza
diretto a costruire una enciclopedia
diretto all’uso delle conoscenze
attento all’acquisizione precisa della conoscenza
attento miglioramento della competenza
passivo e ricettivo di fronte alla conoscenza
attivo e coinvolgente il fare dello studente
attento alla precisione della conoscenza
attento ai processi e alla varietà delle abilità
attento alla quantità della conoscenze
attento ai processi e alla varietà delle abilità
quanto più è astratta tanto meglio si compie il transfer
quanto meglio avviene il transfer tanto più è astratta

La progettazione è:

riferita allo sviluppo delle conoscenze
riferita allo sviluppo della competenza
prevista su tempi brevi
prevista su tempi lunghi
la progettazione consente improvvisazione
la progettazione non consente improvvisazione
semplice: ha lo scopo di trasmettere o far nascere un concetto o una
conoscenza
complessa: deve sviluppare conoscenze, abilità e atteggiamenti utilizzati
in un contesto reale
apprendimento è dato dalla somma delle parti della conoscenza
apprendimento è dato dal possesso di competenze parziali


Slide 69

INSEGNARE E VALUTARE COMPETENZE

MANTOVA – 2015

1.
premesse

LA RICERCA SUGLI ESPERTI
Gli esperti manifestano un possesso di conoscenze molto maggiore e
interconnessioni che non viene rilevato nei principianti.
Gli esperti hanno acquisito una grande quantità di conoscenze di
contenuto che è organizzato in modo da riflettere una profonda
comprensione del loro argomento disciplinare
La conoscenza degli esperti non è solo un patrimonio di conoscenze
ma, al contrario, riflette contesti di applicabilità: la conoscenza contiene
anche informazioni in riferimento a situazioni alle quali la conoscenza
può essere applicata
(continua)

Gli esperti sono in grado di recuperare in modo flessibile e veloce
aspetti importanti della loro conoscenza con poco sforzo di attenzione
Anche se gli esperti conoscono a fondo le loro discipline, questo non
garantisce che siano in grado di insegnarle ad altri

Gli esperti hanno diversi livelli di flessibilità nel loro approccio alle
nuove situazioni”
Gli esperti hanno diverso modo di procedere nell’affrontare problemi
La competenza è circoscritta alle abilità e alla conoscenze e
atteggiamenti relativi all’ambito di competenza.

LA RICERCA RECENTE
il mondo del lavoro richiede non solo conoscenza, ma l’uso della
conoscenza

vi è una differenza tra apprendimento scolastico e l’apprendimento che
dimostrano le persone competenti
necessità di dimostrare un apprendimento non inerte ma significativo,
adattivo e flessibile
necessità di un apprendimento contestualizzato per verificare un buon
apprendimento

2.
competenza

DEFINIZIONE DI COMPETENZA
«L’abilità ad affrontare con successo richieste complesse in un
particolare contesto attraverso la mobilitazione di prerequisiti
psicosociali (inclusi aspetti cognitivi e non-cognitivi)».
«Strutture mentali interne nel senso di abilità, disposizioni o risorse
radicate nella persona in interazione con un compito o esigenza
specifica del mondo reale» (p. 43).
S. Rychen, & Salagnick (2003). A holistic model of competence. In S. Rychen, & Salagnick (Eds.), Key comptencies for a
successful life and a well-functioning society. Göttingen, Hogrefe & Huber.

«…combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini] atteggiamenti
appropriati al contesto»
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 18 dicembre 2006.

Competenza: combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini]
atteggiamenti appropriati al contesto
Competenza chiave: È una competenza centrale da cui dipendono altre
competenze, facilita la comprensione e l’apprendimento di una varietà di
concetti diversi, regole, principi, strategie e abilità, che potrebbe essere
applicata alla soluzione di problemi diversi in contesti diversi (Progetto
DeSeCo).
Competenze chiave: sono le competenze di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione
sociale e l’occupazione (Raccomandazione del Consiglio Europeo)

Competenze di base: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
fondamentali per proseguire nella formazione scolastica
Competenze di base: Le competenze necessarie per vivere nella società
contemporanea: ascoltare, parlare, leggere, scrivere e compiere operazioni
matematiche.

Le conoscenze sono un discreto suddividibile in parti e unità.

conoscenze

La competenza è la combinazione di molte competenze parziali.
abilità

Le abilità sono un continuum che si sviluppa senza possibilità di
suddividerle in parti se non come abilità diverse .

La competenza si sviluppa come un continuum.
L’acquisizione è determinata dall’esercizio di abilità su un contenuto di
conoscenza significativo può essere assunto come fase di sviluppo di una
competenza
Se le conoscenze possono essere apprese e sviluppate senza abilità, le abilità
non possono svilupparsi senza conoscenze.
abilità

conoscenze

Gli atteggiamenti si sviluppano come un continuum e si sviluppano con
l’esercizio delle abilità sulle conoscenze
abilità

atteggiamenti

conoscenze

abilità

atteggiamenti

conoscenze

Conoscenze, abilità e atteggiamenti si sviluppano e vanno verificate in contesti
reali

3.
insegnamento

SCELTE DIDATTICHE PER
L’ACQUISIZIONE DI UNA
COMPETENZA
L’apprendimento:
non avviene acquisendo successivamente
le singole componenti (è una mescolanza!)
non avviene con cambi evidenti e
improvvisi (è un continuum)
richiede un processo che vede lo studente
attivo e protagonista del proprio
apprendimento (avviene attraverso
l’esercizio continuo).
ha come obiettivo una capacità autonoma,
indipendente (è un fatto individuale).
(continua)

avviene in tempi lunghi (è un lento e progressivo affinamento) e in un
confronto continuo con il mondo reale
non avviene «in parallelo» (le abilità nella competenza richiedono
connessione e integrazione e le abilità non hanno uno sviluppo
ugualmente facile o temporalmente identico tra gli individui)
abilità

conoscenze

deve sviluppare abilità metacognitive (è competenza perché è flessibile)
richiede un monitoraggio migliorativo continuo (la semplice ripetizione
non assicura miglioramento)
è efficace ricorrere alla interazione tra individui diversi (perché entrano
in contatto zone di sviluppo prossimale)
richiede che l’esercizio di conoscenze e abilità stimolino e attivino
atteggiamenti coerenti o congruenti con la competenza come anche il
confronto con il contesto reale (la competenza è una mescolanza di
conoscenze, abilità, atteggiamenti contestualizzati nel reale)
ha come obiettivo la competenza non la conoscenza (è competenza nella
misura in cui si sa operare con una conoscenza)

include la valutazione (secondo una prospettiva di apprendimento
costruttivista che meglio si adatta alla «progressività»
dell’apprendimento).
è più facilmente prevedibile attraverso una progettazione “a ritroso”
(a motivo dello sviluppo continuo è meglio dirigere lo sviluppo
prevedendo un punto avanzato).
1

2

3

4

Sviluppo della competenza
Prove di valutazione

Aree di contenuto

Valutazione
sommativa

Ambito di conoscenza

4.
progettare

1
DEFINIRE IL PROFILO DI COMPETENZA
Quali conoscenze? Che cosa deve conoscere?
(Scelta degli argomenti disciplinari centrali e significativi)

Quali abilità deve saper esprimere? Che cosa deve saper fare?
(Applicare, utilizzare strumenti, rappresentare, argomentare, interpretare,
analizzare…)

Quali atteggiamenti sono tipici della competenza ?
(Precisione, accuratezza, metacognizione, meraviglia, curiosità…)

Competenza finale: sono gli standard di competenza da raggiungere alla
fine di ciclo o processo formativo considerevolmente lungo.
Competenza parziale: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
parziali di cui è costituita una competenza.
Competenza intermedia: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
da conseguire in un tempo breve come una unità di apprendimento o
durante una parte dell’anno scolastico.

Esempio-1

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:

 risolvere problemi utilizzando diversi insiemi e le proprietà delle operazioni su di essi
(insiemi numerici: interi, razionali, reali; i polinomi e le frazioni algebriche; i vettori e
le matrici)
 analizzare con rigore e coerenza gli elementi del problema (espressioni numeriche o
algebriche; dati e incognite),
 sperimentare con fantasia e creatività le possibili soluzioni (numeriche, algebriche),
 applicare con pazienza e precisione le tecniche di calcolo note (calcolo numerico e
algebrico; equazioni, disequazioni e sistemi di primo e di secondo grado; calcolo
vettoriale e matriciale) e
 dimostrare con coerenza e accuratezza la validità della soluzione ottenuta valutando i
risultati con rigore e presentando una soluzione completa, chiara e ben commentata.

Esempio-2
Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

comprendere oralmente diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale) cogliendo il significato con attenzione e curiosità, riconoscendo
con precisione le caratteristiche precipue di ciascuna tipologia testuale, contestualizzando
il messaggio.

comprendere in forma scritta diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale), sa cogliere il significato essenziale utilizzando tecniche e
strategie appropriate con accuratezza, riconoscendo con precisione la struttura propria di
ciascuna tipologia testuale, contestualizzando il messaggio e ponendo domande con
interesse e curiosità.

(continua)

Esempio-2

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-3

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA ASCOLTO

Comprendere in modo preciso e accurato e migliorando continuamente i punti
essenziali o le informazioni principali di un messaggio recepito in forma orale, articolato
in modo chiaro e in lingua standard (su argomenti di studio [educazione fisica e
alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari
[attività della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo]
e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA LETTURA

leggere silenziosamente ed alta voce in modo corretto e scorrevole testi semplici e
informativi (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a
interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o
programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità
[Olimpiadi, Comunità Europea]). e di comprenderli con empatia usando strategie
adeguate allo scopo e sapendo valutare la loro efficacia.

(continua)

Esempio-4
Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE ORALE

Esprimersi oralmente (anche con uno o più interlocutori in contesti familiari) senza
incertezza, con accuratezza e precisione, migliorandosi continuamente descrivendo,
raccontando, interagendo con domande e con scambio di idee, usando espressioni e frasi
connesse in modo semplice su situazioni diverse ed argomenti prevedibili e di studio (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE SCRITTA

Scrivere in modo sempre più accurato e preciso semplici resoconti e comporre brevi
lettere e messaggi personali rivolti a coetanei e familiari sapendo autocorreggersi,
rispondere a questionari e formulare domande sui testi, raccontare per iscritto esperienze
esprimendo con frasi semplici sensazioni e opinioni in empatia con il destinatario,
avvalendosi di un lessico sostanzialmente appropriato e di una sintassi elementare (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea])..

(continua)

2
DEFINIRE LA PROVA DI VALUTAZIONE CONTESTUALIZZATA
Quale tipo di prodotto?
Con quali caratteristiche si eseguirà il prodotto
Quali abilità della competenza si prevedono
Con quale standard minimo

Quali evidenze metacognitive?
Quali condizioni di aiuto reciproco?
Quale contestualizzazione?

Esempio-1
Carlo alle 16 ritorna a casa da scuola in bicicletta. Ci mette circa un quarto d’ora.
Quella sera stessa ritornerà a scuola perché la classe ha organizzato una festa che
inizia alle 18. Prima che inizi la festa Carlo deve cenare.
Quanto torna a casa, la nonna che abita vicino a lui lo chiama perché vuole che porti
a passeggio il cane e poi entri da lei per una chiacchierata.
Cosa ha tempo di fare Carlo prima che inizi la festa?
Scrivi e descrivi che ragionamento hai seguito. Stai bene attento agli orari.
Prima di raccontare fai una tua riflessione sui tempi disponibili.

Esempio-2
Roberto ha una zia molto ricca che gli ha scritto questa lettera:

Numberville, 6 gennaio 2003

Caro Roberto,
il tempo vola e sto diventando sempre più vecchia (mi sento ancora bene e in gamba
anche se come sai, ho appena compiuto i miei 75 anni).
Sto progettando di lasciarti in eredità un po’ dei miei risparmi. Metterò da parte ogni
anno una somma destinata a te, iniziando da gennaio dell’anno 2004. Puoi scegliere quale
delle seguenti alternative vuoi usare:
 550 euro il primo gennaio del 2005 e in seguito 550 euro il primo gennaio dell’anno
successivo e così via.
 1000 euro il primo gennaio del 2005, 900 euro l’anno successivo, 800 l’anno dopo
ancora e così di seguito.

(continua)

 Un singolo versamento di 2000 euro. Riceverai un interesse annuo dell’11% a
partire dal primo gennaio dell’anno 2000 e successivi.
Questo accordo si protrarrà finché vivo, ovviamente. Il denaro ti sarà trasferito alla
mia morte. Attendo di conoscere quale alternativa preferisci e perché.
Un grande abbraccio.
Zia Hulda

(continua)

 Ricerca e confronta quali conseguenze delle diverse alternative dipendono da
quanto a lungo vivrà la zia. Suggerisci quale alternativa Roberto dovrebbe
scegliere e allo stesso tempo motiva perché hai scelto proprio quella.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa A.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa C.

(Da compiti somministrati dalla scuola Svedese nel 2004).

Esempio-4
La statura degli studenti
Un giorno, durante una lezione di matematica, è stata misurata la statura di tutti gli
studenti. L’altezza media dei ragazzi era 160 cm e l’altezza media delle ragazze era 150
cm. Alessia era la più alta: la sua altezza era 180 cm. Dario era il più basso: la sua
altezza era 130 cm.
Quel giorno due studenti erano assenti, ma erano in classe il giorno seguente. È stata
misurata la loro statura e sono state nuovamente calcolate le medie.
Sorprendentemente, l’altezza media delle ragazze e l’altezza media dei ragazzi non sono
cambiate.

(continua)

Domanda 1:
Quali delle seguenti conclusioni si possono trarre da queste informazioni?
Fai un cerchio intorno a «Sì» o a «No» per ciascuna conclusione.

Entrambi gli studenti sono ragazze.
Sì/No
Uno degli studenti è un ragazzo e l’altro è una ragazza. Sì / No
Entrambi gli studenti hanno la stessa altezza.
Sì/No
L’altezza media della totalità degli studenti non è cambiata. Sì/No
Dario è ancora il più basso.
Sì/No

Esempio-5

La zia, lo zio e due tuoi cugini sono venuti a trovarti. Ti hanno chiesto di organizzare la notte
in una tenda nel giardino dove oltre al sacco a pelo tieni anche una torcia per uscire di notte e
alcune cose per giocare (una palla, una mazza da baseball e alcune palle da baseball e altre
cosette). Una sera quando ormai si è fatto buio, tuo cugino Michele di sei anni indicandoti il
pezzo mancante della Luna ti chiede perché la Luna cambia forma apparendo qualche volta
come un cerchio, poi qualche notte più tardi “si riduce” rimanendo uno spicchio. Tu sei tentato
di rispondergli con una storiella che lo spaventi parlandogli di un gigante che mangia pezzi di
luna quando ha fame (e anche bambini come lui ). Ma poi decidi di affrontare la domanda
spiegandogli le fasi della Luna nel suo ruotare su se stessa e attorno alla Terra.
Usa solo materiale che hai a disposizione nella tenda, scrivi la tua spiegazione includendo un
elenco degli oggetti che userai e la procedura che seguirai nella tua dimostrazione.

Esempio-6
Betty incontra la sua amica Susy e le dice esultante: “Ho scoperto quale di tre tipi di
cibo piace di più al mio gatto!”. “Come hai fatto?”, le dice Susy. Ho comperato tre
scatole diverse, le ho versate in tre piatti di colore diverso per ricordarmi delle marche,
le ho messe nella mia stanza in tre luoghi diversi… poi ho lasciato la porta aperta. Il
gatto è entrato e ha mangiato tutto quello che si trovava nel piatto giallo.
Susy la ascolta, e dopo un attimo di riflessione dice: “Scusami, Betty, ma la cosa non mi
convince”. Perché Susy ha delle perplessità su ciò che ha fatto Betty?

Esempio-7
L’editore di un periodico femminile, ha deciso di pubblicare racconti gialli scritti da
giovani scrittori. Le lettrici del periodico appartengono ad un livello culturale medio,
pertanto il racconto dovrà essere scritto con una lingua semplice e chiara.

Tu sei un giovane scrittore di gialli, che ha deciso di inviare un racconto all’editore. Prima
di iniziare a scrivere, visiti il sito del periodico dove vengono date alcune indicazioni utili
alla stesura del racconto:
Il racconto giallo dovrà
essere lungo quattro cartelle
scritto con un registro linguistico adatto a lettori di livello culturale medio.

(continua)

Nell’ideazione del racconto bisognerà tener conto che verrà pubblicato in un periodico
femminile, bisognerà quindi venire incontro ai gusti delle lettrici: essere un racconto
coinvolgente che mette in gioco passioni e sentimenti dei personaggi.
Il racconto giallo dovrà essere costruito tenendo conto delle varie fasi narrative: situazione
iniziale, esordio, peripezie, Spannung e scioglimento.
Il narratore del racconto dovrà essere esterno e onnisciente.
Il racconto sarà ambientato nel passato e dovrai descrivere in modo accurato e preciso gli
ambienti in cui si svolge la vicenda.
Al racconto suggerirai un titolo e inserirai un flashback e una prolessi.
Prima di procedere alla stesura del racconto dovrai realizzare una scaletta che sottoporrai ad
un tuo compagno per verificare che tutti gli elementi richiesti siano presenti.

(continua)

Procedi alla stesura del racconto ponendo particolare attenzione allo sviluppo e
all’organizzazione della trama del racconto in modo tale che la struttura o la
presentazione delle informazioni sia stringente e avvinca chi legge lungo il testo. Nella
composizione avrai cura di esprimerti in modo efficace e accattivante, usando un lessico
appropriato e costruendo frasi scorrevoli e chiare
Prima di inviare via mail il racconto dovrai controllare che il testo non contenga errori
grammaticali o refusi, sia scritto in modo chiaro e coerente e che la scelta del lessico sia
appropriata. Pertanto farai leggere l’articolo ad un tuo compagno, che esprimerà un
giudizio in proposito.

Esempio-8
Un tuo amico ti dice di essere passato da un centro TIM per vedere i nuovi piani offerta.
Lo fa di solito perché è alla ricerca l’ultima novità per risparmiare i pochi soldi che
settimanalmente gli danno i genitori. Il commesso della TIM gli ha presentato due
offerte, ma il tuo amico non ha capito quale gli sia conveniente anche perché è già stato
ingannato una volta dal suo intuito.
Queste sono le due nuove offerte:

Tariffa A: si ha uno scatto alla risposta di 16 centesimi e si paga 12 centesimi per ogni
minuto di conversazione (tariffazione a scatti di 30 secondi).
Tariffa B: non c’è scatto alla risposta e si paga 16 centesimi al minuto (tariffazione a
scatti di 30 secondi).
Tu vuoi aiutare il tuo amico e vuoi che comprenda le differenze tra le offerte e possa così
scegliere la più conveniente per le sue esigenze.

(continua)

Devi dunque preparare una risposta chiara e precisa perché lui non vuole solo il
consiglio, ma anche avere una motivazione che lo convinca e gli serva per altre volte.
Per essere più preciso nella risposta tu gli hai chiesto quante telefonate fa mediamente in
una settimana e la durata media.
Lui ti ha risposto di utilizzare il telefono ogni settimana per circa 30 brevi telefonate (uno
o due minuti ciascuna) e 8 telefonate lunghe (mediamente 6 minuti)
Nella tua risposta documentata e chiara devi indicare
la sequenza della procedura che hai seguito
la trascrizione in forma algebrica del problema dei costi di una unica telefonata in
funzione del tempo secondo le due tariffe
la soluzione algebrica del problema e la relativa interpretazione
la rappresentazione grafica del problema mediante un diagramma cartesiano e
l’interpretazione grafica dello stesso
la relazione finale nella quale sono illustrate le diverse tariffe e i casi in cui sia
conveniente una (ad esempio la tariffa A) rispetto ad un’altra (tariffa B) per una singola
telefonata
(continua)

Ripeti quanto hai prodotto per una telefonata per le telefonate complessive che il tuo amico
effettua in una settimana e successivamente determina la spesa settimanale media del tuo
amico secondo le due diverse tariffe.
Formula il consiglio per il tuo amico sulla scelta migliore da effettuare in base alle proprie
caratteristiche di utilizzo.
Il tuo amico pensa che la risposta sia una cosa semplice e banale e che la risposta richieda
qualche minuto. Però vuole anche precisione, e vuole sapere tanti “perché” di quello che fai.
Forse ti è utile procedere con calma, pazienza e senza scoraggiarti di fronte a qualche sfida
che puoi incontrare

Esempio-9
Prima di una gara di rally automobilistico è sempre opportuno eseguire una
ricognizione del percorso. I piloti si pongono mille interrogativi circa la miglior guida
da tenere garantendo soprattutto la propria incolumità. Ai molti dubbi dei piloti la
Fisica può dare certezze. Tu sei un ex-pilota di rally e, data la pluriennale esperienza, ti
diverti a fare il secondo pilota ovvero il “navigatore”. Avendo anche in gioventù
studiato Fisica, il pilota Gill Ros ti propone di fare il suo navigatore per l’imminente
rally. Al termine della ricognizione Gill Ros ha da sottoporti molte domande:
Quale risposte puoi dare circa le domande del pilota e tranquillizzarlo.

(continua)

(1) “Se i concorrenti partono distanziati di 5 minuti, e se, mediamente, la velocità nel
primo tratto è di 120 km/h, quale velocità dovrei tenere per raggiungere prima del
ponte sito al km 20 il concorrente partito prima di me? È importante che io lo
raggiunga perché all’uscita del ponte vi sono una serie di strettoie che mi
impedirebbero ogni ulteriore sorpasso”
(2) “Se l’automobile di chi mi precede è lunga 4 m e la mia 3,5 m e il ponte 30 m,
quanto tempo occorrerà per il sorpasso? È possibile eseguire il sorpasso sopra il
ponte?”
(3) “Poiché la strada attraversa un passaggio a livello visibile solo all’uscita della curva
percorribile a 85 km/h e distante 200 m. posso evitare di urtare le sbarre azionando i
freni. Mi potrei fermare in 10 s. Se la forza esercitata dai freni è F = 2500 N qual è
la massa della mia automobile?”
(4) “A che velocità massima si può percorre una curva sopraelevata senza sbandare se
l’angolo di elevazione è di 12° e il raggio della curva è di 50 m supponendo che il
coefficiente di attrito ruote asfalto è di 0,21”.
(continua)

Il pilota Ros ti chiede di compilargli il libretto di navigazione. Su di esso riporterai le
risposte agli interrogativi per iscritto. Ti manifesta anche alcuni dettagli e esigenze.
(4) “Rispondimi in modo chiaro e completo a tutte le mie domande, motiva le risposte
applicando le leggi del moto rendi convincenti le argomentazioni servendoti di grafici
e schemi illustrativi”.
Dopo la presentazione conclusiva della soluzione:
a) descrivi un’altra situazione reale simile/analoga al quella del problema risolto
b) dimostra quanto può essere attendibile questa affermazione: “le conoscenze
scientifiche saranno in futuro necessarie per quasi tutti i tipi di lavoro”.
(5) Tempo a disposizione: due ore.

Risolvere il problema che ti è richiesto è una sfida, perciò persevera nella ricerca della
soluzione in considerazione del fatto che dalle tue risposte dipendono molte cose:
l’incolumità del pilota, il suo successo e quello della macchina e, di conseguenza, le vendite
della macchina e lavoro per tanti tecnici e operai.

3
DEFINIRE I CRITERI DI VALUTAZIONE
Quali sono le abilità del profilo?
Con quale scala ogni abilità sarà graduata?

Nota bene: Usare il «range» più che la scala quantitativa

Scegliere la Rubrica Analitica Generale/Generica per una prova
Scegliere la Rubrica Olistica Generale/Generica per la valutazione
sommativa di fine anno)

La rubrica risponde a questi interrogativi
Con quali criteri sarà giudicato il compito?

Qual è la differenza tra un “buon” lavoro e un lavoro
“ancora da migliorare”?
Come possono studenti e insegnante focalizzare la
loro preparazione per un lavoro eccellente?

Definizione
È una guida alla valutazione e all’assegnazione
del punteggio fondata su criteri.

È un elenco di criteri che consente a chi valuta di
esprimere giudizi affidabili sul lavoro dello
studente e rappresenta per gli studenti uno
strumento di autovalutazione.
La rubrica risponde alla domanda: “quali sono le
caratteristiche di una comprensione o
competenza relativa a un determinato obiettivo di
risultato?

Generalmente la rubrica si basa su un continuum qualitativo della prestazione,
costruito su una scala di diversi possibili punteggi, fino a 1 o a 0 per i punteggi più
bassi.
La rubrica identifica i tratti fondamentali o le dimensioni da prendere in esame e da
valutare (per esempio, “sintassi” oppure “comprensione del metodo scientifico”).
Essa fornisce caratteristiche chiare della prestazione per ciascun livello di punteggio,
utilizzando descrittori che esprimono a che livello i criteri sono stati realizzati,
consentendo in tal modo a chi valuta di assegnare un punteggio o voto appropriato.

Tipi di rubrica: Analitica
È un tipo di griglia che applica alcuni criteri
distinti per valutare i prodotti e le prestazioni
dello studente.
La prestazione viene accertata diverse volte
utilizzando ogni volta le lenti di un criterio
diverso.
Per esempio, quando usa una griglia analitica
per valutare una composizione scritta o tema,
l’insegnante potrebbe valutare cinque tratti:
Stile, organizzazione delle idee, uso della
grammatica e sintassi, …

Organizzazione
Scelte lessicali

Il mio testo presenta una chiara
introduzione, un corpo centrale e una
conclusione.
Generalmente uso il formato in paragrafi
in modo appropriato.

Di solito il mio modo di scrivere è
organizzato, ma talvolta vado fuori
argomento. Il formato in paragrafi
contiene parecchi errori.

Il mio modo di scrivere non ha uno
scopo preciso ed è disorganizzato.

Le parole che uso sono originali, ma
naturali. Uso un lessico ricco e vario.

Uso per lo più un lessico abituale e
ordinario.

Uso un vocabolario piatto,
convenzionale e ripetitivo oppure
artificioso ed eccessivo come se volessi
impressionare.

Uso un vocabolario estremamente
ripetitivo. Alcune parole sono poco
chiare e possono disorientare.

Le frasi sono chiare, complete, di
diversa lunghezza, e ben articolate.

Le frasi sono ben costruite, ma la
struttura è ripetitiva.

Le frasi sono spesso piatte o mal
strutturate. Talvolta non vado a capo
correttamente e non concludo la frase
adeguatamente.

Gli errori di punteggiatura, le frasi
incomplete e mal strutturate rendono il
mio testo difficile da leggere.

Parlo in prima persona; la struttura
della frase, la grammatica, la
punteggiatura e l’ortografia sono
corrette.

La punteggiatura è corretta con parole
comuni. Alcuni errori grammaticali di
punteggiatura. Ho bisogno di rivederlo
più volte.

I frequenti errori distraggono il lettore,
ma non interferiscono con il senso del
mio testo.

I molti errori di grammatica, di uso delle
maiuscole e delle minuscole, di ortografia
e di punteggiatura rendono il mio testo
di difficile lettura.

Convenzioni

Scorrevolezza

Il mio testo è ben organizzato, presenta
un’interessante introduzione, un solido
corpo di informazioni molto
informativo e una conclusione
soddisfacente.
Il formato in paragrafi è appropriata.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Analitica-generica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Espressione

Organizzazione

Idee e contenuto

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Questo scritto è chiaro e focalizzato sull’argomento.
Afferra l’attenzione di chi legge. Fatti e dettagli
interessanti arricchiscono il tema centrale o la
trama del racconto

L’organizzazione arricchisce e illustra con esempi
l’idea centrale o la trama della storia. L’ordine, la
struttura o la presentazione delle informazioni è
stringente e avvince chi legge lungo il testo

L’autore parla direttamente a chi legge in un modo
che è individuale, espressivo e impegnativo.
Chiaramente, l’autore è coinvolto nel testo, è
sensibile ai bisogni di un pubblico, e scrive per
essere letto

Da miigliorare
L’autore sta cominciando a definire l’argomento,
anche se lo sviluppo è ancora agli inizi e generale

Agli inizi
Fino ad ora, lo scritto non ha un senso dello
scopo o un tema centrale chiari. Per estrarre il
significato dal testo, il lettore deve esprimere
inferenze fondate su dettagli abbozzati. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi

La struttura dell’organizzazione è robusta
Lo scritto manca di un chiaro senso di direzione.
abbastanza da condurre chi legge attraverso il testo Le idee, i dettagli o i fatti sembrano legati insieme
senza confusione indebita
in modo sfuggevole o casuale – o non è
identificabile alcuna struttura interna. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi:

L’autore sembra sincero, ma non completamente
impegnato o coinvolto. Il risultato è piacevole o
anche ben fatto, ma non coinvolge abbastanza

L’autore sembra indifferente, non coinvolto o
lontano dall’argomento e/o dal pubblico. Come
effetto, lo scritto è senza vita o meccanico;
dipendendo dall’argomento, può essere
apertamente tecnico o colloquiale. Lo scritto riflette
più di uno dei problemi seguenti:

Convenzioni ggrammaticali

Scelta delle parole

Scorrevolezza della
frase

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Lo scritto ha un fluire e un ritmo facili quando
letto ad alta voce. Le frasi sono ben costruite, con
una struttura robusta e variata che invita alla
lettura espressiva ad alta voce

Da miigliorare
Il testo vibra con un ritmo scorrevole, ma tende
ad essere più piacevole e strumentale che
musicale, più tecnico che fluido

Agli inizi
Chi legge deve esercitarsi un poco per poter dare
a questo scritto una lettura che sia chiaramente
interpretativa. Lo scritto riflette più di uno dei
problemi seguenti

Le parole trasmettono il messaggio in modo preciso,
interessante e naturale

Il linguaggio è funzionale, anche se manca di
forza; è facile comprendere il messaggio dello
scrittore ad un livello generale

L’autore si esprime con un vocabolario limitato,
ricerca parole che trasmettano significato. Lo
scritto riflette più di uno di questi problemi

L’autore dimostra di possedere bene le convenzioni L’autore mostra un controllo ragionevole su una
Errori in ortografia, punteggiatura, uso e
della scrittura standard (ad esempio: grammatica,
gamma limitata delle convenzioni standard di
grammatica, uso delle maiuscole, e/o dei capoversi
uso delle maiuscole, punteggiatura, uso, ortografia, i scrittura. Le convenzioni sono qualche volta gestite distraggono ripetutamente chi legge e rendono il
capoversi) e usa le convenzioni in modo efficace per bene e aumentano la leggibilità; altre volte, errori testo difficile da leggere. Lo scritto riflette più di
accrescere la leggibilità. Gli errori tendono ad essere
distraggono e ostacolano la leggibilità
uno di questi problemi.
così pochi e irrilevanti che chi legge può facilmente
superarli senza alcuno sforzo per ricercarli

Spiegazione matematica

Soluzione del problema

Concetti e procedure di
matematica

Risolvere problemi di Matematica
Esperto
Comprende i concetti matematici e le relative
procedure. Utilizza tutte le informazioni del
problema necessarie. Esegue i calcoli in modo
accurato o con qualche piccolo errore.

Da miigliorare
Comprende parzialmente i concetti matematici e
le relative procedure. Utilizza alcune delle
informazioni del problema necessarie. Fa alcuni
errori di calcolo.

Agli inizi
Dimostra di non comprendere i concetti
matematici e le relative procedure. Non utilizza
le informazioni fornite dal problema o usa
informazioni irrilevanti. Non esegue calcoli o ne
fa che non sono relazionati al problema.

Lo studente traduce il problema in una forma
matematica utile. Applica il piano e le strategie
scelte fino al loro completamento. Nulla è
tralasciato. Il piano o la strategia può incorporare
molti approcci. Disegni, modelli, diagrammi e
simboli se utilizzati, potenziano la strategia. La
soluzione è ragionevole e coerente con il contesto
del problema.

Inquadrando il problema o nell’esecuzione della
strategia lo studente tralascia qualche elemento. La
strategia può funzionare in alcune parti del
problema, ma non in altre. La strategia è
appropriata ma incompleta nello sviluppo o
applicazione, i risultati del calcolo, anche se
corretti possono non adattarsi al problema.

Lo studente dimostra nessun tentativo di
inquadrare il problema o traduce il problema in
una forma non matematica. La strategia è
inappropriata, disconnessa. Immagini, modelli,
diagrammi e simboli, se utilizzati possono avere
qualche relazione al problema. La soluzione non è
giustificata e/o non si adatta al contesto del
problema.

La soluzione è chiaramente spiegata e organizzato.
Lo studente tenta di usare il linguaggio
Le figure, i simboli e i diagrammi quando sono
La spiegazione è coerente e completa. Non è alcun
matematico, ma non ha usato tutti i termini in utilizzati interferiscono con la comprensione di ciò
salto nel ragionamento. Presenta argomenti logici
modo corretto. La spiegazione include alcuni
che è fatto e perché è stato fatto. La spiegazione
per giustificare la strategia o la soluzione. La
elementi chiave. Lo studente spiega la risposta, ma non è relazionata al problema. Il lettore non può
spiegazione include esempi e controesempi. Disegni, non il ragionamento o spiega il processo ma non
seguire la spiegazione dello studente. Poca
immagini, simboli e diagrammi, quando utilizzati,
la soluzione. Disegni, immagini, simboli e
accrescono la comprensione. Il linguaggio
diagrammi, se utilizzati, offrono una spiegazione
matematico è corretto.
degli elementi principali della soluzione del
processo.

Tipi di rubrica: Analitica-specifica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Sviluppo
delle idee
Elaborazione
Organizzazione
Forma

Ottimo
La tesi è presente ed
esplicitamente sostenuta
nello sviluppo del saggio.

Distinto
La tesi è presente e la
maggior parte dei punti
sono argomentati e
sostenuti.

Buono
La tesi è presente ma vaga.
Le argomentazioni si
allontanano dalla tesi da
dimostrare.

Appena sufficiente
La tesi è vaga e poco
persuasiva. Gli argomenti a
sostegno non sono molto
attinenti.

Inaccettabile
Manca la tesi o
l’organizzazione delle
idee.

Ben scritto i punti
pienamente elaborate
affrontati con chiarezza e
precisione, informazioni
precise a sostegno della tesi.

Ben chiara la maggior parte
dei punti elaborati con
informazioni chiare a
sostegno della tesi; può
contenere errori concettuali
di importanza marginale.

Saggio adeguatamente scritto;
alcuni punti sono sviluppati;
può contenere qualche errore
concettuale o informazioni
irrilevanti.

Stile di scrittura trascurato, i
punti sono generali sono
presenti errori concettuali, e
si allontana dalla tesi che
deve sostenere.

Stile dello scritto povero
e scadente, con pochi o
nessuno dettaglio
specifico, fuori
argomento e ed errori
concettuali.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Organizzazione presente, ma
trascurata; varie affermazioni
fuori posto, problemi senza
introduzione o una
conclusione, senza frasi che
segnalino l’idea principale.

L’organizzazione confonde
chi legge; mancano paragrafi,
frasi principali, non si
segnalano transizioni, non
chiari gli argomenti a favore.

È presente poca o
nessuna struttura. Il
saggio divaga da un
argomento all’altro o è
del tutto fuori tema.

Non sono presenti errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione .

Sono presenti 1-2 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 3-4 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Olistica
Rubrica usata per ottenere una impressione globale della qualità di una
prestazione o di un prodotto. Generalmente una valutazione olistica produce un
singolo punteggio ed è più imprecisa di una rubrica analitica.

Criteri

1

2

3

4

Autovaludel processo

Esplorazione, analisi e soluzione

Comprensione
e definizione
del problema

Si illustrano con chiarezza le richieste del
compito mettendo in luce gli elementi che

potrebbero essere rilevanti per comprendere il
problema in riferimento alla teoria da
utilizzare, ed esplicitando o identificando
dettagli/particolari/elementi utili per trovare
una strategia di soluzione precisa. Si dimostra
una capacità metacognitiva di affrontare il
compito richiesto.
Si esplicitano in modo approssimativo le
La soluzione è presentata in forma precisa e richieste del compito. Il problema non viene
corretta procedendo da osservazioni generali a colto nella sua sostanza. Si ferma su aspetti
particolari, e utilizzando un linguaggio
marginali in modo da compromettere
attinente e preciso alla prospettiva da
l’individuazione del processo richiesto per
utilizzare per risolvere il problema. Si
risolverlo.
selezionano e si usano concetti rilevanti e
significativi per andare al cuore del problema. È presentata una strategia sostanzialmente
La soluzione è accompagnata da una
corretta, ma non è fornita una
riflessione che spiega o giustifica le proprie spiegazione della sua adozione. Non sono
prospettive, osservazioni, opinioni e scelte.
utilizzati idee e concetti connessi
Al termine del compito riassume in forma
all’approccio, tramite il quale si dovrebbe
sintetica la propria posizione richiamando i
fornire una soluzione al problema.
punti salienti, verificando in questo modo se
le richieste essenziali del problema sono state Si perviene alla soluzione del problema in
soddisfatte.
modo affrettato senza verificare se tutti gli
aspetti inerenti al problema sono stati
affrontati e soddisfatti.

Non vengono indicati i processi richiesti dal Vi è una comprensione superficiale e/o
compito e non sono esaminati gli elementi errata del processo richiesto dal compito.
del problema.

Si mostrano alcune parti di una strategia
appropriata, ma sono tralasciati gli elementi
chiave della prospettiva che deve essere
adottata. Non si spiegano concetti e parole
che dimostrano una comprensione della
prospettiva entro la quale deve essere
trovata la soluzione.

Il problema non viene esaminato negli
elementi che lo caratterizzano.

Si fa riferimento a concetti e a idee che
sembrano suggeriti dal buon senso e/o
non sono pertinenti. Non si usa una
terminologia pertinente alla prospettiva
che deve essere utilizzata per spiegare e
risolvere le richieste del compito.

Non si riassume in forma sintetica la
Uno o più aspetti essenziali non sono
propria soluzione, e non si rileva se tutti gli corretti o non vi è la consapevolezza che
elementi del problema sono stati affrontati e la soluzione offerta non coglie le richieste
soddisfatti.
del problema.

Tipi di rubrica: olistica-generica
Le rubriche generiche sono sistemi di criteri che permangono nel tempo per
prestazioni il cui contenuto è diverso, ma le abilità richieste rimangono
sostanzialmente identiche.
Richiedono meno tempo nella preparazione e consentono di osservare il
“miglioramento” della competenza, sono più imprecise.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva indipendente da competenze specifiche?”

Rubrica olistica-generica di una presentazione orale
1

2

Il presentatore descrive con chiarezza il
problema e fornisce ragioni significative
e convincenti della sua importanza.
Il presentatore descrive il problema e
Informazioni specifiche sono fornite a
fornisce ragioni della sua importanza.
sostegno delle conclusioni tratte. La
Informazioni adeguate sono fornite a
presentazione è coinvolgente e la
sostegno delle conclusioni tratte. La
struttura della frase è coerentemente
presentazione
è chiara e la struttura
corretta. Mantiene costantemente il
della frase è corretta. Vi è una evidenza
contatto degli occhi lungo tutta la
della sua preparazione, della
presentazione. Vi è una chiara evidenza organizzazione del contenuto e del suo
della sua preparazione, della
entusiasmo per l’argomento. Gli
organizzazione del contenuto e del suo strumenti audiovisivi sono utilizzati. Le
entusiasmo per l’argomento. Gli
domande degli ascoltatori ricevono
strumenti audiovisivi sono utilizzati per
risposte chiare.
rendere più efficace la presentazione. Le
domande degli ascoltatori ricevono
risposte chiare con informazioni
specifiche e appropriate.

3

Il presentatore descrive il problema e le
conclusioni, le informazioni a sostegno
sono molto limitate. La presentazione e
la struttura della frase sono
comprensibili, ma vi sono alcuni
errori. Gli strumenti audiovisivi sono
scarsamente utilizzati. Le domande
degli ascoltatori ricevono una risposta.

4

Il presentatore descrive il problema ma
non riesce a descriverlo con pienezza. La
presentazione è difficile da seguire e la
struttura della frase è fragile e debole.
Poche e scarse conclusioni sono fornite.
Vi è una chiara evidenza della sua scarsa
preparazione, organizzazione del
contenuto e entusiasmo per l’argomento.
Gli strumenti audiovisivi non sono
utilizzati o utilizzati in modo inefficace.
Le domande degli ascoltatori ricevono
risposte inadeguate o insufficienti.

Tipi di rubrica: olistica-specifica
Le rubriche generiche sono sistemi di valutazione complessivi di criteri per
prestazioni il cui contenuto è specifico, rispetto a una competenza generale .
Sono precise rispetto a quelle generiche perché la competenza misurata è più
specifica, ma più imprecisa di una rubrica analitico-specifica.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva ma specifica di una competenza ?”

Rubrica olistica-specifica dello scrivere un racconto
1

2

3

4

Lo scritto descrive una sequenza di
episodi fornendo dettagli (almeno due
o tre frasi) su alcuni aspetti della storia
Lo scritto descrive una sequenza di
Lo scritto descrive una sequenza di
degli episodi, obiettivi dei
episodi
nei quali quasi tutti gli elementi (ambiente
episodi nei quali quasi tutti gli elementi
personaggi, o problemi che devono
della storia sono ben sviluppati
della storia sono ben sviluppati
essere affrontati). Tuttavia la storia è
(ambiente
degli episodi, obiettivi dei
(ambiente degli episodi, obiettivi dei
confusa o incompleta: Alla fine della
Lo scritto è una sequenza di episodi
personaggi,
o
problemi
che
devono
personaggi, o problemi che devono
storia gli obiettivi dei personaggi sono
relazionati. Più di un evento viene
essere affrontati. La soluzione degli
traswcurati o i problemi
descritto ma con pochi dettagli del
essere affrontati. La soluzione degli
obiettivi o dei problemi sono alla fine inadeguatamente risolti; l’inizio non si contesto, dei personaggi o degli eventi.
obiettivi o dei problemi sono alla fine
sono rafforzati. Gli eventi sono
adatta al resto della storia. La logica
sono rafforzati. Gli eventi sono
presentati e elaborati in un modo
interna o la giustificabilità delle azioni
presentati e elaborati in un modo
coerente.
dei personaggi non è mantenuta. La
coerente.
storia manda di coesione.

Rubriche

Olistica

Olisticagenerica

Analitica

Olisticaspecifica

Analiticogenerica

Analiticospecifica

Come costruire una rubrica
Raccogliere lavori degli studenti in tre o quattro
gruppi
Formulare delle affermazioni descrittive e valutative
secondo livelli di eccezionale, ottimo, essenziale,
sufficiente, secondo le aspettative, al di sotto delle
aspettative
Scrivere una definizione operativa per ogni
elemento.

Selezionare il lavoro che meglio corrisponde ad
ogni livello di prestazione, cioè eccellente,
distinto, buono, sufficiente, all’inizio…

Ripetere i passi… precisare gli elementi della propria rubrica: descrittori e
indicatori.
Raccogliere le rubriche e i lavori degli studenti ad ogni livello di cui servirsi per
finalità di didattiche, di comunicazione e sviluppo professionale futuro.
L’uso di questo protocollo di sviluppo professionale inserito nel lavoro e l’esame
ravvicinato del lavoro dello studente si trasferisce nella didattica quotidiana e ha
conseguenze nella collaborazione accresciuta tra studenti e insegnanti su
argomenti di “qualità” e di “miglioramento continuo”.

http://www.rubrics.com/best_practices_rubric_design.html

Una rubrica è una guida per raccogliere punteggi e cerca di valutare la prestazione
di uno studente fondandosi sulla somma di un arco esteso di criteri piuttosto che
su un punteggio numerico singolo.
I criteri e la rubrica hanno lo scopo di “rendere un processo essenzialmente
soggettivo tanto più chiaro, coerente e difendibile quanto più possibile”
(Judith Arter, & Jay McTighe, (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and
improving student performance. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 4)

Una rubrica è uno strumento per assistere studenti e insegnanti nell’esprimere
giudizi sul successo conseguito dallo studente.

3
PROGETTARE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO
Ogni esperienza richiede che:
tutti gli studenti siano attivi e coinvolti
le conoscenze e le abilità coinvolte nell’esperienza siano definite (per
verificare la presenza di «readiness» o qualche abilità del profilo)
siano precisati gli atteggiamenti (devono essere quelle stabilite dal
profilo)
sia sempre detto/verificato come le esperienze si collegano
ogni obiettivo di esperienza deve avere una valutazione formativa

4
PROGETTARE LA VALUTAZIONE FORMATIVA
Ogni esperienza richiede che venga «verificato» se l’obiettivo previsto è
stato raggiunto
Questa verifica ha caratteristiche che dipendono dal momento in cui vengono
effettuate
Prima dell’insegnamento ha lo scopo di verificare la «readiness» degli studenti
Durante l’insegnamento/apprendimento ha lo scopo di verificare se
l’apprendimento sta avvenendo o incontra qualche difficoltà
Dopo l’insegnamento ha lo scopo di verificare lacune rimaste

Valutazione formativa
Avviene quando gli insegnanti utilizzano inferenze sul progresso dello studente per
avere informazioni sul proprio insegnamento.
È frequente, può avvenire secondo modalità formali e informali (attraverso domande
di qualità, annotazioni fatte in momenti particolari, commenti scritti....),
È parte integrante dell’insegnamento,
Fornisce un feedback chiaro
È immediata e aiuta gli studenti a progredire nell’apprendimento.
Fornisce una evidenza che informa o modella la pianificazione dell’apprendimento a
breve termine

Valutazione come apprendimento
si focalizza sugli studenti e sottolinea la valutazione come un processo di metacognizione.

l’apprendimento è un processo attivo di ristrutturazione cognitiva che avviene quando
gli individui interagiscono con nuove idee.
gli studenti sono persone che connettono criticamente valutazione e apprendimento.
danno senso alle informazioni, le relazionano alle loro conoscenze pregresse e le usano
per un nuovo apprendimento.

Quando raccogliere informazioni
Prima che inizi l’apprendimento:
Valutazione Diagnostica Informale: porre domande, fare un brainstorming
Valutazione Diagnostica Formale: somministrare un test per verificare
controindicazioni, oppure un test con quiz veloci.
Durante il processo di apprendimento

Valutazione Formativa Informale: osservare la classe al lavoro e vedere dove vi
sono problemi
Valutazione Formativa Formale: esaminare e fornire un feedback a compiti.
Dopo il processo di insegnamento

LA VALUTAZIONE EFFICACE

Kluger e DeNisi (1995), Black e Wiliam (1998), di Hattie (2008, 2011)

1
La ricerca di Black e Wiliam
1

La valutazione tradizionale si dimostra più preoccupata di essere precisa e attendibile e
meno di offrire indicazioni su come il lavoro può migliorare.

2

Sebbene sostengano il contrario, numerosi insegnanti adottano un tipo di valutazione
che incoraggia e spinge verso l’apprendimento mnemonico e superficiale.

3

I metodi di valutazione di solito utilizzati non sono condivisi tra gli stessi insegnanti

4

Nella pratica ordinaria emerge la tendenza a ricercare più la quantità che la qualità dei
lavori, a concentrarsi più sul voto che sui consigli per migliorare

5

Nelle valutazioni gli insegnanti e gli studenti spesso fanno confronti che stimolano più
atteggiamenti di competizione e pensieri di stima di sé (essere privi o dotati di abilità).

6

I giudizi (voti) svolgono una funzione più sociale o burocratica che promozionale
dell’apprendimento

7

Gli insegnanti sono molto attendibili nei giudizi di successo, ma molto meno riguardo
alle difficoltà o ai bisogni di apprendimento che gli studenti manifestano

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
1 La valutazione è efficace
lo studente è attivamente coinvolto nel proprio
2 apprendimento

l’insegnamento tiene conto dei risultati della
3 valutazione
4 si riconosce la profonda influenza della valutazione
sulla motivazione e sulla stima di sé dello studente
5 gli studenti sono capaci di valutare se stessi e di
comprendere come migliorare

P. Black, & D. Wiliam (1998). Inside black box. Raising Standards Through Classroom
Assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2), 139-148.

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
6

8

si rendono chiari e si condividono gli obiettivi e i
criteri di successo
si creano discussioni efficaci in classe e compiti di
apprendimento che rivelano l’evidenza della
comprensione
si offre un feedback che spinge in avanti lo studente

9

si attivano risorse di insegnamento reciproco

10

si stimolano gli studenti ad essere responsabili e
padroni del proprio apprendimento

7

P. Black, & D. Wiliam (2008). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 15-31.

5.
conclusione

Confronto tra insegnamento
tradizionale e delle competenze

L’insegnamento è

diretto al possesso delle conoscenze
diretto al possesso di una competenza
diretto a costruire una enciclopedia
diretto all’uso delle conoscenze
attento all’acquisizione precisa della conoscenza
attento miglioramento della competenza
passivo e ricettivo di fronte alla conoscenza
attivo e coinvolgente il fare dello studente
attento alla precisione della conoscenza
attento ai processi e alla varietà delle abilità
attento alla quantità della conoscenze
attento ai processi e alla varietà delle abilità
quanto più è astratta tanto meglio si compie il transfer
quanto meglio avviene il transfer tanto più è astratta

La progettazione è:

riferita allo sviluppo delle conoscenze
riferita allo sviluppo della competenza
prevista su tempi brevi
prevista su tempi lunghi
la progettazione consente improvvisazione
la progettazione non consente improvvisazione
semplice: ha lo scopo di trasmettere o far nascere un concetto o una
conoscenza
complessa: deve sviluppare conoscenze, abilità e atteggiamenti utilizzati
in un contesto reale
apprendimento è dato dalla somma delle parti della conoscenza
apprendimento è dato dal possesso di competenze parziali


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INSEGNARE E VALUTARE COMPETENZE

MANTOVA – 2015

1.
premesse

LA RICERCA SUGLI ESPERTI
Gli esperti manifestano un possesso di conoscenze molto maggiore e
interconnessioni che non viene rilevato nei principianti.
Gli esperti hanno acquisito una grande quantità di conoscenze di
contenuto che è organizzato in modo da riflettere una profonda
comprensione del loro argomento disciplinare
La conoscenza degli esperti non è solo un patrimonio di conoscenze
ma, al contrario, riflette contesti di applicabilità: la conoscenza contiene
anche informazioni in riferimento a situazioni alle quali la conoscenza
può essere applicata
(continua)

Gli esperti sono in grado di recuperare in modo flessibile e veloce
aspetti importanti della loro conoscenza con poco sforzo di attenzione
Anche se gli esperti conoscono a fondo le loro discipline, questo non
garantisce che siano in grado di insegnarle ad altri

Gli esperti hanno diversi livelli di flessibilità nel loro approccio alle
nuove situazioni”
Gli esperti hanno diverso modo di procedere nell’affrontare problemi
La competenza è circoscritta alle abilità e alla conoscenze e
atteggiamenti relativi all’ambito di competenza.

LA RICERCA RECENTE
il mondo del lavoro richiede non solo conoscenza, ma l’uso della
conoscenza

vi è una differenza tra apprendimento scolastico e l’apprendimento che
dimostrano le persone competenti
necessità di dimostrare un apprendimento non inerte ma significativo,
adattivo e flessibile
necessità di un apprendimento contestualizzato per verificare un buon
apprendimento

2.
competenza

DEFINIZIONE DI COMPETENZA
«L’abilità ad affrontare con successo richieste complesse in un
particolare contesto attraverso la mobilitazione di prerequisiti
psicosociali (inclusi aspetti cognitivi e non-cognitivi)».
«Strutture mentali interne nel senso di abilità, disposizioni o risorse
radicate nella persona in interazione con un compito o esigenza
specifica del mondo reale» (p. 43).
S. Rychen, & Salagnick (2003). A holistic model of competence. In S. Rychen, & Salagnick (Eds.), Key comptencies for a
successful life and a well-functioning society. Göttingen, Hogrefe & Huber.

«…combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini] atteggiamenti
appropriati al contesto»
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 18 dicembre 2006.

Competenza: combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini]
atteggiamenti appropriati al contesto
Competenza chiave: È una competenza centrale da cui dipendono altre
competenze, facilita la comprensione e l’apprendimento di una varietà di
concetti diversi, regole, principi, strategie e abilità, che potrebbe essere
applicata alla soluzione di problemi diversi in contesti diversi (Progetto
DeSeCo).
Competenze chiave: sono le competenze di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione
sociale e l’occupazione (Raccomandazione del Consiglio Europeo)

Competenze di base: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
fondamentali per proseguire nella formazione scolastica
Competenze di base: Le competenze necessarie per vivere nella società
contemporanea: ascoltare, parlare, leggere, scrivere e compiere operazioni
matematiche.

Le conoscenze sono un discreto suddividibile in parti e unità.

conoscenze

La competenza è la combinazione di molte competenze parziali.
abilità

Le abilità sono un continuum che si sviluppa senza possibilità di
suddividerle in parti se non come abilità diverse .

La competenza si sviluppa come un continuum.
L’acquisizione è determinata dall’esercizio di abilità su un contenuto di
conoscenza significativo può essere assunto come fase di sviluppo di una
competenza
Se le conoscenze possono essere apprese e sviluppate senza abilità, le abilità
non possono svilupparsi senza conoscenze.
abilità

conoscenze

Gli atteggiamenti si sviluppano come un continuum e si sviluppano con
l’esercizio delle abilità sulle conoscenze
abilità

atteggiamenti

conoscenze

abilità

atteggiamenti

conoscenze

Conoscenze, abilità e atteggiamenti si sviluppano e vanno verificate in contesti
reali

3.
insegnamento

SCELTE DIDATTICHE PER
L’ACQUISIZIONE DI UNA
COMPETENZA
L’apprendimento:
non avviene acquisendo successivamente
le singole componenti (è una mescolanza!)
non avviene con cambi evidenti e
improvvisi (è un continuum)
richiede un processo che vede lo studente
attivo e protagonista del proprio
apprendimento (avviene attraverso
l’esercizio continuo).
ha come obiettivo una capacità autonoma,
indipendente (è un fatto individuale).
(continua)

avviene in tempi lunghi (è un lento e progressivo affinamento) e in un
confronto continuo con il mondo reale
non avviene «in parallelo» (le abilità nella competenza richiedono
connessione e integrazione e le abilità non hanno uno sviluppo
ugualmente facile o temporalmente identico tra gli individui)
abilità

conoscenze

deve sviluppare abilità metacognitive (è competenza perché è flessibile)
richiede un monitoraggio migliorativo continuo (la semplice ripetizione
non assicura miglioramento)
è efficace ricorrere alla interazione tra individui diversi (perché entrano
in contatto zone di sviluppo prossimale)
richiede che l’esercizio di conoscenze e abilità stimolino e attivino
atteggiamenti coerenti o congruenti con la competenza come anche il
confronto con il contesto reale (la competenza è una mescolanza di
conoscenze, abilità, atteggiamenti contestualizzati nel reale)
ha come obiettivo la competenza non la conoscenza (è competenza nella
misura in cui si sa operare con una conoscenza)

include la valutazione (secondo una prospettiva di apprendimento
costruttivista che meglio si adatta alla «progressività»
dell’apprendimento).
è più facilmente prevedibile attraverso una progettazione “a ritroso”
(a motivo dello sviluppo continuo è meglio dirigere lo sviluppo
prevedendo un punto avanzato).
1

2

3

4

Sviluppo della competenza
Prove di valutazione

Aree di contenuto

Valutazione
sommativa

Ambito di conoscenza

4.
progettare

1
DEFINIRE IL PROFILO DI COMPETENZA
Quali conoscenze? Che cosa deve conoscere?
(Scelta degli argomenti disciplinari centrali e significativi)

Quali abilità deve saper esprimere? Che cosa deve saper fare?
(Applicare, utilizzare strumenti, rappresentare, argomentare, interpretare,
analizzare…)

Quali atteggiamenti sono tipici della competenza ?
(Precisione, accuratezza, metacognizione, meraviglia, curiosità…)

Competenza finale: sono gli standard di competenza da raggiungere alla
fine di ciclo o processo formativo considerevolmente lungo.
Competenza parziale: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
parziali di cui è costituita una competenza.
Competenza intermedia: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
da conseguire in un tempo breve come una unità di apprendimento o
durante una parte dell’anno scolastico.

Esempio-1

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:

 risolvere problemi utilizzando diversi insiemi e le proprietà delle operazioni su di essi
(insiemi numerici: interi, razionali, reali; i polinomi e le frazioni algebriche; i vettori e
le matrici)
 analizzare con rigore e coerenza gli elementi del problema (espressioni numeriche o
algebriche; dati e incognite),
 sperimentare con fantasia e creatività le possibili soluzioni (numeriche, algebriche),
 applicare con pazienza e precisione le tecniche di calcolo note (calcolo numerico e
algebrico; equazioni, disequazioni e sistemi di primo e di secondo grado; calcolo
vettoriale e matriciale) e
 dimostrare con coerenza e accuratezza la validità della soluzione ottenuta valutando i
risultati con rigore e presentando una soluzione completa, chiara e ben commentata.

Esempio-2
Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

comprendere oralmente diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale) cogliendo il significato con attenzione e curiosità, riconoscendo
con precisione le caratteristiche precipue di ciascuna tipologia testuale, contestualizzando
il messaggio.

comprendere in forma scritta diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale), sa cogliere il significato essenziale utilizzando tecniche e
strategie appropriate con accuratezza, riconoscendo con precisione la struttura propria di
ciascuna tipologia testuale, contestualizzando il messaggio e ponendo domande con
interesse e curiosità.

(continua)

Esempio-2

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-3

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA ASCOLTO

Comprendere in modo preciso e accurato e migliorando continuamente i punti
essenziali o le informazioni principali di un messaggio recepito in forma orale, articolato
in modo chiaro e in lingua standard (su argomenti di studio [educazione fisica e
alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari
[attività della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo]
e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA LETTURA

leggere silenziosamente ed alta voce in modo corretto e scorrevole testi semplici e
informativi (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a
interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o
programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità
[Olimpiadi, Comunità Europea]). e di comprenderli con empatia usando strategie
adeguate allo scopo e sapendo valutare la loro efficacia.

(continua)

Esempio-4
Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE ORALE

Esprimersi oralmente (anche con uno o più interlocutori in contesti familiari) senza
incertezza, con accuratezza e precisione, migliorandosi continuamente descrivendo,
raccontando, interagendo con domande e con scambio di idee, usando espressioni e frasi
connesse in modo semplice su situazioni diverse ed argomenti prevedibili e di studio (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE SCRITTA

Scrivere in modo sempre più accurato e preciso semplici resoconti e comporre brevi
lettere e messaggi personali rivolti a coetanei e familiari sapendo autocorreggersi,
rispondere a questionari e formulare domande sui testi, raccontare per iscritto esperienze
esprimendo con frasi semplici sensazioni e opinioni in empatia con il destinatario,
avvalendosi di un lessico sostanzialmente appropriato e di una sintassi elementare (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea])..

(continua)

2
DEFINIRE LA PROVA DI VALUTAZIONE CONTESTUALIZZATA
Quale tipo di prodotto?
Con quali caratteristiche si eseguirà il prodotto
Quali abilità della competenza si prevedono
Con quale standard minimo

Quali evidenze metacognitive?
Quali condizioni di aiuto reciproco?
Quale contestualizzazione?

Esempio-1
Carlo alle 16 ritorna a casa da scuola in bicicletta. Ci mette circa un quarto d’ora.
Quella sera stessa ritornerà a scuola perché la classe ha organizzato una festa che
inizia alle 18. Prima che inizi la festa Carlo deve cenare.
Quanto torna a casa, la nonna che abita vicino a lui lo chiama perché vuole che porti
a passeggio il cane e poi entri da lei per una chiacchierata.
Cosa ha tempo di fare Carlo prima che inizi la festa?
Scrivi e descrivi che ragionamento hai seguito. Stai bene attento agli orari.
Prima di raccontare fai una tua riflessione sui tempi disponibili.

Esempio-2
Roberto ha una zia molto ricca che gli ha scritto questa lettera:

Numberville, 6 gennaio 2003

Caro Roberto,
il tempo vola e sto diventando sempre più vecchia (mi sento ancora bene e in gamba
anche se come sai, ho appena compiuto i miei 75 anni).
Sto progettando di lasciarti in eredità un po’ dei miei risparmi. Metterò da parte ogni
anno una somma destinata a te, iniziando da gennaio dell’anno 2004. Puoi scegliere quale
delle seguenti alternative vuoi usare:
 550 euro il primo gennaio del 2005 e in seguito 550 euro il primo gennaio dell’anno
successivo e così via.
 1000 euro il primo gennaio del 2005, 900 euro l’anno successivo, 800 l’anno dopo
ancora e così di seguito.

(continua)

 Un singolo versamento di 2000 euro. Riceverai un interesse annuo dell’11% a
partire dal primo gennaio dell’anno 2000 e successivi.
Questo accordo si protrarrà finché vivo, ovviamente. Il denaro ti sarà trasferito alla
mia morte. Attendo di conoscere quale alternativa preferisci e perché.
Un grande abbraccio.
Zia Hulda

(continua)

 Ricerca e confronta quali conseguenze delle diverse alternative dipendono da
quanto a lungo vivrà la zia. Suggerisci quale alternativa Roberto dovrebbe
scegliere e allo stesso tempo motiva perché hai scelto proprio quella.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa A.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa C.

(Da compiti somministrati dalla scuola Svedese nel 2004).

Esempio-4
La statura degli studenti
Un giorno, durante una lezione di matematica, è stata misurata la statura di tutti gli
studenti. L’altezza media dei ragazzi era 160 cm e l’altezza media delle ragazze era 150
cm. Alessia era la più alta: la sua altezza era 180 cm. Dario era il più basso: la sua
altezza era 130 cm.
Quel giorno due studenti erano assenti, ma erano in classe il giorno seguente. È stata
misurata la loro statura e sono state nuovamente calcolate le medie.
Sorprendentemente, l’altezza media delle ragazze e l’altezza media dei ragazzi non sono
cambiate.

(continua)

Domanda 1:
Quali delle seguenti conclusioni si possono trarre da queste informazioni?
Fai un cerchio intorno a «Sì» o a «No» per ciascuna conclusione.

Entrambi gli studenti sono ragazze.
Sì/No
Uno degli studenti è un ragazzo e l’altro è una ragazza. Sì / No
Entrambi gli studenti hanno la stessa altezza.
Sì/No
L’altezza media della totalità degli studenti non è cambiata. Sì/No
Dario è ancora il più basso.
Sì/No

Esempio-5

La zia, lo zio e due tuoi cugini sono venuti a trovarti. Ti hanno chiesto di organizzare la notte
in una tenda nel giardino dove oltre al sacco a pelo tieni anche una torcia per uscire di notte e
alcune cose per giocare (una palla, una mazza da baseball e alcune palle da baseball e altre
cosette). Una sera quando ormai si è fatto buio, tuo cugino Michele di sei anni indicandoti il
pezzo mancante della Luna ti chiede perché la Luna cambia forma apparendo qualche volta
come un cerchio, poi qualche notte più tardi “si riduce” rimanendo uno spicchio. Tu sei tentato
di rispondergli con una storiella che lo spaventi parlandogli di un gigante che mangia pezzi di
luna quando ha fame (e anche bambini come lui ). Ma poi decidi di affrontare la domanda
spiegandogli le fasi della Luna nel suo ruotare su se stessa e attorno alla Terra.
Usa solo materiale che hai a disposizione nella tenda, scrivi la tua spiegazione includendo un
elenco degli oggetti che userai e la procedura che seguirai nella tua dimostrazione.

Esempio-6
Betty incontra la sua amica Susy e le dice esultante: “Ho scoperto quale di tre tipi di
cibo piace di più al mio gatto!”. “Come hai fatto?”, le dice Susy. Ho comperato tre
scatole diverse, le ho versate in tre piatti di colore diverso per ricordarmi delle marche,
le ho messe nella mia stanza in tre luoghi diversi… poi ho lasciato la porta aperta. Il
gatto è entrato e ha mangiato tutto quello che si trovava nel piatto giallo.
Susy la ascolta, e dopo un attimo di riflessione dice: “Scusami, Betty, ma la cosa non mi
convince”. Perché Susy ha delle perplessità su ciò che ha fatto Betty?

Esempio-7
L’editore di un periodico femminile, ha deciso di pubblicare racconti gialli scritti da
giovani scrittori. Le lettrici del periodico appartengono ad un livello culturale medio,
pertanto il racconto dovrà essere scritto con una lingua semplice e chiara.

Tu sei un giovane scrittore di gialli, che ha deciso di inviare un racconto all’editore. Prima
di iniziare a scrivere, visiti il sito del periodico dove vengono date alcune indicazioni utili
alla stesura del racconto:
Il racconto giallo dovrà
essere lungo quattro cartelle
scritto con un registro linguistico adatto a lettori di livello culturale medio.

(continua)

Nell’ideazione del racconto bisognerà tener conto che verrà pubblicato in un periodico
femminile, bisognerà quindi venire incontro ai gusti delle lettrici: essere un racconto
coinvolgente che mette in gioco passioni e sentimenti dei personaggi.
Il racconto giallo dovrà essere costruito tenendo conto delle varie fasi narrative: situazione
iniziale, esordio, peripezie, Spannung e scioglimento.
Il narratore del racconto dovrà essere esterno e onnisciente.
Il racconto sarà ambientato nel passato e dovrai descrivere in modo accurato e preciso gli
ambienti in cui si svolge la vicenda.
Al racconto suggerirai un titolo e inserirai un flashback e una prolessi.
Prima di procedere alla stesura del racconto dovrai realizzare una scaletta che sottoporrai ad
un tuo compagno per verificare che tutti gli elementi richiesti siano presenti.

(continua)

Procedi alla stesura del racconto ponendo particolare attenzione allo sviluppo e
all’organizzazione della trama del racconto in modo tale che la struttura o la
presentazione delle informazioni sia stringente e avvinca chi legge lungo il testo. Nella
composizione avrai cura di esprimerti in modo efficace e accattivante, usando un lessico
appropriato e costruendo frasi scorrevoli e chiare
Prima di inviare via mail il racconto dovrai controllare che il testo non contenga errori
grammaticali o refusi, sia scritto in modo chiaro e coerente e che la scelta del lessico sia
appropriata. Pertanto farai leggere l’articolo ad un tuo compagno, che esprimerà un
giudizio in proposito.

Esempio-8
Un tuo amico ti dice di essere passato da un centro TIM per vedere i nuovi piani offerta.
Lo fa di solito perché è alla ricerca l’ultima novità per risparmiare i pochi soldi che
settimanalmente gli danno i genitori. Il commesso della TIM gli ha presentato due
offerte, ma il tuo amico non ha capito quale gli sia conveniente anche perché è già stato
ingannato una volta dal suo intuito.
Queste sono le due nuove offerte:

Tariffa A: si ha uno scatto alla risposta di 16 centesimi e si paga 12 centesimi per ogni
minuto di conversazione (tariffazione a scatti di 30 secondi).
Tariffa B: non c’è scatto alla risposta e si paga 16 centesimi al minuto (tariffazione a
scatti di 30 secondi).
Tu vuoi aiutare il tuo amico e vuoi che comprenda le differenze tra le offerte e possa così
scegliere la più conveniente per le sue esigenze.

(continua)

Devi dunque preparare una risposta chiara e precisa perché lui non vuole solo il
consiglio, ma anche avere una motivazione che lo convinca e gli serva per altre volte.
Per essere più preciso nella risposta tu gli hai chiesto quante telefonate fa mediamente in
una settimana e la durata media.
Lui ti ha risposto di utilizzare il telefono ogni settimana per circa 30 brevi telefonate (uno
o due minuti ciascuna) e 8 telefonate lunghe (mediamente 6 minuti)
Nella tua risposta documentata e chiara devi indicare
la sequenza della procedura che hai seguito
la trascrizione in forma algebrica del problema dei costi di una unica telefonata in
funzione del tempo secondo le due tariffe
la soluzione algebrica del problema e la relativa interpretazione
la rappresentazione grafica del problema mediante un diagramma cartesiano e
l’interpretazione grafica dello stesso
la relazione finale nella quale sono illustrate le diverse tariffe e i casi in cui sia
conveniente una (ad esempio la tariffa A) rispetto ad un’altra (tariffa B) per una singola
telefonata
(continua)

Ripeti quanto hai prodotto per una telefonata per le telefonate complessive che il tuo amico
effettua in una settimana e successivamente determina la spesa settimanale media del tuo
amico secondo le due diverse tariffe.
Formula il consiglio per il tuo amico sulla scelta migliore da effettuare in base alle proprie
caratteristiche di utilizzo.
Il tuo amico pensa che la risposta sia una cosa semplice e banale e che la risposta richieda
qualche minuto. Però vuole anche precisione, e vuole sapere tanti “perché” di quello che fai.
Forse ti è utile procedere con calma, pazienza e senza scoraggiarti di fronte a qualche sfida
che puoi incontrare

Esempio-9
Prima di una gara di rally automobilistico è sempre opportuno eseguire una
ricognizione del percorso. I piloti si pongono mille interrogativi circa la miglior guida
da tenere garantendo soprattutto la propria incolumità. Ai molti dubbi dei piloti la
Fisica può dare certezze. Tu sei un ex-pilota di rally e, data la pluriennale esperienza, ti
diverti a fare il secondo pilota ovvero il “navigatore”. Avendo anche in gioventù
studiato Fisica, il pilota Gill Ros ti propone di fare il suo navigatore per l’imminente
rally. Al termine della ricognizione Gill Ros ha da sottoporti molte domande:
Quale risposte puoi dare circa le domande del pilota e tranquillizzarlo.

(continua)

(1) “Se i concorrenti partono distanziati di 5 minuti, e se, mediamente, la velocità nel
primo tratto è di 120 km/h, quale velocità dovrei tenere per raggiungere prima del
ponte sito al km 20 il concorrente partito prima di me? È importante che io lo
raggiunga perché all’uscita del ponte vi sono una serie di strettoie che mi
impedirebbero ogni ulteriore sorpasso”
(2) “Se l’automobile di chi mi precede è lunga 4 m e la mia 3,5 m e il ponte 30 m,
quanto tempo occorrerà per il sorpasso? È possibile eseguire il sorpasso sopra il
ponte?”
(3) “Poiché la strada attraversa un passaggio a livello visibile solo all’uscita della curva
percorribile a 85 km/h e distante 200 m. posso evitare di urtare le sbarre azionando i
freni. Mi potrei fermare in 10 s. Se la forza esercitata dai freni è F = 2500 N qual è
la massa della mia automobile?”
(4) “A che velocità massima si può percorre una curva sopraelevata senza sbandare se
l’angolo di elevazione è di 12° e il raggio della curva è di 50 m supponendo che il
coefficiente di attrito ruote asfalto è di 0,21”.
(continua)

Il pilota Ros ti chiede di compilargli il libretto di navigazione. Su di esso riporterai le
risposte agli interrogativi per iscritto. Ti manifesta anche alcuni dettagli e esigenze.
(4) “Rispondimi in modo chiaro e completo a tutte le mie domande, motiva le risposte
applicando le leggi del moto rendi convincenti le argomentazioni servendoti di grafici
e schemi illustrativi”.
Dopo la presentazione conclusiva della soluzione:
a) descrivi un’altra situazione reale simile/analoga al quella del problema risolto
b) dimostra quanto può essere attendibile questa affermazione: “le conoscenze
scientifiche saranno in futuro necessarie per quasi tutti i tipi di lavoro”.
(5) Tempo a disposizione: due ore.

Risolvere il problema che ti è richiesto è una sfida, perciò persevera nella ricerca della
soluzione in considerazione del fatto che dalle tue risposte dipendono molte cose:
l’incolumità del pilota, il suo successo e quello della macchina e, di conseguenza, le vendite
della macchina e lavoro per tanti tecnici e operai.

3
DEFINIRE I CRITERI DI VALUTAZIONE
Quali sono le abilità del profilo?
Con quale scala ogni abilità sarà graduata?

Nota bene: Usare il «range» più che la scala quantitativa

Scegliere la Rubrica Analitica Generale/Generica per una prova
Scegliere la Rubrica Olistica Generale/Generica per la valutazione
sommativa di fine anno)

La rubrica risponde a questi interrogativi
Con quali criteri sarà giudicato il compito?

Qual è la differenza tra un “buon” lavoro e un lavoro
“ancora da migliorare”?
Come possono studenti e insegnante focalizzare la
loro preparazione per un lavoro eccellente?

Definizione
È una guida alla valutazione e all’assegnazione
del punteggio fondata su criteri.

È un elenco di criteri che consente a chi valuta di
esprimere giudizi affidabili sul lavoro dello
studente e rappresenta per gli studenti uno
strumento di autovalutazione.
La rubrica risponde alla domanda: “quali sono le
caratteristiche di una comprensione o
competenza relativa a un determinato obiettivo di
risultato?

Generalmente la rubrica si basa su un continuum qualitativo della prestazione,
costruito su una scala di diversi possibili punteggi, fino a 1 o a 0 per i punteggi più
bassi.
La rubrica identifica i tratti fondamentali o le dimensioni da prendere in esame e da
valutare (per esempio, “sintassi” oppure “comprensione del metodo scientifico”).
Essa fornisce caratteristiche chiare della prestazione per ciascun livello di punteggio,
utilizzando descrittori che esprimono a che livello i criteri sono stati realizzati,
consentendo in tal modo a chi valuta di assegnare un punteggio o voto appropriato.

Tipi di rubrica: Analitica
È un tipo di griglia che applica alcuni criteri
distinti per valutare i prodotti e le prestazioni
dello studente.
La prestazione viene accertata diverse volte
utilizzando ogni volta le lenti di un criterio
diverso.
Per esempio, quando usa una griglia analitica
per valutare una composizione scritta o tema,
l’insegnante potrebbe valutare cinque tratti:
Stile, organizzazione delle idee, uso della
grammatica e sintassi, …

Organizzazione
Scelte lessicali

Il mio testo presenta una chiara
introduzione, un corpo centrale e una
conclusione.
Generalmente uso il formato in paragrafi
in modo appropriato.

Di solito il mio modo di scrivere è
organizzato, ma talvolta vado fuori
argomento. Il formato in paragrafi
contiene parecchi errori.

Il mio modo di scrivere non ha uno
scopo preciso ed è disorganizzato.

Le parole che uso sono originali, ma
naturali. Uso un lessico ricco e vario.

Uso per lo più un lessico abituale e
ordinario.

Uso un vocabolario piatto,
convenzionale e ripetitivo oppure
artificioso ed eccessivo come se volessi
impressionare.

Uso un vocabolario estremamente
ripetitivo. Alcune parole sono poco
chiare e possono disorientare.

Le frasi sono chiare, complete, di
diversa lunghezza, e ben articolate.

Le frasi sono ben costruite, ma la
struttura è ripetitiva.

Le frasi sono spesso piatte o mal
strutturate. Talvolta non vado a capo
correttamente e non concludo la frase
adeguatamente.

Gli errori di punteggiatura, le frasi
incomplete e mal strutturate rendono il
mio testo difficile da leggere.

Parlo in prima persona; la struttura
della frase, la grammatica, la
punteggiatura e l’ortografia sono
corrette.

La punteggiatura è corretta con parole
comuni. Alcuni errori grammaticali di
punteggiatura. Ho bisogno di rivederlo
più volte.

I frequenti errori distraggono il lettore,
ma non interferiscono con il senso del
mio testo.

I molti errori di grammatica, di uso delle
maiuscole e delle minuscole, di ortografia
e di punteggiatura rendono il mio testo
di difficile lettura.

Convenzioni

Scorrevolezza

Il mio testo è ben organizzato, presenta
un’interessante introduzione, un solido
corpo di informazioni molto
informativo e una conclusione
soddisfacente.
Il formato in paragrafi è appropriata.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Analitica-generica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Espressione

Organizzazione

Idee e contenuto

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Questo scritto è chiaro e focalizzato sull’argomento.
Afferra l’attenzione di chi legge. Fatti e dettagli
interessanti arricchiscono il tema centrale o la
trama del racconto

L’organizzazione arricchisce e illustra con esempi
l’idea centrale o la trama della storia. L’ordine, la
struttura o la presentazione delle informazioni è
stringente e avvince chi legge lungo il testo

L’autore parla direttamente a chi legge in un modo
che è individuale, espressivo e impegnativo.
Chiaramente, l’autore è coinvolto nel testo, è
sensibile ai bisogni di un pubblico, e scrive per
essere letto

Da miigliorare
L’autore sta cominciando a definire l’argomento,
anche se lo sviluppo è ancora agli inizi e generale

Agli inizi
Fino ad ora, lo scritto non ha un senso dello
scopo o un tema centrale chiari. Per estrarre il
significato dal testo, il lettore deve esprimere
inferenze fondate su dettagli abbozzati. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi

La struttura dell’organizzazione è robusta
Lo scritto manca di un chiaro senso di direzione.
abbastanza da condurre chi legge attraverso il testo Le idee, i dettagli o i fatti sembrano legati insieme
senza confusione indebita
in modo sfuggevole o casuale – o non è
identificabile alcuna struttura interna. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi:

L’autore sembra sincero, ma non completamente
impegnato o coinvolto. Il risultato è piacevole o
anche ben fatto, ma non coinvolge abbastanza

L’autore sembra indifferente, non coinvolto o
lontano dall’argomento e/o dal pubblico. Come
effetto, lo scritto è senza vita o meccanico;
dipendendo dall’argomento, può essere
apertamente tecnico o colloquiale. Lo scritto riflette
più di uno dei problemi seguenti:

Convenzioni ggrammaticali

Scelta delle parole

Scorrevolezza della
frase

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Lo scritto ha un fluire e un ritmo facili quando
letto ad alta voce. Le frasi sono ben costruite, con
una struttura robusta e variata che invita alla
lettura espressiva ad alta voce

Da miigliorare
Il testo vibra con un ritmo scorrevole, ma tende
ad essere più piacevole e strumentale che
musicale, più tecnico che fluido

Agli inizi
Chi legge deve esercitarsi un poco per poter dare
a questo scritto una lettura che sia chiaramente
interpretativa. Lo scritto riflette più di uno dei
problemi seguenti

Le parole trasmettono il messaggio in modo preciso,
interessante e naturale

Il linguaggio è funzionale, anche se manca di
forza; è facile comprendere il messaggio dello
scrittore ad un livello generale

L’autore si esprime con un vocabolario limitato,
ricerca parole che trasmettano significato. Lo
scritto riflette più di uno di questi problemi

L’autore dimostra di possedere bene le convenzioni L’autore mostra un controllo ragionevole su una
Errori in ortografia, punteggiatura, uso e
della scrittura standard (ad esempio: grammatica,
gamma limitata delle convenzioni standard di
grammatica, uso delle maiuscole, e/o dei capoversi
uso delle maiuscole, punteggiatura, uso, ortografia, i scrittura. Le convenzioni sono qualche volta gestite distraggono ripetutamente chi legge e rendono il
capoversi) e usa le convenzioni in modo efficace per bene e aumentano la leggibilità; altre volte, errori testo difficile da leggere. Lo scritto riflette più di
accrescere la leggibilità. Gli errori tendono ad essere
distraggono e ostacolano la leggibilità
uno di questi problemi.
così pochi e irrilevanti che chi legge può facilmente
superarli senza alcuno sforzo per ricercarli

Spiegazione matematica

Soluzione del problema

Concetti e procedure di
matematica

Risolvere problemi di Matematica
Esperto
Comprende i concetti matematici e le relative
procedure. Utilizza tutte le informazioni del
problema necessarie. Esegue i calcoli in modo
accurato o con qualche piccolo errore.

Da miigliorare
Comprende parzialmente i concetti matematici e
le relative procedure. Utilizza alcune delle
informazioni del problema necessarie. Fa alcuni
errori di calcolo.

Agli inizi
Dimostra di non comprendere i concetti
matematici e le relative procedure. Non utilizza
le informazioni fornite dal problema o usa
informazioni irrilevanti. Non esegue calcoli o ne
fa che non sono relazionati al problema.

Lo studente traduce il problema in una forma
matematica utile. Applica il piano e le strategie
scelte fino al loro completamento. Nulla è
tralasciato. Il piano o la strategia può incorporare
molti approcci. Disegni, modelli, diagrammi e
simboli se utilizzati, potenziano la strategia. La
soluzione è ragionevole e coerente con il contesto
del problema.

Inquadrando il problema o nell’esecuzione della
strategia lo studente tralascia qualche elemento. La
strategia può funzionare in alcune parti del
problema, ma non in altre. La strategia è
appropriata ma incompleta nello sviluppo o
applicazione, i risultati del calcolo, anche se
corretti possono non adattarsi al problema.

Lo studente dimostra nessun tentativo di
inquadrare il problema o traduce il problema in
una forma non matematica. La strategia è
inappropriata, disconnessa. Immagini, modelli,
diagrammi e simboli, se utilizzati possono avere
qualche relazione al problema. La soluzione non è
giustificata e/o non si adatta al contesto del
problema.

La soluzione è chiaramente spiegata e organizzato.
Lo studente tenta di usare il linguaggio
Le figure, i simboli e i diagrammi quando sono
La spiegazione è coerente e completa. Non è alcun
matematico, ma non ha usato tutti i termini in utilizzati interferiscono con la comprensione di ciò
salto nel ragionamento. Presenta argomenti logici
modo corretto. La spiegazione include alcuni
che è fatto e perché è stato fatto. La spiegazione
per giustificare la strategia o la soluzione. La
elementi chiave. Lo studente spiega la risposta, ma non è relazionata al problema. Il lettore non può
spiegazione include esempi e controesempi. Disegni, non il ragionamento o spiega il processo ma non
seguire la spiegazione dello studente. Poca
immagini, simboli e diagrammi, quando utilizzati,
la soluzione. Disegni, immagini, simboli e
accrescono la comprensione. Il linguaggio
diagrammi, se utilizzati, offrono una spiegazione
matematico è corretto.
degli elementi principali della soluzione del
processo.

Tipi di rubrica: Analitica-specifica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Sviluppo
delle idee
Elaborazione
Organizzazione
Forma

Ottimo
La tesi è presente ed
esplicitamente sostenuta
nello sviluppo del saggio.

Distinto
La tesi è presente e la
maggior parte dei punti
sono argomentati e
sostenuti.

Buono
La tesi è presente ma vaga.
Le argomentazioni si
allontanano dalla tesi da
dimostrare.

Appena sufficiente
La tesi è vaga e poco
persuasiva. Gli argomenti a
sostegno non sono molto
attinenti.

Inaccettabile
Manca la tesi o
l’organizzazione delle
idee.

Ben scritto i punti
pienamente elaborate
affrontati con chiarezza e
precisione, informazioni
precise a sostegno della tesi.

Ben chiara la maggior parte
dei punti elaborati con
informazioni chiare a
sostegno della tesi; può
contenere errori concettuali
di importanza marginale.

Saggio adeguatamente scritto;
alcuni punti sono sviluppati;
può contenere qualche errore
concettuale o informazioni
irrilevanti.

Stile di scrittura trascurato, i
punti sono generali sono
presenti errori concettuali, e
si allontana dalla tesi che
deve sostenere.

Stile dello scritto povero
e scadente, con pochi o
nessuno dettaglio
specifico, fuori
argomento e ed errori
concettuali.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Organizzazione presente, ma
trascurata; varie affermazioni
fuori posto, problemi senza
introduzione o una
conclusione, senza frasi che
segnalino l’idea principale.

L’organizzazione confonde
chi legge; mancano paragrafi,
frasi principali, non si
segnalano transizioni, non
chiari gli argomenti a favore.

È presente poca o
nessuna struttura. Il
saggio divaga da un
argomento all’altro o è
del tutto fuori tema.

Non sono presenti errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione .

Sono presenti 1-2 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 3-4 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Olistica
Rubrica usata per ottenere una impressione globale della qualità di una
prestazione o di un prodotto. Generalmente una valutazione olistica produce un
singolo punteggio ed è più imprecisa di una rubrica analitica.

Criteri

1

2

3

4

Autovaludel processo

Esplorazione, analisi e soluzione

Comprensione
e definizione
del problema

Si illustrano con chiarezza le richieste del
compito mettendo in luce gli elementi che

potrebbero essere rilevanti per comprendere il
problema in riferimento alla teoria da
utilizzare, ed esplicitando o identificando
dettagli/particolari/elementi utili per trovare
una strategia di soluzione precisa. Si dimostra
una capacità metacognitiva di affrontare il
compito richiesto.
Si esplicitano in modo approssimativo le
La soluzione è presentata in forma precisa e richieste del compito. Il problema non viene
corretta procedendo da osservazioni generali a colto nella sua sostanza. Si ferma su aspetti
particolari, e utilizzando un linguaggio
marginali in modo da compromettere
attinente e preciso alla prospettiva da
l’individuazione del processo richiesto per
utilizzare per risolvere il problema. Si
risolverlo.
selezionano e si usano concetti rilevanti e
significativi per andare al cuore del problema. È presentata una strategia sostanzialmente
La soluzione è accompagnata da una
corretta, ma non è fornita una
riflessione che spiega o giustifica le proprie spiegazione della sua adozione. Non sono
prospettive, osservazioni, opinioni e scelte.
utilizzati idee e concetti connessi
Al termine del compito riassume in forma
all’approccio, tramite il quale si dovrebbe
sintetica la propria posizione richiamando i
fornire una soluzione al problema.
punti salienti, verificando in questo modo se
le richieste essenziali del problema sono state Si perviene alla soluzione del problema in
soddisfatte.
modo affrettato senza verificare se tutti gli
aspetti inerenti al problema sono stati
affrontati e soddisfatti.

Non vengono indicati i processi richiesti dal Vi è una comprensione superficiale e/o
compito e non sono esaminati gli elementi errata del processo richiesto dal compito.
del problema.

Si mostrano alcune parti di una strategia
appropriata, ma sono tralasciati gli elementi
chiave della prospettiva che deve essere
adottata. Non si spiegano concetti e parole
che dimostrano una comprensione della
prospettiva entro la quale deve essere
trovata la soluzione.

Il problema non viene esaminato negli
elementi che lo caratterizzano.

Si fa riferimento a concetti e a idee che
sembrano suggeriti dal buon senso e/o
non sono pertinenti. Non si usa una
terminologia pertinente alla prospettiva
che deve essere utilizzata per spiegare e
risolvere le richieste del compito.

Non si riassume in forma sintetica la
Uno o più aspetti essenziali non sono
propria soluzione, e non si rileva se tutti gli corretti o non vi è la consapevolezza che
elementi del problema sono stati affrontati e la soluzione offerta non coglie le richieste
soddisfatti.
del problema.

Tipi di rubrica: olistica-generica
Le rubriche generiche sono sistemi di criteri che permangono nel tempo per
prestazioni il cui contenuto è diverso, ma le abilità richieste rimangono
sostanzialmente identiche.
Richiedono meno tempo nella preparazione e consentono di osservare il
“miglioramento” della competenza, sono più imprecise.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva indipendente da competenze specifiche?”

Rubrica olistica-generica di una presentazione orale
1

2

Il presentatore descrive con chiarezza il
problema e fornisce ragioni significative
e convincenti della sua importanza.
Il presentatore descrive il problema e
Informazioni specifiche sono fornite a
fornisce ragioni della sua importanza.
sostegno delle conclusioni tratte. La
Informazioni adeguate sono fornite a
presentazione è coinvolgente e la
sostegno delle conclusioni tratte. La
struttura della frase è coerentemente
presentazione
è chiara e la struttura
corretta. Mantiene costantemente il
della frase è corretta. Vi è una evidenza
contatto degli occhi lungo tutta la
della sua preparazione, della
presentazione. Vi è una chiara evidenza organizzazione del contenuto e del suo
della sua preparazione, della
entusiasmo per l’argomento. Gli
organizzazione del contenuto e del suo strumenti audiovisivi sono utilizzati. Le
entusiasmo per l’argomento. Gli
domande degli ascoltatori ricevono
strumenti audiovisivi sono utilizzati per
risposte chiare.
rendere più efficace la presentazione. Le
domande degli ascoltatori ricevono
risposte chiare con informazioni
specifiche e appropriate.

3

Il presentatore descrive il problema e le
conclusioni, le informazioni a sostegno
sono molto limitate. La presentazione e
la struttura della frase sono
comprensibili, ma vi sono alcuni
errori. Gli strumenti audiovisivi sono
scarsamente utilizzati. Le domande
degli ascoltatori ricevono una risposta.

4

Il presentatore descrive il problema ma
non riesce a descriverlo con pienezza. La
presentazione è difficile da seguire e la
struttura della frase è fragile e debole.
Poche e scarse conclusioni sono fornite.
Vi è una chiara evidenza della sua scarsa
preparazione, organizzazione del
contenuto e entusiasmo per l’argomento.
Gli strumenti audiovisivi non sono
utilizzati o utilizzati in modo inefficace.
Le domande degli ascoltatori ricevono
risposte inadeguate o insufficienti.

Tipi di rubrica: olistica-specifica
Le rubriche generiche sono sistemi di valutazione complessivi di criteri per
prestazioni il cui contenuto è specifico, rispetto a una competenza generale .
Sono precise rispetto a quelle generiche perché la competenza misurata è più
specifica, ma più imprecisa di una rubrica analitico-specifica.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva ma specifica di una competenza ?”

Rubrica olistica-specifica dello scrivere un racconto
1

2

3

4

Lo scritto descrive una sequenza di
episodi fornendo dettagli (almeno due
o tre frasi) su alcuni aspetti della storia
Lo scritto descrive una sequenza di
Lo scritto descrive una sequenza di
degli episodi, obiettivi dei
episodi
nei quali quasi tutti gli elementi (ambiente
episodi nei quali quasi tutti gli elementi
personaggi, o problemi che devono
della storia sono ben sviluppati
della storia sono ben sviluppati
essere affrontati). Tuttavia la storia è
(ambiente
degli episodi, obiettivi dei
(ambiente degli episodi, obiettivi dei
confusa o incompleta: Alla fine della
Lo scritto è una sequenza di episodi
personaggi,
o
problemi
che
devono
personaggi, o problemi che devono
storia gli obiettivi dei personaggi sono
relazionati. Più di un evento viene
essere affrontati. La soluzione degli
traswcurati o i problemi
descritto ma con pochi dettagli del
essere affrontati. La soluzione degli
obiettivi o dei problemi sono alla fine inadeguatamente risolti; l’inizio non si contesto, dei personaggi o degli eventi.
obiettivi o dei problemi sono alla fine
sono rafforzati. Gli eventi sono
adatta al resto della storia. La logica
sono rafforzati. Gli eventi sono
presentati e elaborati in un modo
interna o la giustificabilità delle azioni
presentati e elaborati in un modo
coerente.
dei personaggi non è mantenuta. La
coerente.
storia manda di coesione.

Rubriche

Olistica

Olisticagenerica

Analitica

Olisticaspecifica

Analiticogenerica

Analiticospecifica

Come costruire una rubrica
Raccogliere lavori degli studenti in tre o quattro
gruppi
Formulare delle affermazioni descrittive e valutative
secondo livelli di eccezionale, ottimo, essenziale,
sufficiente, secondo le aspettative, al di sotto delle
aspettative
Scrivere una definizione operativa per ogni
elemento.

Selezionare il lavoro che meglio corrisponde ad
ogni livello di prestazione, cioè eccellente,
distinto, buono, sufficiente, all’inizio…

Ripetere i passi… precisare gli elementi della propria rubrica: descrittori e
indicatori.
Raccogliere le rubriche e i lavori degli studenti ad ogni livello di cui servirsi per
finalità di didattiche, di comunicazione e sviluppo professionale futuro.
L’uso di questo protocollo di sviluppo professionale inserito nel lavoro e l’esame
ravvicinato del lavoro dello studente si trasferisce nella didattica quotidiana e ha
conseguenze nella collaborazione accresciuta tra studenti e insegnanti su
argomenti di “qualità” e di “miglioramento continuo”.

http://www.rubrics.com/best_practices_rubric_design.html

Una rubrica è una guida per raccogliere punteggi e cerca di valutare la prestazione
di uno studente fondandosi sulla somma di un arco esteso di criteri piuttosto che
su un punteggio numerico singolo.
I criteri e la rubrica hanno lo scopo di “rendere un processo essenzialmente
soggettivo tanto più chiaro, coerente e difendibile quanto più possibile”
(Judith Arter, & Jay McTighe, (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and
improving student performance. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 4)

Una rubrica è uno strumento per assistere studenti e insegnanti nell’esprimere
giudizi sul successo conseguito dallo studente.

3
PROGETTARE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO
Ogni esperienza richiede che:
tutti gli studenti siano attivi e coinvolti
le conoscenze e le abilità coinvolte nell’esperienza siano definite (per
verificare la presenza di «readiness» o qualche abilità del profilo)
siano precisati gli atteggiamenti (devono essere quelle stabilite dal
profilo)
sia sempre detto/verificato come le esperienze si collegano
ogni obiettivo di esperienza deve avere una valutazione formativa

4
PROGETTARE LA VALUTAZIONE FORMATIVA
Ogni esperienza richiede che venga «verificato» se l’obiettivo previsto è
stato raggiunto
Questa verifica ha caratteristiche che dipendono dal momento in cui vengono
effettuate
Prima dell’insegnamento ha lo scopo di verificare la «readiness» degli studenti
Durante l’insegnamento/apprendimento ha lo scopo di verificare se
l’apprendimento sta avvenendo o incontra qualche difficoltà
Dopo l’insegnamento ha lo scopo di verificare lacune rimaste

Valutazione formativa
Avviene quando gli insegnanti utilizzano inferenze sul progresso dello studente per
avere informazioni sul proprio insegnamento.
È frequente, può avvenire secondo modalità formali e informali (attraverso domande
di qualità, annotazioni fatte in momenti particolari, commenti scritti....),
È parte integrante dell’insegnamento,
Fornisce un feedback chiaro
È immediata e aiuta gli studenti a progredire nell’apprendimento.
Fornisce una evidenza che informa o modella la pianificazione dell’apprendimento a
breve termine

Valutazione come apprendimento
si focalizza sugli studenti e sottolinea la valutazione come un processo di metacognizione.

l’apprendimento è un processo attivo di ristrutturazione cognitiva che avviene quando
gli individui interagiscono con nuove idee.
gli studenti sono persone che connettono criticamente valutazione e apprendimento.
danno senso alle informazioni, le relazionano alle loro conoscenze pregresse e le usano
per un nuovo apprendimento.

Quando raccogliere informazioni
Prima che inizi l’apprendimento:
Valutazione Diagnostica Informale: porre domande, fare un brainstorming
Valutazione Diagnostica Formale: somministrare un test per verificare
controindicazioni, oppure un test con quiz veloci.
Durante il processo di apprendimento

Valutazione Formativa Informale: osservare la classe al lavoro e vedere dove vi
sono problemi
Valutazione Formativa Formale: esaminare e fornire un feedback a compiti.
Dopo il processo di insegnamento

LA VALUTAZIONE EFFICACE

Kluger e DeNisi (1995), Black e Wiliam (1998), di Hattie (2008, 2011)

1
La ricerca di Black e Wiliam
1

La valutazione tradizionale si dimostra più preoccupata di essere precisa e attendibile e
meno di offrire indicazioni su come il lavoro può migliorare.

2

Sebbene sostengano il contrario, numerosi insegnanti adottano un tipo di valutazione
che incoraggia e spinge verso l’apprendimento mnemonico e superficiale.

3

I metodi di valutazione di solito utilizzati non sono condivisi tra gli stessi insegnanti

4

Nella pratica ordinaria emerge la tendenza a ricercare più la quantità che la qualità dei
lavori, a concentrarsi più sul voto che sui consigli per migliorare

5

Nelle valutazioni gli insegnanti e gli studenti spesso fanno confronti che stimolano più
atteggiamenti di competizione e pensieri di stima di sé (essere privi o dotati di abilità).

6

I giudizi (voti) svolgono una funzione più sociale o burocratica che promozionale
dell’apprendimento

7

Gli insegnanti sono molto attendibili nei giudizi di successo, ma molto meno riguardo
alle difficoltà o ai bisogni di apprendimento che gli studenti manifestano

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
1 La valutazione è efficace
lo studente è attivamente coinvolto nel proprio
2 apprendimento

l’insegnamento tiene conto dei risultati della
3 valutazione
4 si riconosce la profonda influenza della valutazione
sulla motivazione e sulla stima di sé dello studente
5 gli studenti sono capaci di valutare se stessi e di
comprendere come migliorare

P. Black, & D. Wiliam (1998). Inside black box. Raising Standards Through Classroom
Assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2), 139-148.

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
6

8

si rendono chiari e si condividono gli obiettivi e i
criteri di successo
si creano discussioni efficaci in classe e compiti di
apprendimento che rivelano l’evidenza della
comprensione
si offre un feedback che spinge in avanti lo studente

9

si attivano risorse di insegnamento reciproco

10

si stimolano gli studenti ad essere responsabili e
padroni del proprio apprendimento

7

P. Black, & D. Wiliam (2008). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 15-31.

5.
conclusione

Confronto tra insegnamento
tradizionale e delle competenze

L’insegnamento è

diretto al possesso delle conoscenze
diretto al possesso di una competenza
diretto a costruire una enciclopedia
diretto all’uso delle conoscenze
attento all’acquisizione precisa della conoscenza
attento miglioramento della competenza
passivo e ricettivo di fronte alla conoscenza
attivo e coinvolgente il fare dello studente
attento alla precisione della conoscenza
attento ai processi e alla varietà delle abilità
attento alla quantità della conoscenze
attento ai processi e alla varietà delle abilità
quanto più è astratta tanto meglio si compie il transfer
quanto meglio avviene il transfer tanto più è astratta

La progettazione è:

riferita allo sviluppo delle conoscenze
riferita allo sviluppo della competenza
prevista su tempi brevi
prevista su tempi lunghi
la progettazione consente improvvisazione
la progettazione non consente improvvisazione
semplice: ha lo scopo di trasmettere o far nascere un concetto o una
conoscenza
complessa: deve sviluppare conoscenze, abilità e atteggiamenti utilizzati
in un contesto reale
apprendimento è dato dalla somma delle parti della conoscenza
apprendimento è dato dal possesso di competenze parziali


Slide 71

INSEGNARE E VALUTARE COMPETENZE

MANTOVA – 2015

1.
premesse

LA RICERCA SUGLI ESPERTI
Gli esperti manifestano un possesso di conoscenze molto maggiore e
interconnessioni che non viene rilevato nei principianti.
Gli esperti hanno acquisito una grande quantità di conoscenze di
contenuto che è organizzato in modo da riflettere una profonda
comprensione del loro argomento disciplinare
La conoscenza degli esperti non è solo un patrimonio di conoscenze
ma, al contrario, riflette contesti di applicabilità: la conoscenza contiene
anche informazioni in riferimento a situazioni alle quali la conoscenza
può essere applicata
(continua)

Gli esperti sono in grado di recuperare in modo flessibile e veloce
aspetti importanti della loro conoscenza con poco sforzo di attenzione
Anche se gli esperti conoscono a fondo le loro discipline, questo non
garantisce che siano in grado di insegnarle ad altri

Gli esperti hanno diversi livelli di flessibilità nel loro approccio alle
nuove situazioni”
Gli esperti hanno diverso modo di procedere nell’affrontare problemi
La competenza è circoscritta alle abilità e alla conoscenze e
atteggiamenti relativi all’ambito di competenza.

LA RICERCA RECENTE
il mondo del lavoro richiede non solo conoscenza, ma l’uso della
conoscenza

vi è una differenza tra apprendimento scolastico e l’apprendimento che
dimostrano le persone competenti
necessità di dimostrare un apprendimento non inerte ma significativo,
adattivo e flessibile
necessità di un apprendimento contestualizzato per verificare un buon
apprendimento

2.
competenza

DEFINIZIONE DI COMPETENZA
«L’abilità ad affrontare con successo richieste complesse in un
particolare contesto attraverso la mobilitazione di prerequisiti
psicosociali (inclusi aspetti cognitivi e non-cognitivi)».
«Strutture mentali interne nel senso di abilità, disposizioni o risorse
radicate nella persona in interazione con un compito o esigenza
specifica del mondo reale» (p. 43).
S. Rychen, & Salagnick (2003). A holistic model of competence. In S. Rychen, & Salagnick (Eds.), Key comptencies for a
successful life and a well-functioning society. Göttingen, Hogrefe & Huber.

«…combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini] atteggiamenti
appropriati al contesto»
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 18 dicembre 2006.

Competenza: combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini]
atteggiamenti appropriati al contesto
Competenza chiave: È una competenza centrale da cui dipendono altre
competenze, facilita la comprensione e l’apprendimento di una varietà di
concetti diversi, regole, principi, strategie e abilità, che potrebbe essere
applicata alla soluzione di problemi diversi in contesti diversi (Progetto
DeSeCo).
Competenze chiave: sono le competenze di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione
sociale e l’occupazione (Raccomandazione del Consiglio Europeo)

Competenze di base: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
fondamentali per proseguire nella formazione scolastica
Competenze di base: Le competenze necessarie per vivere nella società
contemporanea: ascoltare, parlare, leggere, scrivere e compiere operazioni
matematiche.

Le conoscenze sono un discreto suddividibile in parti e unità.

conoscenze

La competenza è la combinazione di molte competenze parziali.
abilità

Le abilità sono un continuum che si sviluppa senza possibilità di
suddividerle in parti se non come abilità diverse .

La competenza si sviluppa come un continuum.
L’acquisizione è determinata dall’esercizio di abilità su un contenuto di
conoscenza significativo può essere assunto come fase di sviluppo di una
competenza
Se le conoscenze possono essere apprese e sviluppate senza abilità, le abilità
non possono svilupparsi senza conoscenze.
abilità

conoscenze

Gli atteggiamenti si sviluppano come un continuum e si sviluppano con
l’esercizio delle abilità sulle conoscenze
abilità

atteggiamenti

conoscenze

abilità

atteggiamenti

conoscenze

Conoscenze, abilità e atteggiamenti si sviluppano e vanno verificate in contesti
reali

3.
insegnamento

SCELTE DIDATTICHE PER
L’ACQUISIZIONE DI UNA
COMPETENZA
L’apprendimento:
non avviene acquisendo successivamente
le singole componenti (è una mescolanza!)
non avviene con cambi evidenti e
improvvisi (è un continuum)
richiede un processo che vede lo studente
attivo e protagonista del proprio
apprendimento (avviene attraverso
l’esercizio continuo).
ha come obiettivo una capacità autonoma,
indipendente (è un fatto individuale).
(continua)

avviene in tempi lunghi (è un lento e progressivo affinamento) e in un
confronto continuo con il mondo reale
non avviene «in parallelo» (le abilità nella competenza richiedono
connessione e integrazione e le abilità non hanno uno sviluppo
ugualmente facile o temporalmente identico tra gli individui)
abilità

conoscenze

deve sviluppare abilità metacognitive (è competenza perché è flessibile)
richiede un monitoraggio migliorativo continuo (la semplice ripetizione
non assicura miglioramento)
è efficace ricorrere alla interazione tra individui diversi (perché entrano
in contatto zone di sviluppo prossimale)
richiede che l’esercizio di conoscenze e abilità stimolino e attivino
atteggiamenti coerenti o congruenti con la competenza come anche il
confronto con il contesto reale (la competenza è una mescolanza di
conoscenze, abilità, atteggiamenti contestualizzati nel reale)
ha come obiettivo la competenza non la conoscenza (è competenza nella
misura in cui si sa operare con una conoscenza)

include la valutazione (secondo una prospettiva di apprendimento
costruttivista che meglio si adatta alla «progressività»
dell’apprendimento).
è più facilmente prevedibile attraverso una progettazione “a ritroso”
(a motivo dello sviluppo continuo è meglio dirigere lo sviluppo
prevedendo un punto avanzato).
1

2

3

4

Sviluppo della competenza
Prove di valutazione

Aree di contenuto

Valutazione
sommativa

Ambito di conoscenza

4.
progettare

1
DEFINIRE IL PROFILO DI COMPETENZA
Quali conoscenze? Che cosa deve conoscere?
(Scelta degli argomenti disciplinari centrali e significativi)

Quali abilità deve saper esprimere? Che cosa deve saper fare?
(Applicare, utilizzare strumenti, rappresentare, argomentare, interpretare,
analizzare…)

Quali atteggiamenti sono tipici della competenza ?
(Precisione, accuratezza, metacognizione, meraviglia, curiosità…)

Competenza finale: sono gli standard di competenza da raggiungere alla
fine di ciclo o processo formativo considerevolmente lungo.
Competenza parziale: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
parziali di cui è costituita una competenza.
Competenza intermedia: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
da conseguire in un tempo breve come una unità di apprendimento o
durante una parte dell’anno scolastico.

Esempio-1

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:

 risolvere problemi utilizzando diversi insiemi e le proprietà delle operazioni su di essi
(insiemi numerici: interi, razionali, reali; i polinomi e le frazioni algebriche; i vettori e
le matrici)
 analizzare con rigore e coerenza gli elementi del problema (espressioni numeriche o
algebriche; dati e incognite),
 sperimentare con fantasia e creatività le possibili soluzioni (numeriche, algebriche),
 applicare con pazienza e precisione le tecniche di calcolo note (calcolo numerico e
algebrico; equazioni, disequazioni e sistemi di primo e di secondo grado; calcolo
vettoriale e matriciale) e
 dimostrare con coerenza e accuratezza la validità della soluzione ottenuta valutando i
risultati con rigore e presentando una soluzione completa, chiara e ben commentata.

Esempio-2
Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

comprendere oralmente diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale) cogliendo il significato con attenzione e curiosità, riconoscendo
con precisione le caratteristiche precipue di ciascuna tipologia testuale, contestualizzando
il messaggio.

comprendere in forma scritta diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale), sa cogliere il significato essenziale utilizzando tecniche e
strategie appropriate con accuratezza, riconoscendo con precisione la struttura propria di
ciascuna tipologia testuale, contestualizzando il messaggio e ponendo domande con
interesse e curiosità.

(continua)

Esempio-2

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-3

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA ASCOLTO

Comprendere in modo preciso e accurato e migliorando continuamente i punti
essenziali o le informazioni principali di un messaggio recepito in forma orale, articolato
in modo chiaro e in lingua standard (su argomenti di studio [educazione fisica e
alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari
[attività della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo]
e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA LETTURA

leggere silenziosamente ed alta voce in modo corretto e scorrevole testi semplici e
informativi (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a
interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o
programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità
[Olimpiadi, Comunità Europea]). e di comprenderli con empatia usando strategie
adeguate allo scopo e sapendo valutare la loro efficacia.

(continua)

Esempio-4
Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE ORALE

Esprimersi oralmente (anche con uno o più interlocutori in contesti familiari) senza
incertezza, con accuratezza e precisione, migliorandosi continuamente descrivendo,
raccontando, interagendo con domande e con scambio di idee, usando espressioni e frasi
connesse in modo semplice su situazioni diverse ed argomenti prevedibili e di studio (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE SCRITTA

Scrivere in modo sempre più accurato e preciso semplici resoconti e comporre brevi
lettere e messaggi personali rivolti a coetanei e familiari sapendo autocorreggersi,
rispondere a questionari e formulare domande sui testi, raccontare per iscritto esperienze
esprimendo con frasi semplici sensazioni e opinioni in empatia con il destinatario,
avvalendosi di un lessico sostanzialmente appropriato e di una sintassi elementare (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea])..

(continua)

2
DEFINIRE LA PROVA DI VALUTAZIONE CONTESTUALIZZATA
Quale tipo di prodotto?
Con quali caratteristiche si eseguirà il prodotto
Quali abilità della competenza si prevedono
Con quale standard minimo

Quali evidenze metacognitive?
Quali condizioni di aiuto reciproco?
Quale contestualizzazione?

Esempio-1
Carlo alle 16 ritorna a casa da scuola in bicicletta. Ci mette circa un quarto d’ora.
Quella sera stessa ritornerà a scuola perché la classe ha organizzato una festa che
inizia alle 18. Prima che inizi la festa Carlo deve cenare.
Quanto torna a casa, la nonna che abita vicino a lui lo chiama perché vuole che porti
a passeggio il cane e poi entri da lei per una chiacchierata.
Cosa ha tempo di fare Carlo prima che inizi la festa?
Scrivi e descrivi che ragionamento hai seguito. Stai bene attento agli orari.
Prima di raccontare fai una tua riflessione sui tempi disponibili.

Esempio-2
Roberto ha una zia molto ricca che gli ha scritto questa lettera:

Numberville, 6 gennaio 2003

Caro Roberto,
il tempo vola e sto diventando sempre più vecchia (mi sento ancora bene e in gamba
anche se come sai, ho appena compiuto i miei 75 anni).
Sto progettando di lasciarti in eredità un po’ dei miei risparmi. Metterò da parte ogni
anno una somma destinata a te, iniziando da gennaio dell’anno 2004. Puoi scegliere quale
delle seguenti alternative vuoi usare:
 550 euro il primo gennaio del 2005 e in seguito 550 euro il primo gennaio dell’anno
successivo e così via.
 1000 euro il primo gennaio del 2005, 900 euro l’anno successivo, 800 l’anno dopo
ancora e così di seguito.

(continua)

 Un singolo versamento di 2000 euro. Riceverai un interesse annuo dell’11% a
partire dal primo gennaio dell’anno 2000 e successivi.
Questo accordo si protrarrà finché vivo, ovviamente. Il denaro ti sarà trasferito alla
mia morte. Attendo di conoscere quale alternativa preferisci e perché.
Un grande abbraccio.
Zia Hulda

(continua)

 Ricerca e confronta quali conseguenze delle diverse alternative dipendono da
quanto a lungo vivrà la zia. Suggerisci quale alternativa Roberto dovrebbe
scegliere e allo stesso tempo motiva perché hai scelto proprio quella.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa A.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa C.

(Da compiti somministrati dalla scuola Svedese nel 2004).

Esempio-4
La statura degli studenti
Un giorno, durante una lezione di matematica, è stata misurata la statura di tutti gli
studenti. L’altezza media dei ragazzi era 160 cm e l’altezza media delle ragazze era 150
cm. Alessia era la più alta: la sua altezza era 180 cm. Dario era il più basso: la sua
altezza era 130 cm.
Quel giorno due studenti erano assenti, ma erano in classe il giorno seguente. È stata
misurata la loro statura e sono state nuovamente calcolate le medie.
Sorprendentemente, l’altezza media delle ragazze e l’altezza media dei ragazzi non sono
cambiate.

(continua)

Domanda 1:
Quali delle seguenti conclusioni si possono trarre da queste informazioni?
Fai un cerchio intorno a «Sì» o a «No» per ciascuna conclusione.

Entrambi gli studenti sono ragazze.
Sì/No
Uno degli studenti è un ragazzo e l’altro è una ragazza. Sì / No
Entrambi gli studenti hanno la stessa altezza.
Sì/No
L’altezza media della totalità degli studenti non è cambiata. Sì/No
Dario è ancora il più basso.
Sì/No

Esempio-5

La zia, lo zio e due tuoi cugini sono venuti a trovarti. Ti hanno chiesto di organizzare la notte
in una tenda nel giardino dove oltre al sacco a pelo tieni anche una torcia per uscire di notte e
alcune cose per giocare (una palla, una mazza da baseball e alcune palle da baseball e altre
cosette). Una sera quando ormai si è fatto buio, tuo cugino Michele di sei anni indicandoti il
pezzo mancante della Luna ti chiede perché la Luna cambia forma apparendo qualche volta
come un cerchio, poi qualche notte più tardi “si riduce” rimanendo uno spicchio. Tu sei tentato
di rispondergli con una storiella che lo spaventi parlandogli di un gigante che mangia pezzi di
luna quando ha fame (e anche bambini come lui ). Ma poi decidi di affrontare la domanda
spiegandogli le fasi della Luna nel suo ruotare su se stessa e attorno alla Terra.
Usa solo materiale che hai a disposizione nella tenda, scrivi la tua spiegazione includendo un
elenco degli oggetti che userai e la procedura che seguirai nella tua dimostrazione.

Esempio-6
Betty incontra la sua amica Susy e le dice esultante: “Ho scoperto quale di tre tipi di
cibo piace di più al mio gatto!”. “Come hai fatto?”, le dice Susy. Ho comperato tre
scatole diverse, le ho versate in tre piatti di colore diverso per ricordarmi delle marche,
le ho messe nella mia stanza in tre luoghi diversi… poi ho lasciato la porta aperta. Il
gatto è entrato e ha mangiato tutto quello che si trovava nel piatto giallo.
Susy la ascolta, e dopo un attimo di riflessione dice: “Scusami, Betty, ma la cosa non mi
convince”. Perché Susy ha delle perplessità su ciò che ha fatto Betty?

Esempio-7
L’editore di un periodico femminile, ha deciso di pubblicare racconti gialli scritti da
giovani scrittori. Le lettrici del periodico appartengono ad un livello culturale medio,
pertanto il racconto dovrà essere scritto con una lingua semplice e chiara.

Tu sei un giovane scrittore di gialli, che ha deciso di inviare un racconto all’editore. Prima
di iniziare a scrivere, visiti il sito del periodico dove vengono date alcune indicazioni utili
alla stesura del racconto:
Il racconto giallo dovrà
essere lungo quattro cartelle
scritto con un registro linguistico adatto a lettori di livello culturale medio.

(continua)

Nell’ideazione del racconto bisognerà tener conto che verrà pubblicato in un periodico
femminile, bisognerà quindi venire incontro ai gusti delle lettrici: essere un racconto
coinvolgente che mette in gioco passioni e sentimenti dei personaggi.
Il racconto giallo dovrà essere costruito tenendo conto delle varie fasi narrative: situazione
iniziale, esordio, peripezie, Spannung e scioglimento.
Il narratore del racconto dovrà essere esterno e onnisciente.
Il racconto sarà ambientato nel passato e dovrai descrivere in modo accurato e preciso gli
ambienti in cui si svolge la vicenda.
Al racconto suggerirai un titolo e inserirai un flashback e una prolessi.
Prima di procedere alla stesura del racconto dovrai realizzare una scaletta che sottoporrai ad
un tuo compagno per verificare che tutti gli elementi richiesti siano presenti.

(continua)

Procedi alla stesura del racconto ponendo particolare attenzione allo sviluppo e
all’organizzazione della trama del racconto in modo tale che la struttura o la
presentazione delle informazioni sia stringente e avvinca chi legge lungo il testo. Nella
composizione avrai cura di esprimerti in modo efficace e accattivante, usando un lessico
appropriato e costruendo frasi scorrevoli e chiare
Prima di inviare via mail il racconto dovrai controllare che il testo non contenga errori
grammaticali o refusi, sia scritto in modo chiaro e coerente e che la scelta del lessico sia
appropriata. Pertanto farai leggere l’articolo ad un tuo compagno, che esprimerà un
giudizio in proposito.

Esempio-8
Un tuo amico ti dice di essere passato da un centro TIM per vedere i nuovi piani offerta.
Lo fa di solito perché è alla ricerca l’ultima novità per risparmiare i pochi soldi che
settimanalmente gli danno i genitori. Il commesso della TIM gli ha presentato due
offerte, ma il tuo amico non ha capito quale gli sia conveniente anche perché è già stato
ingannato una volta dal suo intuito.
Queste sono le due nuove offerte:

Tariffa A: si ha uno scatto alla risposta di 16 centesimi e si paga 12 centesimi per ogni
minuto di conversazione (tariffazione a scatti di 30 secondi).
Tariffa B: non c’è scatto alla risposta e si paga 16 centesimi al minuto (tariffazione a
scatti di 30 secondi).
Tu vuoi aiutare il tuo amico e vuoi che comprenda le differenze tra le offerte e possa così
scegliere la più conveniente per le sue esigenze.

(continua)

Devi dunque preparare una risposta chiara e precisa perché lui non vuole solo il
consiglio, ma anche avere una motivazione che lo convinca e gli serva per altre volte.
Per essere più preciso nella risposta tu gli hai chiesto quante telefonate fa mediamente in
una settimana e la durata media.
Lui ti ha risposto di utilizzare il telefono ogni settimana per circa 30 brevi telefonate (uno
o due minuti ciascuna) e 8 telefonate lunghe (mediamente 6 minuti)
Nella tua risposta documentata e chiara devi indicare
la sequenza della procedura che hai seguito
la trascrizione in forma algebrica del problema dei costi di una unica telefonata in
funzione del tempo secondo le due tariffe
la soluzione algebrica del problema e la relativa interpretazione
la rappresentazione grafica del problema mediante un diagramma cartesiano e
l’interpretazione grafica dello stesso
la relazione finale nella quale sono illustrate le diverse tariffe e i casi in cui sia
conveniente una (ad esempio la tariffa A) rispetto ad un’altra (tariffa B) per una singola
telefonata
(continua)

Ripeti quanto hai prodotto per una telefonata per le telefonate complessive che il tuo amico
effettua in una settimana e successivamente determina la spesa settimanale media del tuo
amico secondo le due diverse tariffe.
Formula il consiglio per il tuo amico sulla scelta migliore da effettuare in base alle proprie
caratteristiche di utilizzo.
Il tuo amico pensa che la risposta sia una cosa semplice e banale e che la risposta richieda
qualche minuto. Però vuole anche precisione, e vuole sapere tanti “perché” di quello che fai.
Forse ti è utile procedere con calma, pazienza e senza scoraggiarti di fronte a qualche sfida
che puoi incontrare

Esempio-9
Prima di una gara di rally automobilistico è sempre opportuno eseguire una
ricognizione del percorso. I piloti si pongono mille interrogativi circa la miglior guida
da tenere garantendo soprattutto la propria incolumità. Ai molti dubbi dei piloti la
Fisica può dare certezze. Tu sei un ex-pilota di rally e, data la pluriennale esperienza, ti
diverti a fare il secondo pilota ovvero il “navigatore”. Avendo anche in gioventù
studiato Fisica, il pilota Gill Ros ti propone di fare il suo navigatore per l’imminente
rally. Al termine della ricognizione Gill Ros ha da sottoporti molte domande:
Quale risposte puoi dare circa le domande del pilota e tranquillizzarlo.

(continua)

(1) “Se i concorrenti partono distanziati di 5 minuti, e se, mediamente, la velocità nel
primo tratto è di 120 km/h, quale velocità dovrei tenere per raggiungere prima del
ponte sito al km 20 il concorrente partito prima di me? È importante che io lo
raggiunga perché all’uscita del ponte vi sono una serie di strettoie che mi
impedirebbero ogni ulteriore sorpasso”
(2) “Se l’automobile di chi mi precede è lunga 4 m e la mia 3,5 m e il ponte 30 m,
quanto tempo occorrerà per il sorpasso? È possibile eseguire il sorpasso sopra il
ponte?”
(3) “Poiché la strada attraversa un passaggio a livello visibile solo all’uscita della curva
percorribile a 85 km/h e distante 200 m. posso evitare di urtare le sbarre azionando i
freni. Mi potrei fermare in 10 s. Se la forza esercitata dai freni è F = 2500 N qual è
la massa della mia automobile?”
(4) “A che velocità massima si può percorre una curva sopraelevata senza sbandare se
l’angolo di elevazione è di 12° e il raggio della curva è di 50 m supponendo che il
coefficiente di attrito ruote asfalto è di 0,21”.
(continua)

Il pilota Ros ti chiede di compilargli il libretto di navigazione. Su di esso riporterai le
risposte agli interrogativi per iscritto. Ti manifesta anche alcuni dettagli e esigenze.
(4) “Rispondimi in modo chiaro e completo a tutte le mie domande, motiva le risposte
applicando le leggi del moto rendi convincenti le argomentazioni servendoti di grafici
e schemi illustrativi”.
Dopo la presentazione conclusiva della soluzione:
a) descrivi un’altra situazione reale simile/analoga al quella del problema risolto
b) dimostra quanto può essere attendibile questa affermazione: “le conoscenze
scientifiche saranno in futuro necessarie per quasi tutti i tipi di lavoro”.
(5) Tempo a disposizione: due ore.

Risolvere il problema che ti è richiesto è una sfida, perciò persevera nella ricerca della
soluzione in considerazione del fatto che dalle tue risposte dipendono molte cose:
l’incolumità del pilota, il suo successo e quello della macchina e, di conseguenza, le vendite
della macchina e lavoro per tanti tecnici e operai.

3
DEFINIRE I CRITERI DI VALUTAZIONE
Quali sono le abilità del profilo?
Con quale scala ogni abilità sarà graduata?

Nota bene: Usare il «range» più che la scala quantitativa

Scegliere la Rubrica Analitica Generale/Generica per una prova
Scegliere la Rubrica Olistica Generale/Generica per la valutazione
sommativa di fine anno)

La rubrica risponde a questi interrogativi
Con quali criteri sarà giudicato il compito?

Qual è la differenza tra un “buon” lavoro e un lavoro
“ancora da migliorare”?
Come possono studenti e insegnante focalizzare la
loro preparazione per un lavoro eccellente?

Definizione
È una guida alla valutazione e all’assegnazione
del punteggio fondata su criteri.

È un elenco di criteri che consente a chi valuta di
esprimere giudizi affidabili sul lavoro dello
studente e rappresenta per gli studenti uno
strumento di autovalutazione.
La rubrica risponde alla domanda: “quali sono le
caratteristiche di una comprensione o
competenza relativa a un determinato obiettivo di
risultato?

Generalmente la rubrica si basa su un continuum qualitativo della prestazione,
costruito su una scala di diversi possibili punteggi, fino a 1 o a 0 per i punteggi più
bassi.
La rubrica identifica i tratti fondamentali o le dimensioni da prendere in esame e da
valutare (per esempio, “sintassi” oppure “comprensione del metodo scientifico”).
Essa fornisce caratteristiche chiare della prestazione per ciascun livello di punteggio,
utilizzando descrittori che esprimono a che livello i criteri sono stati realizzati,
consentendo in tal modo a chi valuta di assegnare un punteggio o voto appropriato.

Tipi di rubrica: Analitica
È un tipo di griglia che applica alcuni criteri
distinti per valutare i prodotti e le prestazioni
dello studente.
La prestazione viene accertata diverse volte
utilizzando ogni volta le lenti di un criterio
diverso.
Per esempio, quando usa una griglia analitica
per valutare una composizione scritta o tema,
l’insegnante potrebbe valutare cinque tratti:
Stile, organizzazione delle idee, uso della
grammatica e sintassi, …

Organizzazione
Scelte lessicali

Il mio testo presenta una chiara
introduzione, un corpo centrale e una
conclusione.
Generalmente uso il formato in paragrafi
in modo appropriato.

Di solito il mio modo di scrivere è
organizzato, ma talvolta vado fuori
argomento. Il formato in paragrafi
contiene parecchi errori.

Il mio modo di scrivere non ha uno
scopo preciso ed è disorganizzato.

Le parole che uso sono originali, ma
naturali. Uso un lessico ricco e vario.

Uso per lo più un lessico abituale e
ordinario.

Uso un vocabolario piatto,
convenzionale e ripetitivo oppure
artificioso ed eccessivo come se volessi
impressionare.

Uso un vocabolario estremamente
ripetitivo. Alcune parole sono poco
chiare e possono disorientare.

Le frasi sono chiare, complete, di
diversa lunghezza, e ben articolate.

Le frasi sono ben costruite, ma la
struttura è ripetitiva.

Le frasi sono spesso piatte o mal
strutturate. Talvolta non vado a capo
correttamente e non concludo la frase
adeguatamente.

Gli errori di punteggiatura, le frasi
incomplete e mal strutturate rendono il
mio testo difficile da leggere.

Parlo in prima persona; la struttura
della frase, la grammatica, la
punteggiatura e l’ortografia sono
corrette.

La punteggiatura è corretta con parole
comuni. Alcuni errori grammaticali di
punteggiatura. Ho bisogno di rivederlo
più volte.

I frequenti errori distraggono il lettore,
ma non interferiscono con il senso del
mio testo.

I molti errori di grammatica, di uso delle
maiuscole e delle minuscole, di ortografia
e di punteggiatura rendono il mio testo
di difficile lettura.

Convenzioni

Scorrevolezza

Il mio testo è ben organizzato, presenta
un’interessante introduzione, un solido
corpo di informazioni molto
informativo e una conclusione
soddisfacente.
Il formato in paragrafi è appropriata.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Analitica-generica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Espressione

Organizzazione

Idee e contenuto

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Questo scritto è chiaro e focalizzato sull’argomento.
Afferra l’attenzione di chi legge. Fatti e dettagli
interessanti arricchiscono il tema centrale o la
trama del racconto

L’organizzazione arricchisce e illustra con esempi
l’idea centrale o la trama della storia. L’ordine, la
struttura o la presentazione delle informazioni è
stringente e avvince chi legge lungo il testo

L’autore parla direttamente a chi legge in un modo
che è individuale, espressivo e impegnativo.
Chiaramente, l’autore è coinvolto nel testo, è
sensibile ai bisogni di un pubblico, e scrive per
essere letto

Da miigliorare
L’autore sta cominciando a definire l’argomento,
anche se lo sviluppo è ancora agli inizi e generale

Agli inizi
Fino ad ora, lo scritto non ha un senso dello
scopo o un tema centrale chiari. Per estrarre il
significato dal testo, il lettore deve esprimere
inferenze fondate su dettagli abbozzati. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi

La struttura dell’organizzazione è robusta
Lo scritto manca di un chiaro senso di direzione.
abbastanza da condurre chi legge attraverso il testo Le idee, i dettagli o i fatti sembrano legati insieme
senza confusione indebita
in modo sfuggevole o casuale – o non è
identificabile alcuna struttura interna. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi:

L’autore sembra sincero, ma non completamente
impegnato o coinvolto. Il risultato è piacevole o
anche ben fatto, ma non coinvolge abbastanza

L’autore sembra indifferente, non coinvolto o
lontano dall’argomento e/o dal pubblico. Come
effetto, lo scritto è senza vita o meccanico;
dipendendo dall’argomento, può essere
apertamente tecnico o colloquiale. Lo scritto riflette
più di uno dei problemi seguenti:

Convenzioni ggrammaticali

Scelta delle parole

Scorrevolezza della
frase

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Lo scritto ha un fluire e un ritmo facili quando
letto ad alta voce. Le frasi sono ben costruite, con
una struttura robusta e variata che invita alla
lettura espressiva ad alta voce

Da miigliorare
Il testo vibra con un ritmo scorrevole, ma tende
ad essere più piacevole e strumentale che
musicale, più tecnico che fluido

Agli inizi
Chi legge deve esercitarsi un poco per poter dare
a questo scritto una lettura che sia chiaramente
interpretativa. Lo scritto riflette più di uno dei
problemi seguenti

Le parole trasmettono il messaggio in modo preciso,
interessante e naturale

Il linguaggio è funzionale, anche se manca di
forza; è facile comprendere il messaggio dello
scrittore ad un livello generale

L’autore si esprime con un vocabolario limitato,
ricerca parole che trasmettano significato. Lo
scritto riflette più di uno di questi problemi

L’autore dimostra di possedere bene le convenzioni L’autore mostra un controllo ragionevole su una
Errori in ortografia, punteggiatura, uso e
della scrittura standard (ad esempio: grammatica,
gamma limitata delle convenzioni standard di
grammatica, uso delle maiuscole, e/o dei capoversi
uso delle maiuscole, punteggiatura, uso, ortografia, i scrittura. Le convenzioni sono qualche volta gestite distraggono ripetutamente chi legge e rendono il
capoversi) e usa le convenzioni in modo efficace per bene e aumentano la leggibilità; altre volte, errori testo difficile da leggere. Lo scritto riflette più di
accrescere la leggibilità. Gli errori tendono ad essere
distraggono e ostacolano la leggibilità
uno di questi problemi.
così pochi e irrilevanti che chi legge può facilmente
superarli senza alcuno sforzo per ricercarli

Spiegazione matematica

Soluzione del problema

Concetti e procedure di
matematica

Risolvere problemi di Matematica
Esperto
Comprende i concetti matematici e le relative
procedure. Utilizza tutte le informazioni del
problema necessarie. Esegue i calcoli in modo
accurato o con qualche piccolo errore.

Da miigliorare
Comprende parzialmente i concetti matematici e
le relative procedure. Utilizza alcune delle
informazioni del problema necessarie. Fa alcuni
errori di calcolo.

Agli inizi
Dimostra di non comprendere i concetti
matematici e le relative procedure. Non utilizza
le informazioni fornite dal problema o usa
informazioni irrilevanti. Non esegue calcoli o ne
fa che non sono relazionati al problema.

Lo studente traduce il problema in una forma
matematica utile. Applica il piano e le strategie
scelte fino al loro completamento. Nulla è
tralasciato. Il piano o la strategia può incorporare
molti approcci. Disegni, modelli, diagrammi e
simboli se utilizzati, potenziano la strategia. La
soluzione è ragionevole e coerente con il contesto
del problema.

Inquadrando il problema o nell’esecuzione della
strategia lo studente tralascia qualche elemento. La
strategia può funzionare in alcune parti del
problema, ma non in altre. La strategia è
appropriata ma incompleta nello sviluppo o
applicazione, i risultati del calcolo, anche se
corretti possono non adattarsi al problema.

Lo studente dimostra nessun tentativo di
inquadrare il problema o traduce il problema in
una forma non matematica. La strategia è
inappropriata, disconnessa. Immagini, modelli,
diagrammi e simboli, se utilizzati possono avere
qualche relazione al problema. La soluzione non è
giustificata e/o non si adatta al contesto del
problema.

La soluzione è chiaramente spiegata e organizzato.
Lo studente tenta di usare il linguaggio
Le figure, i simboli e i diagrammi quando sono
La spiegazione è coerente e completa. Non è alcun
matematico, ma non ha usato tutti i termini in utilizzati interferiscono con la comprensione di ciò
salto nel ragionamento. Presenta argomenti logici
modo corretto. La spiegazione include alcuni
che è fatto e perché è stato fatto. La spiegazione
per giustificare la strategia o la soluzione. La
elementi chiave. Lo studente spiega la risposta, ma non è relazionata al problema. Il lettore non può
spiegazione include esempi e controesempi. Disegni, non il ragionamento o spiega il processo ma non
seguire la spiegazione dello studente. Poca
immagini, simboli e diagrammi, quando utilizzati,
la soluzione. Disegni, immagini, simboli e
accrescono la comprensione. Il linguaggio
diagrammi, se utilizzati, offrono una spiegazione
matematico è corretto.
degli elementi principali della soluzione del
processo.

Tipi di rubrica: Analitica-specifica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Sviluppo
delle idee
Elaborazione
Organizzazione
Forma

Ottimo
La tesi è presente ed
esplicitamente sostenuta
nello sviluppo del saggio.

Distinto
La tesi è presente e la
maggior parte dei punti
sono argomentati e
sostenuti.

Buono
La tesi è presente ma vaga.
Le argomentazioni si
allontanano dalla tesi da
dimostrare.

Appena sufficiente
La tesi è vaga e poco
persuasiva. Gli argomenti a
sostegno non sono molto
attinenti.

Inaccettabile
Manca la tesi o
l’organizzazione delle
idee.

Ben scritto i punti
pienamente elaborate
affrontati con chiarezza e
precisione, informazioni
precise a sostegno della tesi.

Ben chiara la maggior parte
dei punti elaborati con
informazioni chiare a
sostegno della tesi; può
contenere errori concettuali
di importanza marginale.

Saggio adeguatamente scritto;
alcuni punti sono sviluppati;
può contenere qualche errore
concettuale o informazioni
irrilevanti.

Stile di scrittura trascurato, i
punti sono generali sono
presenti errori concettuali, e
si allontana dalla tesi che
deve sostenere.

Stile dello scritto povero
e scadente, con pochi o
nessuno dettaglio
specifico, fuori
argomento e ed errori
concettuali.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Organizzazione presente, ma
trascurata; varie affermazioni
fuori posto, problemi senza
introduzione o una
conclusione, senza frasi che
segnalino l’idea principale.

L’organizzazione confonde
chi legge; mancano paragrafi,
frasi principali, non si
segnalano transizioni, non
chiari gli argomenti a favore.

È presente poca o
nessuna struttura. Il
saggio divaga da un
argomento all’altro o è
del tutto fuori tema.

Non sono presenti errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione .

Sono presenti 1-2 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 3-4 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Olistica
Rubrica usata per ottenere una impressione globale della qualità di una
prestazione o di un prodotto. Generalmente una valutazione olistica produce un
singolo punteggio ed è più imprecisa di una rubrica analitica.

Criteri

1

2

3

4

Autovaludel processo

Esplorazione, analisi e soluzione

Comprensione
e definizione
del problema

Si illustrano con chiarezza le richieste del
compito mettendo in luce gli elementi che

potrebbero essere rilevanti per comprendere il
problema in riferimento alla teoria da
utilizzare, ed esplicitando o identificando
dettagli/particolari/elementi utili per trovare
una strategia di soluzione precisa. Si dimostra
una capacità metacognitiva di affrontare il
compito richiesto.
Si esplicitano in modo approssimativo le
La soluzione è presentata in forma precisa e richieste del compito. Il problema non viene
corretta procedendo da osservazioni generali a colto nella sua sostanza. Si ferma su aspetti
particolari, e utilizzando un linguaggio
marginali in modo da compromettere
attinente e preciso alla prospettiva da
l’individuazione del processo richiesto per
utilizzare per risolvere il problema. Si
risolverlo.
selezionano e si usano concetti rilevanti e
significativi per andare al cuore del problema. È presentata una strategia sostanzialmente
La soluzione è accompagnata da una
corretta, ma non è fornita una
riflessione che spiega o giustifica le proprie spiegazione della sua adozione. Non sono
prospettive, osservazioni, opinioni e scelte.
utilizzati idee e concetti connessi
Al termine del compito riassume in forma
all’approccio, tramite il quale si dovrebbe
sintetica la propria posizione richiamando i
fornire una soluzione al problema.
punti salienti, verificando in questo modo se
le richieste essenziali del problema sono state Si perviene alla soluzione del problema in
soddisfatte.
modo affrettato senza verificare se tutti gli
aspetti inerenti al problema sono stati
affrontati e soddisfatti.

Non vengono indicati i processi richiesti dal Vi è una comprensione superficiale e/o
compito e non sono esaminati gli elementi errata del processo richiesto dal compito.
del problema.

Si mostrano alcune parti di una strategia
appropriata, ma sono tralasciati gli elementi
chiave della prospettiva che deve essere
adottata. Non si spiegano concetti e parole
che dimostrano una comprensione della
prospettiva entro la quale deve essere
trovata la soluzione.

Il problema non viene esaminato negli
elementi che lo caratterizzano.

Si fa riferimento a concetti e a idee che
sembrano suggeriti dal buon senso e/o
non sono pertinenti. Non si usa una
terminologia pertinente alla prospettiva
che deve essere utilizzata per spiegare e
risolvere le richieste del compito.

Non si riassume in forma sintetica la
Uno o più aspetti essenziali non sono
propria soluzione, e non si rileva se tutti gli corretti o non vi è la consapevolezza che
elementi del problema sono stati affrontati e la soluzione offerta non coglie le richieste
soddisfatti.
del problema.

Tipi di rubrica: olistica-generica
Le rubriche generiche sono sistemi di criteri che permangono nel tempo per
prestazioni il cui contenuto è diverso, ma le abilità richieste rimangono
sostanzialmente identiche.
Richiedono meno tempo nella preparazione e consentono di osservare il
“miglioramento” della competenza, sono più imprecise.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva indipendente da competenze specifiche?”

Rubrica olistica-generica di una presentazione orale
1

2

Il presentatore descrive con chiarezza il
problema e fornisce ragioni significative
e convincenti della sua importanza.
Il presentatore descrive il problema e
Informazioni specifiche sono fornite a
fornisce ragioni della sua importanza.
sostegno delle conclusioni tratte. La
Informazioni adeguate sono fornite a
presentazione è coinvolgente e la
sostegno delle conclusioni tratte. La
struttura della frase è coerentemente
presentazione
è chiara e la struttura
corretta. Mantiene costantemente il
della frase è corretta. Vi è una evidenza
contatto degli occhi lungo tutta la
della sua preparazione, della
presentazione. Vi è una chiara evidenza organizzazione del contenuto e del suo
della sua preparazione, della
entusiasmo per l’argomento. Gli
organizzazione del contenuto e del suo strumenti audiovisivi sono utilizzati. Le
entusiasmo per l’argomento. Gli
domande degli ascoltatori ricevono
strumenti audiovisivi sono utilizzati per
risposte chiare.
rendere più efficace la presentazione. Le
domande degli ascoltatori ricevono
risposte chiare con informazioni
specifiche e appropriate.

3

Il presentatore descrive il problema e le
conclusioni, le informazioni a sostegno
sono molto limitate. La presentazione e
la struttura della frase sono
comprensibili, ma vi sono alcuni
errori. Gli strumenti audiovisivi sono
scarsamente utilizzati. Le domande
degli ascoltatori ricevono una risposta.

4

Il presentatore descrive il problema ma
non riesce a descriverlo con pienezza. La
presentazione è difficile da seguire e la
struttura della frase è fragile e debole.
Poche e scarse conclusioni sono fornite.
Vi è una chiara evidenza della sua scarsa
preparazione, organizzazione del
contenuto e entusiasmo per l’argomento.
Gli strumenti audiovisivi non sono
utilizzati o utilizzati in modo inefficace.
Le domande degli ascoltatori ricevono
risposte inadeguate o insufficienti.

Tipi di rubrica: olistica-specifica
Le rubriche generiche sono sistemi di valutazione complessivi di criteri per
prestazioni il cui contenuto è specifico, rispetto a una competenza generale .
Sono precise rispetto a quelle generiche perché la competenza misurata è più
specifica, ma più imprecisa di una rubrica analitico-specifica.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva ma specifica di una competenza ?”

Rubrica olistica-specifica dello scrivere un racconto
1

2

3

4

Lo scritto descrive una sequenza di
episodi fornendo dettagli (almeno due
o tre frasi) su alcuni aspetti della storia
Lo scritto descrive una sequenza di
Lo scritto descrive una sequenza di
degli episodi, obiettivi dei
episodi
nei quali quasi tutti gli elementi (ambiente
episodi nei quali quasi tutti gli elementi
personaggi, o problemi che devono
della storia sono ben sviluppati
della storia sono ben sviluppati
essere affrontati). Tuttavia la storia è
(ambiente
degli episodi, obiettivi dei
(ambiente degli episodi, obiettivi dei
confusa o incompleta: Alla fine della
Lo scritto è una sequenza di episodi
personaggi,
o
problemi
che
devono
personaggi, o problemi che devono
storia gli obiettivi dei personaggi sono
relazionati. Più di un evento viene
essere affrontati. La soluzione degli
traswcurati o i problemi
descritto ma con pochi dettagli del
essere affrontati. La soluzione degli
obiettivi o dei problemi sono alla fine inadeguatamente risolti; l’inizio non si contesto, dei personaggi o degli eventi.
obiettivi o dei problemi sono alla fine
sono rafforzati. Gli eventi sono
adatta al resto della storia. La logica
sono rafforzati. Gli eventi sono
presentati e elaborati in un modo
interna o la giustificabilità delle azioni
presentati e elaborati in un modo
coerente.
dei personaggi non è mantenuta. La
coerente.
storia manda di coesione.

Rubriche

Olistica

Olisticagenerica

Analitica

Olisticaspecifica

Analiticogenerica

Analiticospecifica

Come costruire una rubrica
Raccogliere lavori degli studenti in tre o quattro
gruppi
Formulare delle affermazioni descrittive e valutative
secondo livelli di eccezionale, ottimo, essenziale,
sufficiente, secondo le aspettative, al di sotto delle
aspettative
Scrivere una definizione operativa per ogni
elemento.

Selezionare il lavoro che meglio corrisponde ad
ogni livello di prestazione, cioè eccellente,
distinto, buono, sufficiente, all’inizio…

Ripetere i passi… precisare gli elementi della propria rubrica: descrittori e
indicatori.
Raccogliere le rubriche e i lavori degli studenti ad ogni livello di cui servirsi per
finalità di didattiche, di comunicazione e sviluppo professionale futuro.
L’uso di questo protocollo di sviluppo professionale inserito nel lavoro e l’esame
ravvicinato del lavoro dello studente si trasferisce nella didattica quotidiana e ha
conseguenze nella collaborazione accresciuta tra studenti e insegnanti su
argomenti di “qualità” e di “miglioramento continuo”.

http://www.rubrics.com/best_practices_rubric_design.html

Una rubrica è una guida per raccogliere punteggi e cerca di valutare la prestazione
di uno studente fondandosi sulla somma di un arco esteso di criteri piuttosto che
su un punteggio numerico singolo.
I criteri e la rubrica hanno lo scopo di “rendere un processo essenzialmente
soggettivo tanto più chiaro, coerente e difendibile quanto più possibile”
(Judith Arter, & Jay McTighe, (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and
improving student performance. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 4)

Una rubrica è uno strumento per assistere studenti e insegnanti nell’esprimere
giudizi sul successo conseguito dallo studente.

3
PROGETTARE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO
Ogni esperienza richiede che:
tutti gli studenti siano attivi e coinvolti
le conoscenze e le abilità coinvolte nell’esperienza siano definite (per
verificare la presenza di «readiness» o qualche abilità del profilo)
siano precisati gli atteggiamenti (devono essere quelle stabilite dal
profilo)
sia sempre detto/verificato come le esperienze si collegano
ogni obiettivo di esperienza deve avere una valutazione formativa

4
PROGETTARE LA VALUTAZIONE FORMATIVA
Ogni esperienza richiede che venga «verificato» se l’obiettivo previsto è
stato raggiunto
Questa verifica ha caratteristiche che dipendono dal momento in cui vengono
effettuate
Prima dell’insegnamento ha lo scopo di verificare la «readiness» degli studenti
Durante l’insegnamento/apprendimento ha lo scopo di verificare se
l’apprendimento sta avvenendo o incontra qualche difficoltà
Dopo l’insegnamento ha lo scopo di verificare lacune rimaste

Valutazione formativa
Avviene quando gli insegnanti utilizzano inferenze sul progresso dello studente per
avere informazioni sul proprio insegnamento.
È frequente, può avvenire secondo modalità formali e informali (attraverso domande
di qualità, annotazioni fatte in momenti particolari, commenti scritti....),
È parte integrante dell’insegnamento,
Fornisce un feedback chiaro
È immediata e aiuta gli studenti a progredire nell’apprendimento.
Fornisce una evidenza che informa o modella la pianificazione dell’apprendimento a
breve termine

Valutazione come apprendimento
si focalizza sugli studenti e sottolinea la valutazione come un processo di metacognizione.

l’apprendimento è un processo attivo di ristrutturazione cognitiva che avviene quando
gli individui interagiscono con nuove idee.
gli studenti sono persone che connettono criticamente valutazione e apprendimento.
danno senso alle informazioni, le relazionano alle loro conoscenze pregresse e le usano
per un nuovo apprendimento.

Quando raccogliere informazioni
Prima che inizi l’apprendimento:
Valutazione Diagnostica Informale: porre domande, fare un brainstorming
Valutazione Diagnostica Formale: somministrare un test per verificare
controindicazioni, oppure un test con quiz veloci.
Durante il processo di apprendimento

Valutazione Formativa Informale: osservare la classe al lavoro e vedere dove vi
sono problemi
Valutazione Formativa Formale: esaminare e fornire un feedback a compiti.
Dopo il processo di insegnamento

LA VALUTAZIONE EFFICACE

Kluger e DeNisi (1995), Black e Wiliam (1998), di Hattie (2008, 2011)

1
La ricerca di Black e Wiliam
1

La valutazione tradizionale si dimostra più preoccupata di essere precisa e attendibile e
meno di offrire indicazioni su come il lavoro può migliorare.

2

Sebbene sostengano il contrario, numerosi insegnanti adottano un tipo di valutazione
che incoraggia e spinge verso l’apprendimento mnemonico e superficiale.

3

I metodi di valutazione di solito utilizzati non sono condivisi tra gli stessi insegnanti

4

Nella pratica ordinaria emerge la tendenza a ricercare più la quantità che la qualità dei
lavori, a concentrarsi più sul voto che sui consigli per migliorare

5

Nelle valutazioni gli insegnanti e gli studenti spesso fanno confronti che stimolano più
atteggiamenti di competizione e pensieri di stima di sé (essere privi o dotati di abilità).

6

I giudizi (voti) svolgono una funzione più sociale o burocratica che promozionale
dell’apprendimento

7

Gli insegnanti sono molto attendibili nei giudizi di successo, ma molto meno riguardo
alle difficoltà o ai bisogni di apprendimento che gli studenti manifestano

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
1 La valutazione è efficace
lo studente è attivamente coinvolto nel proprio
2 apprendimento

l’insegnamento tiene conto dei risultati della
3 valutazione
4 si riconosce la profonda influenza della valutazione
sulla motivazione e sulla stima di sé dello studente
5 gli studenti sono capaci di valutare se stessi e di
comprendere come migliorare

P. Black, & D. Wiliam (1998). Inside black box. Raising Standards Through Classroom
Assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2), 139-148.

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
6

8

si rendono chiari e si condividono gli obiettivi e i
criteri di successo
si creano discussioni efficaci in classe e compiti di
apprendimento che rivelano l’evidenza della
comprensione
si offre un feedback che spinge in avanti lo studente

9

si attivano risorse di insegnamento reciproco

10

si stimolano gli studenti ad essere responsabili e
padroni del proprio apprendimento

7

P. Black, & D. Wiliam (2008). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 15-31.

5.
conclusione

Confronto tra insegnamento
tradizionale e delle competenze

L’insegnamento è

diretto al possesso delle conoscenze
diretto al possesso di una competenza
diretto a costruire una enciclopedia
diretto all’uso delle conoscenze
attento all’acquisizione precisa della conoscenza
attento miglioramento della competenza
passivo e ricettivo di fronte alla conoscenza
attivo e coinvolgente il fare dello studente
attento alla precisione della conoscenza
attento ai processi e alla varietà delle abilità
attento alla quantità della conoscenze
attento ai processi e alla varietà delle abilità
quanto più è astratta tanto meglio si compie il transfer
quanto meglio avviene il transfer tanto più è astratta

La progettazione è:

riferita allo sviluppo delle conoscenze
riferita allo sviluppo della competenza
prevista su tempi brevi
prevista su tempi lunghi
la progettazione consente improvvisazione
la progettazione non consente improvvisazione
semplice: ha lo scopo di trasmettere o far nascere un concetto o una
conoscenza
complessa: deve sviluppare conoscenze, abilità e atteggiamenti utilizzati
in un contesto reale
apprendimento è dato dalla somma delle parti della conoscenza
apprendimento è dato dal possesso di competenze parziali


Slide 72

INSEGNARE E VALUTARE COMPETENZE

MANTOVA – 2015

1.
premesse

LA RICERCA SUGLI ESPERTI
Gli esperti manifestano un possesso di conoscenze molto maggiore e
interconnessioni che non viene rilevato nei principianti.
Gli esperti hanno acquisito una grande quantità di conoscenze di
contenuto che è organizzato in modo da riflettere una profonda
comprensione del loro argomento disciplinare
La conoscenza degli esperti non è solo un patrimonio di conoscenze
ma, al contrario, riflette contesti di applicabilità: la conoscenza contiene
anche informazioni in riferimento a situazioni alle quali la conoscenza
può essere applicata
(continua)

Gli esperti sono in grado di recuperare in modo flessibile e veloce
aspetti importanti della loro conoscenza con poco sforzo di attenzione
Anche se gli esperti conoscono a fondo le loro discipline, questo non
garantisce che siano in grado di insegnarle ad altri

Gli esperti hanno diversi livelli di flessibilità nel loro approccio alle
nuove situazioni”
Gli esperti hanno diverso modo di procedere nell’affrontare problemi
La competenza è circoscritta alle abilità e alla conoscenze e
atteggiamenti relativi all’ambito di competenza.

LA RICERCA RECENTE
il mondo del lavoro richiede non solo conoscenza, ma l’uso della
conoscenza

vi è una differenza tra apprendimento scolastico e l’apprendimento che
dimostrano le persone competenti
necessità di dimostrare un apprendimento non inerte ma significativo,
adattivo e flessibile
necessità di un apprendimento contestualizzato per verificare un buon
apprendimento

2.
competenza

DEFINIZIONE DI COMPETENZA
«L’abilità ad affrontare con successo richieste complesse in un
particolare contesto attraverso la mobilitazione di prerequisiti
psicosociali (inclusi aspetti cognitivi e non-cognitivi)».
«Strutture mentali interne nel senso di abilità, disposizioni o risorse
radicate nella persona in interazione con un compito o esigenza
specifica del mondo reale» (p. 43).
S. Rychen, & Salagnick (2003). A holistic model of competence. In S. Rychen, & Salagnick (Eds.), Key comptencies for a
successful life and a well-functioning society. Göttingen, Hogrefe & Huber.

«…combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini] atteggiamenti
appropriati al contesto»
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 18 dicembre 2006.

Competenza: combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini]
atteggiamenti appropriati al contesto
Competenza chiave: È una competenza centrale da cui dipendono altre
competenze, facilita la comprensione e l’apprendimento di una varietà di
concetti diversi, regole, principi, strategie e abilità, che potrebbe essere
applicata alla soluzione di problemi diversi in contesti diversi (Progetto
DeSeCo).
Competenze chiave: sono le competenze di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione
sociale e l’occupazione (Raccomandazione del Consiglio Europeo)

Competenze di base: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
fondamentali per proseguire nella formazione scolastica
Competenze di base: Le competenze necessarie per vivere nella società
contemporanea: ascoltare, parlare, leggere, scrivere e compiere operazioni
matematiche.

Le conoscenze sono un discreto suddividibile in parti e unità.

conoscenze

La competenza è la combinazione di molte competenze parziali.
abilità

Le abilità sono un continuum che si sviluppa senza possibilità di
suddividerle in parti se non come abilità diverse .

La competenza si sviluppa come un continuum.
L’acquisizione è determinata dall’esercizio di abilità su un contenuto di
conoscenza significativo può essere assunto come fase di sviluppo di una
competenza
Se le conoscenze possono essere apprese e sviluppate senza abilità, le abilità
non possono svilupparsi senza conoscenze.
abilità

conoscenze

Gli atteggiamenti si sviluppano come un continuum e si sviluppano con
l’esercizio delle abilità sulle conoscenze
abilità

atteggiamenti

conoscenze

abilità

atteggiamenti

conoscenze

Conoscenze, abilità e atteggiamenti si sviluppano e vanno verificate in contesti
reali

3.
insegnamento

SCELTE DIDATTICHE PER
L’ACQUISIZIONE DI UNA
COMPETENZA
L’apprendimento:
non avviene acquisendo successivamente
le singole componenti (è una mescolanza!)
non avviene con cambi evidenti e
improvvisi (è un continuum)
richiede un processo che vede lo studente
attivo e protagonista del proprio
apprendimento (avviene attraverso
l’esercizio continuo).
ha come obiettivo una capacità autonoma,
indipendente (è un fatto individuale).
(continua)

avviene in tempi lunghi (è un lento e progressivo affinamento) e in un
confronto continuo con il mondo reale
non avviene «in parallelo» (le abilità nella competenza richiedono
connessione e integrazione e le abilità non hanno uno sviluppo
ugualmente facile o temporalmente identico tra gli individui)
abilità

conoscenze

deve sviluppare abilità metacognitive (è competenza perché è flessibile)
richiede un monitoraggio migliorativo continuo (la semplice ripetizione
non assicura miglioramento)
è efficace ricorrere alla interazione tra individui diversi (perché entrano
in contatto zone di sviluppo prossimale)
richiede che l’esercizio di conoscenze e abilità stimolino e attivino
atteggiamenti coerenti o congruenti con la competenza come anche il
confronto con il contesto reale (la competenza è una mescolanza di
conoscenze, abilità, atteggiamenti contestualizzati nel reale)
ha come obiettivo la competenza non la conoscenza (è competenza nella
misura in cui si sa operare con una conoscenza)

include la valutazione (secondo una prospettiva di apprendimento
costruttivista che meglio si adatta alla «progressività»
dell’apprendimento).
è più facilmente prevedibile attraverso una progettazione “a ritroso”
(a motivo dello sviluppo continuo è meglio dirigere lo sviluppo
prevedendo un punto avanzato).
1

2

3

4

Sviluppo della competenza
Prove di valutazione

Aree di contenuto

Valutazione
sommativa

Ambito di conoscenza

4.
progettare

1
DEFINIRE IL PROFILO DI COMPETENZA
Quali conoscenze? Che cosa deve conoscere?
(Scelta degli argomenti disciplinari centrali e significativi)

Quali abilità deve saper esprimere? Che cosa deve saper fare?
(Applicare, utilizzare strumenti, rappresentare, argomentare, interpretare,
analizzare…)

Quali atteggiamenti sono tipici della competenza ?
(Precisione, accuratezza, metacognizione, meraviglia, curiosità…)

Competenza finale: sono gli standard di competenza da raggiungere alla
fine di ciclo o processo formativo considerevolmente lungo.
Competenza parziale: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
parziali di cui è costituita una competenza.
Competenza intermedia: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
da conseguire in un tempo breve come una unità di apprendimento o
durante una parte dell’anno scolastico.

Esempio-1

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:

 risolvere problemi utilizzando diversi insiemi e le proprietà delle operazioni su di essi
(insiemi numerici: interi, razionali, reali; i polinomi e le frazioni algebriche; i vettori e
le matrici)
 analizzare con rigore e coerenza gli elementi del problema (espressioni numeriche o
algebriche; dati e incognite),
 sperimentare con fantasia e creatività le possibili soluzioni (numeriche, algebriche),
 applicare con pazienza e precisione le tecniche di calcolo note (calcolo numerico e
algebrico; equazioni, disequazioni e sistemi di primo e di secondo grado; calcolo
vettoriale e matriciale) e
 dimostrare con coerenza e accuratezza la validità della soluzione ottenuta valutando i
risultati con rigore e presentando una soluzione completa, chiara e ben commentata.

Esempio-2
Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

comprendere oralmente diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale) cogliendo il significato con attenzione e curiosità, riconoscendo
con precisione le caratteristiche precipue di ciascuna tipologia testuale, contestualizzando
il messaggio.

comprendere in forma scritta diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale), sa cogliere il significato essenziale utilizzando tecniche e
strategie appropriate con accuratezza, riconoscendo con precisione la struttura propria di
ciascuna tipologia testuale, contestualizzando il messaggio e ponendo domande con
interesse e curiosità.

(continua)

Esempio-2

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-3

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA ASCOLTO

Comprendere in modo preciso e accurato e migliorando continuamente i punti
essenziali o le informazioni principali di un messaggio recepito in forma orale, articolato
in modo chiaro e in lingua standard (su argomenti di studio [educazione fisica e
alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari
[attività della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo]
e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA LETTURA

leggere silenziosamente ed alta voce in modo corretto e scorrevole testi semplici e
informativi (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a
interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o
programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità
[Olimpiadi, Comunità Europea]). e di comprenderli con empatia usando strategie
adeguate allo scopo e sapendo valutare la loro efficacia.

(continua)

Esempio-4
Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE ORALE

Esprimersi oralmente (anche con uno o più interlocutori in contesti familiari) senza
incertezza, con accuratezza e precisione, migliorandosi continuamente descrivendo,
raccontando, interagendo con domande e con scambio di idee, usando espressioni e frasi
connesse in modo semplice su situazioni diverse ed argomenti prevedibili e di studio (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE SCRITTA

Scrivere in modo sempre più accurato e preciso semplici resoconti e comporre brevi
lettere e messaggi personali rivolti a coetanei e familiari sapendo autocorreggersi,
rispondere a questionari e formulare domande sui testi, raccontare per iscritto esperienze
esprimendo con frasi semplici sensazioni e opinioni in empatia con il destinatario,
avvalendosi di un lessico sostanzialmente appropriato e di una sintassi elementare (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea])..

(continua)

2
DEFINIRE LA PROVA DI VALUTAZIONE CONTESTUALIZZATA
Quale tipo di prodotto?
Con quali caratteristiche si eseguirà il prodotto
Quali abilità della competenza si prevedono
Con quale standard minimo

Quali evidenze metacognitive?
Quali condizioni di aiuto reciproco?
Quale contestualizzazione?

Esempio-1
Carlo alle 16 ritorna a casa da scuola in bicicletta. Ci mette circa un quarto d’ora.
Quella sera stessa ritornerà a scuola perché la classe ha organizzato una festa che
inizia alle 18. Prima che inizi la festa Carlo deve cenare.
Quanto torna a casa, la nonna che abita vicino a lui lo chiama perché vuole che porti
a passeggio il cane e poi entri da lei per una chiacchierata.
Cosa ha tempo di fare Carlo prima che inizi la festa?
Scrivi e descrivi che ragionamento hai seguito. Stai bene attento agli orari.
Prima di raccontare fai una tua riflessione sui tempi disponibili.

Esempio-2
Roberto ha una zia molto ricca che gli ha scritto questa lettera:

Numberville, 6 gennaio 2003

Caro Roberto,
il tempo vola e sto diventando sempre più vecchia (mi sento ancora bene e in gamba
anche se come sai, ho appena compiuto i miei 75 anni).
Sto progettando di lasciarti in eredità un po’ dei miei risparmi. Metterò da parte ogni
anno una somma destinata a te, iniziando da gennaio dell’anno 2004. Puoi scegliere quale
delle seguenti alternative vuoi usare:
 550 euro il primo gennaio del 2005 e in seguito 550 euro il primo gennaio dell’anno
successivo e così via.
 1000 euro il primo gennaio del 2005, 900 euro l’anno successivo, 800 l’anno dopo
ancora e così di seguito.

(continua)

 Un singolo versamento di 2000 euro. Riceverai un interesse annuo dell’11% a
partire dal primo gennaio dell’anno 2000 e successivi.
Questo accordo si protrarrà finché vivo, ovviamente. Il denaro ti sarà trasferito alla
mia morte. Attendo di conoscere quale alternativa preferisci e perché.
Un grande abbraccio.
Zia Hulda

(continua)

 Ricerca e confronta quali conseguenze delle diverse alternative dipendono da
quanto a lungo vivrà la zia. Suggerisci quale alternativa Roberto dovrebbe
scegliere e allo stesso tempo motiva perché hai scelto proprio quella.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa A.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa C.

(Da compiti somministrati dalla scuola Svedese nel 2004).

Esempio-4
La statura degli studenti
Un giorno, durante una lezione di matematica, è stata misurata la statura di tutti gli
studenti. L’altezza media dei ragazzi era 160 cm e l’altezza media delle ragazze era 150
cm. Alessia era la più alta: la sua altezza era 180 cm. Dario era il più basso: la sua
altezza era 130 cm.
Quel giorno due studenti erano assenti, ma erano in classe il giorno seguente. È stata
misurata la loro statura e sono state nuovamente calcolate le medie.
Sorprendentemente, l’altezza media delle ragazze e l’altezza media dei ragazzi non sono
cambiate.

(continua)

Domanda 1:
Quali delle seguenti conclusioni si possono trarre da queste informazioni?
Fai un cerchio intorno a «Sì» o a «No» per ciascuna conclusione.

Entrambi gli studenti sono ragazze.
Sì/No
Uno degli studenti è un ragazzo e l’altro è una ragazza. Sì / No
Entrambi gli studenti hanno la stessa altezza.
Sì/No
L’altezza media della totalità degli studenti non è cambiata. Sì/No
Dario è ancora il più basso.
Sì/No

Esempio-5

La zia, lo zio e due tuoi cugini sono venuti a trovarti. Ti hanno chiesto di organizzare la notte
in una tenda nel giardino dove oltre al sacco a pelo tieni anche una torcia per uscire di notte e
alcune cose per giocare (una palla, una mazza da baseball e alcune palle da baseball e altre
cosette). Una sera quando ormai si è fatto buio, tuo cugino Michele di sei anni indicandoti il
pezzo mancante della Luna ti chiede perché la Luna cambia forma apparendo qualche volta
come un cerchio, poi qualche notte più tardi “si riduce” rimanendo uno spicchio. Tu sei tentato
di rispondergli con una storiella che lo spaventi parlandogli di un gigante che mangia pezzi di
luna quando ha fame (e anche bambini come lui ). Ma poi decidi di affrontare la domanda
spiegandogli le fasi della Luna nel suo ruotare su se stessa e attorno alla Terra.
Usa solo materiale che hai a disposizione nella tenda, scrivi la tua spiegazione includendo un
elenco degli oggetti che userai e la procedura che seguirai nella tua dimostrazione.

Esempio-6
Betty incontra la sua amica Susy e le dice esultante: “Ho scoperto quale di tre tipi di
cibo piace di più al mio gatto!”. “Come hai fatto?”, le dice Susy. Ho comperato tre
scatole diverse, le ho versate in tre piatti di colore diverso per ricordarmi delle marche,
le ho messe nella mia stanza in tre luoghi diversi… poi ho lasciato la porta aperta. Il
gatto è entrato e ha mangiato tutto quello che si trovava nel piatto giallo.
Susy la ascolta, e dopo un attimo di riflessione dice: “Scusami, Betty, ma la cosa non mi
convince”. Perché Susy ha delle perplessità su ciò che ha fatto Betty?

Esempio-7
L’editore di un periodico femminile, ha deciso di pubblicare racconti gialli scritti da
giovani scrittori. Le lettrici del periodico appartengono ad un livello culturale medio,
pertanto il racconto dovrà essere scritto con una lingua semplice e chiara.

Tu sei un giovane scrittore di gialli, che ha deciso di inviare un racconto all’editore. Prima
di iniziare a scrivere, visiti il sito del periodico dove vengono date alcune indicazioni utili
alla stesura del racconto:
Il racconto giallo dovrà
essere lungo quattro cartelle
scritto con un registro linguistico adatto a lettori di livello culturale medio.

(continua)

Nell’ideazione del racconto bisognerà tener conto che verrà pubblicato in un periodico
femminile, bisognerà quindi venire incontro ai gusti delle lettrici: essere un racconto
coinvolgente che mette in gioco passioni e sentimenti dei personaggi.
Il racconto giallo dovrà essere costruito tenendo conto delle varie fasi narrative: situazione
iniziale, esordio, peripezie, Spannung e scioglimento.
Il narratore del racconto dovrà essere esterno e onnisciente.
Il racconto sarà ambientato nel passato e dovrai descrivere in modo accurato e preciso gli
ambienti in cui si svolge la vicenda.
Al racconto suggerirai un titolo e inserirai un flashback e una prolessi.
Prima di procedere alla stesura del racconto dovrai realizzare una scaletta che sottoporrai ad
un tuo compagno per verificare che tutti gli elementi richiesti siano presenti.

(continua)

Procedi alla stesura del racconto ponendo particolare attenzione allo sviluppo e
all’organizzazione della trama del racconto in modo tale che la struttura o la
presentazione delle informazioni sia stringente e avvinca chi legge lungo il testo. Nella
composizione avrai cura di esprimerti in modo efficace e accattivante, usando un lessico
appropriato e costruendo frasi scorrevoli e chiare
Prima di inviare via mail il racconto dovrai controllare che il testo non contenga errori
grammaticali o refusi, sia scritto in modo chiaro e coerente e che la scelta del lessico sia
appropriata. Pertanto farai leggere l’articolo ad un tuo compagno, che esprimerà un
giudizio in proposito.

Esempio-8
Un tuo amico ti dice di essere passato da un centro TIM per vedere i nuovi piani offerta.
Lo fa di solito perché è alla ricerca l’ultima novità per risparmiare i pochi soldi che
settimanalmente gli danno i genitori. Il commesso della TIM gli ha presentato due
offerte, ma il tuo amico non ha capito quale gli sia conveniente anche perché è già stato
ingannato una volta dal suo intuito.
Queste sono le due nuove offerte:

Tariffa A: si ha uno scatto alla risposta di 16 centesimi e si paga 12 centesimi per ogni
minuto di conversazione (tariffazione a scatti di 30 secondi).
Tariffa B: non c’è scatto alla risposta e si paga 16 centesimi al minuto (tariffazione a
scatti di 30 secondi).
Tu vuoi aiutare il tuo amico e vuoi che comprenda le differenze tra le offerte e possa così
scegliere la più conveniente per le sue esigenze.

(continua)

Devi dunque preparare una risposta chiara e precisa perché lui non vuole solo il
consiglio, ma anche avere una motivazione che lo convinca e gli serva per altre volte.
Per essere più preciso nella risposta tu gli hai chiesto quante telefonate fa mediamente in
una settimana e la durata media.
Lui ti ha risposto di utilizzare il telefono ogni settimana per circa 30 brevi telefonate (uno
o due minuti ciascuna) e 8 telefonate lunghe (mediamente 6 minuti)
Nella tua risposta documentata e chiara devi indicare
la sequenza della procedura che hai seguito
la trascrizione in forma algebrica del problema dei costi di una unica telefonata in
funzione del tempo secondo le due tariffe
la soluzione algebrica del problema e la relativa interpretazione
la rappresentazione grafica del problema mediante un diagramma cartesiano e
l’interpretazione grafica dello stesso
la relazione finale nella quale sono illustrate le diverse tariffe e i casi in cui sia
conveniente una (ad esempio la tariffa A) rispetto ad un’altra (tariffa B) per una singola
telefonata
(continua)

Ripeti quanto hai prodotto per una telefonata per le telefonate complessive che il tuo amico
effettua in una settimana e successivamente determina la spesa settimanale media del tuo
amico secondo le due diverse tariffe.
Formula il consiglio per il tuo amico sulla scelta migliore da effettuare in base alle proprie
caratteristiche di utilizzo.
Il tuo amico pensa che la risposta sia una cosa semplice e banale e che la risposta richieda
qualche minuto. Però vuole anche precisione, e vuole sapere tanti “perché” di quello che fai.
Forse ti è utile procedere con calma, pazienza e senza scoraggiarti di fronte a qualche sfida
che puoi incontrare

Esempio-9
Prima di una gara di rally automobilistico è sempre opportuno eseguire una
ricognizione del percorso. I piloti si pongono mille interrogativi circa la miglior guida
da tenere garantendo soprattutto la propria incolumità. Ai molti dubbi dei piloti la
Fisica può dare certezze. Tu sei un ex-pilota di rally e, data la pluriennale esperienza, ti
diverti a fare il secondo pilota ovvero il “navigatore”. Avendo anche in gioventù
studiato Fisica, il pilota Gill Ros ti propone di fare il suo navigatore per l’imminente
rally. Al termine della ricognizione Gill Ros ha da sottoporti molte domande:
Quale risposte puoi dare circa le domande del pilota e tranquillizzarlo.

(continua)

(1) “Se i concorrenti partono distanziati di 5 minuti, e se, mediamente, la velocità nel
primo tratto è di 120 km/h, quale velocità dovrei tenere per raggiungere prima del
ponte sito al km 20 il concorrente partito prima di me? È importante che io lo
raggiunga perché all’uscita del ponte vi sono una serie di strettoie che mi
impedirebbero ogni ulteriore sorpasso”
(2) “Se l’automobile di chi mi precede è lunga 4 m e la mia 3,5 m e il ponte 30 m,
quanto tempo occorrerà per il sorpasso? È possibile eseguire il sorpasso sopra il
ponte?”
(3) “Poiché la strada attraversa un passaggio a livello visibile solo all’uscita della curva
percorribile a 85 km/h e distante 200 m. posso evitare di urtare le sbarre azionando i
freni. Mi potrei fermare in 10 s. Se la forza esercitata dai freni è F = 2500 N qual è
la massa della mia automobile?”
(4) “A che velocità massima si può percorre una curva sopraelevata senza sbandare se
l’angolo di elevazione è di 12° e il raggio della curva è di 50 m supponendo che il
coefficiente di attrito ruote asfalto è di 0,21”.
(continua)

Il pilota Ros ti chiede di compilargli il libretto di navigazione. Su di esso riporterai le
risposte agli interrogativi per iscritto. Ti manifesta anche alcuni dettagli e esigenze.
(4) “Rispondimi in modo chiaro e completo a tutte le mie domande, motiva le risposte
applicando le leggi del moto rendi convincenti le argomentazioni servendoti di grafici
e schemi illustrativi”.
Dopo la presentazione conclusiva della soluzione:
a) descrivi un’altra situazione reale simile/analoga al quella del problema risolto
b) dimostra quanto può essere attendibile questa affermazione: “le conoscenze
scientifiche saranno in futuro necessarie per quasi tutti i tipi di lavoro”.
(5) Tempo a disposizione: due ore.

Risolvere il problema che ti è richiesto è una sfida, perciò persevera nella ricerca della
soluzione in considerazione del fatto che dalle tue risposte dipendono molte cose:
l’incolumità del pilota, il suo successo e quello della macchina e, di conseguenza, le vendite
della macchina e lavoro per tanti tecnici e operai.

3
DEFINIRE I CRITERI DI VALUTAZIONE
Quali sono le abilità del profilo?
Con quale scala ogni abilità sarà graduata?

Nota bene: Usare il «range» più che la scala quantitativa

Scegliere la Rubrica Analitica Generale/Generica per una prova
Scegliere la Rubrica Olistica Generale/Generica per la valutazione
sommativa di fine anno)

La rubrica risponde a questi interrogativi
Con quali criteri sarà giudicato il compito?

Qual è la differenza tra un “buon” lavoro e un lavoro
“ancora da migliorare”?
Come possono studenti e insegnante focalizzare la
loro preparazione per un lavoro eccellente?

Definizione
È una guida alla valutazione e all’assegnazione
del punteggio fondata su criteri.

È un elenco di criteri che consente a chi valuta di
esprimere giudizi affidabili sul lavoro dello
studente e rappresenta per gli studenti uno
strumento di autovalutazione.
La rubrica risponde alla domanda: “quali sono le
caratteristiche di una comprensione o
competenza relativa a un determinato obiettivo di
risultato?

Generalmente la rubrica si basa su un continuum qualitativo della prestazione,
costruito su una scala di diversi possibili punteggi, fino a 1 o a 0 per i punteggi più
bassi.
La rubrica identifica i tratti fondamentali o le dimensioni da prendere in esame e da
valutare (per esempio, “sintassi” oppure “comprensione del metodo scientifico”).
Essa fornisce caratteristiche chiare della prestazione per ciascun livello di punteggio,
utilizzando descrittori che esprimono a che livello i criteri sono stati realizzati,
consentendo in tal modo a chi valuta di assegnare un punteggio o voto appropriato.

Tipi di rubrica: Analitica
È un tipo di griglia che applica alcuni criteri
distinti per valutare i prodotti e le prestazioni
dello studente.
La prestazione viene accertata diverse volte
utilizzando ogni volta le lenti di un criterio
diverso.
Per esempio, quando usa una griglia analitica
per valutare una composizione scritta o tema,
l’insegnante potrebbe valutare cinque tratti:
Stile, organizzazione delle idee, uso della
grammatica e sintassi, …

Organizzazione
Scelte lessicali

Il mio testo presenta una chiara
introduzione, un corpo centrale e una
conclusione.
Generalmente uso il formato in paragrafi
in modo appropriato.

Di solito il mio modo di scrivere è
organizzato, ma talvolta vado fuori
argomento. Il formato in paragrafi
contiene parecchi errori.

Il mio modo di scrivere non ha uno
scopo preciso ed è disorganizzato.

Le parole che uso sono originali, ma
naturali. Uso un lessico ricco e vario.

Uso per lo più un lessico abituale e
ordinario.

Uso un vocabolario piatto,
convenzionale e ripetitivo oppure
artificioso ed eccessivo come se volessi
impressionare.

Uso un vocabolario estremamente
ripetitivo. Alcune parole sono poco
chiare e possono disorientare.

Le frasi sono chiare, complete, di
diversa lunghezza, e ben articolate.

Le frasi sono ben costruite, ma la
struttura è ripetitiva.

Le frasi sono spesso piatte o mal
strutturate. Talvolta non vado a capo
correttamente e non concludo la frase
adeguatamente.

Gli errori di punteggiatura, le frasi
incomplete e mal strutturate rendono il
mio testo difficile da leggere.

Parlo in prima persona; la struttura
della frase, la grammatica, la
punteggiatura e l’ortografia sono
corrette.

La punteggiatura è corretta con parole
comuni. Alcuni errori grammaticali di
punteggiatura. Ho bisogno di rivederlo
più volte.

I frequenti errori distraggono il lettore,
ma non interferiscono con il senso del
mio testo.

I molti errori di grammatica, di uso delle
maiuscole e delle minuscole, di ortografia
e di punteggiatura rendono il mio testo
di difficile lettura.

Convenzioni

Scorrevolezza

Il mio testo è ben organizzato, presenta
un’interessante introduzione, un solido
corpo di informazioni molto
informativo e una conclusione
soddisfacente.
Il formato in paragrafi è appropriata.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Analitica-generica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Espressione

Organizzazione

Idee e contenuto

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Questo scritto è chiaro e focalizzato sull’argomento.
Afferra l’attenzione di chi legge. Fatti e dettagli
interessanti arricchiscono il tema centrale o la
trama del racconto

L’organizzazione arricchisce e illustra con esempi
l’idea centrale o la trama della storia. L’ordine, la
struttura o la presentazione delle informazioni è
stringente e avvince chi legge lungo il testo

L’autore parla direttamente a chi legge in un modo
che è individuale, espressivo e impegnativo.
Chiaramente, l’autore è coinvolto nel testo, è
sensibile ai bisogni di un pubblico, e scrive per
essere letto

Da miigliorare
L’autore sta cominciando a definire l’argomento,
anche se lo sviluppo è ancora agli inizi e generale

Agli inizi
Fino ad ora, lo scritto non ha un senso dello
scopo o un tema centrale chiari. Per estrarre il
significato dal testo, il lettore deve esprimere
inferenze fondate su dettagli abbozzati. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi

La struttura dell’organizzazione è robusta
Lo scritto manca di un chiaro senso di direzione.
abbastanza da condurre chi legge attraverso il testo Le idee, i dettagli o i fatti sembrano legati insieme
senza confusione indebita
in modo sfuggevole o casuale – o non è
identificabile alcuna struttura interna. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi:

L’autore sembra sincero, ma non completamente
impegnato o coinvolto. Il risultato è piacevole o
anche ben fatto, ma non coinvolge abbastanza

L’autore sembra indifferente, non coinvolto o
lontano dall’argomento e/o dal pubblico. Come
effetto, lo scritto è senza vita o meccanico;
dipendendo dall’argomento, può essere
apertamente tecnico o colloquiale. Lo scritto riflette
più di uno dei problemi seguenti:

Convenzioni ggrammaticali

Scelta delle parole

Scorrevolezza della
frase

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Lo scritto ha un fluire e un ritmo facili quando
letto ad alta voce. Le frasi sono ben costruite, con
una struttura robusta e variata che invita alla
lettura espressiva ad alta voce

Da miigliorare
Il testo vibra con un ritmo scorrevole, ma tende
ad essere più piacevole e strumentale che
musicale, più tecnico che fluido

Agli inizi
Chi legge deve esercitarsi un poco per poter dare
a questo scritto una lettura che sia chiaramente
interpretativa. Lo scritto riflette più di uno dei
problemi seguenti

Le parole trasmettono il messaggio in modo preciso,
interessante e naturale

Il linguaggio è funzionale, anche se manca di
forza; è facile comprendere il messaggio dello
scrittore ad un livello generale

L’autore si esprime con un vocabolario limitato,
ricerca parole che trasmettano significato. Lo
scritto riflette più di uno di questi problemi

L’autore dimostra di possedere bene le convenzioni L’autore mostra un controllo ragionevole su una
Errori in ortografia, punteggiatura, uso e
della scrittura standard (ad esempio: grammatica,
gamma limitata delle convenzioni standard di
grammatica, uso delle maiuscole, e/o dei capoversi
uso delle maiuscole, punteggiatura, uso, ortografia, i scrittura. Le convenzioni sono qualche volta gestite distraggono ripetutamente chi legge e rendono il
capoversi) e usa le convenzioni in modo efficace per bene e aumentano la leggibilità; altre volte, errori testo difficile da leggere. Lo scritto riflette più di
accrescere la leggibilità. Gli errori tendono ad essere
distraggono e ostacolano la leggibilità
uno di questi problemi.
così pochi e irrilevanti che chi legge può facilmente
superarli senza alcuno sforzo per ricercarli

Spiegazione matematica

Soluzione del problema

Concetti e procedure di
matematica

Risolvere problemi di Matematica
Esperto
Comprende i concetti matematici e le relative
procedure. Utilizza tutte le informazioni del
problema necessarie. Esegue i calcoli in modo
accurato o con qualche piccolo errore.

Da miigliorare
Comprende parzialmente i concetti matematici e
le relative procedure. Utilizza alcune delle
informazioni del problema necessarie. Fa alcuni
errori di calcolo.

Agli inizi
Dimostra di non comprendere i concetti
matematici e le relative procedure. Non utilizza
le informazioni fornite dal problema o usa
informazioni irrilevanti. Non esegue calcoli o ne
fa che non sono relazionati al problema.

Lo studente traduce il problema in una forma
matematica utile. Applica il piano e le strategie
scelte fino al loro completamento. Nulla è
tralasciato. Il piano o la strategia può incorporare
molti approcci. Disegni, modelli, diagrammi e
simboli se utilizzati, potenziano la strategia. La
soluzione è ragionevole e coerente con il contesto
del problema.

Inquadrando il problema o nell’esecuzione della
strategia lo studente tralascia qualche elemento. La
strategia può funzionare in alcune parti del
problema, ma non in altre. La strategia è
appropriata ma incompleta nello sviluppo o
applicazione, i risultati del calcolo, anche se
corretti possono non adattarsi al problema.

Lo studente dimostra nessun tentativo di
inquadrare il problema o traduce il problema in
una forma non matematica. La strategia è
inappropriata, disconnessa. Immagini, modelli,
diagrammi e simboli, se utilizzati possono avere
qualche relazione al problema. La soluzione non è
giustificata e/o non si adatta al contesto del
problema.

La soluzione è chiaramente spiegata e organizzato.
Lo studente tenta di usare il linguaggio
Le figure, i simboli e i diagrammi quando sono
La spiegazione è coerente e completa. Non è alcun
matematico, ma non ha usato tutti i termini in utilizzati interferiscono con la comprensione di ciò
salto nel ragionamento. Presenta argomenti logici
modo corretto. La spiegazione include alcuni
che è fatto e perché è stato fatto. La spiegazione
per giustificare la strategia o la soluzione. La
elementi chiave. Lo studente spiega la risposta, ma non è relazionata al problema. Il lettore non può
spiegazione include esempi e controesempi. Disegni, non il ragionamento o spiega il processo ma non
seguire la spiegazione dello studente. Poca
immagini, simboli e diagrammi, quando utilizzati,
la soluzione. Disegni, immagini, simboli e
accrescono la comprensione. Il linguaggio
diagrammi, se utilizzati, offrono una spiegazione
matematico è corretto.
degli elementi principali della soluzione del
processo.

Tipi di rubrica: Analitica-specifica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Sviluppo
delle idee
Elaborazione
Organizzazione
Forma

Ottimo
La tesi è presente ed
esplicitamente sostenuta
nello sviluppo del saggio.

Distinto
La tesi è presente e la
maggior parte dei punti
sono argomentati e
sostenuti.

Buono
La tesi è presente ma vaga.
Le argomentazioni si
allontanano dalla tesi da
dimostrare.

Appena sufficiente
La tesi è vaga e poco
persuasiva. Gli argomenti a
sostegno non sono molto
attinenti.

Inaccettabile
Manca la tesi o
l’organizzazione delle
idee.

Ben scritto i punti
pienamente elaborate
affrontati con chiarezza e
precisione, informazioni
precise a sostegno della tesi.

Ben chiara la maggior parte
dei punti elaborati con
informazioni chiare a
sostegno della tesi; può
contenere errori concettuali
di importanza marginale.

Saggio adeguatamente scritto;
alcuni punti sono sviluppati;
può contenere qualche errore
concettuale o informazioni
irrilevanti.

Stile di scrittura trascurato, i
punti sono generali sono
presenti errori concettuali, e
si allontana dalla tesi che
deve sostenere.

Stile dello scritto povero
e scadente, con pochi o
nessuno dettaglio
specifico, fuori
argomento e ed errori
concettuali.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Organizzazione presente, ma
trascurata; varie affermazioni
fuori posto, problemi senza
introduzione o una
conclusione, senza frasi che
segnalino l’idea principale.

L’organizzazione confonde
chi legge; mancano paragrafi,
frasi principali, non si
segnalano transizioni, non
chiari gli argomenti a favore.

È presente poca o
nessuna struttura. Il
saggio divaga da un
argomento all’altro o è
del tutto fuori tema.

Non sono presenti errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione .

Sono presenti 1-2 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 3-4 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Olistica
Rubrica usata per ottenere una impressione globale della qualità di una
prestazione o di un prodotto. Generalmente una valutazione olistica produce un
singolo punteggio ed è più imprecisa di una rubrica analitica.

Criteri

1

2

3

4

Autovaludel processo

Esplorazione, analisi e soluzione

Comprensione
e definizione
del problema

Si illustrano con chiarezza le richieste del
compito mettendo in luce gli elementi che

potrebbero essere rilevanti per comprendere il
problema in riferimento alla teoria da
utilizzare, ed esplicitando o identificando
dettagli/particolari/elementi utili per trovare
una strategia di soluzione precisa. Si dimostra
una capacità metacognitiva di affrontare il
compito richiesto.
Si esplicitano in modo approssimativo le
La soluzione è presentata in forma precisa e richieste del compito. Il problema non viene
corretta procedendo da osservazioni generali a colto nella sua sostanza. Si ferma su aspetti
particolari, e utilizzando un linguaggio
marginali in modo da compromettere
attinente e preciso alla prospettiva da
l’individuazione del processo richiesto per
utilizzare per risolvere il problema. Si
risolverlo.
selezionano e si usano concetti rilevanti e
significativi per andare al cuore del problema. È presentata una strategia sostanzialmente
La soluzione è accompagnata da una
corretta, ma non è fornita una
riflessione che spiega o giustifica le proprie spiegazione della sua adozione. Non sono
prospettive, osservazioni, opinioni e scelte.
utilizzati idee e concetti connessi
Al termine del compito riassume in forma
all’approccio, tramite il quale si dovrebbe
sintetica la propria posizione richiamando i
fornire una soluzione al problema.
punti salienti, verificando in questo modo se
le richieste essenziali del problema sono state Si perviene alla soluzione del problema in
soddisfatte.
modo affrettato senza verificare se tutti gli
aspetti inerenti al problema sono stati
affrontati e soddisfatti.

Non vengono indicati i processi richiesti dal Vi è una comprensione superficiale e/o
compito e non sono esaminati gli elementi errata del processo richiesto dal compito.
del problema.

Si mostrano alcune parti di una strategia
appropriata, ma sono tralasciati gli elementi
chiave della prospettiva che deve essere
adottata. Non si spiegano concetti e parole
che dimostrano una comprensione della
prospettiva entro la quale deve essere
trovata la soluzione.

Il problema non viene esaminato negli
elementi che lo caratterizzano.

Si fa riferimento a concetti e a idee che
sembrano suggeriti dal buon senso e/o
non sono pertinenti. Non si usa una
terminologia pertinente alla prospettiva
che deve essere utilizzata per spiegare e
risolvere le richieste del compito.

Non si riassume in forma sintetica la
Uno o più aspetti essenziali non sono
propria soluzione, e non si rileva se tutti gli corretti o non vi è la consapevolezza che
elementi del problema sono stati affrontati e la soluzione offerta non coglie le richieste
soddisfatti.
del problema.

Tipi di rubrica: olistica-generica
Le rubriche generiche sono sistemi di criteri che permangono nel tempo per
prestazioni il cui contenuto è diverso, ma le abilità richieste rimangono
sostanzialmente identiche.
Richiedono meno tempo nella preparazione e consentono di osservare il
“miglioramento” della competenza, sono più imprecise.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva indipendente da competenze specifiche?”

Rubrica olistica-generica di una presentazione orale
1

2

Il presentatore descrive con chiarezza il
problema e fornisce ragioni significative
e convincenti della sua importanza.
Il presentatore descrive il problema e
Informazioni specifiche sono fornite a
fornisce ragioni della sua importanza.
sostegno delle conclusioni tratte. La
Informazioni adeguate sono fornite a
presentazione è coinvolgente e la
sostegno delle conclusioni tratte. La
struttura della frase è coerentemente
presentazione
è chiara e la struttura
corretta. Mantiene costantemente il
della frase è corretta. Vi è una evidenza
contatto degli occhi lungo tutta la
della sua preparazione, della
presentazione. Vi è una chiara evidenza organizzazione del contenuto e del suo
della sua preparazione, della
entusiasmo per l’argomento. Gli
organizzazione del contenuto e del suo strumenti audiovisivi sono utilizzati. Le
entusiasmo per l’argomento. Gli
domande degli ascoltatori ricevono
strumenti audiovisivi sono utilizzati per
risposte chiare.
rendere più efficace la presentazione. Le
domande degli ascoltatori ricevono
risposte chiare con informazioni
specifiche e appropriate.

3

Il presentatore descrive il problema e le
conclusioni, le informazioni a sostegno
sono molto limitate. La presentazione e
la struttura della frase sono
comprensibili, ma vi sono alcuni
errori. Gli strumenti audiovisivi sono
scarsamente utilizzati. Le domande
degli ascoltatori ricevono una risposta.

4

Il presentatore descrive il problema ma
non riesce a descriverlo con pienezza. La
presentazione è difficile da seguire e la
struttura della frase è fragile e debole.
Poche e scarse conclusioni sono fornite.
Vi è una chiara evidenza della sua scarsa
preparazione, organizzazione del
contenuto e entusiasmo per l’argomento.
Gli strumenti audiovisivi non sono
utilizzati o utilizzati in modo inefficace.
Le domande degli ascoltatori ricevono
risposte inadeguate o insufficienti.

Tipi di rubrica: olistica-specifica
Le rubriche generiche sono sistemi di valutazione complessivi di criteri per
prestazioni il cui contenuto è specifico, rispetto a una competenza generale .
Sono precise rispetto a quelle generiche perché la competenza misurata è più
specifica, ma più imprecisa di una rubrica analitico-specifica.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva ma specifica di una competenza ?”

Rubrica olistica-specifica dello scrivere un racconto
1

2

3

4

Lo scritto descrive una sequenza di
episodi fornendo dettagli (almeno due
o tre frasi) su alcuni aspetti della storia
Lo scritto descrive una sequenza di
Lo scritto descrive una sequenza di
degli episodi, obiettivi dei
episodi
nei quali quasi tutti gli elementi (ambiente
episodi nei quali quasi tutti gli elementi
personaggi, o problemi che devono
della storia sono ben sviluppati
della storia sono ben sviluppati
essere affrontati). Tuttavia la storia è
(ambiente
degli episodi, obiettivi dei
(ambiente degli episodi, obiettivi dei
confusa o incompleta: Alla fine della
Lo scritto è una sequenza di episodi
personaggi,
o
problemi
che
devono
personaggi, o problemi che devono
storia gli obiettivi dei personaggi sono
relazionati. Più di un evento viene
essere affrontati. La soluzione degli
traswcurati o i problemi
descritto ma con pochi dettagli del
essere affrontati. La soluzione degli
obiettivi o dei problemi sono alla fine inadeguatamente risolti; l’inizio non si contesto, dei personaggi o degli eventi.
obiettivi o dei problemi sono alla fine
sono rafforzati. Gli eventi sono
adatta al resto della storia. La logica
sono rafforzati. Gli eventi sono
presentati e elaborati in un modo
interna o la giustificabilità delle azioni
presentati e elaborati in un modo
coerente.
dei personaggi non è mantenuta. La
coerente.
storia manda di coesione.

Rubriche

Olistica

Olisticagenerica

Analitica

Olisticaspecifica

Analiticogenerica

Analiticospecifica

Come costruire una rubrica
Raccogliere lavori degli studenti in tre o quattro
gruppi
Formulare delle affermazioni descrittive e valutative
secondo livelli di eccezionale, ottimo, essenziale,
sufficiente, secondo le aspettative, al di sotto delle
aspettative
Scrivere una definizione operativa per ogni
elemento.

Selezionare il lavoro che meglio corrisponde ad
ogni livello di prestazione, cioè eccellente,
distinto, buono, sufficiente, all’inizio…

Ripetere i passi… precisare gli elementi della propria rubrica: descrittori e
indicatori.
Raccogliere le rubriche e i lavori degli studenti ad ogni livello di cui servirsi per
finalità di didattiche, di comunicazione e sviluppo professionale futuro.
L’uso di questo protocollo di sviluppo professionale inserito nel lavoro e l’esame
ravvicinato del lavoro dello studente si trasferisce nella didattica quotidiana e ha
conseguenze nella collaborazione accresciuta tra studenti e insegnanti su
argomenti di “qualità” e di “miglioramento continuo”.

http://www.rubrics.com/best_practices_rubric_design.html

Una rubrica è una guida per raccogliere punteggi e cerca di valutare la prestazione
di uno studente fondandosi sulla somma di un arco esteso di criteri piuttosto che
su un punteggio numerico singolo.
I criteri e la rubrica hanno lo scopo di “rendere un processo essenzialmente
soggettivo tanto più chiaro, coerente e difendibile quanto più possibile”
(Judith Arter, & Jay McTighe, (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and
improving student performance. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 4)

Una rubrica è uno strumento per assistere studenti e insegnanti nell’esprimere
giudizi sul successo conseguito dallo studente.

3
PROGETTARE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO
Ogni esperienza richiede che:
tutti gli studenti siano attivi e coinvolti
le conoscenze e le abilità coinvolte nell’esperienza siano definite (per
verificare la presenza di «readiness» o qualche abilità del profilo)
siano precisati gli atteggiamenti (devono essere quelle stabilite dal
profilo)
sia sempre detto/verificato come le esperienze si collegano
ogni obiettivo di esperienza deve avere una valutazione formativa

4
PROGETTARE LA VALUTAZIONE FORMATIVA
Ogni esperienza richiede che venga «verificato» se l’obiettivo previsto è
stato raggiunto
Questa verifica ha caratteristiche che dipendono dal momento in cui vengono
effettuate
Prima dell’insegnamento ha lo scopo di verificare la «readiness» degli studenti
Durante l’insegnamento/apprendimento ha lo scopo di verificare se
l’apprendimento sta avvenendo o incontra qualche difficoltà
Dopo l’insegnamento ha lo scopo di verificare lacune rimaste

Valutazione formativa
Avviene quando gli insegnanti utilizzano inferenze sul progresso dello studente per
avere informazioni sul proprio insegnamento.
È frequente, può avvenire secondo modalità formali e informali (attraverso domande
di qualità, annotazioni fatte in momenti particolari, commenti scritti....),
È parte integrante dell’insegnamento,
Fornisce un feedback chiaro
È immediata e aiuta gli studenti a progredire nell’apprendimento.
Fornisce una evidenza che informa o modella la pianificazione dell’apprendimento a
breve termine

Valutazione come apprendimento
si focalizza sugli studenti e sottolinea la valutazione come un processo di metacognizione.

l’apprendimento è un processo attivo di ristrutturazione cognitiva che avviene quando
gli individui interagiscono con nuove idee.
gli studenti sono persone che connettono criticamente valutazione e apprendimento.
danno senso alle informazioni, le relazionano alle loro conoscenze pregresse e le usano
per un nuovo apprendimento.

Quando raccogliere informazioni
Prima che inizi l’apprendimento:
Valutazione Diagnostica Informale: porre domande, fare un brainstorming
Valutazione Diagnostica Formale: somministrare un test per verificare
controindicazioni, oppure un test con quiz veloci.
Durante il processo di apprendimento

Valutazione Formativa Informale: osservare la classe al lavoro e vedere dove vi
sono problemi
Valutazione Formativa Formale: esaminare e fornire un feedback a compiti.
Dopo il processo di insegnamento

LA VALUTAZIONE EFFICACE

Kluger e DeNisi (1995), Black e Wiliam (1998), di Hattie (2008, 2011)

1
La ricerca di Black e Wiliam
1

La valutazione tradizionale si dimostra più preoccupata di essere precisa e attendibile e
meno di offrire indicazioni su come il lavoro può migliorare.

2

Sebbene sostengano il contrario, numerosi insegnanti adottano un tipo di valutazione
che incoraggia e spinge verso l’apprendimento mnemonico e superficiale.

3

I metodi di valutazione di solito utilizzati non sono condivisi tra gli stessi insegnanti

4

Nella pratica ordinaria emerge la tendenza a ricercare più la quantità che la qualità dei
lavori, a concentrarsi più sul voto che sui consigli per migliorare

5

Nelle valutazioni gli insegnanti e gli studenti spesso fanno confronti che stimolano più
atteggiamenti di competizione e pensieri di stima di sé (essere privi o dotati di abilità).

6

I giudizi (voti) svolgono una funzione più sociale o burocratica che promozionale
dell’apprendimento

7

Gli insegnanti sono molto attendibili nei giudizi di successo, ma molto meno riguardo
alle difficoltà o ai bisogni di apprendimento che gli studenti manifestano

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
1 La valutazione è efficace
lo studente è attivamente coinvolto nel proprio
2 apprendimento

l’insegnamento tiene conto dei risultati della
3 valutazione
4 si riconosce la profonda influenza della valutazione
sulla motivazione e sulla stima di sé dello studente
5 gli studenti sono capaci di valutare se stessi e di
comprendere come migliorare

P. Black, & D. Wiliam (1998). Inside black box. Raising Standards Through Classroom
Assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2), 139-148.

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
6

8

si rendono chiari e si condividono gli obiettivi e i
criteri di successo
si creano discussioni efficaci in classe e compiti di
apprendimento che rivelano l’evidenza della
comprensione
si offre un feedback che spinge in avanti lo studente

9

si attivano risorse di insegnamento reciproco

10

si stimolano gli studenti ad essere responsabili e
padroni del proprio apprendimento

7

P. Black, & D. Wiliam (2008). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 15-31.

5.
conclusione

Confronto tra insegnamento
tradizionale e delle competenze

L’insegnamento è

diretto al possesso delle conoscenze
diretto al possesso di una competenza
diretto a costruire una enciclopedia
diretto all’uso delle conoscenze
attento all’acquisizione precisa della conoscenza
attento miglioramento della competenza
passivo e ricettivo di fronte alla conoscenza
attivo e coinvolgente il fare dello studente
attento alla precisione della conoscenza
attento ai processi e alla varietà delle abilità
attento alla quantità della conoscenze
attento ai processi e alla varietà delle abilità
quanto più è astratta tanto meglio si compie il transfer
quanto meglio avviene il transfer tanto più è astratta

La progettazione è:

riferita allo sviluppo delle conoscenze
riferita allo sviluppo della competenza
prevista su tempi brevi
prevista su tempi lunghi
la progettazione consente improvvisazione
la progettazione non consente improvvisazione
semplice: ha lo scopo di trasmettere o far nascere un concetto o una
conoscenza
complessa: deve sviluppare conoscenze, abilità e atteggiamenti utilizzati
in un contesto reale
apprendimento è dato dalla somma delle parti della conoscenza
apprendimento è dato dal possesso di competenze parziali


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INSEGNARE E VALUTARE COMPETENZE

MANTOVA – 2015

1.
premesse

LA RICERCA SUGLI ESPERTI
Gli esperti manifestano un possesso di conoscenze molto maggiore e
interconnessioni che non viene rilevato nei principianti.
Gli esperti hanno acquisito una grande quantità di conoscenze di
contenuto che è organizzato in modo da riflettere una profonda
comprensione del loro argomento disciplinare
La conoscenza degli esperti non è solo un patrimonio di conoscenze
ma, al contrario, riflette contesti di applicabilità: la conoscenza contiene
anche informazioni in riferimento a situazioni alle quali la conoscenza
può essere applicata
(continua)

Gli esperti sono in grado di recuperare in modo flessibile e veloce
aspetti importanti della loro conoscenza con poco sforzo di attenzione
Anche se gli esperti conoscono a fondo le loro discipline, questo non
garantisce che siano in grado di insegnarle ad altri

Gli esperti hanno diversi livelli di flessibilità nel loro approccio alle
nuove situazioni”
Gli esperti hanno diverso modo di procedere nell’affrontare problemi
La competenza è circoscritta alle abilità e alla conoscenze e
atteggiamenti relativi all’ambito di competenza.

LA RICERCA RECENTE
il mondo del lavoro richiede non solo conoscenza, ma l’uso della
conoscenza

vi è una differenza tra apprendimento scolastico e l’apprendimento che
dimostrano le persone competenti
necessità di dimostrare un apprendimento non inerte ma significativo,
adattivo e flessibile
necessità di un apprendimento contestualizzato per verificare un buon
apprendimento

2.
competenza

DEFINIZIONE DI COMPETENZA
«L’abilità ad affrontare con successo richieste complesse in un
particolare contesto attraverso la mobilitazione di prerequisiti
psicosociali (inclusi aspetti cognitivi e non-cognitivi)».
«Strutture mentali interne nel senso di abilità, disposizioni o risorse
radicate nella persona in interazione con un compito o esigenza
specifica del mondo reale» (p. 43).
S. Rychen, & Salagnick (2003). A holistic model of competence. In S. Rychen, & Salagnick (Eds.), Key comptencies for a
successful life and a well-functioning society. Göttingen, Hogrefe & Huber.

«…combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini] atteggiamenti
appropriati al contesto»
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 18 dicembre 2006.

Competenza: combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini]
atteggiamenti appropriati al contesto
Competenza chiave: È una competenza centrale da cui dipendono altre
competenze, facilita la comprensione e l’apprendimento di una varietà di
concetti diversi, regole, principi, strategie e abilità, che potrebbe essere
applicata alla soluzione di problemi diversi in contesti diversi (Progetto
DeSeCo).
Competenze chiave: sono le competenze di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione
sociale e l’occupazione (Raccomandazione del Consiglio Europeo)

Competenze di base: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
fondamentali per proseguire nella formazione scolastica
Competenze di base: Le competenze necessarie per vivere nella società
contemporanea: ascoltare, parlare, leggere, scrivere e compiere operazioni
matematiche.

Le conoscenze sono un discreto suddividibile in parti e unità.

conoscenze

La competenza è la combinazione di molte competenze parziali.
abilità

Le abilità sono un continuum che si sviluppa senza possibilità di
suddividerle in parti se non come abilità diverse .

La competenza si sviluppa come un continuum.
L’acquisizione è determinata dall’esercizio di abilità su un contenuto di
conoscenza significativo può essere assunto come fase di sviluppo di una
competenza
Se le conoscenze possono essere apprese e sviluppate senza abilità, le abilità
non possono svilupparsi senza conoscenze.
abilità

conoscenze

Gli atteggiamenti si sviluppano come un continuum e si sviluppano con
l’esercizio delle abilità sulle conoscenze
abilità

atteggiamenti

conoscenze

abilità

atteggiamenti

conoscenze

Conoscenze, abilità e atteggiamenti si sviluppano e vanno verificate in contesti
reali

3.
insegnamento

SCELTE DIDATTICHE PER
L’ACQUISIZIONE DI UNA
COMPETENZA
L’apprendimento:
non avviene acquisendo successivamente
le singole componenti (è una mescolanza!)
non avviene con cambi evidenti e
improvvisi (è un continuum)
richiede un processo che vede lo studente
attivo e protagonista del proprio
apprendimento (avviene attraverso
l’esercizio continuo).
ha come obiettivo una capacità autonoma,
indipendente (è un fatto individuale).
(continua)

avviene in tempi lunghi (è un lento e progressivo affinamento) e in un
confronto continuo con il mondo reale
non avviene «in parallelo» (le abilità nella competenza richiedono
connessione e integrazione e le abilità non hanno uno sviluppo
ugualmente facile o temporalmente identico tra gli individui)
abilità

conoscenze

deve sviluppare abilità metacognitive (è competenza perché è flessibile)
richiede un monitoraggio migliorativo continuo (la semplice ripetizione
non assicura miglioramento)
è efficace ricorrere alla interazione tra individui diversi (perché entrano
in contatto zone di sviluppo prossimale)
richiede che l’esercizio di conoscenze e abilità stimolino e attivino
atteggiamenti coerenti o congruenti con la competenza come anche il
confronto con il contesto reale (la competenza è una mescolanza di
conoscenze, abilità, atteggiamenti contestualizzati nel reale)
ha come obiettivo la competenza non la conoscenza (è competenza nella
misura in cui si sa operare con una conoscenza)

include la valutazione (secondo una prospettiva di apprendimento
costruttivista che meglio si adatta alla «progressività»
dell’apprendimento).
è più facilmente prevedibile attraverso una progettazione “a ritroso”
(a motivo dello sviluppo continuo è meglio dirigere lo sviluppo
prevedendo un punto avanzato).
1

2

3

4

Sviluppo della competenza
Prove di valutazione

Aree di contenuto

Valutazione
sommativa

Ambito di conoscenza

4.
progettare

1
DEFINIRE IL PROFILO DI COMPETENZA
Quali conoscenze? Che cosa deve conoscere?
(Scelta degli argomenti disciplinari centrali e significativi)

Quali abilità deve saper esprimere? Che cosa deve saper fare?
(Applicare, utilizzare strumenti, rappresentare, argomentare, interpretare,
analizzare…)

Quali atteggiamenti sono tipici della competenza ?
(Precisione, accuratezza, metacognizione, meraviglia, curiosità…)

Competenza finale: sono gli standard di competenza da raggiungere alla
fine di ciclo o processo formativo considerevolmente lungo.
Competenza parziale: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
parziali di cui è costituita una competenza.
Competenza intermedia: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
da conseguire in un tempo breve come una unità di apprendimento o
durante una parte dell’anno scolastico.

Esempio-1

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:

 risolvere problemi utilizzando diversi insiemi e le proprietà delle operazioni su di essi
(insiemi numerici: interi, razionali, reali; i polinomi e le frazioni algebriche; i vettori e
le matrici)
 analizzare con rigore e coerenza gli elementi del problema (espressioni numeriche o
algebriche; dati e incognite),
 sperimentare con fantasia e creatività le possibili soluzioni (numeriche, algebriche),
 applicare con pazienza e precisione le tecniche di calcolo note (calcolo numerico e
algebrico; equazioni, disequazioni e sistemi di primo e di secondo grado; calcolo
vettoriale e matriciale) e
 dimostrare con coerenza e accuratezza la validità della soluzione ottenuta valutando i
risultati con rigore e presentando una soluzione completa, chiara e ben commentata.

Esempio-2
Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

comprendere oralmente diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale) cogliendo il significato con attenzione e curiosità, riconoscendo
con precisione le caratteristiche precipue di ciascuna tipologia testuale, contestualizzando
il messaggio.

comprendere in forma scritta diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale), sa cogliere il significato essenziale utilizzando tecniche e
strategie appropriate con accuratezza, riconoscendo con precisione la struttura propria di
ciascuna tipologia testuale, contestualizzando il messaggio e ponendo domande con
interesse e curiosità.

(continua)

Esempio-2

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-3

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA ASCOLTO

Comprendere in modo preciso e accurato e migliorando continuamente i punti
essenziali o le informazioni principali di un messaggio recepito in forma orale, articolato
in modo chiaro e in lingua standard (su argomenti di studio [educazione fisica e
alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari
[attività della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo]
e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA LETTURA

leggere silenziosamente ed alta voce in modo corretto e scorrevole testi semplici e
informativi (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a
interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o
programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità
[Olimpiadi, Comunità Europea]). e di comprenderli con empatia usando strategie
adeguate allo scopo e sapendo valutare la loro efficacia.

(continua)

Esempio-4
Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE ORALE

Esprimersi oralmente (anche con uno o più interlocutori in contesti familiari) senza
incertezza, con accuratezza e precisione, migliorandosi continuamente descrivendo,
raccontando, interagendo con domande e con scambio di idee, usando espressioni e frasi
connesse in modo semplice su situazioni diverse ed argomenti prevedibili e di studio (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE SCRITTA

Scrivere in modo sempre più accurato e preciso semplici resoconti e comporre brevi
lettere e messaggi personali rivolti a coetanei e familiari sapendo autocorreggersi,
rispondere a questionari e formulare domande sui testi, raccontare per iscritto esperienze
esprimendo con frasi semplici sensazioni e opinioni in empatia con il destinatario,
avvalendosi di un lessico sostanzialmente appropriato e di una sintassi elementare (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea])..

(continua)

2
DEFINIRE LA PROVA DI VALUTAZIONE CONTESTUALIZZATA
Quale tipo di prodotto?
Con quali caratteristiche si eseguirà il prodotto
Quali abilità della competenza si prevedono
Con quale standard minimo

Quali evidenze metacognitive?
Quali condizioni di aiuto reciproco?
Quale contestualizzazione?

Esempio-1
Carlo alle 16 ritorna a casa da scuola in bicicletta. Ci mette circa un quarto d’ora.
Quella sera stessa ritornerà a scuola perché la classe ha organizzato una festa che
inizia alle 18. Prima che inizi la festa Carlo deve cenare.
Quanto torna a casa, la nonna che abita vicino a lui lo chiama perché vuole che porti
a passeggio il cane e poi entri da lei per una chiacchierata.
Cosa ha tempo di fare Carlo prima che inizi la festa?
Scrivi e descrivi che ragionamento hai seguito. Stai bene attento agli orari.
Prima di raccontare fai una tua riflessione sui tempi disponibili.

Esempio-2
Roberto ha una zia molto ricca che gli ha scritto questa lettera:

Numberville, 6 gennaio 2003

Caro Roberto,
il tempo vola e sto diventando sempre più vecchia (mi sento ancora bene e in gamba
anche se come sai, ho appena compiuto i miei 75 anni).
Sto progettando di lasciarti in eredità un po’ dei miei risparmi. Metterò da parte ogni
anno una somma destinata a te, iniziando da gennaio dell’anno 2004. Puoi scegliere quale
delle seguenti alternative vuoi usare:
 550 euro il primo gennaio del 2005 e in seguito 550 euro il primo gennaio dell’anno
successivo e così via.
 1000 euro il primo gennaio del 2005, 900 euro l’anno successivo, 800 l’anno dopo
ancora e così di seguito.

(continua)

 Un singolo versamento di 2000 euro. Riceverai un interesse annuo dell’11% a
partire dal primo gennaio dell’anno 2000 e successivi.
Questo accordo si protrarrà finché vivo, ovviamente. Il denaro ti sarà trasferito alla
mia morte. Attendo di conoscere quale alternativa preferisci e perché.
Un grande abbraccio.
Zia Hulda

(continua)

 Ricerca e confronta quali conseguenze delle diverse alternative dipendono da
quanto a lungo vivrà la zia. Suggerisci quale alternativa Roberto dovrebbe
scegliere e allo stesso tempo motiva perché hai scelto proprio quella.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa A.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa C.

(Da compiti somministrati dalla scuola Svedese nel 2004).

Esempio-4
La statura degli studenti
Un giorno, durante una lezione di matematica, è stata misurata la statura di tutti gli
studenti. L’altezza media dei ragazzi era 160 cm e l’altezza media delle ragazze era 150
cm. Alessia era la più alta: la sua altezza era 180 cm. Dario era il più basso: la sua
altezza era 130 cm.
Quel giorno due studenti erano assenti, ma erano in classe il giorno seguente. È stata
misurata la loro statura e sono state nuovamente calcolate le medie.
Sorprendentemente, l’altezza media delle ragazze e l’altezza media dei ragazzi non sono
cambiate.

(continua)

Domanda 1:
Quali delle seguenti conclusioni si possono trarre da queste informazioni?
Fai un cerchio intorno a «Sì» o a «No» per ciascuna conclusione.

Entrambi gli studenti sono ragazze.
Sì/No
Uno degli studenti è un ragazzo e l’altro è una ragazza. Sì / No
Entrambi gli studenti hanno la stessa altezza.
Sì/No
L’altezza media della totalità degli studenti non è cambiata. Sì/No
Dario è ancora il più basso.
Sì/No

Esempio-5

La zia, lo zio e due tuoi cugini sono venuti a trovarti. Ti hanno chiesto di organizzare la notte
in una tenda nel giardino dove oltre al sacco a pelo tieni anche una torcia per uscire di notte e
alcune cose per giocare (una palla, una mazza da baseball e alcune palle da baseball e altre
cosette). Una sera quando ormai si è fatto buio, tuo cugino Michele di sei anni indicandoti il
pezzo mancante della Luna ti chiede perché la Luna cambia forma apparendo qualche volta
come un cerchio, poi qualche notte più tardi “si riduce” rimanendo uno spicchio. Tu sei tentato
di rispondergli con una storiella che lo spaventi parlandogli di un gigante che mangia pezzi di
luna quando ha fame (e anche bambini come lui ). Ma poi decidi di affrontare la domanda
spiegandogli le fasi della Luna nel suo ruotare su se stessa e attorno alla Terra.
Usa solo materiale che hai a disposizione nella tenda, scrivi la tua spiegazione includendo un
elenco degli oggetti che userai e la procedura che seguirai nella tua dimostrazione.

Esempio-6
Betty incontra la sua amica Susy e le dice esultante: “Ho scoperto quale di tre tipi di
cibo piace di più al mio gatto!”. “Come hai fatto?”, le dice Susy. Ho comperato tre
scatole diverse, le ho versate in tre piatti di colore diverso per ricordarmi delle marche,
le ho messe nella mia stanza in tre luoghi diversi… poi ho lasciato la porta aperta. Il
gatto è entrato e ha mangiato tutto quello che si trovava nel piatto giallo.
Susy la ascolta, e dopo un attimo di riflessione dice: “Scusami, Betty, ma la cosa non mi
convince”. Perché Susy ha delle perplessità su ciò che ha fatto Betty?

Esempio-7
L’editore di un periodico femminile, ha deciso di pubblicare racconti gialli scritti da
giovani scrittori. Le lettrici del periodico appartengono ad un livello culturale medio,
pertanto il racconto dovrà essere scritto con una lingua semplice e chiara.

Tu sei un giovane scrittore di gialli, che ha deciso di inviare un racconto all’editore. Prima
di iniziare a scrivere, visiti il sito del periodico dove vengono date alcune indicazioni utili
alla stesura del racconto:
Il racconto giallo dovrà
essere lungo quattro cartelle
scritto con un registro linguistico adatto a lettori di livello culturale medio.

(continua)

Nell’ideazione del racconto bisognerà tener conto che verrà pubblicato in un periodico
femminile, bisognerà quindi venire incontro ai gusti delle lettrici: essere un racconto
coinvolgente che mette in gioco passioni e sentimenti dei personaggi.
Il racconto giallo dovrà essere costruito tenendo conto delle varie fasi narrative: situazione
iniziale, esordio, peripezie, Spannung e scioglimento.
Il narratore del racconto dovrà essere esterno e onnisciente.
Il racconto sarà ambientato nel passato e dovrai descrivere in modo accurato e preciso gli
ambienti in cui si svolge la vicenda.
Al racconto suggerirai un titolo e inserirai un flashback e una prolessi.
Prima di procedere alla stesura del racconto dovrai realizzare una scaletta che sottoporrai ad
un tuo compagno per verificare che tutti gli elementi richiesti siano presenti.

(continua)

Procedi alla stesura del racconto ponendo particolare attenzione allo sviluppo e
all’organizzazione della trama del racconto in modo tale che la struttura o la
presentazione delle informazioni sia stringente e avvinca chi legge lungo il testo. Nella
composizione avrai cura di esprimerti in modo efficace e accattivante, usando un lessico
appropriato e costruendo frasi scorrevoli e chiare
Prima di inviare via mail il racconto dovrai controllare che il testo non contenga errori
grammaticali o refusi, sia scritto in modo chiaro e coerente e che la scelta del lessico sia
appropriata. Pertanto farai leggere l’articolo ad un tuo compagno, che esprimerà un
giudizio in proposito.

Esempio-8
Un tuo amico ti dice di essere passato da un centro TIM per vedere i nuovi piani offerta.
Lo fa di solito perché è alla ricerca l’ultima novità per risparmiare i pochi soldi che
settimanalmente gli danno i genitori. Il commesso della TIM gli ha presentato due
offerte, ma il tuo amico non ha capito quale gli sia conveniente anche perché è già stato
ingannato una volta dal suo intuito.
Queste sono le due nuove offerte:

Tariffa A: si ha uno scatto alla risposta di 16 centesimi e si paga 12 centesimi per ogni
minuto di conversazione (tariffazione a scatti di 30 secondi).
Tariffa B: non c’è scatto alla risposta e si paga 16 centesimi al minuto (tariffazione a
scatti di 30 secondi).
Tu vuoi aiutare il tuo amico e vuoi che comprenda le differenze tra le offerte e possa così
scegliere la più conveniente per le sue esigenze.

(continua)

Devi dunque preparare una risposta chiara e precisa perché lui non vuole solo il
consiglio, ma anche avere una motivazione che lo convinca e gli serva per altre volte.
Per essere più preciso nella risposta tu gli hai chiesto quante telefonate fa mediamente in
una settimana e la durata media.
Lui ti ha risposto di utilizzare il telefono ogni settimana per circa 30 brevi telefonate (uno
o due minuti ciascuna) e 8 telefonate lunghe (mediamente 6 minuti)
Nella tua risposta documentata e chiara devi indicare
la sequenza della procedura che hai seguito
la trascrizione in forma algebrica del problema dei costi di una unica telefonata in
funzione del tempo secondo le due tariffe
la soluzione algebrica del problema e la relativa interpretazione
la rappresentazione grafica del problema mediante un diagramma cartesiano e
l’interpretazione grafica dello stesso
la relazione finale nella quale sono illustrate le diverse tariffe e i casi in cui sia
conveniente una (ad esempio la tariffa A) rispetto ad un’altra (tariffa B) per una singola
telefonata
(continua)

Ripeti quanto hai prodotto per una telefonata per le telefonate complessive che il tuo amico
effettua in una settimana e successivamente determina la spesa settimanale media del tuo
amico secondo le due diverse tariffe.
Formula il consiglio per il tuo amico sulla scelta migliore da effettuare in base alle proprie
caratteristiche di utilizzo.
Il tuo amico pensa che la risposta sia una cosa semplice e banale e che la risposta richieda
qualche minuto. Però vuole anche precisione, e vuole sapere tanti “perché” di quello che fai.
Forse ti è utile procedere con calma, pazienza e senza scoraggiarti di fronte a qualche sfida
che puoi incontrare

Esempio-9
Prima di una gara di rally automobilistico è sempre opportuno eseguire una
ricognizione del percorso. I piloti si pongono mille interrogativi circa la miglior guida
da tenere garantendo soprattutto la propria incolumità. Ai molti dubbi dei piloti la
Fisica può dare certezze. Tu sei un ex-pilota di rally e, data la pluriennale esperienza, ti
diverti a fare il secondo pilota ovvero il “navigatore”. Avendo anche in gioventù
studiato Fisica, il pilota Gill Ros ti propone di fare il suo navigatore per l’imminente
rally. Al termine della ricognizione Gill Ros ha da sottoporti molte domande:
Quale risposte puoi dare circa le domande del pilota e tranquillizzarlo.

(continua)

(1) “Se i concorrenti partono distanziati di 5 minuti, e se, mediamente, la velocità nel
primo tratto è di 120 km/h, quale velocità dovrei tenere per raggiungere prima del
ponte sito al km 20 il concorrente partito prima di me? È importante che io lo
raggiunga perché all’uscita del ponte vi sono una serie di strettoie che mi
impedirebbero ogni ulteriore sorpasso”
(2) “Se l’automobile di chi mi precede è lunga 4 m e la mia 3,5 m e il ponte 30 m,
quanto tempo occorrerà per il sorpasso? È possibile eseguire il sorpasso sopra il
ponte?”
(3) “Poiché la strada attraversa un passaggio a livello visibile solo all’uscita della curva
percorribile a 85 km/h e distante 200 m. posso evitare di urtare le sbarre azionando i
freni. Mi potrei fermare in 10 s. Se la forza esercitata dai freni è F = 2500 N qual è
la massa della mia automobile?”
(4) “A che velocità massima si può percorre una curva sopraelevata senza sbandare se
l’angolo di elevazione è di 12° e il raggio della curva è di 50 m supponendo che il
coefficiente di attrito ruote asfalto è di 0,21”.
(continua)

Il pilota Ros ti chiede di compilargli il libretto di navigazione. Su di esso riporterai le
risposte agli interrogativi per iscritto. Ti manifesta anche alcuni dettagli e esigenze.
(4) “Rispondimi in modo chiaro e completo a tutte le mie domande, motiva le risposte
applicando le leggi del moto rendi convincenti le argomentazioni servendoti di grafici
e schemi illustrativi”.
Dopo la presentazione conclusiva della soluzione:
a) descrivi un’altra situazione reale simile/analoga al quella del problema risolto
b) dimostra quanto può essere attendibile questa affermazione: “le conoscenze
scientifiche saranno in futuro necessarie per quasi tutti i tipi di lavoro”.
(5) Tempo a disposizione: due ore.

Risolvere il problema che ti è richiesto è una sfida, perciò persevera nella ricerca della
soluzione in considerazione del fatto che dalle tue risposte dipendono molte cose:
l’incolumità del pilota, il suo successo e quello della macchina e, di conseguenza, le vendite
della macchina e lavoro per tanti tecnici e operai.

3
DEFINIRE I CRITERI DI VALUTAZIONE
Quali sono le abilità del profilo?
Con quale scala ogni abilità sarà graduata?

Nota bene: Usare il «range» più che la scala quantitativa

Scegliere la Rubrica Analitica Generale/Generica per una prova
Scegliere la Rubrica Olistica Generale/Generica per la valutazione
sommativa di fine anno)

La rubrica risponde a questi interrogativi
Con quali criteri sarà giudicato il compito?

Qual è la differenza tra un “buon” lavoro e un lavoro
“ancora da migliorare”?
Come possono studenti e insegnante focalizzare la
loro preparazione per un lavoro eccellente?

Definizione
È una guida alla valutazione e all’assegnazione
del punteggio fondata su criteri.

È un elenco di criteri che consente a chi valuta di
esprimere giudizi affidabili sul lavoro dello
studente e rappresenta per gli studenti uno
strumento di autovalutazione.
La rubrica risponde alla domanda: “quali sono le
caratteristiche di una comprensione o
competenza relativa a un determinato obiettivo di
risultato?

Generalmente la rubrica si basa su un continuum qualitativo della prestazione,
costruito su una scala di diversi possibili punteggi, fino a 1 o a 0 per i punteggi più
bassi.
La rubrica identifica i tratti fondamentali o le dimensioni da prendere in esame e da
valutare (per esempio, “sintassi” oppure “comprensione del metodo scientifico”).
Essa fornisce caratteristiche chiare della prestazione per ciascun livello di punteggio,
utilizzando descrittori che esprimono a che livello i criteri sono stati realizzati,
consentendo in tal modo a chi valuta di assegnare un punteggio o voto appropriato.

Tipi di rubrica: Analitica
È un tipo di griglia che applica alcuni criteri
distinti per valutare i prodotti e le prestazioni
dello studente.
La prestazione viene accertata diverse volte
utilizzando ogni volta le lenti di un criterio
diverso.
Per esempio, quando usa una griglia analitica
per valutare una composizione scritta o tema,
l’insegnante potrebbe valutare cinque tratti:
Stile, organizzazione delle idee, uso della
grammatica e sintassi, …

Organizzazione
Scelte lessicali

Il mio testo presenta una chiara
introduzione, un corpo centrale e una
conclusione.
Generalmente uso il formato in paragrafi
in modo appropriato.

Di solito il mio modo di scrivere è
organizzato, ma talvolta vado fuori
argomento. Il formato in paragrafi
contiene parecchi errori.

Il mio modo di scrivere non ha uno
scopo preciso ed è disorganizzato.

Le parole che uso sono originali, ma
naturali. Uso un lessico ricco e vario.

Uso per lo più un lessico abituale e
ordinario.

Uso un vocabolario piatto,
convenzionale e ripetitivo oppure
artificioso ed eccessivo come se volessi
impressionare.

Uso un vocabolario estremamente
ripetitivo. Alcune parole sono poco
chiare e possono disorientare.

Le frasi sono chiare, complete, di
diversa lunghezza, e ben articolate.

Le frasi sono ben costruite, ma la
struttura è ripetitiva.

Le frasi sono spesso piatte o mal
strutturate. Talvolta non vado a capo
correttamente e non concludo la frase
adeguatamente.

Gli errori di punteggiatura, le frasi
incomplete e mal strutturate rendono il
mio testo difficile da leggere.

Parlo in prima persona; la struttura
della frase, la grammatica, la
punteggiatura e l’ortografia sono
corrette.

La punteggiatura è corretta con parole
comuni. Alcuni errori grammaticali di
punteggiatura. Ho bisogno di rivederlo
più volte.

I frequenti errori distraggono il lettore,
ma non interferiscono con il senso del
mio testo.

I molti errori di grammatica, di uso delle
maiuscole e delle minuscole, di ortografia
e di punteggiatura rendono il mio testo
di difficile lettura.

Convenzioni

Scorrevolezza

Il mio testo è ben organizzato, presenta
un’interessante introduzione, un solido
corpo di informazioni molto
informativo e una conclusione
soddisfacente.
Il formato in paragrafi è appropriata.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Analitica-generica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Espressione

Organizzazione

Idee e contenuto

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Questo scritto è chiaro e focalizzato sull’argomento.
Afferra l’attenzione di chi legge. Fatti e dettagli
interessanti arricchiscono il tema centrale o la
trama del racconto

L’organizzazione arricchisce e illustra con esempi
l’idea centrale o la trama della storia. L’ordine, la
struttura o la presentazione delle informazioni è
stringente e avvince chi legge lungo il testo

L’autore parla direttamente a chi legge in un modo
che è individuale, espressivo e impegnativo.
Chiaramente, l’autore è coinvolto nel testo, è
sensibile ai bisogni di un pubblico, e scrive per
essere letto

Da miigliorare
L’autore sta cominciando a definire l’argomento,
anche se lo sviluppo è ancora agli inizi e generale

Agli inizi
Fino ad ora, lo scritto non ha un senso dello
scopo o un tema centrale chiari. Per estrarre il
significato dal testo, il lettore deve esprimere
inferenze fondate su dettagli abbozzati. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi

La struttura dell’organizzazione è robusta
Lo scritto manca di un chiaro senso di direzione.
abbastanza da condurre chi legge attraverso il testo Le idee, i dettagli o i fatti sembrano legati insieme
senza confusione indebita
in modo sfuggevole o casuale – o non è
identificabile alcuna struttura interna. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi:

L’autore sembra sincero, ma non completamente
impegnato o coinvolto. Il risultato è piacevole o
anche ben fatto, ma non coinvolge abbastanza

L’autore sembra indifferente, non coinvolto o
lontano dall’argomento e/o dal pubblico. Come
effetto, lo scritto è senza vita o meccanico;
dipendendo dall’argomento, può essere
apertamente tecnico o colloquiale. Lo scritto riflette
più di uno dei problemi seguenti:

Convenzioni ggrammaticali

Scelta delle parole

Scorrevolezza della
frase

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Lo scritto ha un fluire e un ritmo facili quando
letto ad alta voce. Le frasi sono ben costruite, con
una struttura robusta e variata che invita alla
lettura espressiva ad alta voce

Da miigliorare
Il testo vibra con un ritmo scorrevole, ma tende
ad essere più piacevole e strumentale che
musicale, più tecnico che fluido

Agli inizi
Chi legge deve esercitarsi un poco per poter dare
a questo scritto una lettura che sia chiaramente
interpretativa. Lo scritto riflette più di uno dei
problemi seguenti

Le parole trasmettono il messaggio in modo preciso,
interessante e naturale

Il linguaggio è funzionale, anche se manca di
forza; è facile comprendere il messaggio dello
scrittore ad un livello generale

L’autore si esprime con un vocabolario limitato,
ricerca parole che trasmettano significato. Lo
scritto riflette più di uno di questi problemi

L’autore dimostra di possedere bene le convenzioni L’autore mostra un controllo ragionevole su una
Errori in ortografia, punteggiatura, uso e
della scrittura standard (ad esempio: grammatica,
gamma limitata delle convenzioni standard di
grammatica, uso delle maiuscole, e/o dei capoversi
uso delle maiuscole, punteggiatura, uso, ortografia, i scrittura. Le convenzioni sono qualche volta gestite distraggono ripetutamente chi legge e rendono il
capoversi) e usa le convenzioni in modo efficace per bene e aumentano la leggibilità; altre volte, errori testo difficile da leggere. Lo scritto riflette più di
accrescere la leggibilità. Gli errori tendono ad essere
distraggono e ostacolano la leggibilità
uno di questi problemi.
così pochi e irrilevanti che chi legge può facilmente
superarli senza alcuno sforzo per ricercarli

Spiegazione matematica

Soluzione del problema

Concetti e procedure di
matematica

Risolvere problemi di Matematica
Esperto
Comprende i concetti matematici e le relative
procedure. Utilizza tutte le informazioni del
problema necessarie. Esegue i calcoli in modo
accurato o con qualche piccolo errore.

Da miigliorare
Comprende parzialmente i concetti matematici e
le relative procedure. Utilizza alcune delle
informazioni del problema necessarie. Fa alcuni
errori di calcolo.

Agli inizi
Dimostra di non comprendere i concetti
matematici e le relative procedure. Non utilizza
le informazioni fornite dal problema o usa
informazioni irrilevanti. Non esegue calcoli o ne
fa che non sono relazionati al problema.

Lo studente traduce il problema in una forma
matematica utile. Applica il piano e le strategie
scelte fino al loro completamento. Nulla è
tralasciato. Il piano o la strategia può incorporare
molti approcci. Disegni, modelli, diagrammi e
simboli se utilizzati, potenziano la strategia. La
soluzione è ragionevole e coerente con il contesto
del problema.

Inquadrando il problema o nell’esecuzione della
strategia lo studente tralascia qualche elemento. La
strategia può funzionare in alcune parti del
problema, ma non in altre. La strategia è
appropriata ma incompleta nello sviluppo o
applicazione, i risultati del calcolo, anche se
corretti possono non adattarsi al problema.

Lo studente dimostra nessun tentativo di
inquadrare il problema o traduce il problema in
una forma non matematica. La strategia è
inappropriata, disconnessa. Immagini, modelli,
diagrammi e simboli, se utilizzati possono avere
qualche relazione al problema. La soluzione non è
giustificata e/o non si adatta al contesto del
problema.

La soluzione è chiaramente spiegata e organizzato.
Lo studente tenta di usare il linguaggio
Le figure, i simboli e i diagrammi quando sono
La spiegazione è coerente e completa. Non è alcun
matematico, ma non ha usato tutti i termini in utilizzati interferiscono con la comprensione di ciò
salto nel ragionamento. Presenta argomenti logici
modo corretto. La spiegazione include alcuni
che è fatto e perché è stato fatto. La spiegazione
per giustificare la strategia o la soluzione. La
elementi chiave. Lo studente spiega la risposta, ma non è relazionata al problema. Il lettore non può
spiegazione include esempi e controesempi. Disegni, non il ragionamento o spiega il processo ma non
seguire la spiegazione dello studente. Poca
immagini, simboli e diagrammi, quando utilizzati,
la soluzione. Disegni, immagini, simboli e
accrescono la comprensione. Il linguaggio
diagrammi, se utilizzati, offrono una spiegazione
matematico è corretto.
degli elementi principali della soluzione del
processo.

Tipi di rubrica: Analitica-specifica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Sviluppo
delle idee
Elaborazione
Organizzazione
Forma

Ottimo
La tesi è presente ed
esplicitamente sostenuta
nello sviluppo del saggio.

Distinto
La tesi è presente e la
maggior parte dei punti
sono argomentati e
sostenuti.

Buono
La tesi è presente ma vaga.
Le argomentazioni si
allontanano dalla tesi da
dimostrare.

Appena sufficiente
La tesi è vaga e poco
persuasiva. Gli argomenti a
sostegno non sono molto
attinenti.

Inaccettabile
Manca la tesi o
l’organizzazione delle
idee.

Ben scritto i punti
pienamente elaborate
affrontati con chiarezza e
precisione, informazioni
precise a sostegno della tesi.

Ben chiara la maggior parte
dei punti elaborati con
informazioni chiare a
sostegno della tesi; può
contenere errori concettuali
di importanza marginale.

Saggio adeguatamente scritto;
alcuni punti sono sviluppati;
può contenere qualche errore
concettuale o informazioni
irrilevanti.

Stile di scrittura trascurato, i
punti sono generali sono
presenti errori concettuali, e
si allontana dalla tesi che
deve sostenere.

Stile dello scritto povero
e scadente, con pochi o
nessuno dettaglio
specifico, fuori
argomento e ed errori
concettuali.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Organizzazione presente, ma
trascurata; varie affermazioni
fuori posto, problemi senza
introduzione o una
conclusione, senza frasi che
segnalino l’idea principale.

L’organizzazione confonde
chi legge; mancano paragrafi,
frasi principali, non si
segnalano transizioni, non
chiari gli argomenti a favore.

È presente poca o
nessuna struttura. Il
saggio divaga da un
argomento all’altro o è
del tutto fuori tema.

Non sono presenti errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione .

Sono presenti 1-2 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 3-4 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Olistica
Rubrica usata per ottenere una impressione globale della qualità di una
prestazione o di un prodotto. Generalmente una valutazione olistica produce un
singolo punteggio ed è più imprecisa di una rubrica analitica.

Criteri

1

2

3

4

Autovaludel processo

Esplorazione, analisi e soluzione

Comprensione
e definizione
del problema

Si illustrano con chiarezza le richieste del
compito mettendo in luce gli elementi che

potrebbero essere rilevanti per comprendere il
problema in riferimento alla teoria da
utilizzare, ed esplicitando o identificando
dettagli/particolari/elementi utili per trovare
una strategia di soluzione precisa. Si dimostra
una capacità metacognitiva di affrontare il
compito richiesto.
Si esplicitano in modo approssimativo le
La soluzione è presentata in forma precisa e richieste del compito. Il problema non viene
corretta procedendo da osservazioni generali a colto nella sua sostanza. Si ferma su aspetti
particolari, e utilizzando un linguaggio
marginali in modo da compromettere
attinente e preciso alla prospettiva da
l’individuazione del processo richiesto per
utilizzare per risolvere il problema. Si
risolverlo.
selezionano e si usano concetti rilevanti e
significativi per andare al cuore del problema. È presentata una strategia sostanzialmente
La soluzione è accompagnata da una
corretta, ma non è fornita una
riflessione che spiega o giustifica le proprie spiegazione della sua adozione. Non sono
prospettive, osservazioni, opinioni e scelte.
utilizzati idee e concetti connessi
Al termine del compito riassume in forma
all’approccio, tramite il quale si dovrebbe
sintetica la propria posizione richiamando i
fornire una soluzione al problema.
punti salienti, verificando in questo modo se
le richieste essenziali del problema sono state Si perviene alla soluzione del problema in
soddisfatte.
modo affrettato senza verificare se tutti gli
aspetti inerenti al problema sono stati
affrontati e soddisfatti.

Non vengono indicati i processi richiesti dal Vi è una comprensione superficiale e/o
compito e non sono esaminati gli elementi errata del processo richiesto dal compito.
del problema.

Si mostrano alcune parti di una strategia
appropriata, ma sono tralasciati gli elementi
chiave della prospettiva che deve essere
adottata. Non si spiegano concetti e parole
che dimostrano una comprensione della
prospettiva entro la quale deve essere
trovata la soluzione.

Il problema non viene esaminato negli
elementi che lo caratterizzano.

Si fa riferimento a concetti e a idee che
sembrano suggeriti dal buon senso e/o
non sono pertinenti. Non si usa una
terminologia pertinente alla prospettiva
che deve essere utilizzata per spiegare e
risolvere le richieste del compito.

Non si riassume in forma sintetica la
Uno o più aspetti essenziali non sono
propria soluzione, e non si rileva se tutti gli corretti o non vi è la consapevolezza che
elementi del problema sono stati affrontati e la soluzione offerta non coglie le richieste
soddisfatti.
del problema.

Tipi di rubrica: olistica-generica
Le rubriche generiche sono sistemi di criteri che permangono nel tempo per
prestazioni il cui contenuto è diverso, ma le abilità richieste rimangono
sostanzialmente identiche.
Richiedono meno tempo nella preparazione e consentono di osservare il
“miglioramento” della competenza, sono più imprecise.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva indipendente da competenze specifiche?”

Rubrica olistica-generica di una presentazione orale
1

2

Il presentatore descrive con chiarezza il
problema e fornisce ragioni significative
e convincenti della sua importanza.
Il presentatore descrive il problema e
Informazioni specifiche sono fornite a
fornisce ragioni della sua importanza.
sostegno delle conclusioni tratte. La
Informazioni adeguate sono fornite a
presentazione è coinvolgente e la
sostegno delle conclusioni tratte. La
struttura della frase è coerentemente
presentazione
è chiara e la struttura
corretta. Mantiene costantemente il
della frase è corretta. Vi è una evidenza
contatto degli occhi lungo tutta la
della sua preparazione, della
presentazione. Vi è una chiara evidenza organizzazione del contenuto e del suo
della sua preparazione, della
entusiasmo per l’argomento. Gli
organizzazione del contenuto e del suo strumenti audiovisivi sono utilizzati. Le
entusiasmo per l’argomento. Gli
domande degli ascoltatori ricevono
strumenti audiovisivi sono utilizzati per
risposte chiare.
rendere più efficace la presentazione. Le
domande degli ascoltatori ricevono
risposte chiare con informazioni
specifiche e appropriate.

3

Il presentatore descrive il problema e le
conclusioni, le informazioni a sostegno
sono molto limitate. La presentazione e
la struttura della frase sono
comprensibili, ma vi sono alcuni
errori. Gli strumenti audiovisivi sono
scarsamente utilizzati. Le domande
degli ascoltatori ricevono una risposta.

4

Il presentatore descrive il problema ma
non riesce a descriverlo con pienezza. La
presentazione è difficile da seguire e la
struttura della frase è fragile e debole.
Poche e scarse conclusioni sono fornite.
Vi è una chiara evidenza della sua scarsa
preparazione, organizzazione del
contenuto e entusiasmo per l’argomento.
Gli strumenti audiovisivi non sono
utilizzati o utilizzati in modo inefficace.
Le domande degli ascoltatori ricevono
risposte inadeguate o insufficienti.

Tipi di rubrica: olistica-specifica
Le rubriche generiche sono sistemi di valutazione complessivi di criteri per
prestazioni il cui contenuto è specifico, rispetto a una competenza generale .
Sono precise rispetto a quelle generiche perché la competenza misurata è più
specifica, ma più imprecisa di una rubrica analitico-specifica.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva ma specifica di una competenza ?”

Rubrica olistica-specifica dello scrivere un racconto
1

2

3

4

Lo scritto descrive una sequenza di
episodi fornendo dettagli (almeno due
o tre frasi) su alcuni aspetti della storia
Lo scritto descrive una sequenza di
Lo scritto descrive una sequenza di
degli episodi, obiettivi dei
episodi
nei quali quasi tutti gli elementi (ambiente
episodi nei quali quasi tutti gli elementi
personaggi, o problemi che devono
della storia sono ben sviluppati
della storia sono ben sviluppati
essere affrontati). Tuttavia la storia è
(ambiente
degli episodi, obiettivi dei
(ambiente degli episodi, obiettivi dei
confusa o incompleta: Alla fine della
Lo scritto è una sequenza di episodi
personaggi,
o
problemi
che
devono
personaggi, o problemi che devono
storia gli obiettivi dei personaggi sono
relazionati. Più di un evento viene
essere affrontati. La soluzione degli
traswcurati o i problemi
descritto ma con pochi dettagli del
essere affrontati. La soluzione degli
obiettivi o dei problemi sono alla fine inadeguatamente risolti; l’inizio non si contesto, dei personaggi o degli eventi.
obiettivi o dei problemi sono alla fine
sono rafforzati. Gli eventi sono
adatta al resto della storia. La logica
sono rafforzati. Gli eventi sono
presentati e elaborati in un modo
interna o la giustificabilità delle azioni
presentati e elaborati in un modo
coerente.
dei personaggi non è mantenuta. La
coerente.
storia manda di coesione.

Rubriche

Olistica

Olisticagenerica

Analitica

Olisticaspecifica

Analiticogenerica

Analiticospecifica

Come costruire una rubrica
Raccogliere lavori degli studenti in tre o quattro
gruppi
Formulare delle affermazioni descrittive e valutative
secondo livelli di eccezionale, ottimo, essenziale,
sufficiente, secondo le aspettative, al di sotto delle
aspettative
Scrivere una definizione operativa per ogni
elemento.

Selezionare il lavoro che meglio corrisponde ad
ogni livello di prestazione, cioè eccellente,
distinto, buono, sufficiente, all’inizio…

Ripetere i passi… precisare gli elementi della propria rubrica: descrittori e
indicatori.
Raccogliere le rubriche e i lavori degli studenti ad ogni livello di cui servirsi per
finalità di didattiche, di comunicazione e sviluppo professionale futuro.
L’uso di questo protocollo di sviluppo professionale inserito nel lavoro e l’esame
ravvicinato del lavoro dello studente si trasferisce nella didattica quotidiana e ha
conseguenze nella collaborazione accresciuta tra studenti e insegnanti su
argomenti di “qualità” e di “miglioramento continuo”.

http://www.rubrics.com/best_practices_rubric_design.html

Una rubrica è una guida per raccogliere punteggi e cerca di valutare la prestazione
di uno studente fondandosi sulla somma di un arco esteso di criteri piuttosto che
su un punteggio numerico singolo.
I criteri e la rubrica hanno lo scopo di “rendere un processo essenzialmente
soggettivo tanto più chiaro, coerente e difendibile quanto più possibile”
(Judith Arter, & Jay McTighe, (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and
improving student performance. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 4)

Una rubrica è uno strumento per assistere studenti e insegnanti nell’esprimere
giudizi sul successo conseguito dallo studente.

3
PROGETTARE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO
Ogni esperienza richiede che:
tutti gli studenti siano attivi e coinvolti
le conoscenze e le abilità coinvolte nell’esperienza siano definite (per
verificare la presenza di «readiness» o qualche abilità del profilo)
siano precisati gli atteggiamenti (devono essere quelle stabilite dal
profilo)
sia sempre detto/verificato come le esperienze si collegano
ogni obiettivo di esperienza deve avere una valutazione formativa

4
PROGETTARE LA VALUTAZIONE FORMATIVA
Ogni esperienza richiede che venga «verificato» se l’obiettivo previsto è
stato raggiunto
Questa verifica ha caratteristiche che dipendono dal momento in cui vengono
effettuate
Prima dell’insegnamento ha lo scopo di verificare la «readiness» degli studenti
Durante l’insegnamento/apprendimento ha lo scopo di verificare se
l’apprendimento sta avvenendo o incontra qualche difficoltà
Dopo l’insegnamento ha lo scopo di verificare lacune rimaste

Valutazione formativa
Avviene quando gli insegnanti utilizzano inferenze sul progresso dello studente per
avere informazioni sul proprio insegnamento.
È frequente, può avvenire secondo modalità formali e informali (attraverso domande
di qualità, annotazioni fatte in momenti particolari, commenti scritti....),
È parte integrante dell’insegnamento,
Fornisce un feedback chiaro
È immediata e aiuta gli studenti a progredire nell’apprendimento.
Fornisce una evidenza che informa o modella la pianificazione dell’apprendimento a
breve termine

Valutazione come apprendimento
si focalizza sugli studenti e sottolinea la valutazione come un processo di metacognizione.

l’apprendimento è un processo attivo di ristrutturazione cognitiva che avviene quando
gli individui interagiscono con nuove idee.
gli studenti sono persone che connettono criticamente valutazione e apprendimento.
danno senso alle informazioni, le relazionano alle loro conoscenze pregresse e le usano
per un nuovo apprendimento.

Quando raccogliere informazioni
Prima che inizi l’apprendimento:
Valutazione Diagnostica Informale: porre domande, fare un brainstorming
Valutazione Diagnostica Formale: somministrare un test per verificare
controindicazioni, oppure un test con quiz veloci.
Durante il processo di apprendimento

Valutazione Formativa Informale: osservare la classe al lavoro e vedere dove vi
sono problemi
Valutazione Formativa Formale: esaminare e fornire un feedback a compiti.
Dopo il processo di insegnamento

LA VALUTAZIONE EFFICACE

Kluger e DeNisi (1995), Black e Wiliam (1998), di Hattie (2008, 2011)

1
La ricerca di Black e Wiliam
1

La valutazione tradizionale si dimostra più preoccupata di essere precisa e attendibile e
meno di offrire indicazioni su come il lavoro può migliorare.

2

Sebbene sostengano il contrario, numerosi insegnanti adottano un tipo di valutazione
che incoraggia e spinge verso l’apprendimento mnemonico e superficiale.

3

I metodi di valutazione di solito utilizzati non sono condivisi tra gli stessi insegnanti

4

Nella pratica ordinaria emerge la tendenza a ricercare più la quantità che la qualità dei
lavori, a concentrarsi più sul voto che sui consigli per migliorare

5

Nelle valutazioni gli insegnanti e gli studenti spesso fanno confronti che stimolano più
atteggiamenti di competizione e pensieri di stima di sé (essere privi o dotati di abilità).

6

I giudizi (voti) svolgono una funzione più sociale o burocratica che promozionale
dell’apprendimento

7

Gli insegnanti sono molto attendibili nei giudizi di successo, ma molto meno riguardo
alle difficoltà o ai bisogni di apprendimento che gli studenti manifestano

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
1 La valutazione è efficace
lo studente è attivamente coinvolto nel proprio
2 apprendimento

l’insegnamento tiene conto dei risultati della
3 valutazione
4 si riconosce la profonda influenza della valutazione
sulla motivazione e sulla stima di sé dello studente
5 gli studenti sono capaci di valutare se stessi e di
comprendere come migliorare

P. Black, & D. Wiliam (1998). Inside black box. Raising Standards Through Classroom
Assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2), 139-148.

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
6

8

si rendono chiari e si condividono gli obiettivi e i
criteri di successo
si creano discussioni efficaci in classe e compiti di
apprendimento che rivelano l’evidenza della
comprensione
si offre un feedback che spinge in avanti lo studente

9

si attivano risorse di insegnamento reciproco

10

si stimolano gli studenti ad essere responsabili e
padroni del proprio apprendimento

7

P. Black, & D. Wiliam (2008). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 15-31.

5.
conclusione

Confronto tra insegnamento
tradizionale e delle competenze

L’insegnamento è

diretto al possesso delle conoscenze
diretto al possesso di una competenza
diretto a costruire una enciclopedia
diretto all’uso delle conoscenze
attento all’acquisizione precisa della conoscenza
attento miglioramento della competenza
passivo e ricettivo di fronte alla conoscenza
attivo e coinvolgente il fare dello studente
attento alla precisione della conoscenza
attento ai processi e alla varietà delle abilità
attento alla quantità della conoscenze
attento ai processi e alla varietà delle abilità
quanto più è astratta tanto meglio si compie il transfer
quanto meglio avviene il transfer tanto più è astratta

La progettazione è:

riferita allo sviluppo delle conoscenze
riferita allo sviluppo della competenza
prevista su tempi brevi
prevista su tempi lunghi
la progettazione consente improvvisazione
la progettazione non consente improvvisazione
semplice: ha lo scopo di trasmettere o far nascere un concetto o una
conoscenza
complessa: deve sviluppare conoscenze, abilità e atteggiamenti utilizzati
in un contesto reale
apprendimento è dato dalla somma delle parti della conoscenza
apprendimento è dato dal possesso di competenze parziali


Slide 74

INSEGNARE E VALUTARE COMPETENZE

MANTOVA – 2015

1.
premesse

LA RICERCA SUGLI ESPERTI
Gli esperti manifestano un possesso di conoscenze molto maggiore e
interconnessioni che non viene rilevato nei principianti.
Gli esperti hanno acquisito una grande quantità di conoscenze di
contenuto che è organizzato in modo da riflettere una profonda
comprensione del loro argomento disciplinare
La conoscenza degli esperti non è solo un patrimonio di conoscenze
ma, al contrario, riflette contesti di applicabilità: la conoscenza contiene
anche informazioni in riferimento a situazioni alle quali la conoscenza
può essere applicata
(continua)

Gli esperti sono in grado di recuperare in modo flessibile e veloce
aspetti importanti della loro conoscenza con poco sforzo di attenzione
Anche se gli esperti conoscono a fondo le loro discipline, questo non
garantisce che siano in grado di insegnarle ad altri

Gli esperti hanno diversi livelli di flessibilità nel loro approccio alle
nuove situazioni”
Gli esperti hanno diverso modo di procedere nell’affrontare problemi
La competenza è circoscritta alle abilità e alla conoscenze e
atteggiamenti relativi all’ambito di competenza.

LA RICERCA RECENTE
il mondo del lavoro richiede non solo conoscenza, ma l’uso della
conoscenza

vi è una differenza tra apprendimento scolastico e l’apprendimento che
dimostrano le persone competenti
necessità di dimostrare un apprendimento non inerte ma significativo,
adattivo e flessibile
necessità di un apprendimento contestualizzato per verificare un buon
apprendimento

2.
competenza

DEFINIZIONE DI COMPETENZA
«L’abilità ad affrontare con successo richieste complesse in un
particolare contesto attraverso la mobilitazione di prerequisiti
psicosociali (inclusi aspetti cognitivi e non-cognitivi)».
«Strutture mentali interne nel senso di abilità, disposizioni o risorse
radicate nella persona in interazione con un compito o esigenza
specifica del mondo reale» (p. 43).
S. Rychen, & Salagnick (2003). A holistic model of competence. In S. Rychen, & Salagnick (Eds.), Key comptencies for a
successful life and a well-functioning society. Göttingen, Hogrefe & Huber.

«…combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini] atteggiamenti
appropriati al contesto»
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 18 dicembre 2006.

Competenza: combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini]
atteggiamenti appropriati al contesto
Competenza chiave: È una competenza centrale da cui dipendono altre
competenze, facilita la comprensione e l’apprendimento di una varietà di
concetti diversi, regole, principi, strategie e abilità, che potrebbe essere
applicata alla soluzione di problemi diversi in contesti diversi (Progetto
DeSeCo).
Competenze chiave: sono le competenze di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione
sociale e l’occupazione (Raccomandazione del Consiglio Europeo)

Competenze di base: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
fondamentali per proseguire nella formazione scolastica
Competenze di base: Le competenze necessarie per vivere nella società
contemporanea: ascoltare, parlare, leggere, scrivere e compiere operazioni
matematiche.

Le conoscenze sono un discreto suddividibile in parti e unità.

conoscenze

La competenza è la combinazione di molte competenze parziali.
abilità

Le abilità sono un continuum che si sviluppa senza possibilità di
suddividerle in parti se non come abilità diverse .

La competenza si sviluppa come un continuum.
L’acquisizione è determinata dall’esercizio di abilità su un contenuto di
conoscenza significativo può essere assunto come fase di sviluppo di una
competenza
Se le conoscenze possono essere apprese e sviluppate senza abilità, le abilità
non possono svilupparsi senza conoscenze.
abilità

conoscenze

Gli atteggiamenti si sviluppano come un continuum e si sviluppano con
l’esercizio delle abilità sulle conoscenze
abilità

atteggiamenti

conoscenze

abilità

atteggiamenti

conoscenze

Conoscenze, abilità e atteggiamenti si sviluppano e vanno verificate in contesti
reali

3.
insegnamento

SCELTE DIDATTICHE PER
L’ACQUISIZIONE DI UNA
COMPETENZA
L’apprendimento:
non avviene acquisendo successivamente
le singole componenti (è una mescolanza!)
non avviene con cambi evidenti e
improvvisi (è un continuum)
richiede un processo che vede lo studente
attivo e protagonista del proprio
apprendimento (avviene attraverso
l’esercizio continuo).
ha come obiettivo una capacità autonoma,
indipendente (è un fatto individuale).
(continua)

avviene in tempi lunghi (è un lento e progressivo affinamento) e in un
confronto continuo con il mondo reale
non avviene «in parallelo» (le abilità nella competenza richiedono
connessione e integrazione e le abilità non hanno uno sviluppo
ugualmente facile o temporalmente identico tra gli individui)
abilità

conoscenze

deve sviluppare abilità metacognitive (è competenza perché è flessibile)
richiede un monitoraggio migliorativo continuo (la semplice ripetizione
non assicura miglioramento)
è efficace ricorrere alla interazione tra individui diversi (perché entrano
in contatto zone di sviluppo prossimale)
richiede che l’esercizio di conoscenze e abilità stimolino e attivino
atteggiamenti coerenti o congruenti con la competenza come anche il
confronto con il contesto reale (la competenza è una mescolanza di
conoscenze, abilità, atteggiamenti contestualizzati nel reale)
ha come obiettivo la competenza non la conoscenza (è competenza nella
misura in cui si sa operare con una conoscenza)

include la valutazione (secondo una prospettiva di apprendimento
costruttivista che meglio si adatta alla «progressività»
dell’apprendimento).
è più facilmente prevedibile attraverso una progettazione “a ritroso”
(a motivo dello sviluppo continuo è meglio dirigere lo sviluppo
prevedendo un punto avanzato).
1

2

3

4

Sviluppo della competenza
Prove di valutazione

Aree di contenuto

Valutazione
sommativa

Ambito di conoscenza

4.
progettare

1
DEFINIRE IL PROFILO DI COMPETENZA
Quali conoscenze? Che cosa deve conoscere?
(Scelta degli argomenti disciplinari centrali e significativi)

Quali abilità deve saper esprimere? Che cosa deve saper fare?
(Applicare, utilizzare strumenti, rappresentare, argomentare, interpretare,
analizzare…)

Quali atteggiamenti sono tipici della competenza ?
(Precisione, accuratezza, metacognizione, meraviglia, curiosità…)

Competenza finale: sono gli standard di competenza da raggiungere alla
fine di ciclo o processo formativo considerevolmente lungo.
Competenza parziale: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
parziali di cui è costituita una competenza.
Competenza intermedia: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
da conseguire in un tempo breve come una unità di apprendimento o
durante una parte dell’anno scolastico.

Esempio-1

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:

 risolvere problemi utilizzando diversi insiemi e le proprietà delle operazioni su di essi
(insiemi numerici: interi, razionali, reali; i polinomi e le frazioni algebriche; i vettori e
le matrici)
 analizzare con rigore e coerenza gli elementi del problema (espressioni numeriche o
algebriche; dati e incognite),
 sperimentare con fantasia e creatività le possibili soluzioni (numeriche, algebriche),
 applicare con pazienza e precisione le tecniche di calcolo note (calcolo numerico e
algebrico; equazioni, disequazioni e sistemi di primo e di secondo grado; calcolo
vettoriale e matriciale) e
 dimostrare con coerenza e accuratezza la validità della soluzione ottenuta valutando i
risultati con rigore e presentando una soluzione completa, chiara e ben commentata.

Esempio-2
Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

comprendere oralmente diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale) cogliendo il significato con attenzione e curiosità, riconoscendo
con precisione le caratteristiche precipue di ciascuna tipologia testuale, contestualizzando
il messaggio.

comprendere in forma scritta diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale), sa cogliere il significato essenziale utilizzando tecniche e
strategie appropriate con accuratezza, riconoscendo con precisione la struttura propria di
ciascuna tipologia testuale, contestualizzando il messaggio e ponendo domande con
interesse e curiosità.

(continua)

Esempio-2

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-3

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA ASCOLTO

Comprendere in modo preciso e accurato e migliorando continuamente i punti
essenziali o le informazioni principali di un messaggio recepito in forma orale, articolato
in modo chiaro e in lingua standard (su argomenti di studio [educazione fisica e
alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari
[attività della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo]
e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA LETTURA

leggere silenziosamente ed alta voce in modo corretto e scorrevole testi semplici e
informativi (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a
interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o
programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità
[Olimpiadi, Comunità Europea]). e di comprenderli con empatia usando strategie
adeguate allo scopo e sapendo valutare la loro efficacia.

(continua)

Esempio-4
Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE ORALE

Esprimersi oralmente (anche con uno o più interlocutori in contesti familiari) senza
incertezza, con accuratezza e precisione, migliorandosi continuamente descrivendo,
raccontando, interagendo con domande e con scambio di idee, usando espressioni e frasi
connesse in modo semplice su situazioni diverse ed argomenti prevedibili e di studio (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE SCRITTA

Scrivere in modo sempre più accurato e preciso semplici resoconti e comporre brevi
lettere e messaggi personali rivolti a coetanei e familiari sapendo autocorreggersi,
rispondere a questionari e formulare domande sui testi, raccontare per iscritto esperienze
esprimendo con frasi semplici sensazioni e opinioni in empatia con il destinatario,
avvalendosi di un lessico sostanzialmente appropriato e di una sintassi elementare (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea])..

(continua)

2
DEFINIRE LA PROVA DI VALUTAZIONE CONTESTUALIZZATA
Quale tipo di prodotto?
Con quali caratteristiche si eseguirà il prodotto
Quali abilità della competenza si prevedono
Con quale standard minimo

Quali evidenze metacognitive?
Quali condizioni di aiuto reciproco?
Quale contestualizzazione?

Esempio-1
Carlo alle 16 ritorna a casa da scuola in bicicletta. Ci mette circa un quarto d’ora.
Quella sera stessa ritornerà a scuola perché la classe ha organizzato una festa che
inizia alle 18. Prima che inizi la festa Carlo deve cenare.
Quanto torna a casa, la nonna che abita vicino a lui lo chiama perché vuole che porti
a passeggio il cane e poi entri da lei per una chiacchierata.
Cosa ha tempo di fare Carlo prima che inizi la festa?
Scrivi e descrivi che ragionamento hai seguito. Stai bene attento agli orari.
Prima di raccontare fai una tua riflessione sui tempi disponibili.

Esempio-2
Roberto ha una zia molto ricca che gli ha scritto questa lettera:

Numberville, 6 gennaio 2003

Caro Roberto,
il tempo vola e sto diventando sempre più vecchia (mi sento ancora bene e in gamba
anche se come sai, ho appena compiuto i miei 75 anni).
Sto progettando di lasciarti in eredità un po’ dei miei risparmi. Metterò da parte ogni
anno una somma destinata a te, iniziando da gennaio dell’anno 2004. Puoi scegliere quale
delle seguenti alternative vuoi usare:
 550 euro il primo gennaio del 2005 e in seguito 550 euro il primo gennaio dell’anno
successivo e così via.
 1000 euro il primo gennaio del 2005, 900 euro l’anno successivo, 800 l’anno dopo
ancora e così di seguito.

(continua)

 Un singolo versamento di 2000 euro. Riceverai un interesse annuo dell’11% a
partire dal primo gennaio dell’anno 2000 e successivi.
Questo accordo si protrarrà finché vivo, ovviamente. Il denaro ti sarà trasferito alla
mia morte. Attendo di conoscere quale alternativa preferisci e perché.
Un grande abbraccio.
Zia Hulda

(continua)

 Ricerca e confronta quali conseguenze delle diverse alternative dipendono da
quanto a lungo vivrà la zia. Suggerisci quale alternativa Roberto dovrebbe
scegliere e allo stesso tempo motiva perché hai scelto proprio quella.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa A.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa C.

(Da compiti somministrati dalla scuola Svedese nel 2004).

Esempio-4
La statura degli studenti
Un giorno, durante una lezione di matematica, è stata misurata la statura di tutti gli
studenti. L’altezza media dei ragazzi era 160 cm e l’altezza media delle ragazze era 150
cm. Alessia era la più alta: la sua altezza era 180 cm. Dario era il più basso: la sua
altezza era 130 cm.
Quel giorno due studenti erano assenti, ma erano in classe il giorno seguente. È stata
misurata la loro statura e sono state nuovamente calcolate le medie.
Sorprendentemente, l’altezza media delle ragazze e l’altezza media dei ragazzi non sono
cambiate.

(continua)

Domanda 1:
Quali delle seguenti conclusioni si possono trarre da queste informazioni?
Fai un cerchio intorno a «Sì» o a «No» per ciascuna conclusione.

Entrambi gli studenti sono ragazze.
Sì/No
Uno degli studenti è un ragazzo e l’altro è una ragazza. Sì / No
Entrambi gli studenti hanno la stessa altezza.
Sì/No
L’altezza media della totalità degli studenti non è cambiata. Sì/No
Dario è ancora il più basso.
Sì/No

Esempio-5

La zia, lo zio e due tuoi cugini sono venuti a trovarti. Ti hanno chiesto di organizzare la notte
in una tenda nel giardino dove oltre al sacco a pelo tieni anche una torcia per uscire di notte e
alcune cose per giocare (una palla, una mazza da baseball e alcune palle da baseball e altre
cosette). Una sera quando ormai si è fatto buio, tuo cugino Michele di sei anni indicandoti il
pezzo mancante della Luna ti chiede perché la Luna cambia forma apparendo qualche volta
come un cerchio, poi qualche notte più tardi “si riduce” rimanendo uno spicchio. Tu sei tentato
di rispondergli con una storiella che lo spaventi parlandogli di un gigante che mangia pezzi di
luna quando ha fame (e anche bambini come lui ). Ma poi decidi di affrontare la domanda
spiegandogli le fasi della Luna nel suo ruotare su se stessa e attorno alla Terra.
Usa solo materiale che hai a disposizione nella tenda, scrivi la tua spiegazione includendo un
elenco degli oggetti che userai e la procedura che seguirai nella tua dimostrazione.

Esempio-6
Betty incontra la sua amica Susy e le dice esultante: “Ho scoperto quale di tre tipi di
cibo piace di più al mio gatto!”. “Come hai fatto?”, le dice Susy. Ho comperato tre
scatole diverse, le ho versate in tre piatti di colore diverso per ricordarmi delle marche,
le ho messe nella mia stanza in tre luoghi diversi… poi ho lasciato la porta aperta. Il
gatto è entrato e ha mangiato tutto quello che si trovava nel piatto giallo.
Susy la ascolta, e dopo un attimo di riflessione dice: “Scusami, Betty, ma la cosa non mi
convince”. Perché Susy ha delle perplessità su ciò che ha fatto Betty?

Esempio-7
L’editore di un periodico femminile, ha deciso di pubblicare racconti gialli scritti da
giovani scrittori. Le lettrici del periodico appartengono ad un livello culturale medio,
pertanto il racconto dovrà essere scritto con una lingua semplice e chiara.

Tu sei un giovane scrittore di gialli, che ha deciso di inviare un racconto all’editore. Prima
di iniziare a scrivere, visiti il sito del periodico dove vengono date alcune indicazioni utili
alla stesura del racconto:
Il racconto giallo dovrà
essere lungo quattro cartelle
scritto con un registro linguistico adatto a lettori di livello culturale medio.

(continua)

Nell’ideazione del racconto bisognerà tener conto che verrà pubblicato in un periodico
femminile, bisognerà quindi venire incontro ai gusti delle lettrici: essere un racconto
coinvolgente che mette in gioco passioni e sentimenti dei personaggi.
Il racconto giallo dovrà essere costruito tenendo conto delle varie fasi narrative: situazione
iniziale, esordio, peripezie, Spannung e scioglimento.
Il narratore del racconto dovrà essere esterno e onnisciente.
Il racconto sarà ambientato nel passato e dovrai descrivere in modo accurato e preciso gli
ambienti in cui si svolge la vicenda.
Al racconto suggerirai un titolo e inserirai un flashback e una prolessi.
Prima di procedere alla stesura del racconto dovrai realizzare una scaletta che sottoporrai ad
un tuo compagno per verificare che tutti gli elementi richiesti siano presenti.

(continua)

Procedi alla stesura del racconto ponendo particolare attenzione allo sviluppo e
all’organizzazione della trama del racconto in modo tale che la struttura o la
presentazione delle informazioni sia stringente e avvinca chi legge lungo il testo. Nella
composizione avrai cura di esprimerti in modo efficace e accattivante, usando un lessico
appropriato e costruendo frasi scorrevoli e chiare
Prima di inviare via mail il racconto dovrai controllare che il testo non contenga errori
grammaticali o refusi, sia scritto in modo chiaro e coerente e che la scelta del lessico sia
appropriata. Pertanto farai leggere l’articolo ad un tuo compagno, che esprimerà un
giudizio in proposito.

Esempio-8
Un tuo amico ti dice di essere passato da un centro TIM per vedere i nuovi piani offerta.
Lo fa di solito perché è alla ricerca l’ultima novità per risparmiare i pochi soldi che
settimanalmente gli danno i genitori. Il commesso della TIM gli ha presentato due
offerte, ma il tuo amico non ha capito quale gli sia conveniente anche perché è già stato
ingannato una volta dal suo intuito.
Queste sono le due nuove offerte:

Tariffa A: si ha uno scatto alla risposta di 16 centesimi e si paga 12 centesimi per ogni
minuto di conversazione (tariffazione a scatti di 30 secondi).
Tariffa B: non c’è scatto alla risposta e si paga 16 centesimi al minuto (tariffazione a
scatti di 30 secondi).
Tu vuoi aiutare il tuo amico e vuoi che comprenda le differenze tra le offerte e possa così
scegliere la più conveniente per le sue esigenze.

(continua)

Devi dunque preparare una risposta chiara e precisa perché lui non vuole solo il
consiglio, ma anche avere una motivazione che lo convinca e gli serva per altre volte.
Per essere più preciso nella risposta tu gli hai chiesto quante telefonate fa mediamente in
una settimana e la durata media.
Lui ti ha risposto di utilizzare il telefono ogni settimana per circa 30 brevi telefonate (uno
o due minuti ciascuna) e 8 telefonate lunghe (mediamente 6 minuti)
Nella tua risposta documentata e chiara devi indicare
la sequenza della procedura che hai seguito
la trascrizione in forma algebrica del problema dei costi di una unica telefonata in
funzione del tempo secondo le due tariffe
la soluzione algebrica del problema e la relativa interpretazione
la rappresentazione grafica del problema mediante un diagramma cartesiano e
l’interpretazione grafica dello stesso
la relazione finale nella quale sono illustrate le diverse tariffe e i casi in cui sia
conveniente una (ad esempio la tariffa A) rispetto ad un’altra (tariffa B) per una singola
telefonata
(continua)

Ripeti quanto hai prodotto per una telefonata per le telefonate complessive che il tuo amico
effettua in una settimana e successivamente determina la spesa settimanale media del tuo
amico secondo le due diverse tariffe.
Formula il consiglio per il tuo amico sulla scelta migliore da effettuare in base alle proprie
caratteristiche di utilizzo.
Il tuo amico pensa che la risposta sia una cosa semplice e banale e che la risposta richieda
qualche minuto. Però vuole anche precisione, e vuole sapere tanti “perché” di quello che fai.
Forse ti è utile procedere con calma, pazienza e senza scoraggiarti di fronte a qualche sfida
che puoi incontrare

Esempio-9
Prima di una gara di rally automobilistico è sempre opportuno eseguire una
ricognizione del percorso. I piloti si pongono mille interrogativi circa la miglior guida
da tenere garantendo soprattutto la propria incolumità. Ai molti dubbi dei piloti la
Fisica può dare certezze. Tu sei un ex-pilota di rally e, data la pluriennale esperienza, ti
diverti a fare il secondo pilota ovvero il “navigatore”. Avendo anche in gioventù
studiato Fisica, il pilota Gill Ros ti propone di fare il suo navigatore per l’imminente
rally. Al termine della ricognizione Gill Ros ha da sottoporti molte domande:
Quale risposte puoi dare circa le domande del pilota e tranquillizzarlo.

(continua)

(1) “Se i concorrenti partono distanziati di 5 minuti, e se, mediamente, la velocità nel
primo tratto è di 120 km/h, quale velocità dovrei tenere per raggiungere prima del
ponte sito al km 20 il concorrente partito prima di me? È importante che io lo
raggiunga perché all’uscita del ponte vi sono una serie di strettoie che mi
impedirebbero ogni ulteriore sorpasso”
(2) “Se l’automobile di chi mi precede è lunga 4 m e la mia 3,5 m e il ponte 30 m,
quanto tempo occorrerà per il sorpasso? È possibile eseguire il sorpasso sopra il
ponte?”
(3) “Poiché la strada attraversa un passaggio a livello visibile solo all’uscita della curva
percorribile a 85 km/h e distante 200 m. posso evitare di urtare le sbarre azionando i
freni. Mi potrei fermare in 10 s. Se la forza esercitata dai freni è F = 2500 N qual è
la massa della mia automobile?”
(4) “A che velocità massima si può percorre una curva sopraelevata senza sbandare se
l’angolo di elevazione è di 12° e il raggio della curva è di 50 m supponendo che il
coefficiente di attrito ruote asfalto è di 0,21”.
(continua)

Il pilota Ros ti chiede di compilargli il libretto di navigazione. Su di esso riporterai le
risposte agli interrogativi per iscritto. Ti manifesta anche alcuni dettagli e esigenze.
(4) “Rispondimi in modo chiaro e completo a tutte le mie domande, motiva le risposte
applicando le leggi del moto rendi convincenti le argomentazioni servendoti di grafici
e schemi illustrativi”.
Dopo la presentazione conclusiva della soluzione:
a) descrivi un’altra situazione reale simile/analoga al quella del problema risolto
b) dimostra quanto può essere attendibile questa affermazione: “le conoscenze
scientifiche saranno in futuro necessarie per quasi tutti i tipi di lavoro”.
(5) Tempo a disposizione: due ore.

Risolvere il problema che ti è richiesto è una sfida, perciò persevera nella ricerca della
soluzione in considerazione del fatto che dalle tue risposte dipendono molte cose:
l’incolumità del pilota, il suo successo e quello della macchina e, di conseguenza, le vendite
della macchina e lavoro per tanti tecnici e operai.

3
DEFINIRE I CRITERI DI VALUTAZIONE
Quali sono le abilità del profilo?
Con quale scala ogni abilità sarà graduata?

Nota bene: Usare il «range» più che la scala quantitativa

Scegliere la Rubrica Analitica Generale/Generica per una prova
Scegliere la Rubrica Olistica Generale/Generica per la valutazione
sommativa di fine anno)

La rubrica risponde a questi interrogativi
Con quali criteri sarà giudicato il compito?

Qual è la differenza tra un “buon” lavoro e un lavoro
“ancora da migliorare”?
Come possono studenti e insegnante focalizzare la
loro preparazione per un lavoro eccellente?

Definizione
È una guida alla valutazione e all’assegnazione
del punteggio fondata su criteri.

È un elenco di criteri che consente a chi valuta di
esprimere giudizi affidabili sul lavoro dello
studente e rappresenta per gli studenti uno
strumento di autovalutazione.
La rubrica risponde alla domanda: “quali sono le
caratteristiche di una comprensione o
competenza relativa a un determinato obiettivo di
risultato?

Generalmente la rubrica si basa su un continuum qualitativo della prestazione,
costruito su una scala di diversi possibili punteggi, fino a 1 o a 0 per i punteggi più
bassi.
La rubrica identifica i tratti fondamentali o le dimensioni da prendere in esame e da
valutare (per esempio, “sintassi” oppure “comprensione del metodo scientifico”).
Essa fornisce caratteristiche chiare della prestazione per ciascun livello di punteggio,
utilizzando descrittori che esprimono a che livello i criteri sono stati realizzati,
consentendo in tal modo a chi valuta di assegnare un punteggio o voto appropriato.

Tipi di rubrica: Analitica
È un tipo di griglia che applica alcuni criteri
distinti per valutare i prodotti e le prestazioni
dello studente.
La prestazione viene accertata diverse volte
utilizzando ogni volta le lenti di un criterio
diverso.
Per esempio, quando usa una griglia analitica
per valutare una composizione scritta o tema,
l’insegnante potrebbe valutare cinque tratti:
Stile, organizzazione delle idee, uso della
grammatica e sintassi, …

Organizzazione
Scelte lessicali

Il mio testo presenta una chiara
introduzione, un corpo centrale e una
conclusione.
Generalmente uso il formato in paragrafi
in modo appropriato.

Di solito il mio modo di scrivere è
organizzato, ma talvolta vado fuori
argomento. Il formato in paragrafi
contiene parecchi errori.

Il mio modo di scrivere non ha uno
scopo preciso ed è disorganizzato.

Le parole che uso sono originali, ma
naturali. Uso un lessico ricco e vario.

Uso per lo più un lessico abituale e
ordinario.

Uso un vocabolario piatto,
convenzionale e ripetitivo oppure
artificioso ed eccessivo come se volessi
impressionare.

Uso un vocabolario estremamente
ripetitivo. Alcune parole sono poco
chiare e possono disorientare.

Le frasi sono chiare, complete, di
diversa lunghezza, e ben articolate.

Le frasi sono ben costruite, ma la
struttura è ripetitiva.

Le frasi sono spesso piatte o mal
strutturate. Talvolta non vado a capo
correttamente e non concludo la frase
adeguatamente.

Gli errori di punteggiatura, le frasi
incomplete e mal strutturate rendono il
mio testo difficile da leggere.

Parlo in prima persona; la struttura
della frase, la grammatica, la
punteggiatura e l’ortografia sono
corrette.

La punteggiatura è corretta con parole
comuni. Alcuni errori grammaticali di
punteggiatura. Ho bisogno di rivederlo
più volte.

I frequenti errori distraggono il lettore,
ma non interferiscono con il senso del
mio testo.

I molti errori di grammatica, di uso delle
maiuscole e delle minuscole, di ortografia
e di punteggiatura rendono il mio testo
di difficile lettura.

Convenzioni

Scorrevolezza

Il mio testo è ben organizzato, presenta
un’interessante introduzione, un solido
corpo di informazioni molto
informativo e una conclusione
soddisfacente.
Il formato in paragrafi è appropriata.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Analitica-generica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Espressione

Organizzazione

Idee e contenuto

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Questo scritto è chiaro e focalizzato sull’argomento.
Afferra l’attenzione di chi legge. Fatti e dettagli
interessanti arricchiscono il tema centrale o la
trama del racconto

L’organizzazione arricchisce e illustra con esempi
l’idea centrale o la trama della storia. L’ordine, la
struttura o la presentazione delle informazioni è
stringente e avvince chi legge lungo il testo

L’autore parla direttamente a chi legge in un modo
che è individuale, espressivo e impegnativo.
Chiaramente, l’autore è coinvolto nel testo, è
sensibile ai bisogni di un pubblico, e scrive per
essere letto

Da miigliorare
L’autore sta cominciando a definire l’argomento,
anche se lo sviluppo è ancora agli inizi e generale

Agli inizi
Fino ad ora, lo scritto non ha un senso dello
scopo o un tema centrale chiari. Per estrarre il
significato dal testo, il lettore deve esprimere
inferenze fondate su dettagli abbozzati. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi

La struttura dell’organizzazione è robusta
Lo scritto manca di un chiaro senso di direzione.
abbastanza da condurre chi legge attraverso il testo Le idee, i dettagli o i fatti sembrano legati insieme
senza confusione indebita
in modo sfuggevole o casuale – o non è
identificabile alcuna struttura interna. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi:

L’autore sembra sincero, ma non completamente
impegnato o coinvolto. Il risultato è piacevole o
anche ben fatto, ma non coinvolge abbastanza

L’autore sembra indifferente, non coinvolto o
lontano dall’argomento e/o dal pubblico. Come
effetto, lo scritto è senza vita o meccanico;
dipendendo dall’argomento, può essere
apertamente tecnico o colloquiale. Lo scritto riflette
più di uno dei problemi seguenti:

Convenzioni ggrammaticali

Scelta delle parole

Scorrevolezza della
frase

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Lo scritto ha un fluire e un ritmo facili quando
letto ad alta voce. Le frasi sono ben costruite, con
una struttura robusta e variata che invita alla
lettura espressiva ad alta voce

Da miigliorare
Il testo vibra con un ritmo scorrevole, ma tende
ad essere più piacevole e strumentale che
musicale, più tecnico che fluido

Agli inizi
Chi legge deve esercitarsi un poco per poter dare
a questo scritto una lettura che sia chiaramente
interpretativa. Lo scritto riflette più di uno dei
problemi seguenti

Le parole trasmettono il messaggio in modo preciso,
interessante e naturale

Il linguaggio è funzionale, anche se manca di
forza; è facile comprendere il messaggio dello
scrittore ad un livello generale

L’autore si esprime con un vocabolario limitato,
ricerca parole che trasmettano significato. Lo
scritto riflette più di uno di questi problemi

L’autore dimostra di possedere bene le convenzioni L’autore mostra un controllo ragionevole su una
Errori in ortografia, punteggiatura, uso e
della scrittura standard (ad esempio: grammatica,
gamma limitata delle convenzioni standard di
grammatica, uso delle maiuscole, e/o dei capoversi
uso delle maiuscole, punteggiatura, uso, ortografia, i scrittura. Le convenzioni sono qualche volta gestite distraggono ripetutamente chi legge e rendono il
capoversi) e usa le convenzioni in modo efficace per bene e aumentano la leggibilità; altre volte, errori testo difficile da leggere. Lo scritto riflette più di
accrescere la leggibilità. Gli errori tendono ad essere
distraggono e ostacolano la leggibilità
uno di questi problemi.
così pochi e irrilevanti che chi legge può facilmente
superarli senza alcuno sforzo per ricercarli

Spiegazione matematica

Soluzione del problema

Concetti e procedure di
matematica

Risolvere problemi di Matematica
Esperto
Comprende i concetti matematici e le relative
procedure. Utilizza tutte le informazioni del
problema necessarie. Esegue i calcoli in modo
accurato o con qualche piccolo errore.

Da miigliorare
Comprende parzialmente i concetti matematici e
le relative procedure. Utilizza alcune delle
informazioni del problema necessarie. Fa alcuni
errori di calcolo.

Agli inizi
Dimostra di non comprendere i concetti
matematici e le relative procedure. Non utilizza
le informazioni fornite dal problema o usa
informazioni irrilevanti. Non esegue calcoli o ne
fa che non sono relazionati al problema.

Lo studente traduce il problema in una forma
matematica utile. Applica il piano e le strategie
scelte fino al loro completamento. Nulla è
tralasciato. Il piano o la strategia può incorporare
molti approcci. Disegni, modelli, diagrammi e
simboli se utilizzati, potenziano la strategia. La
soluzione è ragionevole e coerente con il contesto
del problema.

Inquadrando il problema o nell’esecuzione della
strategia lo studente tralascia qualche elemento. La
strategia può funzionare in alcune parti del
problema, ma non in altre. La strategia è
appropriata ma incompleta nello sviluppo o
applicazione, i risultati del calcolo, anche se
corretti possono non adattarsi al problema.

Lo studente dimostra nessun tentativo di
inquadrare il problema o traduce il problema in
una forma non matematica. La strategia è
inappropriata, disconnessa. Immagini, modelli,
diagrammi e simboli, se utilizzati possono avere
qualche relazione al problema. La soluzione non è
giustificata e/o non si adatta al contesto del
problema.

La soluzione è chiaramente spiegata e organizzato.
Lo studente tenta di usare il linguaggio
Le figure, i simboli e i diagrammi quando sono
La spiegazione è coerente e completa. Non è alcun
matematico, ma non ha usato tutti i termini in utilizzati interferiscono con la comprensione di ciò
salto nel ragionamento. Presenta argomenti logici
modo corretto. La spiegazione include alcuni
che è fatto e perché è stato fatto. La spiegazione
per giustificare la strategia o la soluzione. La
elementi chiave. Lo studente spiega la risposta, ma non è relazionata al problema. Il lettore non può
spiegazione include esempi e controesempi. Disegni, non il ragionamento o spiega il processo ma non
seguire la spiegazione dello studente. Poca
immagini, simboli e diagrammi, quando utilizzati,
la soluzione. Disegni, immagini, simboli e
accrescono la comprensione. Il linguaggio
diagrammi, se utilizzati, offrono una spiegazione
matematico è corretto.
degli elementi principali della soluzione del
processo.

Tipi di rubrica: Analitica-specifica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Sviluppo
delle idee
Elaborazione
Organizzazione
Forma

Ottimo
La tesi è presente ed
esplicitamente sostenuta
nello sviluppo del saggio.

Distinto
La tesi è presente e la
maggior parte dei punti
sono argomentati e
sostenuti.

Buono
La tesi è presente ma vaga.
Le argomentazioni si
allontanano dalla tesi da
dimostrare.

Appena sufficiente
La tesi è vaga e poco
persuasiva. Gli argomenti a
sostegno non sono molto
attinenti.

Inaccettabile
Manca la tesi o
l’organizzazione delle
idee.

Ben scritto i punti
pienamente elaborate
affrontati con chiarezza e
precisione, informazioni
precise a sostegno della tesi.

Ben chiara la maggior parte
dei punti elaborati con
informazioni chiare a
sostegno della tesi; può
contenere errori concettuali
di importanza marginale.

Saggio adeguatamente scritto;
alcuni punti sono sviluppati;
può contenere qualche errore
concettuale o informazioni
irrilevanti.

Stile di scrittura trascurato, i
punti sono generali sono
presenti errori concettuali, e
si allontana dalla tesi che
deve sostenere.

Stile dello scritto povero
e scadente, con pochi o
nessuno dettaglio
specifico, fuori
argomento e ed errori
concettuali.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Organizzazione presente, ma
trascurata; varie affermazioni
fuori posto, problemi senza
introduzione o una
conclusione, senza frasi che
segnalino l’idea principale.

L’organizzazione confonde
chi legge; mancano paragrafi,
frasi principali, non si
segnalano transizioni, non
chiari gli argomenti a favore.

È presente poca o
nessuna struttura. Il
saggio divaga da un
argomento all’altro o è
del tutto fuori tema.

Non sono presenti errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione .

Sono presenti 1-2 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 3-4 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Olistica
Rubrica usata per ottenere una impressione globale della qualità di una
prestazione o di un prodotto. Generalmente una valutazione olistica produce un
singolo punteggio ed è più imprecisa di una rubrica analitica.

Criteri

1

2

3

4

Autovaludel processo

Esplorazione, analisi e soluzione

Comprensione
e definizione
del problema

Si illustrano con chiarezza le richieste del
compito mettendo in luce gli elementi che

potrebbero essere rilevanti per comprendere il
problema in riferimento alla teoria da
utilizzare, ed esplicitando o identificando
dettagli/particolari/elementi utili per trovare
una strategia di soluzione precisa. Si dimostra
una capacità metacognitiva di affrontare il
compito richiesto.
Si esplicitano in modo approssimativo le
La soluzione è presentata in forma precisa e richieste del compito. Il problema non viene
corretta procedendo da osservazioni generali a colto nella sua sostanza. Si ferma su aspetti
particolari, e utilizzando un linguaggio
marginali in modo da compromettere
attinente e preciso alla prospettiva da
l’individuazione del processo richiesto per
utilizzare per risolvere il problema. Si
risolverlo.
selezionano e si usano concetti rilevanti e
significativi per andare al cuore del problema. È presentata una strategia sostanzialmente
La soluzione è accompagnata da una
corretta, ma non è fornita una
riflessione che spiega o giustifica le proprie spiegazione della sua adozione. Non sono
prospettive, osservazioni, opinioni e scelte.
utilizzati idee e concetti connessi
Al termine del compito riassume in forma
all’approccio, tramite il quale si dovrebbe
sintetica la propria posizione richiamando i
fornire una soluzione al problema.
punti salienti, verificando in questo modo se
le richieste essenziali del problema sono state Si perviene alla soluzione del problema in
soddisfatte.
modo affrettato senza verificare se tutti gli
aspetti inerenti al problema sono stati
affrontati e soddisfatti.

Non vengono indicati i processi richiesti dal Vi è una comprensione superficiale e/o
compito e non sono esaminati gli elementi errata del processo richiesto dal compito.
del problema.

Si mostrano alcune parti di una strategia
appropriata, ma sono tralasciati gli elementi
chiave della prospettiva che deve essere
adottata. Non si spiegano concetti e parole
che dimostrano una comprensione della
prospettiva entro la quale deve essere
trovata la soluzione.

Il problema non viene esaminato negli
elementi che lo caratterizzano.

Si fa riferimento a concetti e a idee che
sembrano suggeriti dal buon senso e/o
non sono pertinenti. Non si usa una
terminologia pertinente alla prospettiva
che deve essere utilizzata per spiegare e
risolvere le richieste del compito.

Non si riassume in forma sintetica la
Uno o più aspetti essenziali non sono
propria soluzione, e non si rileva se tutti gli corretti o non vi è la consapevolezza che
elementi del problema sono stati affrontati e la soluzione offerta non coglie le richieste
soddisfatti.
del problema.

Tipi di rubrica: olistica-generica
Le rubriche generiche sono sistemi di criteri che permangono nel tempo per
prestazioni il cui contenuto è diverso, ma le abilità richieste rimangono
sostanzialmente identiche.
Richiedono meno tempo nella preparazione e consentono di osservare il
“miglioramento” della competenza, sono più imprecise.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva indipendente da competenze specifiche?”

Rubrica olistica-generica di una presentazione orale
1

2

Il presentatore descrive con chiarezza il
problema e fornisce ragioni significative
e convincenti della sua importanza.
Il presentatore descrive il problema e
Informazioni specifiche sono fornite a
fornisce ragioni della sua importanza.
sostegno delle conclusioni tratte. La
Informazioni adeguate sono fornite a
presentazione è coinvolgente e la
sostegno delle conclusioni tratte. La
struttura della frase è coerentemente
presentazione
è chiara e la struttura
corretta. Mantiene costantemente il
della frase è corretta. Vi è una evidenza
contatto degli occhi lungo tutta la
della sua preparazione, della
presentazione. Vi è una chiara evidenza organizzazione del contenuto e del suo
della sua preparazione, della
entusiasmo per l’argomento. Gli
organizzazione del contenuto e del suo strumenti audiovisivi sono utilizzati. Le
entusiasmo per l’argomento. Gli
domande degli ascoltatori ricevono
strumenti audiovisivi sono utilizzati per
risposte chiare.
rendere più efficace la presentazione. Le
domande degli ascoltatori ricevono
risposte chiare con informazioni
specifiche e appropriate.

3

Il presentatore descrive il problema e le
conclusioni, le informazioni a sostegno
sono molto limitate. La presentazione e
la struttura della frase sono
comprensibili, ma vi sono alcuni
errori. Gli strumenti audiovisivi sono
scarsamente utilizzati. Le domande
degli ascoltatori ricevono una risposta.

4

Il presentatore descrive il problema ma
non riesce a descriverlo con pienezza. La
presentazione è difficile da seguire e la
struttura della frase è fragile e debole.
Poche e scarse conclusioni sono fornite.
Vi è una chiara evidenza della sua scarsa
preparazione, organizzazione del
contenuto e entusiasmo per l’argomento.
Gli strumenti audiovisivi non sono
utilizzati o utilizzati in modo inefficace.
Le domande degli ascoltatori ricevono
risposte inadeguate o insufficienti.

Tipi di rubrica: olistica-specifica
Le rubriche generiche sono sistemi di valutazione complessivi di criteri per
prestazioni il cui contenuto è specifico, rispetto a una competenza generale .
Sono precise rispetto a quelle generiche perché la competenza misurata è più
specifica, ma più imprecisa di una rubrica analitico-specifica.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva ma specifica di una competenza ?”

Rubrica olistica-specifica dello scrivere un racconto
1

2

3

4

Lo scritto descrive una sequenza di
episodi fornendo dettagli (almeno due
o tre frasi) su alcuni aspetti della storia
Lo scritto descrive una sequenza di
Lo scritto descrive una sequenza di
degli episodi, obiettivi dei
episodi
nei quali quasi tutti gli elementi (ambiente
episodi nei quali quasi tutti gli elementi
personaggi, o problemi che devono
della storia sono ben sviluppati
della storia sono ben sviluppati
essere affrontati). Tuttavia la storia è
(ambiente
degli episodi, obiettivi dei
(ambiente degli episodi, obiettivi dei
confusa o incompleta: Alla fine della
Lo scritto è una sequenza di episodi
personaggi,
o
problemi
che
devono
personaggi, o problemi che devono
storia gli obiettivi dei personaggi sono
relazionati. Più di un evento viene
essere affrontati. La soluzione degli
traswcurati o i problemi
descritto ma con pochi dettagli del
essere affrontati. La soluzione degli
obiettivi o dei problemi sono alla fine inadeguatamente risolti; l’inizio non si contesto, dei personaggi o degli eventi.
obiettivi o dei problemi sono alla fine
sono rafforzati. Gli eventi sono
adatta al resto della storia. La logica
sono rafforzati. Gli eventi sono
presentati e elaborati in un modo
interna o la giustificabilità delle azioni
presentati e elaborati in un modo
coerente.
dei personaggi non è mantenuta. La
coerente.
storia manda di coesione.

Rubriche

Olistica

Olisticagenerica

Analitica

Olisticaspecifica

Analiticogenerica

Analiticospecifica

Come costruire una rubrica
Raccogliere lavori degli studenti in tre o quattro
gruppi
Formulare delle affermazioni descrittive e valutative
secondo livelli di eccezionale, ottimo, essenziale,
sufficiente, secondo le aspettative, al di sotto delle
aspettative
Scrivere una definizione operativa per ogni
elemento.

Selezionare il lavoro che meglio corrisponde ad
ogni livello di prestazione, cioè eccellente,
distinto, buono, sufficiente, all’inizio…

Ripetere i passi… precisare gli elementi della propria rubrica: descrittori e
indicatori.
Raccogliere le rubriche e i lavori degli studenti ad ogni livello di cui servirsi per
finalità di didattiche, di comunicazione e sviluppo professionale futuro.
L’uso di questo protocollo di sviluppo professionale inserito nel lavoro e l’esame
ravvicinato del lavoro dello studente si trasferisce nella didattica quotidiana e ha
conseguenze nella collaborazione accresciuta tra studenti e insegnanti su
argomenti di “qualità” e di “miglioramento continuo”.

http://www.rubrics.com/best_practices_rubric_design.html

Una rubrica è una guida per raccogliere punteggi e cerca di valutare la prestazione
di uno studente fondandosi sulla somma di un arco esteso di criteri piuttosto che
su un punteggio numerico singolo.
I criteri e la rubrica hanno lo scopo di “rendere un processo essenzialmente
soggettivo tanto più chiaro, coerente e difendibile quanto più possibile”
(Judith Arter, & Jay McTighe, (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and
improving student performance. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 4)

Una rubrica è uno strumento per assistere studenti e insegnanti nell’esprimere
giudizi sul successo conseguito dallo studente.

3
PROGETTARE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO
Ogni esperienza richiede che:
tutti gli studenti siano attivi e coinvolti
le conoscenze e le abilità coinvolte nell’esperienza siano definite (per
verificare la presenza di «readiness» o qualche abilità del profilo)
siano precisati gli atteggiamenti (devono essere quelle stabilite dal
profilo)
sia sempre detto/verificato come le esperienze si collegano
ogni obiettivo di esperienza deve avere una valutazione formativa

4
PROGETTARE LA VALUTAZIONE FORMATIVA
Ogni esperienza richiede che venga «verificato» se l’obiettivo previsto è
stato raggiunto
Questa verifica ha caratteristiche che dipendono dal momento in cui vengono
effettuate
Prima dell’insegnamento ha lo scopo di verificare la «readiness» degli studenti
Durante l’insegnamento/apprendimento ha lo scopo di verificare se
l’apprendimento sta avvenendo o incontra qualche difficoltà
Dopo l’insegnamento ha lo scopo di verificare lacune rimaste

Valutazione formativa
Avviene quando gli insegnanti utilizzano inferenze sul progresso dello studente per
avere informazioni sul proprio insegnamento.
È frequente, può avvenire secondo modalità formali e informali (attraverso domande
di qualità, annotazioni fatte in momenti particolari, commenti scritti....),
È parte integrante dell’insegnamento,
Fornisce un feedback chiaro
È immediata e aiuta gli studenti a progredire nell’apprendimento.
Fornisce una evidenza che informa o modella la pianificazione dell’apprendimento a
breve termine

Valutazione come apprendimento
si focalizza sugli studenti e sottolinea la valutazione come un processo di metacognizione.

l’apprendimento è un processo attivo di ristrutturazione cognitiva che avviene quando
gli individui interagiscono con nuove idee.
gli studenti sono persone che connettono criticamente valutazione e apprendimento.
danno senso alle informazioni, le relazionano alle loro conoscenze pregresse e le usano
per un nuovo apprendimento.

Quando raccogliere informazioni
Prima che inizi l’apprendimento:
Valutazione Diagnostica Informale: porre domande, fare un brainstorming
Valutazione Diagnostica Formale: somministrare un test per verificare
controindicazioni, oppure un test con quiz veloci.
Durante il processo di apprendimento

Valutazione Formativa Informale: osservare la classe al lavoro e vedere dove vi
sono problemi
Valutazione Formativa Formale: esaminare e fornire un feedback a compiti.
Dopo il processo di insegnamento

LA VALUTAZIONE EFFICACE

Kluger e DeNisi (1995), Black e Wiliam (1998), di Hattie (2008, 2011)

1
La ricerca di Black e Wiliam
1

La valutazione tradizionale si dimostra più preoccupata di essere precisa e attendibile e
meno di offrire indicazioni su come il lavoro può migliorare.

2

Sebbene sostengano il contrario, numerosi insegnanti adottano un tipo di valutazione
che incoraggia e spinge verso l’apprendimento mnemonico e superficiale.

3

I metodi di valutazione di solito utilizzati non sono condivisi tra gli stessi insegnanti

4

Nella pratica ordinaria emerge la tendenza a ricercare più la quantità che la qualità dei
lavori, a concentrarsi più sul voto che sui consigli per migliorare

5

Nelle valutazioni gli insegnanti e gli studenti spesso fanno confronti che stimolano più
atteggiamenti di competizione e pensieri di stima di sé (essere privi o dotati di abilità).

6

I giudizi (voti) svolgono una funzione più sociale o burocratica che promozionale
dell’apprendimento

7

Gli insegnanti sono molto attendibili nei giudizi di successo, ma molto meno riguardo
alle difficoltà o ai bisogni di apprendimento che gli studenti manifestano

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
1 La valutazione è efficace
lo studente è attivamente coinvolto nel proprio
2 apprendimento

l’insegnamento tiene conto dei risultati della
3 valutazione
4 si riconosce la profonda influenza della valutazione
sulla motivazione e sulla stima di sé dello studente
5 gli studenti sono capaci di valutare se stessi e di
comprendere come migliorare

P. Black, & D. Wiliam (1998). Inside black box. Raising Standards Through Classroom
Assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2), 139-148.

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
6

8

si rendono chiari e si condividono gli obiettivi e i
criteri di successo
si creano discussioni efficaci in classe e compiti di
apprendimento che rivelano l’evidenza della
comprensione
si offre un feedback che spinge in avanti lo studente

9

si attivano risorse di insegnamento reciproco

10

si stimolano gli studenti ad essere responsabili e
padroni del proprio apprendimento

7

P. Black, & D. Wiliam (2008). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 15-31.

5.
conclusione

Confronto tra insegnamento
tradizionale e delle competenze

L’insegnamento è

diretto al possesso delle conoscenze
diretto al possesso di una competenza
diretto a costruire una enciclopedia
diretto all’uso delle conoscenze
attento all’acquisizione precisa della conoscenza
attento miglioramento della competenza
passivo e ricettivo di fronte alla conoscenza
attivo e coinvolgente il fare dello studente
attento alla precisione della conoscenza
attento ai processi e alla varietà delle abilità
attento alla quantità della conoscenze
attento ai processi e alla varietà delle abilità
quanto più è astratta tanto meglio si compie il transfer
quanto meglio avviene il transfer tanto più è astratta

La progettazione è:

riferita allo sviluppo delle conoscenze
riferita allo sviluppo della competenza
prevista su tempi brevi
prevista su tempi lunghi
la progettazione consente improvvisazione
la progettazione non consente improvvisazione
semplice: ha lo scopo di trasmettere o far nascere un concetto o una
conoscenza
complessa: deve sviluppare conoscenze, abilità e atteggiamenti utilizzati
in un contesto reale
apprendimento è dato dalla somma delle parti della conoscenza
apprendimento è dato dal possesso di competenze parziali


Slide 75

INSEGNARE E VALUTARE COMPETENZE

MANTOVA – 2015

1.
premesse

LA RICERCA SUGLI ESPERTI
Gli esperti manifestano un possesso di conoscenze molto maggiore e
interconnessioni che non viene rilevato nei principianti.
Gli esperti hanno acquisito una grande quantità di conoscenze di
contenuto che è organizzato in modo da riflettere una profonda
comprensione del loro argomento disciplinare
La conoscenza degli esperti non è solo un patrimonio di conoscenze
ma, al contrario, riflette contesti di applicabilità: la conoscenza contiene
anche informazioni in riferimento a situazioni alle quali la conoscenza
può essere applicata
(continua)

Gli esperti sono in grado di recuperare in modo flessibile e veloce
aspetti importanti della loro conoscenza con poco sforzo di attenzione
Anche se gli esperti conoscono a fondo le loro discipline, questo non
garantisce che siano in grado di insegnarle ad altri

Gli esperti hanno diversi livelli di flessibilità nel loro approccio alle
nuove situazioni”
Gli esperti hanno diverso modo di procedere nell’affrontare problemi
La competenza è circoscritta alle abilità e alla conoscenze e
atteggiamenti relativi all’ambito di competenza.

LA RICERCA RECENTE
il mondo del lavoro richiede non solo conoscenza, ma l’uso della
conoscenza

vi è una differenza tra apprendimento scolastico e l’apprendimento che
dimostrano le persone competenti
necessità di dimostrare un apprendimento non inerte ma significativo,
adattivo e flessibile
necessità di un apprendimento contestualizzato per verificare un buon
apprendimento

2.
competenza

DEFINIZIONE DI COMPETENZA
«L’abilità ad affrontare con successo richieste complesse in un
particolare contesto attraverso la mobilitazione di prerequisiti
psicosociali (inclusi aspetti cognitivi e non-cognitivi)».
«Strutture mentali interne nel senso di abilità, disposizioni o risorse
radicate nella persona in interazione con un compito o esigenza
specifica del mondo reale» (p. 43).
S. Rychen, & Salagnick (2003). A holistic model of competence. In S. Rychen, & Salagnick (Eds.), Key comptencies for a
successful life and a well-functioning society. Göttingen, Hogrefe & Huber.

«…combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini] atteggiamenti
appropriati al contesto»
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 18 dicembre 2006.

Competenza: combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini]
atteggiamenti appropriati al contesto
Competenza chiave: È una competenza centrale da cui dipendono altre
competenze, facilita la comprensione e l’apprendimento di una varietà di
concetti diversi, regole, principi, strategie e abilità, che potrebbe essere
applicata alla soluzione di problemi diversi in contesti diversi (Progetto
DeSeCo).
Competenze chiave: sono le competenze di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione
sociale e l’occupazione (Raccomandazione del Consiglio Europeo)

Competenze di base: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
fondamentali per proseguire nella formazione scolastica
Competenze di base: Le competenze necessarie per vivere nella società
contemporanea: ascoltare, parlare, leggere, scrivere e compiere operazioni
matematiche.

Le conoscenze sono un discreto suddividibile in parti e unità.

conoscenze

La competenza è la combinazione di molte competenze parziali.
abilità

Le abilità sono un continuum che si sviluppa senza possibilità di
suddividerle in parti se non come abilità diverse .

La competenza si sviluppa come un continuum.
L’acquisizione è determinata dall’esercizio di abilità su un contenuto di
conoscenza significativo può essere assunto come fase di sviluppo di una
competenza
Se le conoscenze possono essere apprese e sviluppate senza abilità, le abilità
non possono svilupparsi senza conoscenze.
abilità

conoscenze

Gli atteggiamenti si sviluppano come un continuum e si sviluppano con
l’esercizio delle abilità sulle conoscenze
abilità

atteggiamenti

conoscenze

abilità

atteggiamenti

conoscenze

Conoscenze, abilità e atteggiamenti si sviluppano e vanno verificate in contesti
reali

3.
insegnamento

SCELTE DIDATTICHE PER
L’ACQUISIZIONE DI UNA
COMPETENZA
L’apprendimento:
non avviene acquisendo successivamente
le singole componenti (è una mescolanza!)
non avviene con cambi evidenti e
improvvisi (è un continuum)
richiede un processo che vede lo studente
attivo e protagonista del proprio
apprendimento (avviene attraverso
l’esercizio continuo).
ha come obiettivo una capacità autonoma,
indipendente (è un fatto individuale).
(continua)

avviene in tempi lunghi (è un lento e progressivo affinamento) e in un
confronto continuo con il mondo reale
non avviene «in parallelo» (le abilità nella competenza richiedono
connessione e integrazione e le abilità non hanno uno sviluppo
ugualmente facile o temporalmente identico tra gli individui)
abilità

conoscenze

deve sviluppare abilità metacognitive (è competenza perché è flessibile)
richiede un monitoraggio migliorativo continuo (la semplice ripetizione
non assicura miglioramento)
è efficace ricorrere alla interazione tra individui diversi (perché entrano
in contatto zone di sviluppo prossimale)
richiede che l’esercizio di conoscenze e abilità stimolino e attivino
atteggiamenti coerenti o congruenti con la competenza come anche il
confronto con il contesto reale (la competenza è una mescolanza di
conoscenze, abilità, atteggiamenti contestualizzati nel reale)
ha come obiettivo la competenza non la conoscenza (è competenza nella
misura in cui si sa operare con una conoscenza)

include la valutazione (secondo una prospettiva di apprendimento
costruttivista che meglio si adatta alla «progressività»
dell’apprendimento).
è più facilmente prevedibile attraverso una progettazione “a ritroso”
(a motivo dello sviluppo continuo è meglio dirigere lo sviluppo
prevedendo un punto avanzato).
1

2

3

4

Sviluppo della competenza
Prove di valutazione

Aree di contenuto

Valutazione
sommativa

Ambito di conoscenza

4.
progettare

1
DEFINIRE IL PROFILO DI COMPETENZA
Quali conoscenze? Che cosa deve conoscere?
(Scelta degli argomenti disciplinari centrali e significativi)

Quali abilità deve saper esprimere? Che cosa deve saper fare?
(Applicare, utilizzare strumenti, rappresentare, argomentare, interpretare,
analizzare…)

Quali atteggiamenti sono tipici della competenza ?
(Precisione, accuratezza, metacognizione, meraviglia, curiosità…)

Competenza finale: sono gli standard di competenza da raggiungere alla
fine di ciclo o processo formativo considerevolmente lungo.
Competenza parziale: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
parziali di cui è costituita una competenza.
Competenza intermedia: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
da conseguire in un tempo breve come una unità di apprendimento o
durante una parte dell’anno scolastico.

Esempio-1

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:

 risolvere problemi utilizzando diversi insiemi e le proprietà delle operazioni su di essi
(insiemi numerici: interi, razionali, reali; i polinomi e le frazioni algebriche; i vettori e
le matrici)
 analizzare con rigore e coerenza gli elementi del problema (espressioni numeriche o
algebriche; dati e incognite),
 sperimentare con fantasia e creatività le possibili soluzioni (numeriche, algebriche),
 applicare con pazienza e precisione le tecniche di calcolo note (calcolo numerico e
algebrico; equazioni, disequazioni e sistemi di primo e di secondo grado; calcolo
vettoriale e matriciale) e
 dimostrare con coerenza e accuratezza la validità della soluzione ottenuta valutando i
risultati con rigore e presentando una soluzione completa, chiara e ben commentata.

Esempio-2
Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

comprendere oralmente diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale) cogliendo il significato con attenzione e curiosità, riconoscendo
con precisione le caratteristiche precipue di ciascuna tipologia testuale, contestualizzando
il messaggio.

comprendere in forma scritta diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale), sa cogliere il significato essenziale utilizzando tecniche e
strategie appropriate con accuratezza, riconoscendo con precisione la struttura propria di
ciascuna tipologia testuale, contestualizzando il messaggio e ponendo domande con
interesse e curiosità.

(continua)

Esempio-2

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-3

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA ASCOLTO

Comprendere in modo preciso e accurato e migliorando continuamente i punti
essenziali o le informazioni principali di un messaggio recepito in forma orale, articolato
in modo chiaro e in lingua standard (su argomenti di studio [educazione fisica e
alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari
[attività della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo]
e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA LETTURA

leggere silenziosamente ed alta voce in modo corretto e scorrevole testi semplici e
informativi (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a
interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o
programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità
[Olimpiadi, Comunità Europea]). e di comprenderli con empatia usando strategie
adeguate allo scopo e sapendo valutare la loro efficacia.

(continua)

Esempio-4
Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE ORALE

Esprimersi oralmente (anche con uno o più interlocutori in contesti familiari) senza
incertezza, con accuratezza e precisione, migliorandosi continuamente descrivendo,
raccontando, interagendo con domande e con scambio di idee, usando espressioni e frasi
connesse in modo semplice su situazioni diverse ed argomenti prevedibili e di studio (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE SCRITTA

Scrivere in modo sempre più accurato e preciso semplici resoconti e comporre brevi
lettere e messaggi personali rivolti a coetanei e familiari sapendo autocorreggersi,
rispondere a questionari e formulare domande sui testi, raccontare per iscritto esperienze
esprimendo con frasi semplici sensazioni e opinioni in empatia con il destinatario,
avvalendosi di un lessico sostanzialmente appropriato e di una sintassi elementare (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea])..

(continua)

2
DEFINIRE LA PROVA DI VALUTAZIONE CONTESTUALIZZATA
Quale tipo di prodotto?
Con quali caratteristiche si eseguirà il prodotto
Quali abilità della competenza si prevedono
Con quale standard minimo

Quali evidenze metacognitive?
Quali condizioni di aiuto reciproco?
Quale contestualizzazione?

Esempio-1
Carlo alle 16 ritorna a casa da scuola in bicicletta. Ci mette circa un quarto d’ora.
Quella sera stessa ritornerà a scuola perché la classe ha organizzato una festa che
inizia alle 18. Prima che inizi la festa Carlo deve cenare.
Quanto torna a casa, la nonna che abita vicino a lui lo chiama perché vuole che porti
a passeggio il cane e poi entri da lei per una chiacchierata.
Cosa ha tempo di fare Carlo prima che inizi la festa?
Scrivi e descrivi che ragionamento hai seguito. Stai bene attento agli orari.
Prima di raccontare fai una tua riflessione sui tempi disponibili.

Esempio-2
Roberto ha una zia molto ricca che gli ha scritto questa lettera:

Numberville, 6 gennaio 2003

Caro Roberto,
il tempo vola e sto diventando sempre più vecchia (mi sento ancora bene e in gamba
anche se come sai, ho appena compiuto i miei 75 anni).
Sto progettando di lasciarti in eredità un po’ dei miei risparmi. Metterò da parte ogni
anno una somma destinata a te, iniziando da gennaio dell’anno 2004. Puoi scegliere quale
delle seguenti alternative vuoi usare:
 550 euro il primo gennaio del 2005 e in seguito 550 euro il primo gennaio dell’anno
successivo e così via.
 1000 euro il primo gennaio del 2005, 900 euro l’anno successivo, 800 l’anno dopo
ancora e così di seguito.

(continua)

 Un singolo versamento di 2000 euro. Riceverai un interesse annuo dell’11% a
partire dal primo gennaio dell’anno 2000 e successivi.
Questo accordo si protrarrà finché vivo, ovviamente. Il denaro ti sarà trasferito alla
mia morte. Attendo di conoscere quale alternativa preferisci e perché.
Un grande abbraccio.
Zia Hulda

(continua)

 Ricerca e confronta quali conseguenze delle diverse alternative dipendono da
quanto a lungo vivrà la zia. Suggerisci quale alternativa Roberto dovrebbe
scegliere e allo stesso tempo motiva perché hai scelto proprio quella.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa A.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa C.

(Da compiti somministrati dalla scuola Svedese nel 2004).

Esempio-4
La statura degli studenti
Un giorno, durante una lezione di matematica, è stata misurata la statura di tutti gli
studenti. L’altezza media dei ragazzi era 160 cm e l’altezza media delle ragazze era 150
cm. Alessia era la più alta: la sua altezza era 180 cm. Dario era il più basso: la sua
altezza era 130 cm.
Quel giorno due studenti erano assenti, ma erano in classe il giorno seguente. È stata
misurata la loro statura e sono state nuovamente calcolate le medie.
Sorprendentemente, l’altezza media delle ragazze e l’altezza media dei ragazzi non sono
cambiate.

(continua)

Domanda 1:
Quali delle seguenti conclusioni si possono trarre da queste informazioni?
Fai un cerchio intorno a «Sì» o a «No» per ciascuna conclusione.

Entrambi gli studenti sono ragazze.
Sì/No
Uno degli studenti è un ragazzo e l’altro è una ragazza. Sì / No
Entrambi gli studenti hanno la stessa altezza.
Sì/No
L’altezza media della totalità degli studenti non è cambiata. Sì/No
Dario è ancora il più basso.
Sì/No

Esempio-5

La zia, lo zio e due tuoi cugini sono venuti a trovarti. Ti hanno chiesto di organizzare la notte
in una tenda nel giardino dove oltre al sacco a pelo tieni anche una torcia per uscire di notte e
alcune cose per giocare (una palla, una mazza da baseball e alcune palle da baseball e altre
cosette). Una sera quando ormai si è fatto buio, tuo cugino Michele di sei anni indicandoti il
pezzo mancante della Luna ti chiede perché la Luna cambia forma apparendo qualche volta
come un cerchio, poi qualche notte più tardi “si riduce” rimanendo uno spicchio. Tu sei tentato
di rispondergli con una storiella che lo spaventi parlandogli di un gigante che mangia pezzi di
luna quando ha fame (e anche bambini come lui ). Ma poi decidi di affrontare la domanda
spiegandogli le fasi della Luna nel suo ruotare su se stessa e attorno alla Terra.
Usa solo materiale che hai a disposizione nella tenda, scrivi la tua spiegazione includendo un
elenco degli oggetti che userai e la procedura che seguirai nella tua dimostrazione.

Esempio-6
Betty incontra la sua amica Susy e le dice esultante: “Ho scoperto quale di tre tipi di
cibo piace di più al mio gatto!”. “Come hai fatto?”, le dice Susy. Ho comperato tre
scatole diverse, le ho versate in tre piatti di colore diverso per ricordarmi delle marche,
le ho messe nella mia stanza in tre luoghi diversi… poi ho lasciato la porta aperta. Il
gatto è entrato e ha mangiato tutto quello che si trovava nel piatto giallo.
Susy la ascolta, e dopo un attimo di riflessione dice: “Scusami, Betty, ma la cosa non mi
convince”. Perché Susy ha delle perplessità su ciò che ha fatto Betty?

Esempio-7
L’editore di un periodico femminile, ha deciso di pubblicare racconti gialli scritti da
giovani scrittori. Le lettrici del periodico appartengono ad un livello culturale medio,
pertanto il racconto dovrà essere scritto con una lingua semplice e chiara.

Tu sei un giovane scrittore di gialli, che ha deciso di inviare un racconto all’editore. Prima
di iniziare a scrivere, visiti il sito del periodico dove vengono date alcune indicazioni utili
alla stesura del racconto:
Il racconto giallo dovrà
essere lungo quattro cartelle
scritto con un registro linguistico adatto a lettori di livello culturale medio.

(continua)

Nell’ideazione del racconto bisognerà tener conto che verrà pubblicato in un periodico
femminile, bisognerà quindi venire incontro ai gusti delle lettrici: essere un racconto
coinvolgente che mette in gioco passioni e sentimenti dei personaggi.
Il racconto giallo dovrà essere costruito tenendo conto delle varie fasi narrative: situazione
iniziale, esordio, peripezie, Spannung e scioglimento.
Il narratore del racconto dovrà essere esterno e onnisciente.
Il racconto sarà ambientato nel passato e dovrai descrivere in modo accurato e preciso gli
ambienti in cui si svolge la vicenda.
Al racconto suggerirai un titolo e inserirai un flashback e una prolessi.
Prima di procedere alla stesura del racconto dovrai realizzare una scaletta che sottoporrai ad
un tuo compagno per verificare che tutti gli elementi richiesti siano presenti.

(continua)

Procedi alla stesura del racconto ponendo particolare attenzione allo sviluppo e
all’organizzazione della trama del racconto in modo tale che la struttura o la
presentazione delle informazioni sia stringente e avvinca chi legge lungo il testo. Nella
composizione avrai cura di esprimerti in modo efficace e accattivante, usando un lessico
appropriato e costruendo frasi scorrevoli e chiare
Prima di inviare via mail il racconto dovrai controllare che il testo non contenga errori
grammaticali o refusi, sia scritto in modo chiaro e coerente e che la scelta del lessico sia
appropriata. Pertanto farai leggere l’articolo ad un tuo compagno, che esprimerà un
giudizio in proposito.

Esempio-8
Un tuo amico ti dice di essere passato da un centro TIM per vedere i nuovi piani offerta.
Lo fa di solito perché è alla ricerca l’ultima novità per risparmiare i pochi soldi che
settimanalmente gli danno i genitori. Il commesso della TIM gli ha presentato due
offerte, ma il tuo amico non ha capito quale gli sia conveniente anche perché è già stato
ingannato una volta dal suo intuito.
Queste sono le due nuove offerte:

Tariffa A: si ha uno scatto alla risposta di 16 centesimi e si paga 12 centesimi per ogni
minuto di conversazione (tariffazione a scatti di 30 secondi).
Tariffa B: non c’è scatto alla risposta e si paga 16 centesimi al minuto (tariffazione a
scatti di 30 secondi).
Tu vuoi aiutare il tuo amico e vuoi che comprenda le differenze tra le offerte e possa così
scegliere la più conveniente per le sue esigenze.

(continua)

Devi dunque preparare una risposta chiara e precisa perché lui non vuole solo il
consiglio, ma anche avere una motivazione che lo convinca e gli serva per altre volte.
Per essere più preciso nella risposta tu gli hai chiesto quante telefonate fa mediamente in
una settimana e la durata media.
Lui ti ha risposto di utilizzare il telefono ogni settimana per circa 30 brevi telefonate (uno
o due minuti ciascuna) e 8 telefonate lunghe (mediamente 6 minuti)
Nella tua risposta documentata e chiara devi indicare
la sequenza della procedura che hai seguito
la trascrizione in forma algebrica del problema dei costi di una unica telefonata in
funzione del tempo secondo le due tariffe
la soluzione algebrica del problema e la relativa interpretazione
la rappresentazione grafica del problema mediante un diagramma cartesiano e
l’interpretazione grafica dello stesso
la relazione finale nella quale sono illustrate le diverse tariffe e i casi in cui sia
conveniente una (ad esempio la tariffa A) rispetto ad un’altra (tariffa B) per una singola
telefonata
(continua)

Ripeti quanto hai prodotto per una telefonata per le telefonate complessive che il tuo amico
effettua in una settimana e successivamente determina la spesa settimanale media del tuo
amico secondo le due diverse tariffe.
Formula il consiglio per il tuo amico sulla scelta migliore da effettuare in base alle proprie
caratteristiche di utilizzo.
Il tuo amico pensa che la risposta sia una cosa semplice e banale e che la risposta richieda
qualche minuto. Però vuole anche precisione, e vuole sapere tanti “perché” di quello che fai.
Forse ti è utile procedere con calma, pazienza e senza scoraggiarti di fronte a qualche sfida
che puoi incontrare

Esempio-9
Prima di una gara di rally automobilistico è sempre opportuno eseguire una
ricognizione del percorso. I piloti si pongono mille interrogativi circa la miglior guida
da tenere garantendo soprattutto la propria incolumità. Ai molti dubbi dei piloti la
Fisica può dare certezze. Tu sei un ex-pilota di rally e, data la pluriennale esperienza, ti
diverti a fare il secondo pilota ovvero il “navigatore”. Avendo anche in gioventù
studiato Fisica, il pilota Gill Ros ti propone di fare il suo navigatore per l’imminente
rally. Al termine della ricognizione Gill Ros ha da sottoporti molte domande:
Quale risposte puoi dare circa le domande del pilota e tranquillizzarlo.

(continua)

(1) “Se i concorrenti partono distanziati di 5 minuti, e se, mediamente, la velocità nel
primo tratto è di 120 km/h, quale velocità dovrei tenere per raggiungere prima del
ponte sito al km 20 il concorrente partito prima di me? È importante che io lo
raggiunga perché all’uscita del ponte vi sono una serie di strettoie che mi
impedirebbero ogni ulteriore sorpasso”
(2) “Se l’automobile di chi mi precede è lunga 4 m e la mia 3,5 m e il ponte 30 m,
quanto tempo occorrerà per il sorpasso? È possibile eseguire il sorpasso sopra il
ponte?”
(3) “Poiché la strada attraversa un passaggio a livello visibile solo all’uscita della curva
percorribile a 85 km/h e distante 200 m. posso evitare di urtare le sbarre azionando i
freni. Mi potrei fermare in 10 s. Se la forza esercitata dai freni è F = 2500 N qual è
la massa della mia automobile?”
(4) “A che velocità massima si può percorre una curva sopraelevata senza sbandare se
l’angolo di elevazione è di 12° e il raggio della curva è di 50 m supponendo che il
coefficiente di attrito ruote asfalto è di 0,21”.
(continua)

Il pilota Ros ti chiede di compilargli il libretto di navigazione. Su di esso riporterai le
risposte agli interrogativi per iscritto. Ti manifesta anche alcuni dettagli e esigenze.
(4) “Rispondimi in modo chiaro e completo a tutte le mie domande, motiva le risposte
applicando le leggi del moto rendi convincenti le argomentazioni servendoti di grafici
e schemi illustrativi”.
Dopo la presentazione conclusiva della soluzione:
a) descrivi un’altra situazione reale simile/analoga al quella del problema risolto
b) dimostra quanto può essere attendibile questa affermazione: “le conoscenze
scientifiche saranno in futuro necessarie per quasi tutti i tipi di lavoro”.
(5) Tempo a disposizione: due ore.

Risolvere il problema che ti è richiesto è una sfida, perciò persevera nella ricerca della
soluzione in considerazione del fatto che dalle tue risposte dipendono molte cose:
l’incolumità del pilota, il suo successo e quello della macchina e, di conseguenza, le vendite
della macchina e lavoro per tanti tecnici e operai.

3
DEFINIRE I CRITERI DI VALUTAZIONE
Quali sono le abilità del profilo?
Con quale scala ogni abilità sarà graduata?

Nota bene: Usare il «range» più che la scala quantitativa

Scegliere la Rubrica Analitica Generale/Generica per una prova
Scegliere la Rubrica Olistica Generale/Generica per la valutazione
sommativa di fine anno)

La rubrica risponde a questi interrogativi
Con quali criteri sarà giudicato il compito?

Qual è la differenza tra un “buon” lavoro e un lavoro
“ancora da migliorare”?
Come possono studenti e insegnante focalizzare la
loro preparazione per un lavoro eccellente?

Definizione
È una guida alla valutazione e all’assegnazione
del punteggio fondata su criteri.

È un elenco di criteri che consente a chi valuta di
esprimere giudizi affidabili sul lavoro dello
studente e rappresenta per gli studenti uno
strumento di autovalutazione.
La rubrica risponde alla domanda: “quali sono le
caratteristiche di una comprensione o
competenza relativa a un determinato obiettivo di
risultato?

Generalmente la rubrica si basa su un continuum qualitativo della prestazione,
costruito su una scala di diversi possibili punteggi, fino a 1 o a 0 per i punteggi più
bassi.
La rubrica identifica i tratti fondamentali o le dimensioni da prendere in esame e da
valutare (per esempio, “sintassi” oppure “comprensione del metodo scientifico”).
Essa fornisce caratteristiche chiare della prestazione per ciascun livello di punteggio,
utilizzando descrittori che esprimono a che livello i criteri sono stati realizzati,
consentendo in tal modo a chi valuta di assegnare un punteggio o voto appropriato.

Tipi di rubrica: Analitica
È un tipo di griglia che applica alcuni criteri
distinti per valutare i prodotti e le prestazioni
dello studente.
La prestazione viene accertata diverse volte
utilizzando ogni volta le lenti di un criterio
diverso.
Per esempio, quando usa una griglia analitica
per valutare una composizione scritta o tema,
l’insegnante potrebbe valutare cinque tratti:
Stile, organizzazione delle idee, uso della
grammatica e sintassi, …

Organizzazione
Scelte lessicali

Il mio testo presenta una chiara
introduzione, un corpo centrale e una
conclusione.
Generalmente uso il formato in paragrafi
in modo appropriato.

Di solito il mio modo di scrivere è
organizzato, ma talvolta vado fuori
argomento. Il formato in paragrafi
contiene parecchi errori.

Il mio modo di scrivere non ha uno
scopo preciso ed è disorganizzato.

Le parole che uso sono originali, ma
naturali. Uso un lessico ricco e vario.

Uso per lo più un lessico abituale e
ordinario.

Uso un vocabolario piatto,
convenzionale e ripetitivo oppure
artificioso ed eccessivo come se volessi
impressionare.

Uso un vocabolario estremamente
ripetitivo. Alcune parole sono poco
chiare e possono disorientare.

Le frasi sono chiare, complete, di
diversa lunghezza, e ben articolate.

Le frasi sono ben costruite, ma la
struttura è ripetitiva.

Le frasi sono spesso piatte o mal
strutturate. Talvolta non vado a capo
correttamente e non concludo la frase
adeguatamente.

Gli errori di punteggiatura, le frasi
incomplete e mal strutturate rendono il
mio testo difficile da leggere.

Parlo in prima persona; la struttura
della frase, la grammatica, la
punteggiatura e l’ortografia sono
corrette.

La punteggiatura è corretta con parole
comuni. Alcuni errori grammaticali di
punteggiatura. Ho bisogno di rivederlo
più volte.

I frequenti errori distraggono il lettore,
ma non interferiscono con il senso del
mio testo.

I molti errori di grammatica, di uso delle
maiuscole e delle minuscole, di ortografia
e di punteggiatura rendono il mio testo
di difficile lettura.

Convenzioni

Scorrevolezza

Il mio testo è ben organizzato, presenta
un’interessante introduzione, un solido
corpo di informazioni molto
informativo e una conclusione
soddisfacente.
Il formato in paragrafi è appropriata.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Analitica-generica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Espressione

Organizzazione

Idee e contenuto

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Questo scritto è chiaro e focalizzato sull’argomento.
Afferra l’attenzione di chi legge. Fatti e dettagli
interessanti arricchiscono il tema centrale o la
trama del racconto

L’organizzazione arricchisce e illustra con esempi
l’idea centrale o la trama della storia. L’ordine, la
struttura o la presentazione delle informazioni è
stringente e avvince chi legge lungo il testo

L’autore parla direttamente a chi legge in un modo
che è individuale, espressivo e impegnativo.
Chiaramente, l’autore è coinvolto nel testo, è
sensibile ai bisogni di un pubblico, e scrive per
essere letto

Da miigliorare
L’autore sta cominciando a definire l’argomento,
anche se lo sviluppo è ancora agli inizi e generale

Agli inizi
Fino ad ora, lo scritto non ha un senso dello
scopo o un tema centrale chiari. Per estrarre il
significato dal testo, il lettore deve esprimere
inferenze fondate su dettagli abbozzati. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi

La struttura dell’organizzazione è robusta
Lo scritto manca di un chiaro senso di direzione.
abbastanza da condurre chi legge attraverso il testo Le idee, i dettagli o i fatti sembrano legati insieme
senza confusione indebita
in modo sfuggevole o casuale – o non è
identificabile alcuna struttura interna. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi:

L’autore sembra sincero, ma non completamente
impegnato o coinvolto. Il risultato è piacevole o
anche ben fatto, ma non coinvolge abbastanza

L’autore sembra indifferente, non coinvolto o
lontano dall’argomento e/o dal pubblico. Come
effetto, lo scritto è senza vita o meccanico;
dipendendo dall’argomento, può essere
apertamente tecnico o colloquiale. Lo scritto riflette
più di uno dei problemi seguenti:

Convenzioni ggrammaticali

Scelta delle parole

Scorrevolezza della
frase

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Lo scritto ha un fluire e un ritmo facili quando
letto ad alta voce. Le frasi sono ben costruite, con
una struttura robusta e variata che invita alla
lettura espressiva ad alta voce

Da miigliorare
Il testo vibra con un ritmo scorrevole, ma tende
ad essere più piacevole e strumentale che
musicale, più tecnico che fluido

Agli inizi
Chi legge deve esercitarsi un poco per poter dare
a questo scritto una lettura che sia chiaramente
interpretativa. Lo scritto riflette più di uno dei
problemi seguenti

Le parole trasmettono il messaggio in modo preciso,
interessante e naturale

Il linguaggio è funzionale, anche se manca di
forza; è facile comprendere il messaggio dello
scrittore ad un livello generale

L’autore si esprime con un vocabolario limitato,
ricerca parole che trasmettano significato. Lo
scritto riflette più di uno di questi problemi

L’autore dimostra di possedere bene le convenzioni L’autore mostra un controllo ragionevole su una
Errori in ortografia, punteggiatura, uso e
della scrittura standard (ad esempio: grammatica,
gamma limitata delle convenzioni standard di
grammatica, uso delle maiuscole, e/o dei capoversi
uso delle maiuscole, punteggiatura, uso, ortografia, i scrittura. Le convenzioni sono qualche volta gestite distraggono ripetutamente chi legge e rendono il
capoversi) e usa le convenzioni in modo efficace per bene e aumentano la leggibilità; altre volte, errori testo difficile da leggere. Lo scritto riflette più di
accrescere la leggibilità. Gli errori tendono ad essere
distraggono e ostacolano la leggibilità
uno di questi problemi.
così pochi e irrilevanti che chi legge può facilmente
superarli senza alcuno sforzo per ricercarli

Spiegazione matematica

Soluzione del problema

Concetti e procedure di
matematica

Risolvere problemi di Matematica
Esperto
Comprende i concetti matematici e le relative
procedure. Utilizza tutte le informazioni del
problema necessarie. Esegue i calcoli in modo
accurato o con qualche piccolo errore.

Da miigliorare
Comprende parzialmente i concetti matematici e
le relative procedure. Utilizza alcune delle
informazioni del problema necessarie. Fa alcuni
errori di calcolo.

Agli inizi
Dimostra di non comprendere i concetti
matematici e le relative procedure. Non utilizza
le informazioni fornite dal problema o usa
informazioni irrilevanti. Non esegue calcoli o ne
fa che non sono relazionati al problema.

Lo studente traduce il problema in una forma
matematica utile. Applica il piano e le strategie
scelte fino al loro completamento. Nulla è
tralasciato. Il piano o la strategia può incorporare
molti approcci. Disegni, modelli, diagrammi e
simboli se utilizzati, potenziano la strategia. La
soluzione è ragionevole e coerente con il contesto
del problema.

Inquadrando il problema o nell’esecuzione della
strategia lo studente tralascia qualche elemento. La
strategia può funzionare in alcune parti del
problema, ma non in altre. La strategia è
appropriata ma incompleta nello sviluppo o
applicazione, i risultati del calcolo, anche se
corretti possono non adattarsi al problema.

Lo studente dimostra nessun tentativo di
inquadrare il problema o traduce il problema in
una forma non matematica. La strategia è
inappropriata, disconnessa. Immagini, modelli,
diagrammi e simboli, se utilizzati possono avere
qualche relazione al problema. La soluzione non è
giustificata e/o non si adatta al contesto del
problema.

La soluzione è chiaramente spiegata e organizzato.
Lo studente tenta di usare il linguaggio
Le figure, i simboli e i diagrammi quando sono
La spiegazione è coerente e completa. Non è alcun
matematico, ma non ha usato tutti i termini in utilizzati interferiscono con la comprensione di ciò
salto nel ragionamento. Presenta argomenti logici
modo corretto. La spiegazione include alcuni
che è fatto e perché è stato fatto. La spiegazione
per giustificare la strategia o la soluzione. La
elementi chiave. Lo studente spiega la risposta, ma non è relazionata al problema. Il lettore non può
spiegazione include esempi e controesempi. Disegni, non il ragionamento o spiega il processo ma non
seguire la spiegazione dello studente. Poca
immagini, simboli e diagrammi, quando utilizzati,
la soluzione. Disegni, immagini, simboli e
accrescono la comprensione. Il linguaggio
diagrammi, se utilizzati, offrono una spiegazione
matematico è corretto.
degli elementi principali della soluzione del
processo.

Tipi di rubrica: Analitica-specifica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Sviluppo
delle idee
Elaborazione
Organizzazione
Forma

Ottimo
La tesi è presente ed
esplicitamente sostenuta
nello sviluppo del saggio.

Distinto
La tesi è presente e la
maggior parte dei punti
sono argomentati e
sostenuti.

Buono
La tesi è presente ma vaga.
Le argomentazioni si
allontanano dalla tesi da
dimostrare.

Appena sufficiente
La tesi è vaga e poco
persuasiva. Gli argomenti a
sostegno non sono molto
attinenti.

Inaccettabile
Manca la tesi o
l’organizzazione delle
idee.

Ben scritto i punti
pienamente elaborate
affrontati con chiarezza e
precisione, informazioni
precise a sostegno della tesi.

Ben chiara la maggior parte
dei punti elaborati con
informazioni chiare a
sostegno della tesi; può
contenere errori concettuali
di importanza marginale.

Saggio adeguatamente scritto;
alcuni punti sono sviluppati;
può contenere qualche errore
concettuale o informazioni
irrilevanti.

Stile di scrittura trascurato, i
punti sono generali sono
presenti errori concettuali, e
si allontana dalla tesi che
deve sostenere.

Stile dello scritto povero
e scadente, con pochi o
nessuno dettaglio
specifico, fuori
argomento e ed errori
concettuali.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Organizzazione presente, ma
trascurata; varie affermazioni
fuori posto, problemi senza
introduzione o una
conclusione, senza frasi che
segnalino l’idea principale.

L’organizzazione confonde
chi legge; mancano paragrafi,
frasi principali, non si
segnalano transizioni, non
chiari gli argomenti a favore.

È presente poca o
nessuna struttura. Il
saggio divaga da un
argomento all’altro o è
del tutto fuori tema.

Non sono presenti errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione .

Sono presenti 1-2 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 3-4 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Olistica
Rubrica usata per ottenere una impressione globale della qualità di una
prestazione o di un prodotto. Generalmente una valutazione olistica produce un
singolo punteggio ed è più imprecisa di una rubrica analitica.

Criteri

1

2

3

4

Autovaludel processo

Esplorazione, analisi e soluzione

Comprensione
e definizione
del problema

Si illustrano con chiarezza le richieste del
compito mettendo in luce gli elementi che

potrebbero essere rilevanti per comprendere il
problema in riferimento alla teoria da
utilizzare, ed esplicitando o identificando
dettagli/particolari/elementi utili per trovare
una strategia di soluzione precisa. Si dimostra
una capacità metacognitiva di affrontare il
compito richiesto.
Si esplicitano in modo approssimativo le
La soluzione è presentata in forma precisa e richieste del compito. Il problema non viene
corretta procedendo da osservazioni generali a colto nella sua sostanza. Si ferma su aspetti
particolari, e utilizzando un linguaggio
marginali in modo da compromettere
attinente e preciso alla prospettiva da
l’individuazione del processo richiesto per
utilizzare per risolvere il problema. Si
risolverlo.
selezionano e si usano concetti rilevanti e
significativi per andare al cuore del problema. È presentata una strategia sostanzialmente
La soluzione è accompagnata da una
corretta, ma non è fornita una
riflessione che spiega o giustifica le proprie spiegazione della sua adozione. Non sono
prospettive, osservazioni, opinioni e scelte.
utilizzati idee e concetti connessi
Al termine del compito riassume in forma
all’approccio, tramite il quale si dovrebbe
sintetica la propria posizione richiamando i
fornire una soluzione al problema.
punti salienti, verificando in questo modo se
le richieste essenziali del problema sono state Si perviene alla soluzione del problema in
soddisfatte.
modo affrettato senza verificare se tutti gli
aspetti inerenti al problema sono stati
affrontati e soddisfatti.

Non vengono indicati i processi richiesti dal Vi è una comprensione superficiale e/o
compito e non sono esaminati gli elementi errata del processo richiesto dal compito.
del problema.

Si mostrano alcune parti di una strategia
appropriata, ma sono tralasciati gli elementi
chiave della prospettiva che deve essere
adottata. Non si spiegano concetti e parole
che dimostrano una comprensione della
prospettiva entro la quale deve essere
trovata la soluzione.

Il problema non viene esaminato negli
elementi che lo caratterizzano.

Si fa riferimento a concetti e a idee che
sembrano suggeriti dal buon senso e/o
non sono pertinenti. Non si usa una
terminologia pertinente alla prospettiva
che deve essere utilizzata per spiegare e
risolvere le richieste del compito.

Non si riassume in forma sintetica la
Uno o più aspetti essenziali non sono
propria soluzione, e non si rileva se tutti gli corretti o non vi è la consapevolezza che
elementi del problema sono stati affrontati e la soluzione offerta non coglie le richieste
soddisfatti.
del problema.

Tipi di rubrica: olistica-generica
Le rubriche generiche sono sistemi di criteri che permangono nel tempo per
prestazioni il cui contenuto è diverso, ma le abilità richieste rimangono
sostanzialmente identiche.
Richiedono meno tempo nella preparazione e consentono di osservare il
“miglioramento” della competenza, sono più imprecise.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva indipendente da competenze specifiche?”

Rubrica olistica-generica di una presentazione orale
1

2

Il presentatore descrive con chiarezza il
problema e fornisce ragioni significative
e convincenti della sua importanza.
Il presentatore descrive il problema e
Informazioni specifiche sono fornite a
fornisce ragioni della sua importanza.
sostegno delle conclusioni tratte. La
Informazioni adeguate sono fornite a
presentazione è coinvolgente e la
sostegno delle conclusioni tratte. La
struttura della frase è coerentemente
presentazione
è chiara e la struttura
corretta. Mantiene costantemente il
della frase è corretta. Vi è una evidenza
contatto degli occhi lungo tutta la
della sua preparazione, della
presentazione. Vi è una chiara evidenza organizzazione del contenuto e del suo
della sua preparazione, della
entusiasmo per l’argomento. Gli
organizzazione del contenuto e del suo strumenti audiovisivi sono utilizzati. Le
entusiasmo per l’argomento. Gli
domande degli ascoltatori ricevono
strumenti audiovisivi sono utilizzati per
risposte chiare.
rendere più efficace la presentazione. Le
domande degli ascoltatori ricevono
risposte chiare con informazioni
specifiche e appropriate.

3

Il presentatore descrive il problema e le
conclusioni, le informazioni a sostegno
sono molto limitate. La presentazione e
la struttura della frase sono
comprensibili, ma vi sono alcuni
errori. Gli strumenti audiovisivi sono
scarsamente utilizzati. Le domande
degli ascoltatori ricevono una risposta.

4

Il presentatore descrive il problema ma
non riesce a descriverlo con pienezza. La
presentazione è difficile da seguire e la
struttura della frase è fragile e debole.
Poche e scarse conclusioni sono fornite.
Vi è una chiara evidenza della sua scarsa
preparazione, organizzazione del
contenuto e entusiasmo per l’argomento.
Gli strumenti audiovisivi non sono
utilizzati o utilizzati in modo inefficace.
Le domande degli ascoltatori ricevono
risposte inadeguate o insufficienti.

Tipi di rubrica: olistica-specifica
Le rubriche generiche sono sistemi di valutazione complessivi di criteri per
prestazioni il cui contenuto è specifico, rispetto a una competenza generale .
Sono precise rispetto a quelle generiche perché la competenza misurata è più
specifica, ma più imprecisa di una rubrica analitico-specifica.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva ma specifica di una competenza ?”

Rubrica olistica-specifica dello scrivere un racconto
1

2

3

4

Lo scritto descrive una sequenza di
episodi fornendo dettagli (almeno due
o tre frasi) su alcuni aspetti della storia
Lo scritto descrive una sequenza di
Lo scritto descrive una sequenza di
degli episodi, obiettivi dei
episodi
nei quali quasi tutti gli elementi (ambiente
episodi nei quali quasi tutti gli elementi
personaggi, o problemi che devono
della storia sono ben sviluppati
della storia sono ben sviluppati
essere affrontati). Tuttavia la storia è
(ambiente
degli episodi, obiettivi dei
(ambiente degli episodi, obiettivi dei
confusa o incompleta: Alla fine della
Lo scritto è una sequenza di episodi
personaggi,
o
problemi
che
devono
personaggi, o problemi che devono
storia gli obiettivi dei personaggi sono
relazionati. Più di un evento viene
essere affrontati. La soluzione degli
traswcurati o i problemi
descritto ma con pochi dettagli del
essere affrontati. La soluzione degli
obiettivi o dei problemi sono alla fine inadeguatamente risolti; l’inizio non si contesto, dei personaggi o degli eventi.
obiettivi o dei problemi sono alla fine
sono rafforzati. Gli eventi sono
adatta al resto della storia. La logica
sono rafforzati. Gli eventi sono
presentati e elaborati in un modo
interna o la giustificabilità delle azioni
presentati e elaborati in un modo
coerente.
dei personaggi non è mantenuta. La
coerente.
storia manda di coesione.

Rubriche

Olistica

Olisticagenerica

Analitica

Olisticaspecifica

Analiticogenerica

Analiticospecifica

Come costruire una rubrica
Raccogliere lavori degli studenti in tre o quattro
gruppi
Formulare delle affermazioni descrittive e valutative
secondo livelli di eccezionale, ottimo, essenziale,
sufficiente, secondo le aspettative, al di sotto delle
aspettative
Scrivere una definizione operativa per ogni
elemento.

Selezionare il lavoro che meglio corrisponde ad
ogni livello di prestazione, cioè eccellente,
distinto, buono, sufficiente, all’inizio…

Ripetere i passi… precisare gli elementi della propria rubrica: descrittori e
indicatori.
Raccogliere le rubriche e i lavori degli studenti ad ogni livello di cui servirsi per
finalità di didattiche, di comunicazione e sviluppo professionale futuro.
L’uso di questo protocollo di sviluppo professionale inserito nel lavoro e l’esame
ravvicinato del lavoro dello studente si trasferisce nella didattica quotidiana e ha
conseguenze nella collaborazione accresciuta tra studenti e insegnanti su
argomenti di “qualità” e di “miglioramento continuo”.

http://www.rubrics.com/best_practices_rubric_design.html

Una rubrica è una guida per raccogliere punteggi e cerca di valutare la prestazione
di uno studente fondandosi sulla somma di un arco esteso di criteri piuttosto che
su un punteggio numerico singolo.
I criteri e la rubrica hanno lo scopo di “rendere un processo essenzialmente
soggettivo tanto più chiaro, coerente e difendibile quanto più possibile”
(Judith Arter, & Jay McTighe, (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and
improving student performance. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 4)

Una rubrica è uno strumento per assistere studenti e insegnanti nell’esprimere
giudizi sul successo conseguito dallo studente.

3
PROGETTARE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO
Ogni esperienza richiede che:
tutti gli studenti siano attivi e coinvolti
le conoscenze e le abilità coinvolte nell’esperienza siano definite (per
verificare la presenza di «readiness» o qualche abilità del profilo)
siano precisati gli atteggiamenti (devono essere quelle stabilite dal
profilo)
sia sempre detto/verificato come le esperienze si collegano
ogni obiettivo di esperienza deve avere una valutazione formativa

4
PROGETTARE LA VALUTAZIONE FORMATIVA
Ogni esperienza richiede che venga «verificato» se l’obiettivo previsto è
stato raggiunto
Questa verifica ha caratteristiche che dipendono dal momento in cui vengono
effettuate
Prima dell’insegnamento ha lo scopo di verificare la «readiness» degli studenti
Durante l’insegnamento/apprendimento ha lo scopo di verificare se
l’apprendimento sta avvenendo o incontra qualche difficoltà
Dopo l’insegnamento ha lo scopo di verificare lacune rimaste

Valutazione formativa
Avviene quando gli insegnanti utilizzano inferenze sul progresso dello studente per
avere informazioni sul proprio insegnamento.
È frequente, può avvenire secondo modalità formali e informali (attraverso domande
di qualità, annotazioni fatte in momenti particolari, commenti scritti....),
È parte integrante dell’insegnamento,
Fornisce un feedback chiaro
È immediata e aiuta gli studenti a progredire nell’apprendimento.
Fornisce una evidenza che informa o modella la pianificazione dell’apprendimento a
breve termine

Valutazione come apprendimento
si focalizza sugli studenti e sottolinea la valutazione come un processo di metacognizione.

l’apprendimento è un processo attivo di ristrutturazione cognitiva che avviene quando
gli individui interagiscono con nuove idee.
gli studenti sono persone che connettono criticamente valutazione e apprendimento.
danno senso alle informazioni, le relazionano alle loro conoscenze pregresse e le usano
per un nuovo apprendimento.

Quando raccogliere informazioni
Prima che inizi l’apprendimento:
Valutazione Diagnostica Informale: porre domande, fare un brainstorming
Valutazione Diagnostica Formale: somministrare un test per verificare
controindicazioni, oppure un test con quiz veloci.
Durante il processo di apprendimento

Valutazione Formativa Informale: osservare la classe al lavoro e vedere dove vi
sono problemi
Valutazione Formativa Formale: esaminare e fornire un feedback a compiti.
Dopo il processo di insegnamento

LA VALUTAZIONE EFFICACE

Kluger e DeNisi (1995), Black e Wiliam (1998), di Hattie (2008, 2011)

1
La ricerca di Black e Wiliam
1

La valutazione tradizionale si dimostra più preoccupata di essere precisa e attendibile e
meno di offrire indicazioni su come il lavoro può migliorare.

2

Sebbene sostengano il contrario, numerosi insegnanti adottano un tipo di valutazione
che incoraggia e spinge verso l’apprendimento mnemonico e superficiale.

3

I metodi di valutazione di solito utilizzati non sono condivisi tra gli stessi insegnanti

4

Nella pratica ordinaria emerge la tendenza a ricercare più la quantità che la qualità dei
lavori, a concentrarsi più sul voto che sui consigli per migliorare

5

Nelle valutazioni gli insegnanti e gli studenti spesso fanno confronti che stimolano più
atteggiamenti di competizione e pensieri di stima di sé (essere privi o dotati di abilità).

6

I giudizi (voti) svolgono una funzione più sociale o burocratica che promozionale
dell’apprendimento

7

Gli insegnanti sono molto attendibili nei giudizi di successo, ma molto meno riguardo
alle difficoltà o ai bisogni di apprendimento che gli studenti manifestano

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
1 La valutazione è efficace
lo studente è attivamente coinvolto nel proprio
2 apprendimento

l’insegnamento tiene conto dei risultati della
3 valutazione
4 si riconosce la profonda influenza della valutazione
sulla motivazione e sulla stima di sé dello studente
5 gli studenti sono capaci di valutare se stessi e di
comprendere come migliorare

P. Black, & D. Wiliam (1998). Inside black box. Raising Standards Through Classroom
Assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2), 139-148.

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
6

8

si rendono chiari e si condividono gli obiettivi e i
criteri di successo
si creano discussioni efficaci in classe e compiti di
apprendimento che rivelano l’evidenza della
comprensione
si offre un feedback che spinge in avanti lo studente

9

si attivano risorse di insegnamento reciproco

10

si stimolano gli studenti ad essere responsabili e
padroni del proprio apprendimento

7

P. Black, & D. Wiliam (2008). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 15-31.

5.
conclusione

Confronto tra insegnamento
tradizionale e delle competenze

L’insegnamento è

diretto al possesso delle conoscenze
diretto al possesso di una competenza
diretto a costruire una enciclopedia
diretto all’uso delle conoscenze
attento all’acquisizione precisa della conoscenza
attento miglioramento della competenza
passivo e ricettivo di fronte alla conoscenza
attivo e coinvolgente il fare dello studente
attento alla precisione della conoscenza
attento ai processi e alla varietà delle abilità
attento alla quantità della conoscenze
attento ai processi e alla varietà delle abilità
quanto più è astratta tanto meglio si compie il transfer
quanto meglio avviene il transfer tanto più è astratta

La progettazione è:

riferita allo sviluppo delle conoscenze
riferita allo sviluppo della competenza
prevista su tempi brevi
prevista su tempi lunghi
la progettazione consente improvvisazione
la progettazione non consente improvvisazione
semplice: ha lo scopo di trasmettere o far nascere un concetto o una
conoscenza
complessa: deve sviluppare conoscenze, abilità e atteggiamenti utilizzati
in un contesto reale
apprendimento è dato dalla somma delle parti della conoscenza
apprendimento è dato dal possesso di competenze parziali


Slide 76

INSEGNARE E VALUTARE COMPETENZE

MANTOVA – 2015

1.
premesse

LA RICERCA SUGLI ESPERTI
Gli esperti manifestano un possesso di conoscenze molto maggiore e
interconnessioni che non viene rilevato nei principianti.
Gli esperti hanno acquisito una grande quantità di conoscenze di
contenuto che è organizzato in modo da riflettere una profonda
comprensione del loro argomento disciplinare
La conoscenza degli esperti non è solo un patrimonio di conoscenze
ma, al contrario, riflette contesti di applicabilità: la conoscenza contiene
anche informazioni in riferimento a situazioni alle quali la conoscenza
può essere applicata
(continua)

Gli esperti sono in grado di recuperare in modo flessibile e veloce
aspetti importanti della loro conoscenza con poco sforzo di attenzione
Anche se gli esperti conoscono a fondo le loro discipline, questo non
garantisce che siano in grado di insegnarle ad altri

Gli esperti hanno diversi livelli di flessibilità nel loro approccio alle
nuove situazioni”
Gli esperti hanno diverso modo di procedere nell’affrontare problemi
La competenza è circoscritta alle abilità e alla conoscenze e
atteggiamenti relativi all’ambito di competenza.

LA RICERCA RECENTE
il mondo del lavoro richiede non solo conoscenza, ma l’uso della
conoscenza

vi è una differenza tra apprendimento scolastico e l’apprendimento che
dimostrano le persone competenti
necessità di dimostrare un apprendimento non inerte ma significativo,
adattivo e flessibile
necessità di un apprendimento contestualizzato per verificare un buon
apprendimento

2.
competenza

DEFINIZIONE DI COMPETENZA
«L’abilità ad affrontare con successo richieste complesse in un
particolare contesto attraverso la mobilitazione di prerequisiti
psicosociali (inclusi aspetti cognitivi e non-cognitivi)».
«Strutture mentali interne nel senso di abilità, disposizioni o risorse
radicate nella persona in interazione con un compito o esigenza
specifica del mondo reale» (p. 43).
S. Rychen, & Salagnick (2003). A holistic model of competence. In S. Rychen, & Salagnick (Eds.), Key comptencies for a
successful life and a well-functioning society. Göttingen, Hogrefe & Huber.

«…combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini] atteggiamenti
appropriati al contesto»
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 18 dicembre 2006.

Competenza: combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini]
atteggiamenti appropriati al contesto
Competenza chiave: È una competenza centrale da cui dipendono altre
competenze, facilita la comprensione e l’apprendimento di una varietà di
concetti diversi, regole, principi, strategie e abilità, che potrebbe essere
applicata alla soluzione di problemi diversi in contesti diversi (Progetto
DeSeCo).
Competenze chiave: sono le competenze di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione
sociale e l’occupazione (Raccomandazione del Consiglio Europeo)

Competenze di base: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
fondamentali per proseguire nella formazione scolastica
Competenze di base: Le competenze necessarie per vivere nella società
contemporanea: ascoltare, parlare, leggere, scrivere e compiere operazioni
matematiche.

Le conoscenze sono un discreto suddividibile in parti e unità.

conoscenze

La competenza è la combinazione di molte competenze parziali.
abilità

Le abilità sono un continuum che si sviluppa senza possibilità di
suddividerle in parti se non come abilità diverse .

La competenza si sviluppa come un continuum.
L’acquisizione è determinata dall’esercizio di abilità su un contenuto di
conoscenza significativo può essere assunto come fase di sviluppo di una
competenza
Se le conoscenze possono essere apprese e sviluppate senza abilità, le abilità
non possono svilupparsi senza conoscenze.
abilità

conoscenze

Gli atteggiamenti si sviluppano come un continuum e si sviluppano con
l’esercizio delle abilità sulle conoscenze
abilità

atteggiamenti

conoscenze

abilità

atteggiamenti

conoscenze

Conoscenze, abilità e atteggiamenti si sviluppano e vanno verificate in contesti
reali

3.
insegnamento

SCELTE DIDATTICHE PER
L’ACQUISIZIONE DI UNA
COMPETENZA
L’apprendimento:
non avviene acquisendo successivamente
le singole componenti (è una mescolanza!)
non avviene con cambi evidenti e
improvvisi (è un continuum)
richiede un processo che vede lo studente
attivo e protagonista del proprio
apprendimento (avviene attraverso
l’esercizio continuo).
ha come obiettivo una capacità autonoma,
indipendente (è un fatto individuale).
(continua)

avviene in tempi lunghi (è un lento e progressivo affinamento) e in un
confronto continuo con il mondo reale
non avviene «in parallelo» (le abilità nella competenza richiedono
connessione e integrazione e le abilità non hanno uno sviluppo
ugualmente facile o temporalmente identico tra gli individui)
abilità

conoscenze

deve sviluppare abilità metacognitive (è competenza perché è flessibile)
richiede un monitoraggio migliorativo continuo (la semplice ripetizione
non assicura miglioramento)
è efficace ricorrere alla interazione tra individui diversi (perché entrano
in contatto zone di sviluppo prossimale)
richiede che l’esercizio di conoscenze e abilità stimolino e attivino
atteggiamenti coerenti o congruenti con la competenza come anche il
confronto con il contesto reale (la competenza è una mescolanza di
conoscenze, abilità, atteggiamenti contestualizzati nel reale)
ha come obiettivo la competenza non la conoscenza (è competenza nella
misura in cui si sa operare con una conoscenza)

include la valutazione (secondo una prospettiva di apprendimento
costruttivista che meglio si adatta alla «progressività»
dell’apprendimento).
è più facilmente prevedibile attraverso una progettazione “a ritroso”
(a motivo dello sviluppo continuo è meglio dirigere lo sviluppo
prevedendo un punto avanzato).
1

2

3

4

Sviluppo della competenza
Prove di valutazione

Aree di contenuto

Valutazione
sommativa

Ambito di conoscenza

4.
progettare

1
DEFINIRE IL PROFILO DI COMPETENZA
Quali conoscenze? Che cosa deve conoscere?
(Scelta degli argomenti disciplinari centrali e significativi)

Quali abilità deve saper esprimere? Che cosa deve saper fare?
(Applicare, utilizzare strumenti, rappresentare, argomentare, interpretare,
analizzare…)

Quali atteggiamenti sono tipici della competenza ?
(Precisione, accuratezza, metacognizione, meraviglia, curiosità…)

Competenza finale: sono gli standard di competenza da raggiungere alla
fine di ciclo o processo formativo considerevolmente lungo.
Competenza parziale: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
parziali di cui è costituita una competenza.
Competenza intermedia: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
da conseguire in un tempo breve come una unità di apprendimento o
durante una parte dell’anno scolastico.

Esempio-1

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:

 risolvere problemi utilizzando diversi insiemi e le proprietà delle operazioni su di essi
(insiemi numerici: interi, razionali, reali; i polinomi e le frazioni algebriche; i vettori e
le matrici)
 analizzare con rigore e coerenza gli elementi del problema (espressioni numeriche o
algebriche; dati e incognite),
 sperimentare con fantasia e creatività le possibili soluzioni (numeriche, algebriche),
 applicare con pazienza e precisione le tecniche di calcolo note (calcolo numerico e
algebrico; equazioni, disequazioni e sistemi di primo e di secondo grado; calcolo
vettoriale e matriciale) e
 dimostrare con coerenza e accuratezza la validità della soluzione ottenuta valutando i
risultati con rigore e presentando una soluzione completa, chiara e ben commentata.

Esempio-2
Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

comprendere oralmente diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale) cogliendo il significato con attenzione e curiosità, riconoscendo
con precisione le caratteristiche precipue di ciascuna tipologia testuale, contestualizzando
il messaggio.

comprendere in forma scritta diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale), sa cogliere il significato essenziale utilizzando tecniche e
strategie appropriate con accuratezza, riconoscendo con precisione la struttura propria di
ciascuna tipologia testuale, contestualizzando il messaggio e ponendo domande con
interesse e curiosità.

(continua)

Esempio-2

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-3

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA ASCOLTO

Comprendere in modo preciso e accurato e migliorando continuamente i punti
essenziali o le informazioni principali di un messaggio recepito in forma orale, articolato
in modo chiaro e in lingua standard (su argomenti di studio [educazione fisica e
alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari
[attività della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo]
e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA LETTURA

leggere silenziosamente ed alta voce in modo corretto e scorrevole testi semplici e
informativi (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a
interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o
programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità
[Olimpiadi, Comunità Europea]). e di comprenderli con empatia usando strategie
adeguate allo scopo e sapendo valutare la loro efficacia.

(continua)

Esempio-4
Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE ORALE

Esprimersi oralmente (anche con uno o più interlocutori in contesti familiari) senza
incertezza, con accuratezza e precisione, migliorandosi continuamente descrivendo,
raccontando, interagendo con domande e con scambio di idee, usando espressioni e frasi
connesse in modo semplice su situazioni diverse ed argomenti prevedibili e di studio (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE SCRITTA

Scrivere in modo sempre più accurato e preciso semplici resoconti e comporre brevi
lettere e messaggi personali rivolti a coetanei e familiari sapendo autocorreggersi,
rispondere a questionari e formulare domande sui testi, raccontare per iscritto esperienze
esprimendo con frasi semplici sensazioni e opinioni in empatia con il destinatario,
avvalendosi di un lessico sostanzialmente appropriato e di una sintassi elementare (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea])..

(continua)

2
DEFINIRE LA PROVA DI VALUTAZIONE CONTESTUALIZZATA
Quale tipo di prodotto?
Con quali caratteristiche si eseguirà il prodotto
Quali abilità della competenza si prevedono
Con quale standard minimo

Quali evidenze metacognitive?
Quali condizioni di aiuto reciproco?
Quale contestualizzazione?

Esempio-1
Carlo alle 16 ritorna a casa da scuola in bicicletta. Ci mette circa un quarto d’ora.
Quella sera stessa ritornerà a scuola perché la classe ha organizzato una festa che
inizia alle 18. Prima che inizi la festa Carlo deve cenare.
Quanto torna a casa, la nonna che abita vicino a lui lo chiama perché vuole che porti
a passeggio il cane e poi entri da lei per una chiacchierata.
Cosa ha tempo di fare Carlo prima che inizi la festa?
Scrivi e descrivi che ragionamento hai seguito. Stai bene attento agli orari.
Prima di raccontare fai una tua riflessione sui tempi disponibili.

Esempio-2
Roberto ha una zia molto ricca che gli ha scritto questa lettera:

Numberville, 6 gennaio 2003

Caro Roberto,
il tempo vola e sto diventando sempre più vecchia (mi sento ancora bene e in gamba
anche se come sai, ho appena compiuto i miei 75 anni).
Sto progettando di lasciarti in eredità un po’ dei miei risparmi. Metterò da parte ogni
anno una somma destinata a te, iniziando da gennaio dell’anno 2004. Puoi scegliere quale
delle seguenti alternative vuoi usare:
 550 euro il primo gennaio del 2005 e in seguito 550 euro il primo gennaio dell’anno
successivo e così via.
 1000 euro il primo gennaio del 2005, 900 euro l’anno successivo, 800 l’anno dopo
ancora e così di seguito.

(continua)

 Un singolo versamento di 2000 euro. Riceverai un interesse annuo dell’11% a
partire dal primo gennaio dell’anno 2000 e successivi.
Questo accordo si protrarrà finché vivo, ovviamente. Il denaro ti sarà trasferito alla
mia morte. Attendo di conoscere quale alternativa preferisci e perché.
Un grande abbraccio.
Zia Hulda

(continua)

 Ricerca e confronta quali conseguenze delle diverse alternative dipendono da
quanto a lungo vivrà la zia. Suggerisci quale alternativa Roberto dovrebbe
scegliere e allo stesso tempo motiva perché hai scelto proprio quella.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa A.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa C.

(Da compiti somministrati dalla scuola Svedese nel 2004).

Esempio-4
La statura degli studenti
Un giorno, durante una lezione di matematica, è stata misurata la statura di tutti gli
studenti. L’altezza media dei ragazzi era 160 cm e l’altezza media delle ragazze era 150
cm. Alessia era la più alta: la sua altezza era 180 cm. Dario era il più basso: la sua
altezza era 130 cm.
Quel giorno due studenti erano assenti, ma erano in classe il giorno seguente. È stata
misurata la loro statura e sono state nuovamente calcolate le medie.
Sorprendentemente, l’altezza media delle ragazze e l’altezza media dei ragazzi non sono
cambiate.

(continua)

Domanda 1:
Quali delle seguenti conclusioni si possono trarre da queste informazioni?
Fai un cerchio intorno a «Sì» o a «No» per ciascuna conclusione.

Entrambi gli studenti sono ragazze.
Sì/No
Uno degli studenti è un ragazzo e l’altro è una ragazza. Sì / No
Entrambi gli studenti hanno la stessa altezza.
Sì/No
L’altezza media della totalità degli studenti non è cambiata. Sì/No
Dario è ancora il più basso.
Sì/No

Esempio-5

La zia, lo zio e due tuoi cugini sono venuti a trovarti. Ti hanno chiesto di organizzare la notte
in una tenda nel giardino dove oltre al sacco a pelo tieni anche una torcia per uscire di notte e
alcune cose per giocare (una palla, una mazza da baseball e alcune palle da baseball e altre
cosette). Una sera quando ormai si è fatto buio, tuo cugino Michele di sei anni indicandoti il
pezzo mancante della Luna ti chiede perché la Luna cambia forma apparendo qualche volta
come un cerchio, poi qualche notte più tardi “si riduce” rimanendo uno spicchio. Tu sei tentato
di rispondergli con una storiella che lo spaventi parlandogli di un gigante che mangia pezzi di
luna quando ha fame (e anche bambini come lui ). Ma poi decidi di affrontare la domanda
spiegandogli le fasi della Luna nel suo ruotare su se stessa e attorno alla Terra.
Usa solo materiale che hai a disposizione nella tenda, scrivi la tua spiegazione includendo un
elenco degli oggetti che userai e la procedura che seguirai nella tua dimostrazione.

Esempio-6
Betty incontra la sua amica Susy e le dice esultante: “Ho scoperto quale di tre tipi di
cibo piace di più al mio gatto!”. “Come hai fatto?”, le dice Susy. Ho comperato tre
scatole diverse, le ho versate in tre piatti di colore diverso per ricordarmi delle marche,
le ho messe nella mia stanza in tre luoghi diversi… poi ho lasciato la porta aperta. Il
gatto è entrato e ha mangiato tutto quello che si trovava nel piatto giallo.
Susy la ascolta, e dopo un attimo di riflessione dice: “Scusami, Betty, ma la cosa non mi
convince”. Perché Susy ha delle perplessità su ciò che ha fatto Betty?

Esempio-7
L’editore di un periodico femminile, ha deciso di pubblicare racconti gialli scritti da
giovani scrittori. Le lettrici del periodico appartengono ad un livello culturale medio,
pertanto il racconto dovrà essere scritto con una lingua semplice e chiara.

Tu sei un giovane scrittore di gialli, che ha deciso di inviare un racconto all’editore. Prima
di iniziare a scrivere, visiti il sito del periodico dove vengono date alcune indicazioni utili
alla stesura del racconto:
Il racconto giallo dovrà
essere lungo quattro cartelle
scritto con un registro linguistico adatto a lettori di livello culturale medio.

(continua)

Nell’ideazione del racconto bisognerà tener conto che verrà pubblicato in un periodico
femminile, bisognerà quindi venire incontro ai gusti delle lettrici: essere un racconto
coinvolgente che mette in gioco passioni e sentimenti dei personaggi.
Il racconto giallo dovrà essere costruito tenendo conto delle varie fasi narrative: situazione
iniziale, esordio, peripezie, Spannung e scioglimento.
Il narratore del racconto dovrà essere esterno e onnisciente.
Il racconto sarà ambientato nel passato e dovrai descrivere in modo accurato e preciso gli
ambienti in cui si svolge la vicenda.
Al racconto suggerirai un titolo e inserirai un flashback e una prolessi.
Prima di procedere alla stesura del racconto dovrai realizzare una scaletta che sottoporrai ad
un tuo compagno per verificare che tutti gli elementi richiesti siano presenti.

(continua)

Procedi alla stesura del racconto ponendo particolare attenzione allo sviluppo e
all’organizzazione della trama del racconto in modo tale che la struttura o la
presentazione delle informazioni sia stringente e avvinca chi legge lungo il testo. Nella
composizione avrai cura di esprimerti in modo efficace e accattivante, usando un lessico
appropriato e costruendo frasi scorrevoli e chiare
Prima di inviare via mail il racconto dovrai controllare che il testo non contenga errori
grammaticali o refusi, sia scritto in modo chiaro e coerente e che la scelta del lessico sia
appropriata. Pertanto farai leggere l’articolo ad un tuo compagno, che esprimerà un
giudizio in proposito.

Esempio-8
Un tuo amico ti dice di essere passato da un centro TIM per vedere i nuovi piani offerta.
Lo fa di solito perché è alla ricerca l’ultima novità per risparmiare i pochi soldi che
settimanalmente gli danno i genitori. Il commesso della TIM gli ha presentato due
offerte, ma il tuo amico non ha capito quale gli sia conveniente anche perché è già stato
ingannato una volta dal suo intuito.
Queste sono le due nuove offerte:

Tariffa A: si ha uno scatto alla risposta di 16 centesimi e si paga 12 centesimi per ogni
minuto di conversazione (tariffazione a scatti di 30 secondi).
Tariffa B: non c’è scatto alla risposta e si paga 16 centesimi al minuto (tariffazione a
scatti di 30 secondi).
Tu vuoi aiutare il tuo amico e vuoi che comprenda le differenze tra le offerte e possa così
scegliere la più conveniente per le sue esigenze.

(continua)

Devi dunque preparare una risposta chiara e precisa perché lui non vuole solo il
consiglio, ma anche avere una motivazione che lo convinca e gli serva per altre volte.
Per essere più preciso nella risposta tu gli hai chiesto quante telefonate fa mediamente in
una settimana e la durata media.
Lui ti ha risposto di utilizzare il telefono ogni settimana per circa 30 brevi telefonate (uno
o due minuti ciascuna) e 8 telefonate lunghe (mediamente 6 minuti)
Nella tua risposta documentata e chiara devi indicare
la sequenza della procedura che hai seguito
la trascrizione in forma algebrica del problema dei costi di una unica telefonata in
funzione del tempo secondo le due tariffe
la soluzione algebrica del problema e la relativa interpretazione
la rappresentazione grafica del problema mediante un diagramma cartesiano e
l’interpretazione grafica dello stesso
la relazione finale nella quale sono illustrate le diverse tariffe e i casi in cui sia
conveniente una (ad esempio la tariffa A) rispetto ad un’altra (tariffa B) per una singola
telefonata
(continua)

Ripeti quanto hai prodotto per una telefonata per le telefonate complessive che il tuo amico
effettua in una settimana e successivamente determina la spesa settimanale media del tuo
amico secondo le due diverse tariffe.
Formula il consiglio per il tuo amico sulla scelta migliore da effettuare in base alle proprie
caratteristiche di utilizzo.
Il tuo amico pensa che la risposta sia una cosa semplice e banale e che la risposta richieda
qualche minuto. Però vuole anche precisione, e vuole sapere tanti “perché” di quello che fai.
Forse ti è utile procedere con calma, pazienza e senza scoraggiarti di fronte a qualche sfida
che puoi incontrare

Esempio-9
Prima di una gara di rally automobilistico è sempre opportuno eseguire una
ricognizione del percorso. I piloti si pongono mille interrogativi circa la miglior guida
da tenere garantendo soprattutto la propria incolumità. Ai molti dubbi dei piloti la
Fisica può dare certezze. Tu sei un ex-pilota di rally e, data la pluriennale esperienza, ti
diverti a fare il secondo pilota ovvero il “navigatore”. Avendo anche in gioventù
studiato Fisica, il pilota Gill Ros ti propone di fare il suo navigatore per l’imminente
rally. Al termine della ricognizione Gill Ros ha da sottoporti molte domande:
Quale risposte puoi dare circa le domande del pilota e tranquillizzarlo.

(continua)

(1) “Se i concorrenti partono distanziati di 5 minuti, e se, mediamente, la velocità nel
primo tratto è di 120 km/h, quale velocità dovrei tenere per raggiungere prima del
ponte sito al km 20 il concorrente partito prima di me? È importante che io lo
raggiunga perché all’uscita del ponte vi sono una serie di strettoie che mi
impedirebbero ogni ulteriore sorpasso”
(2) “Se l’automobile di chi mi precede è lunga 4 m e la mia 3,5 m e il ponte 30 m,
quanto tempo occorrerà per il sorpasso? È possibile eseguire il sorpasso sopra il
ponte?”
(3) “Poiché la strada attraversa un passaggio a livello visibile solo all’uscita della curva
percorribile a 85 km/h e distante 200 m. posso evitare di urtare le sbarre azionando i
freni. Mi potrei fermare in 10 s. Se la forza esercitata dai freni è F = 2500 N qual è
la massa della mia automobile?”
(4) “A che velocità massima si può percorre una curva sopraelevata senza sbandare se
l’angolo di elevazione è di 12° e il raggio della curva è di 50 m supponendo che il
coefficiente di attrito ruote asfalto è di 0,21”.
(continua)

Il pilota Ros ti chiede di compilargli il libretto di navigazione. Su di esso riporterai le
risposte agli interrogativi per iscritto. Ti manifesta anche alcuni dettagli e esigenze.
(4) “Rispondimi in modo chiaro e completo a tutte le mie domande, motiva le risposte
applicando le leggi del moto rendi convincenti le argomentazioni servendoti di grafici
e schemi illustrativi”.
Dopo la presentazione conclusiva della soluzione:
a) descrivi un’altra situazione reale simile/analoga al quella del problema risolto
b) dimostra quanto può essere attendibile questa affermazione: “le conoscenze
scientifiche saranno in futuro necessarie per quasi tutti i tipi di lavoro”.
(5) Tempo a disposizione: due ore.

Risolvere il problema che ti è richiesto è una sfida, perciò persevera nella ricerca della
soluzione in considerazione del fatto che dalle tue risposte dipendono molte cose:
l’incolumità del pilota, il suo successo e quello della macchina e, di conseguenza, le vendite
della macchina e lavoro per tanti tecnici e operai.

3
DEFINIRE I CRITERI DI VALUTAZIONE
Quali sono le abilità del profilo?
Con quale scala ogni abilità sarà graduata?

Nota bene: Usare il «range» più che la scala quantitativa

Scegliere la Rubrica Analitica Generale/Generica per una prova
Scegliere la Rubrica Olistica Generale/Generica per la valutazione
sommativa di fine anno)

La rubrica risponde a questi interrogativi
Con quali criteri sarà giudicato il compito?

Qual è la differenza tra un “buon” lavoro e un lavoro
“ancora da migliorare”?
Come possono studenti e insegnante focalizzare la
loro preparazione per un lavoro eccellente?

Definizione
È una guida alla valutazione e all’assegnazione
del punteggio fondata su criteri.

È un elenco di criteri che consente a chi valuta di
esprimere giudizi affidabili sul lavoro dello
studente e rappresenta per gli studenti uno
strumento di autovalutazione.
La rubrica risponde alla domanda: “quali sono le
caratteristiche di una comprensione o
competenza relativa a un determinato obiettivo di
risultato?

Generalmente la rubrica si basa su un continuum qualitativo della prestazione,
costruito su una scala di diversi possibili punteggi, fino a 1 o a 0 per i punteggi più
bassi.
La rubrica identifica i tratti fondamentali o le dimensioni da prendere in esame e da
valutare (per esempio, “sintassi” oppure “comprensione del metodo scientifico”).
Essa fornisce caratteristiche chiare della prestazione per ciascun livello di punteggio,
utilizzando descrittori che esprimono a che livello i criteri sono stati realizzati,
consentendo in tal modo a chi valuta di assegnare un punteggio o voto appropriato.

Tipi di rubrica: Analitica
È un tipo di griglia che applica alcuni criteri
distinti per valutare i prodotti e le prestazioni
dello studente.
La prestazione viene accertata diverse volte
utilizzando ogni volta le lenti di un criterio
diverso.
Per esempio, quando usa una griglia analitica
per valutare una composizione scritta o tema,
l’insegnante potrebbe valutare cinque tratti:
Stile, organizzazione delle idee, uso della
grammatica e sintassi, …

Organizzazione
Scelte lessicali

Il mio testo presenta una chiara
introduzione, un corpo centrale e una
conclusione.
Generalmente uso il formato in paragrafi
in modo appropriato.

Di solito il mio modo di scrivere è
organizzato, ma talvolta vado fuori
argomento. Il formato in paragrafi
contiene parecchi errori.

Il mio modo di scrivere non ha uno
scopo preciso ed è disorganizzato.

Le parole che uso sono originali, ma
naturali. Uso un lessico ricco e vario.

Uso per lo più un lessico abituale e
ordinario.

Uso un vocabolario piatto,
convenzionale e ripetitivo oppure
artificioso ed eccessivo come se volessi
impressionare.

Uso un vocabolario estremamente
ripetitivo. Alcune parole sono poco
chiare e possono disorientare.

Le frasi sono chiare, complete, di
diversa lunghezza, e ben articolate.

Le frasi sono ben costruite, ma la
struttura è ripetitiva.

Le frasi sono spesso piatte o mal
strutturate. Talvolta non vado a capo
correttamente e non concludo la frase
adeguatamente.

Gli errori di punteggiatura, le frasi
incomplete e mal strutturate rendono il
mio testo difficile da leggere.

Parlo in prima persona; la struttura
della frase, la grammatica, la
punteggiatura e l’ortografia sono
corrette.

La punteggiatura è corretta con parole
comuni. Alcuni errori grammaticali di
punteggiatura. Ho bisogno di rivederlo
più volte.

I frequenti errori distraggono il lettore,
ma non interferiscono con il senso del
mio testo.

I molti errori di grammatica, di uso delle
maiuscole e delle minuscole, di ortografia
e di punteggiatura rendono il mio testo
di difficile lettura.

Convenzioni

Scorrevolezza

Il mio testo è ben organizzato, presenta
un’interessante introduzione, un solido
corpo di informazioni molto
informativo e una conclusione
soddisfacente.
Il formato in paragrafi è appropriata.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Analitica-generica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Espressione

Organizzazione

Idee e contenuto

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Questo scritto è chiaro e focalizzato sull’argomento.
Afferra l’attenzione di chi legge. Fatti e dettagli
interessanti arricchiscono il tema centrale o la
trama del racconto

L’organizzazione arricchisce e illustra con esempi
l’idea centrale o la trama della storia. L’ordine, la
struttura o la presentazione delle informazioni è
stringente e avvince chi legge lungo il testo

L’autore parla direttamente a chi legge in un modo
che è individuale, espressivo e impegnativo.
Chiaramente, l’autore è coinvolto nel testo, è
sensibile ai bisogni di un pubblico, e scrive per
essere letto

Da miigliorare
L’autore sta cominciando a definire l’argomento,
anche se lo sviluppo è ancora agli inizi e generale

Agli inizi
Fino ad ora, lo scritto non ha un senso dello
scopo o un tema centrale chiari. Per estrarre il
significato dal testo, il lettore deve esprimere
inferenze fondate su dettagli abbozzati. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi

La struttura dell’organizzazione è robusta
Lo scritto manca di un chiaro senso di direzione.
abbastanza da condurre chi legge attraverso il testo Le idee, i dettagli o i fatti sembrano legati insieme
senza confusione indebita
in modo sfuggevole o casuale – o non è
identificabile alcuna struttura interna. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi:

L’autore sembra sincero, ma non completamente
impegnato o coinvolto. Il risultato è piacevole o
anche ben fatto, ma non coinvolge abbastanza

L’autore sembra indifferente, non coinvolto o
lontano dall’argomento e/o dal pubblico. Come
effetto, lo scritto è senza vita o meccanico;
dipendendo dall’argomento, può essere
apertamente tecnico o colloquiale. Lo scritto riflette
più di uno dei problemi seguenti:

Convenzioni ggrammaticali

Scelta delle parole

Scorrevolezza della
frase

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Lo scritto ha un fluire e un ritmo facili quando
letto ad alta voce. Le frasi sono ben costruite, con
una struttura robusta e variata che invita alla
lettura espressiva ad alta voce

Da miigliorare
Il testo vibra con un ritmo scorrevole, ma tende
ad essere più piacevole e strumentale che
musicale, più tecnico che fluido

Agli inizi
Chi legge deve esercitarsi un poco per poter dare
a questo scritto una lettura che sia chiaramente
interpretativa. Lo scritto riflette più di uno dei
problemi seguenti

Le parole trasmettono il messaggio in modo preciso,
interessante e naturale

Il linguaggio è funzionale, anche se manca di
forza; è facile comprendere il messaggio dello
scrittore ad un livello generale

L’autore si esprime con un vocabolario limitato,
ricerca parole che trasmettano significato. Lo
scritto riflette più di uno di questi problemi

L’autore dimostra di possedere bene le convenzioni L’autore mostra un controllo ragionevole su una
Errori in ortografia, punteggiatura, uso e
della scrittura standard (ad esempio: grammatica,
gamma limitata delle convenzioni standard di
grammatica, uso delle maiuscole, e/o dei capoversi
uso delle maiuscole, punteggiatura, uso, ortografia, i scrittura. Le convenzioni sono qualche volta gestite distraggono ripetutamente chi legge e rendono il
capoversi) e usa le convenzioni in modo efficace per bene e aumentano la leggibilità; altre volte, errori testo difficile da leggere. Lo scritto riflette più di
accrescere la leggibilità. Gli errori tendono ad essere
distraggono e ostacolano la leggibilità
uno di questi problemi.
così pochi e irrilevanti che chi legge può facilmente
superarli senza alcuno sforzo per ricercarli

Spiegazione matematica

Soluzione del problema

Concetti e procedure di
matematica

Risolvere problemi di Matematica
Esperto
Comprende i concetti matematici e le relative
procedure. Utilizza tutte le informazioni del
problema necessarie. Esegue i calcoli in modo
accurato o con qualche piccolo errore.

Da miigliorare
Comprende parzialmente i concetti matematici e
le relative procedure. Utilizza alcune delle
informazioni del problema necessarie. Fa alcuni
errori di calcolo.

Agli inizi
Dimostra di non comprendere i concetti
matematici e le relative procedure. Non utilizza
le informazioni fornite dal problema o usa
informazioni irrilevanti. Non esegue calcoli o ne
fa che non sono relazionati al problema.

Lo studente traduce il problema in una forma
matematica utile. Applica il piano e le strategie
scelte fino al loro completamento. Nulla è
tralasciato. Il piano o la strategia può incorporare
molti approcci. Disegni, modelli, diagrammi e
simboli se utilizzati, potenziano la strategia. La
soluzione è ragionevole e coerente con il contesto
del problema.

Inquadrando il problema o nell’esecuzione della
strategia lo studente tralascia qualche elemento. La
strategia può funzionare in alcune parti del
problema, ma non in altre. La strategia è
appropriata ma incompleta nello sviluppo o
applicazione, i risultati del calcolo, anche se
corretti possono non adattarsi al problema.

Lo studente dimostra nessun tentativo di
inquadrare il problema o traduce il problema in
una forma non matematica. La strategia è
inappropriata, disconnessa. Immagini, modelli,
diagrammi e simboli, se utilizzati possono avere
qualche relazione al problema. La soluzione non è
giustificata e/o non si adatta al contesto del
problema.

La soluzione è chiaramente spiegata e organizzato.
Lo studente tenta di usare il linguaggio
Le figure, i simboli e i diagrammi quando sono
La spiegazione è coerente e completa. Non è alcun
matematico, ma non ha usato tutti i termini in utilizzati interferiscono con la comprensione di ciò
salto nel ragionamento. Presenta argomenti logici
modo corretto. La spiegazione include alcuni
che è fatto e perché è stato fatto. La spiegazione
per giustificare la strategia o la soluzione. La
elementi chiave. Lo studente spiega la risposta, ma non è relazionata al problema. Il lettore non può
spiegazione include esempi e controesempi. Disegni, non il ragionamento o spiega il processo ma non
seguire la spiegazione dello studente. Poca
immagini, simboli e diagrammi, quando utilizzati,
la soluzione. Disegni, immagini, simboli e
accrescono la comprensione. Il linguaggio
diagrammi, se utilizzati, offrono una spiegazione
matematico è corretto.
degli elementi principali della soluzione del
processo.

Tipi di rubrica: Analitica-specifica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Sviluppo
delle idee
Elaborazione
Organizzazione
Forma

Ottimo
La tesi è presente ed
esplicitamente sostenuta
nello sviluppo del saggio.

Distinto
La tesi è presente e la
maggior parte dei punti
sono argomentati e
sostenuti.

Buono
La tesi è presente ma vaga.
Le argomentazioni si
allontanano dalla tesi da
dimostrare.

Appena sufficiente
La tesi è vaga e poco
persuasiva. Gli argomenti a
sostegno non sono molto
attinenti.

Inaccettabile
Manca la tesi o
l’organizzazione delle
idee.

Ben scritto i punti
pienamente elaborate
affrontati con chiarezza e
precisione, informazioni
precise a sostegno della tesi.

Ben chiara la maggior parte
dei punti elaborati con
informazioni chiare a
sostegno della tesi; può
contenere errori concettuali
di importanza marginale.

Saggio adeguatamente scritto;
alcuni punti sono sviluppati;
può contenere qualche errore
concettuale o informazioni
irrilevanti.

Stile di scrittura trascurato, i
punti sono generali sono
presenti errori concettuali, e
si allontana dalla tesi che
deve sostenere.

Stile dello scritto povero
e scadente, con pochi o
nessuno dettaglio
specifico, fuori
argomento e ed errori
concettuali.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Organizzazione presente, ma
trascurata; varie affermazioni
fuori posto, problemi senza
introduzione o una
conclusione, senza frasi che
segnalino l’idea principale.

L’organizzazione confonde
chi legge; mancano paragrafi,
frasi principali, non si
segnalano transizioni, non
chiari gli argomenti a favore.

È presente poca o
nessuna struttura. Il
saggio divaga da un
argomento all’altro o è
del tutto fuori tema.

Non sono presenti errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione .

Sono presenti 1-2 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 3-4 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Olistica
Rubrica usata per ottenere una impressione globale della qualità di una
prestazione o di un prodotto. Generalmente una valutazione olistica produce un
singolo punteggio ed è più imprecisa di una rubrica analitica.

Criteri

1

2

3

4

Autovaludel processo

Esplorazione, analisi e soluzione

Comprensione
e definizione
del problema

Si illustrano con chiarezza le richieste del
compito mettendo in luce gli elementi che

potrebbero essere rilevanti per comprendere il
problema in riferimento alla teoria da
utilizzare, ed esplicitando o identificando
dettagli/particolari/elementi utili per trovare
una strategia di soluzione precisa. Si dimostra
una capacità metacognitiva di affrontare il
compito richiesto.
Si esplicitano in modo approssimativo le
La soluzione è presentata in forma precisa e richieste del compito. Il problema non viene
corretta procedendo da osservazioni generali a colto nella sua sostanza. Si ferma su aspetti
particolari, e utilizzando un linguaggio
marginali in modo da compromettere
attinente e preciso alla prospettiva da
l’individuazione del processo richiesto per
utilizzare per risolvere il problema. Si
risolverlo.
selezionano e si usano concetti rilevanti e
significativi per andare al cuore del problema. È presentata una strategia sostanzialmente
La soluzione è accompagnata da una
corretta, ma non è fornita una
riflessione che spiega o giustifica le proprie spiegazione della sua adozione. Non sono
prospettive, osservazioni, opinioni e scelte.
utilizzati idee e concetti connessi
Al termine del compito riassume in forma
all’approccio, tramite il quale si dovrebbe
sintetica la propria posizione richiamando i
fornire una soluzione al problema.
punti salienti, verificando in questo modo se
le richieste essenziali del problema sono state Si perviene alla soluzione del problema in
soddisfatte.
modo affrettato senza verificare se tutti gli
aspetti inerenti al problema sono stati
affrontati e soddisfatti.

Non vengono indicati i processi richiesti dal Vi è una comprensione superficiale e/o
compito e non sono esaminati gli elementi errata del processo richiesto dal compito.
del problema.

Si mostrano alcune parti di una strategia
appropriata, ma sono tralasciati gli elementi
chiave della prospettiva che deve essere
adottata. Non si spiegano concetti e parole
che dimostrano una comprensione della
prospettiva entro la quale deve essere
trovata la soluzione.

Il problema non viene esaminato negli
elementi che lo caratterizzano.

Si fa riferimento a concetti e a idee che
sembrano suggeriti dal buon senso e/o
non sono pertinenti. Non si usa una
terminologia pertinente alla prospettiva
che deve essere utilizzata per spiegare e
risolvere le richieste del compito.

Non si riassume in forma sintetica la
Uno o più aspetti essenziali non sono
propria soluzione, e non si rileva se tutti gli corretti o non vi è la consapevolezza che
elementi del problema sono stati affrontati e la soluzione offerta non coglie le richieste
soddisfatti.
del problema.

Tipi di rubrica: olistica-generica
Le rubriche generiche sono sistemi di criteri che permangono nel tempo per
prestazioni il cui contenuto è diverso, ma le abilità richieste rimangono
sostanzialmente identiche.
Richiedono meno tempo nella preparazione e consentono di osservare il
“miglioramento” della competenza, sono più imprecise.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva indipendente da competenze specifiche?”

Rubrica olistica-generica di una presentazione orale
1

2

Il presentatore descrive con chiarezza il
problema e fornisce ragioni significative
e convincenti della sua importanza.
Il presentatore descrive il problema e
Informazioni specifiche sono fornite a
fornisce ragioni della sua importanza.
sostegno delle conclusioni tratte. La
Informazioni adeguate sono fornite a
presentazione è coinvolgente e la
sostegno delle conclusioni tratte. La
struttura della frase è coerentemente
presentazione
è chiara e la struttura
corretta. Mantiene costantemente il
della frase è corretta. Vi è una evidenza
contatto degli occhi lungo tutta la
della sua preparazione, della
presentazione. Vi è una chiara evidenza organizzazione del contenuto e del suo
della sua preparazione, della
entusiasmo per l’argomento. Gli
organizzazione del contenuto e del suo strumenti audiovisivi sono utilizzati. Le
entusiasmo per l’argomento. Gli
domande degli ascoltatori ricevono
strumenti audiovisivi sono utilizzati per
risposte chiare.
rendere più efficace la presentazione. Le
domande degli ascoltatori ricevono
risposte chiare con informazioni
specifiche e appropriate.

3

Il presentatore descrive il problema e le
conclusioni, le informazioni a sostegno
sono molto limitate. La presentazione e
la struttura della frase sono
comprensibili, ma vi sono alcuni
errori. Gli strumenti audiovisivi sono
scarsamente utilizzati. Le domande
degli ascoltatori ricevono una risposta.

4

Il presentatore descrive il problema ma
non riesce a descriverlo con pienezza. La
presentazione è difficile da seguire e la
struttura della frase è fragile e debole.
Poche e scarse conclusioni sono fornite.
Vi è una chiara evidenza della sua scarsa
preparazione, organizzazione del
contenuto e entusiasmo per l’argomento.
Gli strumenti audiovisivi non sono
utilizzati o utilizzati in modo inefficace.
Le domande degli ascoltatori ricevono
risposte inadeguate o insufficienti.

Tipi di rubrica: olistica-specifica
Le rubriche generiche sono sistemi di valutazione complessivi di criteri per
prestazioni il cui contenuto è specifico, rispetto a una competenza generale .
Sono precise rispetto a quelle generiche perché la competenza misurata è più
specifica, ma più imprecisa di una rubrica analitico-specifica.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva ma specifica di una competenza ?”

Rubrica olistica-specifica dello scrivere un racconto
1

2

3

4

Lo scritto descrive una sequenza di
episodi fornendo dettagli (almeno due
o tre frasi) su alcuni aspetti della storia
Lo scritto descrive una sequenza di
Lo scritto descrive una sequenza di
degli episodi, obiettivi dei
episodi
nei quali quasi tutti gli elementi (ambiente
episodi nei quali quasi tutti gli elementi
personaggi, o problemi che devono
della storia sono ben sviluppati
della storia sono ben sviluppati
essere affrontati). Tuttavia la storia è
(ambiente
degli episodi, obiettivi dei
(ambiente degli episodi, obiettivi dei
confusa o incompleta: Alla fine della
Lo scritto è una sequenza di episodi
personaggi,
o
problemi
che
devono
personaggi, o problemi che devono
storia gli obiettivi dei personaggi sono
relazionati. Più di un evento viene
essere affrontati. La soluzione degli
traswcurati o i problemi
descritto ma con pochi dettagli del
essere affrontati. La soluzione degli
obiettivi o dei problemi sono alla fine inadeguatamente risolti; l’inizio non si contesto, dei personaggi o degli eventi.
obiettivi o dei problemi sono alla fine
sono rafforzati. Gli eventi sono
adatta al resto della storia. La logica
sono rafforzati. Gli eventi sono
presentati e elaborati in un modo
interna o la giustificabilità delle azioni
presentati e elaborati in un modo
coerente.
dei personaggi non è mantenuta. La
coerente.
storia manda di coesione.

Rubriche

Olistica

Olisticagenerica

Analitica

Olisticaspecifica

Analiticogenerica

Analiticospecifica

Come costruire una rubrica
Raccogliere lavori degli studenti in tre o quattro
gruppi
Formulare delle affermazioni descrittive e valutative
secondo livelli di eccezionale, ottimo, essenziale,
sufficiente, secondo le aspettative, al di sotto delle
aspettative
Scrivere una definizione operativa per ogni
elemento.

Selezionare il lavoro che meglio corrisponde ad
ogni livello di prestazione, cioè eccellente,
distinto, buono, sufficiente, all’inizio…

Ripetere i passi… precisare gli elementi della propria rubrica: descrittori e
indicatori.
Raccogliere le rubriche e i lavori degli studenti ad ogni livello di cui servirsi per
finalità di didattiche, di comunicazione e sviluppo professionale futuro.
L’uso di questo protocollo di sviluppo professionale inserito nel lavoro e l’esame
ravvicinato del lavoro dello studente si trasferisce nella didattica quotidiana e ha
conseguenze nella collaborazione accresciuta tra studenti e insegnanti su
argomenti di “qualità” e di “miglioramento continuo”.

http://www.rubrics.com/best_practices_rubric_design.html

Una rubrica è una guida per raccogliere punteggi e cerca di valutare la prestazione
di uno studente fondandosi sulla somma di un arco esteso di criteri piuttosto che
su un punteggio numerico singolo.
I criteri e la rubrica hanno lo scopo di “rendere un processo essenzialmente
soggettivo tanto più chiaro, coerente e difendibile quanto più possibile”
(Judith Arter, & Jay McTighe, (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and
improving student performance. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 4)

Una rubrica è uno strumento per assistere studenti e insegnanti nell’esprimere
giudizi sul successo conseguito dallo studente.

3
PROGETTARE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO
Ogni esperienza richiede che:
tutti gli studenti siano attivi e coinvolti
le conoscenze e le abilità coinvolte nell’esperienza siano definite (per
verificare la presenza di «readiness» o qualche abilità del profilo)
siano precisati gli atteggiamenti (devono essere quelle stabilite dal
profilo)
sia sempre detto/verificato come le esperienze si collegano
ogni obiettivo di esperienza deve avere una valutazione formativa

4
PROGETTARE LA VALUTAZIONE FORMATIVA
Ogni esperienza richiede che venga «verificato» se l’obiettivo previsto è
stato raggiunto
Questa verifica ha caratteristiche che dipendono dal momento in cui vengono
effettuate
Prima dell’insegnamento ha lo scopo di verificare la «readiness» degli studenti
Durante l’insegnamento/apprendimento ha lo scopo di verificare se
l’apprendimento sta avvenendo o incontra qualche difficoltà
Dopo l’insegnamento ha lo scopo di verificare lacune rimaste

Valutazione formativa
Avviene quando gli insegnanti utilizzano inferenze sul progresso dello studente per
avere informazioni sul proprio insegnamento.
È frequente, può avvenire secondo modalità formali e informali (attraverso domande
di qualità, annotazioni fatte in momenti particolari, commenti scritti....),
È parte integrante dell’insegnamento,
Fornisce un feedback chiaro
È immediata e aiuta gli studenti a progredire nell’apprendimento.
Fornisce una evidenza che informa o modella la pianificazione dell’apprendimento a
breve termine

Valutazione come apprendimento
si focalizza sugli studenti e sottolinea la valutazione come un processo di metacognizione.

l’apprendimento è un processo attivo di ristrutturazione cognitiva che avviene quando
gli individui interagiscono con nuove idee.
gli studenti sono persone che connettono criticamente valutazione e apprendimento.
danno senso alle informazioni, le relazionano alle loro conoscenze pregresse e le usano
per un nuovo apprendimento.

Quando raccogliere informazioni
Prima che inizi l’apprendimento:
Valutazione Diagnostica Informale: porre domande, fare un brainstorming
Valutazione Diagnostica Formale: somministrare un test per verificare
controindicazioni, oppure un test con quiz veloci.
Durante il processo di apprendimento

Valutazione Formativa Informale: osservare la classe al lavoro e vedere dove vi
sono problemi
Valutazione Formativa Formale: esaminare e fornire un feedback a compiti.
Dopo il processo di insegnamento

LA VALUTAZIONE EFFICACE

Kluger e DeNisi (1995), Black e Wiliam (1998), di Hattie (2008, 2011)

1
La ricerca di Black e Wiliam
1

La valutazione tradizionale si dimostra più preoccupata di essere precisa e attendibile e
meno di offrire indicazioni su come il lavoro può migliorare.

2

Sebbene sostengano il contrario, numerosi insegnanti adottano un tipo di valutazione
che incoraggia e spinge verso l’apprendimento mnemonico e superficiale.

3

I metodi di valutazione di solito utilizzati non sono condivisi tra gli stessi insegnanti

4

Nella pratica ordinaria emerge la tendenza a ricercare più la quantità che la qualità dei
lavori, a concentrarsi più sul voto che sui consigli per migliorare

5

Nelle valutazioni gli insegnanti e gli studenti spesso fanno confronti che stimolano più
atteggiamenti di competizione e pensieri di stima di sé (essere privi o dotati di abilità).

6

I giudizi (voti) svolgono una funzione più sociale o burocratica che promozionale
dell’apprendimento

7

Gli insegnanti sono molto attendibili nei giudizi di successo, ma molto meno riguardo
alle difficoltà o ai bisogni di apprendimento che gli studenti manifestano

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
1 La valutazione è efficace
lo studente è attivamente coinvolto nel proprio
2 apprendimento

l’insegnamento tiene conto dei risultati della
3 valutazione
4 si riconosce la profonda influenza della valutazione
sulla motivazione e sulla stima di sé dello studente
5 gli studenti sono capaci di valutare se stessi e di
comprendere come migliorare

P. Black, & D. Wiliam (1998). Inside black box. Raising Standards Through Classroom
Assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2), 139-148.

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
6

8

si rendono chiari e si condividono gli obiettivi e i
criteri di successo
si creano discussioni efficaci in classe e compiti di
apprendimento che rivelano l’evidenza della
comprensione
si offre un feedback che spinge in avanti lo studente

9

si attivano risorse di insegnamento reciproco

10

si stimolano gli studenti ad essere responsabili e
padroni del proprio apprendimento

7

P. Black, & D. Wiliam (2008). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 15-31.

5.
conclusione

Confronto tra insegnamento
tradizionale e delle competenze

L’insegnamento è

diretto al possesso delle conoscenze
diretto al possesso di una competenza
diretto a costruire una enciclopedia
diretto all’uso delle conoscenze
attento all’acquisizione precisa della conoscenza
attento miglioramento della competenza
passivo e ricettivo di fronte alla conoscenza
attivo e coinvolgente il fare dello studente
attento alla precisione della conoscenza
attento ai processi e alla varietà delle abilità
attento alla quantità della conoscenze
attento ai processi e alla varietà delle abilità
quanto più è astratta tanto meglio si compie il transfer
quanto meglio avviene il transfer tanto più è astratta

La progettazione è:

riferita allo sviluppo delle conoscenze
riferita allo sviluppo della competenza
prevista su tempi brevi
prevista su tempi lunghi
la progettazione consente improvvisazione
la progettazione non consente improvvisazione
semplice: ha lo scopo di trasmettere o far nascere un concetto o una
conoscenza
complessa: deve sviluppare conoscenze, abilità e atteggiamenti utilizzati
in un contesto reale
apprendimento è dato dalla somma delle parti della conoscenza
apprendimento è dato dal possesso di competenze parziali


Slide 77

INSEGNARE E VALUTARE COMPETENZE

MANTOVA – 2015

1.
premesse

LA RICERCA SUGLI ESPERTI
Gli esperti manifestano un possesso di conoscenze molto maggiore e
interconnessioni che non viene rilevato nei principianti.
Gli esperti hanno acquisito una grande quantità di conoscenze di
contenuto che è organizzato in modo da riflettere una profonda
comprensione del loro argomento disciplinare
La conoscenza degli esperti non è solo un patrimonio di conoscenze
ma, al contrario, riflette contesti di applicabilità: la conoscenza contiene
anche informazioni in riferimento a situazioni alle quali la conoscenza
può essere applicata
(continua)

Gli esperti sono in grado di recuperare in modo flessibile e veloce
aspetti importanti della loro conoscenza con poco sforzo di attenzione
Anche se gli esperti conoscono a fondo le loro discipline, questo non
garantisce che siano in grado di insegnarle ad altri

Gli esperti hanno diversi livelli di flessibilità nel loro approccio alle
nuove situazioni”
Gli esperti hanno diverso modo di procedere nell’affrontare problemi
La competenza è circoscritta alle abilità e alla conoscenze e
atteggiamenti relativi all’ambito di competenza.

LA RICERCA RECENTE
il mondo del lavoro richiede non solo conoscenza, ma l’uso della
conoscenza

vi è una differenza tra apprendimento scolastico e l’apprendimento che
dimostrano le persone competenti
necessità di dimostrare un apprendimento non inerte ma significativo,
adattivo e flessibile
necessità di un apprendimento contestualizzato per verificare un buon
apprendimento

2.
competenza

DEFINIZIONE DI COMPETENZA
«L’abilità ad affrontare con successo richieste complesse in un
particolare contesto attraverso la mobilitazione di prerequisiti
psicosociali (inclusi aspetti cognitivi e non-cognitivi)».
«Strutture mentali interne nel senso di abilità, disposizioni o risorse
radicate nella persona in interazione con un compito o esigenza
specifica del mondo reale» (p. 43).
S. Rychen, & Salagnick (2003). A holistic model of competence. In S. Rychen, & Salagnick (Eds.), Key comptencies for a
successful life and a well-functioning society. Göttingen, Hogrefe & Huber.

«…combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini] atteggiamenti
appropriati al contesto»
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 18 dicembre 2006.

Competenza: combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini]
atteggiamenti appropriati al contesto
Competenza chiave: È una competenza centrale da cui dipendono altre
competenze, facilita la comprensione e l’apprendimento di una varietà di
concetti diversi, regole, principi, strategie e abilità, che potrebbe essere
applicata alla soluzione di problemi diversi in contesti diversi (Progetto
DeSeCo).
Competenze chiave: sono le competenze di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione
sociale e l’occupazione (Raccomandazione del Consiglio Europeo)

Competenze di base: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
fondamentali per proseguire nella formazione scolastica
Competenze di base: Le competenze necessarie per vivere nella società
contemporanea: ascoltare, parlare, leggere, scrivere e compiere operazioni
matematiche.

Le conoscenze sono un discreto suddividibile in parti e unità.

conoscenze

La competenza è la combinazione di molte competenze parziali.
abilità

Le abilità sono un continuum che si sviluppa senza possibilità di
suddividerle in parti se non come abilità diverse .

La competenza si sviluppa come un continuum.
L’acquisizione è determinata dall’esercizio di abilità su un contenuto di
conoscenza significativo può essere assunto come fase di sviluppo di una
competenza
Se le conoscenze possono essere apprese e sviluppate senza abilità, le abilità
non possono svilupparsi senza conoscenze.
abilità

conoscenze

Gli atteggiamenti si sviluppano come un continuum e si sviluppano con
l’esercizio delle abilità sulle conoscenze
abilità

atteggiamenti

conoscenze

abilità

atteggiamenti

conoscenze

Conoscenze, abilità e atteggiamenti si sviluppano e vanno verificate in contesti
reali

3.
insegnamento

SCELTE DIDATTICHE PER
L’ACQUISIZIONE DI UNA
COMPETENZA
L’apprendimento:
non avviene acquisendo successivamente
le singole componenti (è una mescolanza!)
non avviene con cambi evidenti e
improvvisi (è un continuum)
richiede un processo che vede lo studente
attivo e protagonista del proprio
apprendimento (avviene attraverso
l’esercizio continuo).
ha come obiettivo una capacità autonoma,
indipendente (è un fatto individuale).
(continua)

avviene in tempi lunghi (è un lento e progressivo affinamento) e in un
confronto continuo con il mondo reale
non avviene «in parallelo» (le abilità nella competenza richiedono
connessione e integrazione e le abilità non hanno uno sviluppo
ugualmente facile o temporalmente identico tra gli individui)
abilità

conoscenze

deve sviluppare abilità metacognitive (è competenza perché è flessibile)
richiede un monitoraggio migliorativo continuo (la semplice ripetizione
non assicura miglioramento)
è efficace ricorrere alla interazione tra individui diversi (perché entrano
in contatto zone di sviluppo prossimale)
richiede che l’esercizio di conoscenze e abilità stimolino e attivino
atteggiamenti coerenti o congruenti con la competenza come anche il
confronto con il contesto reale (la competenza è una mescolanza di
conoscenze, abilità, atteggiamenti contestualizzati nel reale)
ha come obiettivo la competenza non la conoscenza (è competenza nella
misura in cui si sa operare con una conoscenza)

include la valutazione (secondo una prospettiva di apprendimento
costruttivista che meglio si adatta alla «progressività»
dell’apprendimento).
è più facilmente prevedibile attraverso una progettazione “a ritroso”
(a motivo dello sviluppo continuo è meglio dirigere lo sviluppo
prevedendo un punto avanzato).
1

2

3

4

Sviluppo della competenza
Prove di valutazione

Aree di contenuto

Valutazione
sommativa

Ambito di conoscenza

4.
progettare

1
DEFINIRE IL PROFILO DI COMPETENZA
Quali conoscenze? Che cosa deve conoscere?
(Scelta degli argomenti disciplinari centrali e significativi)

Quali abilità deve saper esprimere? Che cosa deve saper fare?
(Applicare, utilizzare strumenti, rappresentare, argomentare, interpretare,
analizzare…)

Quali atteggiamenti sono tipici della competenza ?
(Precisione, accuratezza, metacognizione, meraviglia, curiosità…)

Competenza finale: sono gli standard di competenza da raggiungere alla
fine di ciclo o processo formativo considerevolmente lungo.
Competenza parziale: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
parziali di cui è costituita una competenza.
Competenza intermedia: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
da conseguire in un tempo breve come una unità di apprendimento o
durante una parte dell’anno scolastico.

Esempio-1

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:

 risolvere problemi utilizzando diversi insiemi e le proprietà delle operazioni su di essi
(insiemi numerici: interi, razionali, reali; i polinomi e le frazioni algebriche; i vettori e
le matrici)
 analizzare con rigore e coerenza gli elementi del problema (espressioni numeriche o
algebriche; dati e incognite),
 sperimentare con fantasia e creatività le possibili soluzioni (numeriche, algebriche),
 applicare con pazienza e precisione le tecniche di calcolo note (calcolo numerico e
algebrico; equazioni, disequazioni e sistemi di primo e di secondo grado; calcolo
vettoriale e matriciale) e
 dimostrare con coerenza e accuratezza la validità della soluzione ottenuta valutando i
risultati con rigore e presentando una soluzione completa, chiara e ben commentata.

Esempio-2
Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

comprendere oralmente diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale) cogliendo il significato con attenzione e curiosità, riconoscendo
con precisione le caratteristiche precipue di ciascuna tipologia testuale, contestualizzando
il messaggio.

comprendere in forma scritta diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale), sa cogliere il significato essenziale utilizzando tecniche e
strategie appropriate con accuratezza, riconoscendo con precisione la struttura propria di
ciascuna tipologia testuale, contestualizzando il messaggio e ponendo domande con
interesse e curiosità.

(continua)

Esempio-2

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-3

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA ASCOLTO

Comprendere in modo preciso e accurato e migliorando continuamente i punti
essenziali o le informazioni principali di un messaggio recepito in forma orale, articolato
in modo chiaro e in lingua standard (su argomenti di studio [educazione fisica e
alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari
[attività della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo]
e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA LETTURA

leggere silenziosamente ed alta voce in modo corretto e scorrevole testi semplici e
informativi (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a
interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o
programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità
[Olimpiadi, Comunità Europea]). e di comprenderli con empatia usando strategie
adeguate allo scopo e sapendo valutare la loro efficacia.

(continua)

Esempio-4
Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE ORALE

Esprimersi oralmente (anche con uno o più interlocutori in contesti familiari) senza
incertezza, con accuratezza e precisione, migliorandosi continuamente descrivendo,
raccontando, interagendo con domande e con scambio di idee, usando espressioni e frasi
connesse in modo semplice su situazioni diverse ed argomenti prevedibili e di studio (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE SCRITTA

Scrivere in modo sempre più accurato e preciso semplici resoconti e comporre brevi
lettere e messaggi personali rivolti a coetanei e familiari sapendo autocorreggersi,
rispondere a questionari e formulare domande sui testi, raccontare per iscritto esperienze
esprimendo con frasi semplici sensazioni e opinioni in empatia con il destinatario,
avvalendosi di un lessico sostanzialmente appropriato e di una sintassi elementare (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea])..

(continua)

2
DEFINIRE LA PROVA DI VALUTAZIONE CONTESTUALIZZATA
Quale tipo di prodotto?
Con quali caratteristiche si eseguirà il prodotto
Quali abilità della competenza si prevedono
Con quale standard minimo

Quali evidenze metacognitive?
Quali condizioni di aiuto reciproco?
Quale contestualizzazione?

Esempio-1
Carlo alle 16 ritorna a casa da scuola in bicicletta. Ci mette circa un quarto d’ora.
Quella sera stessa ritornerà a scuola perché la classe ha organizzato una festa che
inizia alle 18. Prima che inizi la festa Carlo deve cenare.
Quanto torna a casa, la nonna che abita vicino a lui lo chiama perché vuole che porti
a passeggio il cane e poi entri da lei per una chiacchierata.
Cosa ha tempo di fare Carlo prima che inizi la festa?
Scrivi e descrivi che ragionamento hai seguito. Stai bene attento agli orari.
Prima di raccontare fai una tua riflessione sui tempi disponibili.

Esempio-2
Roberto ha una zia molto ricca che gli ha scritto questa lettera:

Numberville, 6 gennaio 2003

Caro Roberto,
il tempo vola e sto diventando sempre più vecchia (mi sento ancora bene e in gamba
anche se come sai, ho appena compiuto i miei 75 anni).
Sto progettando di lasciarti in eredità un po’ dei miei risparmi. Metterò da parte ogni
anno una somma destinata a te, iniziando da gennaio dell’anno 2004. Puoi scegliere quale
delle seguenti alternative vuoi usare:
 550 euro il primo gennaio del 2005 e in seguito 550 euro il primo gennaio dell’anno
successivo e così via.
 1000 euro il primo gennaio del 2005, 900 euro l’anno successivo, 800 l’anno dopo
ancora e così di seguito.

(continua)

 Un singolo versamento di 2000 euro. Riceverai un interesse annuo dell’11% a
partire dal primo gennaio dell’anno 2000 e successivi.
Questo accordo si protrarrà finché vivo, ovviamente. Il denaro ti sarà trasferito alla
mia morte. Attendo di conoscere quale alternativa preferisci e perché.
Un grande abbraccio.
Zia Hulda

(continua)

 Ricerca e confronta quali conseguenze delle diverse alternative dipendono da
quanto a lungo vivrà la zia. Suggerisci quale alternativa Roberto dovrebbe
scegliere e allo stesso tempo motiva perché hai scelto proprio quella.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa A.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa C.

(Da compiti somministrati dalla scuola Svedese nel 2004).

Esempio-4
La statura degli studenti
Un giorno, durante una lezione di matematica, è stata misurata la statura di tutti gli
studenti. L’altezza media dei ragazzi era 160 cm e l’altezza media delle ragazze era 150
cm. Alessia era la più alta: la sua altezza era 180 cm. Dario era il più basso: la sua
altezza era 130 cm.
Quel giorno due studenti erano assenti, ma erano in classe il giorno seguente. È stata
misurata la loro statura e sono state nuovamente calcolate le medie.
Sorprendentemente, l’altezza media delle ragazze e l’altezza media dei ragazzi non sono
cambiate.

(continua)

Domanda 1:
Quali delle seguenti conclusioni si possono trarre da queste informazioni?
Fai un cerchio intorno a «Sì» o a «No» per ciascuna conclusione.

Entrambi gli studenti sono ragazze.
Sì/No
Uno degli studenti è un ragazzo e l’altro è una ragazza. Sì / No
Entrambi gli studenti hanno la stessa altezza.
Sì/No
L’altezza media della totalità degli studenti non è cambiata. Sì/No
Dario è ancora il più basso.
Sì/No

Esempio-5

La zia, lo zio e due tuoi cugini sono venuti a trovarti. Ti hanno chiesto di organizzare la notte
in una tenda nel giardino dove oltre al sacco a pelo tieni anche una torcia per uscire di notte e
alcune cose per giocare (una palla, una mazza da baseball e alcune palle da baseball e altre
cosette). Una sera quando ormai si è fatto buio, tuo cugino Michele di sei anni indicandoti il
pezzo mancante della Luna ti chiede perché la Luna cambia forma apparendo qualche volta
come un cerchio, poi qualche notte più tardi “si riduce” rimanendo uno spicchio. Tu sei tentato
di rispondergli con una storiella che lo spaventi parlandogli di un gigante che mangia pezzi di
luna quando ha fame (e anche bambini come lui ). Ma poi decidi di affrontare la domanda
spiegandogli le fasi della Luna nel suo ruotare su se stessa e attorno alla Terra.
Usa solo materiale che hai a disposizione nella tenda, scrivi la tua spiegazione includendo un
elenco degli oggetti che userai e la procedura che seguirai nella tua dimostrazione.

Esempio-6
Betty incontra la sua amica Susy e le dice esultante: “Ho scoperto quale di tre tipi di
cibo piace di più al mio gatto!”. “Come hai fatto?”, le dice Susy. Ho comperato tre
scatole diverse, le ho versate in tre piatti di colore diverso per ricordarmi delle marche,
le ho messe nella mia stanza in tre luoghi diversi… poi ho lasciato la porta aperta. Il
gatto è entrato e ha mangiato tutto quello che si trovava nel piatto giallo.
Susy la ascolta, e dopo un attimo di riflessione dice: “Scusami, Betty, ma la cosa non mi
convince”. Perché Susy ha delle perplessità su ciò che ha fatto Betty?

Esempio-7
L’editore di un periodico femminile, ha deciso di pubblicare racconti gialli scritti da
giovani scrittori. Le lettrici del periodico appartengono ad un livello culturale medio,
pertanto il racconto dovrà essere scritto con una lingua semplice e chiara.

Tu sei un giovane scrittore di gialli, che ha deciso di inviare un racconto all’editore. Prima
di iniziare a scrivere, visiti il sito del periodico dove vengono date alcune indicazioni utili
alla stesura del racconto:
Il racconto giallo dovrà
essere lungo quattro cartelle
scritto con un registro linguistico adatto a lettori di livello culturale medio.

(continua)

Nell’ideazione del racconto bisognerà tener conto che verrà pubblicato in un periodico
femminile, bisognerà quindi venire incontro ai gusti delle lettrici: essere un racconto
coinvolgente che mette in gioco passioni e sentimenti dei personaggi.
Il racconto giallo dovrà essere costruito tenendo conto delle varie fasi narrative: situazione
iniziale, esordio, peripezie, Spannung e scioglimento.
Il narratore del racconto dovrà essere esterno e onnisciente.
Il racconto sarà ambientato nel passato e dovrai descrivere in modo accurato e preciso gli
ambienti in cui si svolge la vicenda.
Al racconto suggerirai un titolo e inserirai un flashback e una prolessi.
Prima di procedere alla stesura del racconto dovrai realizzare una scaletta che sottoporrai ad
un tuo compagno per verificare che tutti gli elementi richiesti siano presenti.

(continua)

Procedi alla stesura del racconto ponendo particolare attenzione allo sviluppo e
all’organizzazione della trama del racconto in modo tale che la struttura o la
presentazione delle informazioni sia stringente e avvinca chi legge lungo il testo. Nella
composizione avrai cura di esprimerti in modo efficace e accattivante, usando un lessico
appropriato e costruendo frasi scorrevoli e chiare
Prima di inviare via mail il racconto dovrai controllare che il testo non contenga errori
grammaticali o refusi, sia scritto in modo chiaro e coerente e che la scelta del lessico sia
appropriata. Pertanto farai leggere l’articolo ad un tuo compagno, che esprimerà un
giudizio in proposito.

Esempio-8
Un tuo amico ti dice di essere passato da un centro TIM per vedere i nuovi piani offerta.
Lo fa di solito perché è alla ricerca l’ultima novità per risparmiare i pochi soldi che
settimanalmente gli danno i genitori. Il commesso della TIM gli ha presentato due
offerte, ma il tuo amico non ha capito quale gli sia conveniente anche perché è già stato
ingannato una volta dal suo intuito.
Queste sono le due nuove offerte:

Tariffa A: si ha uno scatto alla risposta di 16 centesimi e si paga 12 centesimi per ogni
minuto di conversazione (tariffazione a scatti di 30 secondi).
Tariffa B: non c’è scatto alla risposta e si paga 16 centesimi al minuto (tariffazione a
scatti di 30 secondi).
Tu vuoi aiutare il tuo amico e vuoi che comprenda le differenze tra le offerte e possa così
scegliere la più conveniente per le sue esigenze.

(continua)

Devi dunque preparare una risposta chiara e precisa perché lui non vuole solo il
consiglio, ma anche avere una motivazione che lo convinca e gli serva per altre volte.
Per essere più preciso nella risposta tu gli hai chiesto quante telefonate fa mediamente in
una settimana e la durata media.
Lui ti ha risposto di utilizzare il telefono ogni settimana per circa 30 brevi telefonate (uno
o due minuti ciascuna) e 8 telefonate lunghe (mediamente 6 minuti)
Nella tua risposta documentata e chiara devi indicare
la sequenza della procedura che hai seguito
la trascrizione in forma algebrica del problema dei costi di una unica telefonata in
funzione del tempo secondo le due tariffe
la soluzione algebrica del problema e la relativa interpretazione
la rappresentazione grafica del problema mediante un diagramma cartesiano e
l’interpretazione grafica dello stesso
la relazione finale nella quale sono illustrate le diverse tariffe e i casi in cui sia
conveniente una (ad esempio la tariffa A) rispetto ad un’altra (tariffa B) per una singola
telefonata
(continua)

Ripeti quanto hai prodotto per una telefonata per le telefonate complessive che il tuo amico
effettua in una settimana e successivamente determina la spesa settimanale media del tuo
amico secondo le due diverse tariffe.
Formula il consiglio per il tuo amico sulla scelta migliore da effettuare in base alle proprie
caratteristiche di utilizzo.
Il tuo amico pensa che la risposta sia una cosa semplice e banale e che la risposta richieda
qualche minuto. Però vuole anche precisione, e vuole sapere tanti “perché” di quello che fai.
Forse ti è utile procedere con calma, pazienza e senza scoraggiarti di fronte a qualche sfida
che puoi incontrare

Esempio-9
Prima di una gara di rally automobilistico è sempre opportuno eseguire una
ricognizione del percorso. I piloti si pongono mille interrogativi circa la miglior guida
da tenere garantendo soprattutto la propria incolumità. Ai molti dubbi dei piloti la
Fisica può dare certezze. Tu sei un ex-pilota di rally e, data la pluriennale esperienza, ti
diverti a fare il secondo pilota ovvero il “navigatore”. Avendo anche in gioventù
studiato Fisica, il pilota Gill Ros ti propone di fare il suo navigatore per l’imminente
rally. Al termine della ricognizione Gill Ros ha da sottoporti molte domande:
Quale risposte puoi dare circa le domande del pilota e tranquillizzarlo.

(continua)

(1) “Se i concorrenti partono distanziati di 5 minuti, e se, mediamente, la velocità nel
primo tratto è di 120 km/h, quale velocità dovrei tenere per raggiungere prima del
ponte sito al km 20 il concorrente partito prima di me? È importante che io lo
raggiunga perché all’uscita del ponte vi sono una serie di strettoie che mi
impedirebbero ogni ulteriore sorpasso”
(2) “Se l’automobile di chi mi precede è lunga 4 m e la mia 3,5 m e il ponte 30 m,
quanto tempo occorrerà per il sorpasso? È possibile eseguire il sorpasso sopra il
ponte?”
(3) “Poiché la strada attraversa un passaggio a livello visibile solo all’uscita della curva
percorribile a 85 km/h e distante 200 m. posso evitare di urtare le sbarre azionando i
freni. Mi potrei fermare in 10 s. Se la forza esercitata dai freni è F = 2500 N qual è
la massa della mia automobile?”
(4) “A che velocità massima si può percorre una curva sopraelevata senza sbandare se
l’angolo di elevazione è di 12° e il raggio della curva è di 50 m supponendo che il
coefficiente di attrito ruote asfalto è di 0,21”.
(continua)

Il pilota Ros ti chiede di compilargli il libretto di navigazione. Su di esso riporterai le
risposte agli interrogativi per iscritto. Ti manifesta anche alcuni dettagli e esigenze.
(4) “Rispondimi in modo chiaro e completo a tutte le mie domande, motiva le risposte
applicando le leggi del moto rendi convincenti le argomentazioni servendoti di grafici
e schemi illustrativi”.
Dopo la presentazione conclusiva della soluzione:
a) descrivi un’altra situazione reale simile/analoga al quella del problema risolto
b) dimostra quanto può essere attendibile questa affermazione: “le conoscenze
scientifiche saranno in futuro necessarie per quasi tutti i tipi di lavoro”.
(5) Tempo a disposizione: due ore.

Risolvere il problema che ti è richiesto è una sfida, perciò persevera nella ricerca della
soluzione in considerazione del fatto che dalle tue risposte dipendono molte cose:
l’incolumità del pilota, il suo successo e quello della macchina e, di conseguenza, le vendite
della macchina e lavoro per tanti tecnici e operai.

3
DEFINIRE I CRITERI DI VALUTAZIONE
Quali sono le abilità del profilo?
Con quale scala ogni abilità sarà graduata?

Nota bene: Usare il «range» più che la scala quantitativa

Scegliere la Rubrica Analitica Generale/Generica per una prova
Scegliere la Rubrica Olistica Generale/Generica per la valutazione
sommativa di fine anno)

La rubrica risponde a questi interrogativi
Con quali criteri sarà giudicato il compito?

Qual è la differenza tra un “buon” lavoro e un lavoro
“ancora da migliorare”?
Come possono studenti e insegnante focalizzare la
loro preparazione per un lavoro eccellente?

Definizione
È una guida alla valutazione e all’assegnazione
del punteggio fondata su criteri.

È un elenco di criteri che consente a chi valuta di
esprimere giudizi affidabili sul lavoro dello
studente e rappresenta per gli studenti uno
strumento di autovalutazione.
La rubrica risponde alla domanda: “quali sono le
caratteristiche di una comprensione o
competenza relativa a un determinato obiettivo di
risultato?

Generalmente la rubrica si basa su un continuum qualitativo della prestazione,
costruito su una scala di diversi possibili punteggi, fino a 1 o a 0 per i punteggi più
bassi.
La rubrica identifica i tratti fondamentali o le dimensioni da prendere in esame e da
valutare (per esempio, “sintassi” oppure “comprensione del metodo scientifico”).
Essa fornisce caratteristiche chiare della prestazione per ciascun livello di punteggio,
utilizzando descrittori che esprimono a che livello i criteri sono stati realizzati,
consentendo in tal modo a chi valuta di assegnare un punteggio o voto appropriato.

Tipi di rubrica: Analitica
È un tipo di griglia che applica alcuni criteri
distinti per valutare i prodotti e le prestazioni
dello studente.
La prestazione viene accertata diverse volte
utilizzando ogni volta le lenti di un criterio
diverso.
Per esempio, quando usa una griglia analitica
per valutare una composizione scritta o tema,
l’insegnante potrebbe valutare cinque tratti:
Stile, organizzazione delle idee, uso della
grammatica e sintassi, …

Organizzazione
Scelte lessicali

Il mio testo presenta una chiara
introduzione, un corpo centrale e una
conclusione.
Generalmente uso il formato in paragrafi
in modo appropriato.

Di solito il mio modo di scrivere è
organizzato, ma talvolta vado fuori
argomento. Il formato in paragrafi
contiene parecchi errori.

Il mio modo di scrivere non ha uno
scopo preciso ed è disorganizzato.

Le parole che uso sono originali, ma
naturali. Uso un lessico ricco e vario.

Uso per lo più un lessico abituale e
ordinario.

Uso un vocabolario piatto,
convenzionale e ripetitivo oppure
artificioso ed eccessivo come se volessi
impressionare.

Uso un vocabolario estremamente
ripetitivo. Alcune parole sono poco
chiare e possono disorientare.

Le frasi sono chiare, complete, di
diversa lunghezza, e ben articolate.

Le frasi sono ben costruite, ma la
struttura è ripetitiva.

Le frasi sono spesso piatte o mal
strutturate. Talvolta non vado a capo
correttamente e non concludo la frase
adeguatamente.

Gli errori di punteggiatura, le frasi
incomplete e mal strutturate rendono il
mio testo difficile da leggere.

Parlo in prima persona; la struttura
della frase, la grammatica, la
punteggiatura e l’ortografia sono
corrette.

La punteggiatura è corretta con parole
comuni. Alcuni errori grammaticali di
punteggiatura. Ho bisogno di rivederlo
più volte.

I frequenti errori distraggono il lettore,
ma non interferiscono con il senso del
mio testo.

I molti errori di grammatica, di uso delle
maiuscole e delle minuscole, di ortografia
e di punteggiatura rendono il mio testo
di difficile lettura.

Convenzioni

Scorrevolezza

Il mio testo è ben organizzato, presenta
un’interessante introduzione, un solido
corpo di informazioni molto
informativo e una conclusione
soddisfacente.
Il formato in paragrafi è appropriata.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Analitica-generica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Espressione

Organizzazione

Idee e contenuto

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Questo scritto è chiaro e focalizzato sull’argomento.
Afferra l’attenzione di chi legge. Fatti e dettagli
interessanti arricchiscono il tema centrale o la
trama del racconto

L’organizzazione arricchisce e illustra con esempi
l’idea centrale o la trama della storia. L’ordine, la
struttura o la presentazione delle informazioni è
stringente e avvince chi legge lungo il testo

L’autore parla direttamente a chi legge in un modo
che è individuale, espressivo e impegnativo.
Chiaramente, l’autore è coinvolto nel testo, è
sensibile ai bisogni di un pubblico, e scrive per
essere letto

Da miigliorare
L’autore sta cominciando a definire l’argomento,
anche se lo sviluppo è ancora agli inizi e generale

Agli inizi
Fino ad ora, lo scritto non ha un senso dello
scopo o un tema centrale chiari. Per estrarre il
significato dal testo, il lettore deve esprimere
inferenze fondate su dettagli abbozzati. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi

La struttura dell’organizzazione è robusta
Lo scritto manca di un chiaro senso di direzione.
abbastanza da condurre chi legge attraverso il testo Le idee, i dettagli o i fatti sembrano legati insieme
senza confusione indebita
in modo sfuggevole o casuale – o non è
identificabile alcuna struttura interna. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi:

L’autore sembra sincero, ma non completamente
impegnato o coinvolto. Il risultato è piacevole o
anche ben fatto, ma non coinvolge abbastanza

L’autore sembra indifferente, non coinvolto o
lontano dall’argomento e/o dal pubblico. Come
effetto, lo scritto è senza vita o meccanico;
dipendendo dall’argomento, può essere
apertamente tecnico o colloquiale. Lo scritto riflette
più di uno dei problemi seguenti:

Convenzioni ggrammaticali

Scelta delle parole

Scorrevolezza della
frase

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Lo scritto ha un fluire e un ritmo facili quando
letto ad alta voce. Le frasi sono ben costruite, con
una struttura robusta e variata che invita alla
lettura espressiva ad alta voce

Da miigliorare
Il testo vibra con un ritmo scorrevole, ma tende
ad essere più piacevole e strumentale che
musicale, più tecnico che fluido

Agli inizi
Chi legge deve esercitarsi un poco per poter dare
a questo scritto una lettura che sia chiaramente
interpretativa. Lo scritto riflette più di uno dei
problemi seguenti

Le parole trasmettono il messaggio in modo preciso,
interessante e naturale

Il linguaggio è funzionale, anche se manca di
forza; è facile comprendere il messaggio dello
scrittore ad un livello generale

L’autore si esprime con un vocabolario limitato,
ricerca parole che trasmettano significato. Lo
scritto riflette più di uno di questi problemi

L’autore dimostra di possedere bene le convenzioni L’autore mostra un controllo ragionevole su una
Errori in ortografia, punteggiatura, uso e
della scrittura standard (ad esempio: grammatica,
gamma limitata delle convenzioni standard di
grammatica, uso delle maiuscole, e/o dei capoversi
uso delle maiuscole, punteggiatura, uso, ortografia, i scrittura. Le convenzioni sono qualche volta gestite distraggono ripetutamente chi legge e rendono il
capoversi) e usa le convenzioni in modo efficace per bene e aumentano la leggibilità; altre volte, errori testo difficile da leggere. Lo scritto riflette più di
accrescere la leggibilità. Gli errori tendono ad essere
distraggono e ostacolano la leggibilità
uno di questi problemi.
così pochi e irrilevanti che chi legge può facilmente
superarli senza alcuno sforzo per ricercarli

Spiegazione matematica

Soluzione del problema

Concetti e procedure di
matematica

Risolvere problemi di Matematica
Esperto
Comprende i concetti matematici e le relative
procedure. Utilizza tutte le informazioni del
problema necessarie. Esegue i calcoli in modo
accurato o con qualche piccolo errore.

Da miigliorare
Comprende parzialmente i concetti matematici e
le relative procedure. Utilizza alcune delle
informazioni del problema necessarie. Fa alcuni
errori di calcolo.

Agli inizi
Dimostra di non comprendere i concetti
matematici e le relative procedure. Non utilizza
le informazioni fornite dal problema o usa
informazioni irrilevanti. Non esegue calcoli o ne
fa che non sono relazionati al problema.

Lo studente traduce il problema in una forma
matematica utile. Applica il piano e le strategie
scelte fino al loro completamento. Nulla è
tralasciato. Il piano o la strategia può incorporare
molti approcci. Disegni, modelli, diagrammi e
simboli se utilizzati, potenziano la strategia. La
soluzione è ragionevole e coerente con il contesto
del problema.

Inquadrando il problema o nell’esecuzione della
strategia lo studente tralascia qualche elemento. La
strategia può funzionare in alcune parti del
problema, ma non in altre. La strategia è
appropriata ma incompleta nello sviluppo o
applicazione, i risultati del calcolo, anche se
corretti possono non adattarsi al problema.

Lo studente dimostra nessun tentativo di
inquadrare il problema o traduce il problema in
una forma non matematica. La strategia è
inappropriata, disconnessa. Immagini, modelli,
diagrammi e simboli, se utilizzati possono avere
qualche relazione al problema. La soluzione non è
giustificata e/o non si adatta al contesto del
problema.

La soluzione è chiaramente spiegata e organizzato.
Lo studente tenta di usare il linguaggio
Le figure, i simboli e i diagrammi quando sono
La spiegazione è coerente e completa. Non è alcun
matematico, ma non ha usato tutti i termini in utilizzati interferiscono con la comprensione di ciò
salto nel ragionamento. Presenta argomenti logici
modo corretto. La spiegazione include alcuni
che è fatto e perché è stato fatto. La spiegazione
per giustificare la strategia o la soluzione. La
elementi chiave. Lo studente spiega la risposta, ma non è relazionata al problema. Il lettore non può
spiegazione include esempi e controesempi. Disegni, non il ragionamento o spiega il processo ma non
seguire la spiegazione dello studente. Poca
immagini, simboli e diagrammi, quando utilizzati,
la soluzione. Disegni, immagini, simboli e
accrescono la comprensione. Il linguaggio
diagrammi, se utilizzati, offrono una spiegazione
matematico è corretto.
degli elementi principali della soluzione del
processo.

Tipi di rubrica: Analitica-specifica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Sviluppo
delle idee
Elaborazione
Organizzazione
Forma

Ottimo
La tesi è presente ed
esplicitamente sostenuta
nello sviluppo del saggio.

Distinto
La tesi è presente e la
maggior parte dei punti
sono argomentati e
sostenuti.

Buono
La tesi è presente ma vaga.
Le argomentazioni si
allontanano dalla tesi da
dimostrare.

Appena sufficiente
La tesi è vaga e poco
persuasiva. Gli argomenti a
sostegno non sono molto
attinenti.

Inaccettabile
Manca la tesi o
l’organizzazione delle
idee.

Ben scritto i punti
pienamente elaborate
affrontati con chiarezza e
precisione, informazioni
precise a sostegno della tesi.

Ben chiara la maggior parte
dei punti elaborati con
informazioni chiare a
sostegno della tesi; può
contenere errori concettuali
di importanza marginale.

Saggio adeguatamente scritto;
alcuni punti sono sviluppati;
può contenere qualche errore
concettuale o informazioni
irrilevanti.

Stile di scrittura trascurato, i
punti sono generali sono
presenti errori concettuali, e
si allontana dalla tesi che
deve sostenere.

Stile dello scritto povero
e scadente, con pochi o
nessuno dettaglio
specifico, fuori
argomento e ed errori
concettuali.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Organizzazione presente, ma
trascurata; varie affermazioni
fuori posto, problemi senza
introduzione o una
conclusione, senza frasi che
segnalino l’idea principale.

L’organizzazione confonde
chi legge; mancano paragrafi,
frasi principali, non si
segnalano transizioni, non
chiari gli argomenti a favore.

È presente poca o
nessuna struttura. Il
saggio divaga da un
argomento all’altro o è
del tutto fuori tema.

Non sono presenti errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione .

Sono presenti 1-2 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 3-4 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Olistica
Rubrica usata per ottenere una impressione globale della qualità di una
prestazione o di un prodotto. Generalmente una valutazione olistica produce un
singolo punteggio ed è più imprecisa di una rubrica analitica.

Criteri

1

2

3

4

Autovaludel processo

Esplorazione, analisi e soluzione

Comprensione
e definizione
del problema

Si illustrano con chiarezza le richieste del
compito mettendo in luce gli elementi che

potrebbero essere rilevanti per comprendere il
problema in riferimento alla teoria da
utilizzare, ed esplicitando o identificando
dettagli/particolari/elementi utili per trovare
una strategia di soluzione precisa. Si dimostra
una capacità metacognitiva di affrontare il
compito richiesto.
Si esplicitano in modo approssimativo le
La soluzione è presentata in forma precisa e richieste del compito. Il problema non viene
corretta procedendo da osservazioni generali a colto nella sua sostanza. Si ferma su aspetti
particolari, e utilizzando un linguaggio
marginali in modo da compromettere
attinente e preciso alla prospettiva da
l’individuazione del processo richiesto per
utilizzare per risolvere il problema. Si
risolverlo.
selezionano e si usano concetti rilevanti e
significativi per andare al cuore del problema. È presentata una strategia sostanzialmente
La soluzione è accompagnata da una
corretta, ma non è fornita una
riflessione che spiega o giustifica le proprie spiegazione della sua adozione. Non sono
prospettive, osservazioni, opinioni e scelte.
utilizzati idee e concetti connessi
Al termine del compito riassume in forma
all’approccio, tramite il quale si dovrebbe
sintetica la propria posizione richiamando i
fornire una soluzione al problema.
punti salienti, verificando in questo modo se
le richieste essenziali del problema sono state Si perviene alla soluzione del problema in
soddisfatte.
modo affrettato senza verificare se tutti gli
aspetti inerenti al problema sono stati
affrontati e soddisfatti.

Non vengono indicati i processi richiesti dal Vi è una comprensione superficiale e/o
compito e non sono esaminati gli elementi errata del processo richiesto dal compito.
del problema.

Si mostrano alcune parti di una strategia
appropriata, ma sono tralasciati gli elementi
chiave della prospettiva che deve essere
adottata. Non si spiegano concetti e parole
che dimostrano una comprensione della
prospettiva entro la quale deve essere
trovata la soluzione.

Il problema non viene esaminato negli
elementi che lo caratterizzano.

Si fa riferimento a concetti e a idee che
sembrano suggeriti dal buon senso e/o
non sono pertinenti. Non si usa una
terminologia pertinente alla prospettiva
che deve essere utilizzata per spiegare e
risolvere le richieste del compito.

Non si riassume in forma sintetica la
Uno o più aspetti essenziali non sono
propria soluzione, e non si rileva se tutti gli corretti o non vi è la consapevolezza che
elementi del problema sono stati affrontati e la soluzione offerta non coglie le richieste
soddisfatti.
del problema.

Tipi di rubrica: olistica-generica
Le rubriche generiche sono sistemi di criteri che permangono nel tempo per
prestazioni il cui contenuto è diverso, ma le abilità richieste rimangono
sostanzialmente identiche.
Richiedono meno tempo nella preparazione e consentono di osservare il
“miglioramento” della competenza, sono più imprecise.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva indipendente da competenze specifiche?”

Rubrica olistica-generica di una presentazione orale
1

2

Il presentatore descrive con chiarezza il
problema e fornisce ragioni significative
e convincenti della sua importanza.
Il presentatore descrive il problema e
Informazioni specifiche sono fornite a
fornisce ragioni della sua importanza.
sostegno delle conclusioni tratte. La
Informazioni adeguate sono fornite a
presentazione è coinvolgente e la
sostegno delle conclusioni tratte. La
struttura della frase è coerentemente
presentazione
è chiara e la struttura
corretta. Mantiene costantemente il
della frase è corretta. Vi è una evidenza
contatto degli occhi lungo tutta la
della sua preparazione, della
presentazione. Vi è una chiara evidenza organizzazione del contenuto e del suo
della sua preparazione, della
entusiasmo per l’argomento. Gli
organizzazione del contenuto e del suo strumenti audiovisivi sono utilizzati. Le
entusiasmo per l’argomento. Gli
domande degli ascoltatori ricevono
strumenti audiovisivi sono utilizzati per
risposte chiare.
rendere più efficace la presentazione. Le
domande degli ascoltatori ricevono
risposte chiare con informazioni
specifiche e appropriate.

3

Il presentatore descrive il problema e le
conclusioni, le informazioni a sostegno
sono molto limitate. La presentazione e
la struttura della frase sono
comprensibili, ma vi sono alcuni
errori. Gli strumenti audiovisivi sono
scarsamente utilizzati. Le domande
degli ascoltatori ricevono una risposta.

4

Il presentatore descrive il problema ma
non riesce a descriverlo con pienezza. La
presentazione è difficile da seguire e la
struttura della frase è fragile e debole.
Poche e scarse conclusioni sono fornite.
Vi è una chiara evidenza della sua scarsa
preparazione, organizzazione del
contenuto e entusiasmo per l’argomento.
Gli strumenti audiovisivi non sono
utilizzati o utilizzati in modo inefficace.
Le domande degli ascoltatori ricevono
risposte inadeguate o insufficienti.

Tipi di rubrica: olistica-specifica
Le rubriche generiche sono sistemi di valutazione complessivi di criteri per
prestazioni il cui contenuto è specifico, rispetto a una competenza generale .
Sono precise rispetto a quelle generiche perché la competenza misurata è più
specifica, ma più imprecisa di una rubrica analitico-specifica.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva ma specifica di una competenza ?”

Rubrica olistica-specifica dello scrivere un racconto
1

2

3

4

Lo scritto descrive una sequenza di
episodi fornendo dettagli (almeno due
o tre frasi) su alcuni aspetti della storia
Lo scritto descrive una sequenza di
Lo scritto descrive una sequenza di
degli episodi, obiettivi dei
episodi
nei quali quasi tutti gli elementi (ambiente
episodi nei quali quasi tutti gli elementi
personaggi, o problemi che devono
della storia sono ben sviluppati
della storia sono ben sviluppati
essere affrontati). Tuttavia la storia è
(ambiente
degli episodi, obiettivi dei
(ambiente degli episodi, obiettivi dei
confusa o incompleta: Alla fine della
Lo scritto è una sequenza di episodi
personaggi,
o
problemi
che
devono
personaggi, o problemi che devono
storia gli obiettivi dei personaggi sono
relazionati. Più di un evento viene
essere affrontati. La soluzione degli
traswcurati o i problemi
descritto ma con pochi dettagli del
essere affrontati. La soluzione degli
obiettivi o dei problemi sono alla fine inadeguatamente risolti; l’inizio non si contesto, dei personaggi o degli eventi.
obiettivi o dei problemi sono alla fine
sono rafforzati. Gli eventi sono
adatta al resto della storia. La logica
sono rafforzati. Gli eventi sono
presentati e elaborati in un modo
interna o la giustificabilità delle azioni
presentati e elaborati in un modo
coerente.
dei personaggi non è mantenuta. La
coerente.
storia manda di coesione.

Rubriche

Olistica

Olisticagenerica

Analitica

Olisticaspecifica

Analiticogenerica

Analiticospecifica

Come costruire una rubrica
Raccogliere lavori degli studenti in tre o quattro
gruppi
Formulare delle affermazioni descrittive e valutative
secondo livelli di eccezionale, ottimo, essenziale,
sufficiente, secondo le aspettative, al di sotto delle
aspettative
Scrivere una definizione operativa per ogni
elemento.

Selezionare il lavoro che meglio corrisponde ad
ogni livello di prestazione, cioè eccellente,
distinto, buono, sufficiente, all’inizio…

Ripetere i passi… precisare gli elementi della propria rubrica: descrittori e
indicatori.
Raccogliere le rubriche e i lavori degli studenti ad ogni livello di cui servirsi per
finalità di didattiche, di comunicazione e sviluppo professionale futuro.
L’uso di questo protocollo di sviluppo professionale inserito nel lavoro e l’esame
ravvicinato del lavoro dello studente si trasferisce nella didattica quotidiana e ha
conseguenze nella collaborazione accresciuta tra studenti e insegnanti su
argomenti di “qualità” e di “miglioramento continuo”.

http://www.rubrics.com/best_practices_rubric_design.html

Una rubrica è una guida per raccogliere punteggi e cerca di valutare la prestazione
di uno studente fondandosi sulla somma di un arco esteso di criteri piuttosto che
su un punteggio numerico singolo.
I criteri e la rubrica hanno lo scopo di “rendere un processo essenzialmente
soggettivo tanto più chiaro, coerente e difendibile quanto più possibile”
(Judith Arter, & Jay McTighe, (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and
improving student performance. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 4)

Una rubrica è uno strumento per assistere studenti e insegnanti nell’esprimere
giudizi sul successo conseguito dallo studente.

3
PROGETTARE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO
Ogni esperienza richiede che:
tutti gli studenti siano attivi e coinvolti
le conoscenze e le abilità coinvolte nell’esperienza siano definite (per
verificare la presenza di «readiness» o qualche abilità del profilo)
siano precisati gli atteggiamenti (devono essere quelle stabilite dal
profilo)
sia sempre detto/verificato come le esperienze si collegano
ogni obiettivo di esperienza deve avere una valutazione formativa

4
PROGETTARE LA VALUTAZIONE FORMATIVA
Ogni esperienza richiede che venga «verificato» se l’obiettivo previsto è
stato raggiunto
Questa verifica ha caratteristiche che dipendono dal momento in cui vengono
effettuate
Prima dell’insegnamento ha lo scopo di verificare la «readiness» degli studenti
Durante l’insegnamento/apprendimento ha lo scopo di verificare se
l’apprendimento sta avvenendo o incontra qualche difficoltà
Dopo l’insegnamento ha lo scopo di verificare lacune rimaste

Valutazione formativa
Avviene quando gli insegnanti utilizzano inferenze sul progresso dello studente per
avere informazioni sul proprio insegnamento.
È frequente, può avvenire secondo modalità formali e informali (attraverso domande
di qualità, annotazioni fatte in momenti particolari, commenti scritti....),
È parte integrante dell’insegnamento,
Fornisce un feedback chiaro
È immediata e aiuta gli studenti a progredire nell’apprendimento.
Fornisce una evidenza che informa o modella la pianificazione dell’apprendimento a
breve termine

Valutazione come apprendimento
si focalizza sugli studenti e sottolinea la valutazione come un processo di metacognizione.

l’apprendimento è un processo attivo di ristrutturazione cognitiva che avviene quando
gli individui interagiscono con nuove idee.
gli studenti sono persone che connettono criticamente valutazione e apprendimento.
danno senso alle informazioni, le relazionano alle loro conoscenze pregresse e le usano
per un nuovo apprendimento.

Quando raccogliere informazioni
Prima che inizi l’apprendimento:
Valutazione Diagnostica Informale: porre domande, fare un brainstorming
Valutazione Diagnostica Formale: somministrare un test per verificare
controindicazioni, oppure un test con quiz veloci.
Durante il processo di apprendimento

Valutazione Formativa Informale: osservare la classe al lavoro e vedere dove vi
sono problemi
Valutazione Formativa Formale: esaminare e fornire un feedback a compiti.
Dopo il processo di insegnamento

LA VALUTAZIONE EFFICACE

Kluger e DeNisi (1995), Black e Wiliam (1998), di Hattie (2008, 2011)

1
La ricerca di Black e Wiliam
1

La valutazione tradizionale si dimostra più preoccupata di essere precisa e attendibile e
meno di offrire indicazioni su come il lavoro può migliorare.

2

Sebbene sostengano il contrario, numerosi insegnanti adottano un tipo di valutazione
che incoraggia e spinge verso l’apprendimento mnemonico e superficiale.

3

I metodi di valutazione di solito utilizzati non sono condivisi tra gli stessi insegnanti

4

Nella pratica ordinaria emerge la tendenza a ricercare più la quantità che la qualità dei
lavori, a concentrarsi più sul voto che sui consigli per migliorare

5

Nelle valutazioni gli insegnanti e gli studenti spesso fanno confronti che stimolano più
atteggiamenti di competizione e pensieri di stima di sé (essere privi o dotati di abilità).

6

I giudizi (voti) svolgono una funzione più sociale o burocratica che promozionale
dell’apprendimento

7

Gli insegnanti sono molto attendibili nei giudizi di successo, ma molto meno riguardo
alle difficoltà o ai bisogni di apprendimento che gli studenti manifestano

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
1 La valutazione è efficace
lo studente è attivamente coinvolto nel proprio
2 apprendimento

l’insegnamento tiene conto dei risultati della
3 valutazione
4 si riconosce la profonda influenza della valutazione
sulla motivazione e sulla stima di sé dello studente
5 gli studenti sono capaci di valutare se stessi e di
comprendere come migliorare

P. Black, & D. Wiliam (1998). Inside black box. Raising Standards Through Classroom
Assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2), 139-148.

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
6

8

si rendono chiari e si condividono gli obiettivi e i
criteri di successo
si creano discussioni efficaci in classe e compiti di
apprendimento che rivelano l’evidenza della
comprensione
si offre un feedback che spinge in avanti lo studente

9

si attivano risorse di insegnamento reciproco

10

si stimolano gli studenti ad essere responsabili e
padroni del proprio apprendimento

7

P. Black, & D. Wiliam (2008). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 15-31.

5.
conclusione

Confronto tra insegnamento
tradizionale e delle competenze

L’insegnamento è

diretto al possesso delle conoscenze
diretto al possesso di una competenza
diretto a costruire una enciclopedia
diretto all’uso delle conoscenze
attento all’acquisizione precisa della conoscenza
attento miglioramento della competenza
passivo e ricettivo di fronte alla conoscenza
attivo e coinvolgente il fare dello studente
attento alla precisione della conoscenza
attento ai processi e alla varietà delle abilità
attento alla quantità della conoscenze
attento ai processi e alla varietà delle abilità
quanto più è astratta tanto meglio si compie il transfer
quanto meglio avviene il transfer tanto più è astratta

La progettazione è:

riferita allo sviluppo delle conoscenze
riferita allo sviluppo della competenza
prevista su tempi brevi
prevista su tempi lunghi
la progettazione consente improvvisazione
la progettazione non consente improvvisazione
semplice: ha lo scopo di trasmettere o far nascere un concetto o una
conoscenza
complessa: deve sviluppare conoscenze, abilità e atteggiamenti utilizzati
in un contesto reale
apprendimento è dato dalla somma delle parti della conoscenza
apprendimento è dato dal possesso di competenze parziali


Slide 78

INSEGNARE E VALUTARE COMPETENZE

MANTOVA – 2015

1.
premesse

LA RICERCA SUGLI ESPERTI
Gli esperti manifestano un possesso di conoscenze molto maggiore e
interconnessioni che non viene rilevato nei principianti.
Gli esperti hanno acquisito una grande quantità di conoscenze di
contenuto che è organizzato in modo da riflettere una profonda
comprensione del loro argomento disciplinare
La conoscenza degli esperti non è solo un patrimonio di conoscenze
ma, al contrario, riflette contesti di applicabilità: la conoscenza contiene
anche informazioni in riferimento a situazioni alle quali la conoscenza
può essere applicata
(continua)

Gli esperti sono in grado di recuperare in modo flessibile e veloce
aspetti importanti della loro conoscenza con poco sforzo di attenzione
Anche se gli esperti conoscono a fondo le loro discipline, questo non
garantisce che siano in grado di insegnarle ad altri

Gli esperti hanno diversi livelli di flessibilità nel loro approccio alle
nuove situazioni”
Gli esperti hanno diverso modo di procedere nell’affrontare problemi
La competenza è circoscritta alle abilità e alla conoscenze e
atteggiamenti relativi all’ambito di competenza.

LA RICERCA RECENTE
il mondo del lavoro richiede non solo conoscenza, ma l’uso della
conoscenza

vi è una differenza tra apprendimento scolastico e l’apprendimento che
dimostrano le persone competenti
necessità di dimostrare un apprendimento non inerte ma significativo,
adattivo e flessibile
necessità di un apprendimento contestualizzato per verificare un buon
apprendimento

2.
competenza

DEFINIZIONE DI COMPETENZA
«L’abilità ad affrontare con successo richieste complesse in un
particolare contesto attraverso la mobilitazione di prerequisiti
psicosociali (inclusi aspetti cognitivi e non-cognitivi)».
«Strutture mentali interne nel senso di abilità, disposizioni o risorse
radicate nella persona in interazione con un compito o esigenza
specifica del mondo reale» (p. 43).
S. Rychen, & Salagnick (2003). A holistic model of competence. In S. Rychen, & Salagnick (Eds.), Key comptencies for a
successful life and a well-functioning society. Göttingen, Hogrefe & Huber.

«…combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini] atteggiamenti
appropriati al contesto»
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 18 dicembre 2006.

Competenza: combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini]
atteggiamenti appropriati al contesto
Competenza chiave: È una competenza centrale da cui dipendono altre
competenze, facilita la comprensione e l’apprendimento di una varietà di
concetti diversi, regole, principi, strategie e abilità, che potrebbe essere
applicata alla soluzione di problemi diversi in contesti diversi (Progetto
DeSeCo).
Competenze chiave: sono le competenze di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione
sociale e l’occupazione (Raccomandazione del Consiglio Europeo)

Competenze di base: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
fondamentali per proseguire nella formazione scolastica
Competenze di base: Le competenze necessarie per vivere nella società
contemporanea: ascoltare, parlare, leggere, scrivere e compiere operazioni
matematiche.

Le conoscenze sono un discreto suddividibile in parti e unità.

conoscenze

La competenza è la combinazione di molte competenze parziali.
abilità

Le abilità sono un continuum che si sviluppa senza possibilità di
suddividerle in parti se non come abilità diverse .

La competenza si sviluppa come un continuum.
L’acquisizione è determinata dall’esercizio di abilità su un contenuto di
conoscenza significativo può essere assunto come fase di sviluppo di una
competenza
Se le conoscenze possono essere apprese e sviluppate senza abilità, le abilità
non possono svilupparsi senza conoscenze.
abilità

conoscenze

Gli atteggiamenti si sviluppano come un continuum e si sviluppano con
l’esercizio delle abilità sulle conoscenze
abilità

atteggiamenti

conoscenze

abilità

atteggiamenti

conoscenze

Conoscenze, abilità e atteggiamenti si sviluppano e vanno verificate in contesti
reali

3.
insegnamento

SCELTE DIDATTICHE PER
L’ACQUISIZIONE DI UNA
COMPETENZA
L’apprendimento:
non avviene acquisendo successivamente
le singole componenti (è una mescolanza!)
non avviene con cambi evidenti e
improvvisi (è un continuum)
richiede un processo che vede lo studente
attivo e protagonista del proprio
apprendimento (avviene attraverso
l’esercizio continuo).
ha come obiettivo una capacità autonoma,
indipendente (è un fatto individuale).
(continua)

avviene in tempi lunghi (è un lento e progressivo affinamento) e in un
confronto continuo con il mondo reale
non avviene «in parallelo» (le abilità nella competenza richiedono
connessione e integrazione e le abilità non hanno uno sviluppo
ugualmente facile o temporalmente identico tra gli individui)
abilità

conoscenze

deve sviluppare abilità metacognitive (è competenza perché è flessibile)
richiede un monitoraggio migliorativo continuo (la semplice ripetizione
non assicura miglioramento)
è efficace ricorrere alla interazione tra individui diversi (perché entrano
in contatto zone di sviluppo prossimale)
richiede che l’esercizio di conoscenze e abilità stimolino e attivino
atteggiamenti coerenti o congruenti con la competenza come anche il
confronto con il contesto reale (la competenza è una mescolanza di
conoscenze, abilità, atteggiamenti contestualizzati nel reale)
ha come obiettivo la competenza non la conoscenza (è competenza nella
misura in cui si sa operare con una conoscenza)

include la valutazione (secondo una prospettiva di apprendimento
costruttivista che meglio si adatta alla «progressività»
dell’apprendimento).
è più facilmente prevedibile attraverso una progettazione “a ritroso”
(a motivo dello sviluppo continuo è meglio dirigere lo sviluppo
prevedendo un punto avanzato).
1

2

3

4

Sviluppo della competenza
Prove di valutazione

Aree di contenuto

Valutazione
sommativa

Ambito di conoscenza

4.
progettare

1
DEFINIRE IL PROFILO DI COMPETENZA
Quali conoscenze? Che cosa deve conoscere?
(Scelta degli argomenti disciplinari centrali e significativi)

Quali abilità deve saper esprimere? Che cosa deve saper fare?
(Applicare, utilizzare strumenti, rappresentare, argomentare, interpretare,
analizzare…)

Quali atteggiamenti sono tipici della competenza ?
(Precisione, accuratezza, metacognizione, meraviglia, curiosità…)

Competenza finale: sono gli standard di competenza da raggiungere alla
fine di ciclo o processo formativo considerevolmente lungo.
Competenza parziale: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
parziali di cui è costituita una competenza.
Competenza intermedia: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
da conseguire in un tempo breve come una unità di apprendimento o
durante una parte dell’anno scolastico.

Esempio-1

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:

 risolvere problemi utilizzando diversi insiemi e le proprietà delle operazioni su di essi
(insiemi numerici: interi, razionali, reali; i polinomi e le frazioni algebriche; i vettori e
le matrici)
 analizzare con rigore e coerenza gli elementi del problema (espressioni numeriche o
algebriche; dati e incognite),
 sperimentare con fantasia e creatività le possibili soluzioni (numeriche, algebriche),
 applicare con pazienza e precisione le tecniche di calcolo note (calcolo numerico e
algebrico; equazioni, disequazioni e sistemi di primo e di secondo grado; calcolo
vettoriale e matriciale) e
 dimostrare con coerenza e accuratezza la validità della soluzione ottenuta valutando i
risultati con rigore e presentando una soluzione completa, chiara e ben commentata.

Esempio-2
Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

comprendere oralmente diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale) cogliendo il significato con attenzione e curiosità, riconoscendo
con precisione le caratteristiche precipue di ciascuna tipologia testuale, contestualizzando
il messaggio.

comprendere in forma scritta diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale), sa cogliere il significato essenziale utilizzando tecniche e
strategie appropriate con accuratezza, riconoscendo con precisione la struttura propria di
ciascuna tipologia testuale, contestualizzando il messaggio e ponendo domande con
interesse e curiosità.

(continua)

Esempio-2

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-3

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA ASCOLTO

Comprendere in modo preciso e accurato e migliorando continuamente i punti
essenziali o le informazioni principali di un messaggio recepito in forma orale, articolato
in modo chiaro e in lingua standard (su argomenti di studio [educazione fisica e
alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari
[attività della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo]
e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA LETTURA

leggere silenziosamente ed alta voce in modo corretto e scorrevole testi semplici e
informativi (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a
interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o
programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità
[Olimpiadi, Comunità Europea]). e di comprenderli con empatia usando strategie
adeguate allo scopo e sapendo valutare la loro efficacia.

(continua)

Esempio-4
Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE ORALE

Esprimersi oralmente (anche con uno o più interlocutori in contesti familiari) senza
incertezza, con accuratezza e precisione, migliorandosi continuamente descrivendo,
raccontando, interagendo con domande e con scambio di idee, usando espressioni e frasi
connesse in modo semplice su situazioni diverse ed argomenti prevedibili e di studio (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE SCRITTA

Scrivere in modo sempre più accurato e preciso semplici resoconti e comporre brevi
lettere e messaggi personali rivolti a coetanei e familiari sapendo autocorreggersi,
rispondere a questionari e formulare domande sui testi, raccontare per iscritto esperienze
esprimendo con frasi semplici sensazioni e opinioni in empatia con il destinatario,
avvalendosi di un lessico sostanzialmente appropriato e di una sintassi elementare (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea])..

(continua)

2
DEFINIRE LA PROVA DI VALUTAZIONE CONTESTUALIZZATA
Quale tipo di prodotto?
Con quali caratteristiche si eseguirà il prodotto
Quali abilità della competenza si prevedono
Con quale standard minimo

Quali evidenze metacognitive?
Quali condizioni di aiuto reciproco?
Quale contestualizzazione?

Esempio-1
Carlo alle 16 ritorna a casa da scuola in bicicletta. Ci mette circa un quarto d’ora.
Quella sera stessa ritornerà a scuola perché la classe ha organizzato una festa che
inizia alle 18. Prima che inizi la festa Carlo deve cenare.
Quanto torna a casa, la nonna che abita vicino a lui lo chiama perché vuole che porti
a passeggio il cane e poi entri da lei per una chiacchierata.
Cosa ha tempo di fare Carlo prima che inizi la festa?
Scrivi e descrivi che ragionamento hai seguito. Stai bene attento agli orari.
Prima di raccontare fai una tua riflessione sui tempi disponibili.

Esempio-2
Roberto ha una zia molto ricca che gli ha scritto questa lettera:

Numberville, 6 gennaio 2003

Caro Roberto,
il tempo vola e sto diventando sempre più vecchia (mi sento ancora bene e in gamba
anche se come sai, ho appena compiuto i miei 75 anni).
Sto progettando di lasciarti in eredità un po’ dei miei risparmi. Metterò da parte ogni
anno una somma destinata a te, iniziando da gennaio dell’anno 2004. Puoi scegliere quale
delle seguenti alternative vuoi usare:
 550 euro il primo gennaio del 2005 e in seguito 550 euro il primo gennaio dell’anno
successivo e così via.
 1000 euro il primo gennaio del 2005, 900 euro l’anno successivo, 800 l’anno dopo
ancora e così di seguito.

(continua)

 Un singolo versamento di 2000 euro. Riceverai un interesse annuo dell’11% a
partire dal primo gennaio dell’anno 2000 e successivi.
Questo accordo si protrarrà finché vivo, ovviamente. Il denaro ti sarà trasferito alla
mia morte. Attendo di conoscere quale alternativa preferisci e perché.
Un grande abbraccio.
Zia Hulda

(continua)

 Ricerca e confronta quali conseguenze delle diverse alternative dipendono da
quanto a lungo vivrà la zia. Suggerisci quale alternativa Roberto dovrebbe
scegliere e allo stesso tempo motiva perché hai scelto proprio quella.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa A.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa C.

(Da compiti somministrati dalla scuola Svedese nel 2004).

Esempio-4
La statura degli studenti
Un giorno, durante una lezione di matematica, è stata misurata la statura di tutti gli
studenti. L’altezza media dei ragazzi era 160 cm e l’altezza media delle ragazze era 150
cm. Alessia era la più alta: la sua altezza era 180 cm. Dario era il più basso: la sua
altezza era 130 cm.
Quel giorno due studenti erano assenti, ma erano in classe il giorno seguente. È stata
misurata la loro statura e sono state nuovamente calcolate le medie.
Sorprendentemente, l’altezza media delle ragazze e l’altezza media dei ragazzi non sono
cambiate.

(continua)

Domanda 1:
Quali delle seguenti conclusioni si possono trarre da queste informazioni?
Fai un cerchio intorno a «Sì» o a «No» per ciascuna conclusione.

Entrambi gli studenti sono ragazze.
Sì/No
Uno degli studenti è un ragazzo e l’altro è una ragazza. Sì / No
Entrambi gli studenti hanno la stessa altezza.
Sì/No
L’altezza media della totalità degli studenti non è cambiata. Sì/No
Dario è ancora il più basso.
Sì/No

Esempio-5

La zia, lo zio e due tuoi cugini sono venuti a trovarti. Ti hanno chiesto di organizzare la notte
in una tenda nel giardino dove oltre al sacco a pelo tieni anche una torcia per uscire di notte e
alcune cose per giocare (una palla, una mazza da baseball e alcune palle da baseball e altre
cosette). Una sera quando ormai si è fatto buio, tuo cugino Michele di sei anni indicandoti il
pezzo mancante della Luna ti chiede perché la Luna cambia forma apparendo qualche volta
come un cerchio, poi qualche notte più tardi “si riduce” rimanendo uno spicchio. Tu sei tentato
di rispondergli con una storiella che lo spaventi parlandogli di un gigante che mangia pezzi di
luna quando ha fame (e anche bambini come lui ). Ma poi decidi di affrontare la domanda
spiegandogli le fasi della Luna nel suo ruotare su se stessa e attorno alla Terra.
Usa solo materiale che hai a disposizione nella tenda, scrivi la tua spiegazione includendo un
elenco degli oggetti che userai e la procedura che seguirai nella tua dimostrazione.

Esempio-6
Betty incontra la sua amica Susy e le dice esultante: “Ho scoperto quale di tre tipi di
cibo piace di più al mio gatto!”. “Come hai fatto?”, le dice Susy. Ho comperato tre
scatole diverse, le ho versate in tre piatti di colore diverso per ricordarmi delle marche,
le ho messe nella mia stanza in tre luoghi diversi… poi ho lasciato la porta aperta. Il
gatto è entrato e ha mangiato tutto quello che si trovava nel piatto giallo.
Susy la ascolta, e dopo un attimo di riflessione dice: “Scusami, Betty, ma la cosa non mi
convince”. Perché Susy ha delle perplessità su ciò che ha fatto Betty?

Esempio-7
L’editore di un periodico femminile, ha deciso di pubblicare racconti gialli scritti da
giovani scrittori. Le lettrici del periodico appartengono ad un livello culturale medio,
pertanto il racconto dovrà essere scritto con una lingua semplice e chiara.

Tu sei un giovane scrittore di gialli, che ha deciso di inviare un racconto all’editore. Prima
di iniziare a scrivere, visiti il sito del periodico dove vengono date alcune indicazioni utili
alla stesura del racconto:
Il racconto giallo dovrà
essere lungo quattro cartelle
scritto con un registro linguistico adatto a lettori di livello culturale medio.

(continua)

Nell’ideazione del racconto bisognerà tener conto che verrà pubblicato in un periodico
femminile, bisognerà quindi venire incontro ai gusti delle lettrici: essere un racconto
coinvolgente che mette in gioco passioni e sentimenti dei personaggi.
Il racconto giallo dovrà essere costruito tenendo conto delle varie fasi narrative: situazione
iniziale, esordio, peripezie, Spannung e scioglimento.
Il narratore del racconto dovrà essere esterno e onnisciente.
Il racconto sarà ambientato nel passato e dovrai descrivere in modo accurato e preciso gli
ambienti in cui si svolge la vicenda.
Al racconto suggerirai un titolo e inserirai un flashback e una prolessi.
Prima di procedere alla stesura del racconto dovrai realizzare una scaletta che sottoporrai ad
un tuo compagno per verificare che tutti gli elementi richiesti siano presenti.

(continua)

Procedi alla stesura del racconto ponendo particolare attenzione allo sviluppo e
all’organizzazione della trama del racconto in modo tale che la struttura o la
presentazione delle informazioni sia stringente e avvinca chi legge lungo il testo. Nella
composizione avrai cura di esprimerti in modo efficace e accattivante, usando un lessico
appropriato e costruendo frasi scorrevoli e chiare
Prima di inviare via mail il racconto dovrai controllare che il testo non contenga errori
grammaticali o refusi, sia scritto in modo chiaro e coerente e che la scelta del lessico sia
appropriata. Pertanto farai leggere l’articolo ad un tuo compagno, che esprimerà un
giudizio in proposito.

Esempio-8
Un tuo amico ti dice di essere passato da un centro TIM per vedere i nuovi piani offerta.
Lo fa di solito perché è alla ricerca l’ultima novità per risparmiare i pochi soldi che
settimanalmente gli danno i genitori. Il commesso della TIM gli ha presentato due
offerte, ma il tuo amico non ha capito quale gli sia conveniente anche perché è già stato
ingannato una volta dal suo intuito.
Queste sono le due nuove offerte:

Tariffa A: si ha uno scatto alla risposta di 16 centesimi e si paga 12 centesimi per ogni
minuto di conversazione (tariffazione a scatti di 30 secondi).
Tariffa B: non c’è scatto alla risposta e si paga 16 centesimi al minuto (tariffazione a
scatti di 30 secondi).
Tu vuoi aiutare il tuo amico e vuoi che comprenda le differenze tra le offerte e possa così
scegliere la più conveniente per le sue esigenze.

(continua)

Devi dunque preparare una risposta chiara e precisa perché lui non vuole solo il
consiglio, ma anche avere una motivazione che lo convinca e gli serva per altre volte.
Per essere più preciso nella risposta tu gli hai chiesto quante telefonate fa mediamente in
una settimana e la durata media.
Lui ti ha risposto di utilizzare il telefono ogni settimana per circa 30 brevi telefonate (uno
o due minuti ciascuna) e 8 telefonate lunghe (mediamente 6 minuti)
Nella tua risposta documentata e chiara devi indicare
la sequenza della procedura che hai seguito
la trascrizione in forma algebrica del problema dei costi di una unica telefonata in
funzione del tempo secondo le due tariffe
la soluzione algebrica del problema e la relativa interpretazione
la rappresentazione grafica del problema mediante un diagramma cartesiano e
l’interpretazione grafica dello stesso
la relazione finale nella quale sono illustrate le diverse tariffe e i casi in cui sia
conveniente una (ad esempio la tariffa A) rispetto ad un’altra (tariffa B) per una singola
telefonata
(continua)

Ripeti quanto hai prodotto per una telefonata per le telefonate complessive che il tuo amico
effettua in una settimana e successivamente determina la spesa settimanale media del tuo
amico secondo le due diverse tariffe.
Formula il consiglio per il tuo amico sulla scelta migliore da effettuare in base alle proprie
caratteristiche di utilizzo.
Il tuo amico pensa che la risposta sia una cosa semplice e banale e che la risposta richieda
qualche minuto. Però vuole anche precisione, e vuole sapere tanti “perché” di quello che fai.
Forse ti è utile procedere con calma, pazienza e senza scoraggiarti di fronte a qualche sfida
che puoi incontrare

Esempio-9
Prima di una gara di rally automobilistico è sempre opportuno eseguire una
ricognizione del percorso. I piloti si pongono mille interrogativi circa la miglior guida
da tenere garantendo soprattutto la propria incolumità. Ai molti dubbi dei piloti la
Fisica può dare certezze. Tu sei un ex-pilota di rally e, data la pluriennale esperienza, ti
diverti a fare il secondo pilota ovvero il “navigatore”. Avendo anche in gioventù
studiato Fisica, il pilota Gill Ros ti propone di fare il suo navigatore per l’imminente
rally. Al termine della ricognizione Gill Ros ha da sottoporti molte domande:
Quale risposte puoi dare circa le domande del pilota e tranquillizzarlo.

(continua)

(1) “Se i concorrenti partono distanziati di 5 minuti, e se, mediamente, la velocità nel
primo tratto è di 120 km/h, quale velocità dovrei tenere per raggiungere prima del
ponte sito al km 20 il concorrente partito prima di me? È importante che io lo
raggiunga perché all’uscita del ponte vi sono una serie di strettoie che mi
impedirebbero ogni ulteriore sorpasso”
(2) “Se l’automobile di chi mi precede è lunga 4 m e la mia 3,5 m e il ponte 30 m,
quanto tempo occorrerà per il sorpasso? È possibile eseguire il sorpasso sopra il
ponte?”
(3) “Poiché la strada attraversa un passaggio a livello visibile solo all’uscita della curva
percorribile a 85 km/h e distante 200 m. posso evitare di urtare le sbarre azionando i
freni. Mi potrei fermare in 10 s. Se la forza esercitata dai freni è F = 2500 N qual è
la massa della mia automobile?”
(4) “A che velocità massima si può percorre una curva sopraelevata senza sbandare se
l’angolo di elevazione è di 12° e il raggio della curva è di 50 m supponendo che il
coefficiente di attrito ruote asfalto è di 0,21”.
(continua)

Il pilota Ros ti chiede di compilargli il libretto di navigazione. Su di esso riporterai le
risposte agli interrogativi per iscritto. Ti manifesta anche alcuni dettagli e esigenze.
(4) “Rispondimi in modo chiaro e completo a tutte le mie domande, motiva le risposte
applicando le leggi del moto rendi convincenti le argomentazioni servendoti di grafici
e schemi illustrativi”.
Dopo la presentazione conclusiva della soluzione:
a) descrivi un’altra situazione reale simile/analoga al quella del problema risolto
b) dimostra quanto può essere attendibile questa affermazione: “le conoscenze
scientifiche saranno in futuro necessarie per quasi tutti i tipi di lavoro”.
(5) Tempo a disposizione: due ore.

Risolvere il problema che ti è richiesto è una sfida, perciò persevera nella ricerca della
soluzione in considerazione del fatto che dalle tue risposte dipendono molte cose:
l’incolumità del pilota, il suo successo e quello della macchina e, di conseguenza, le vendite
della macchina e lavoro per tanti tecnici e operai.

3
DEFINIRE I CRITERI DI VALUTAZIONE
Quali sono le abilità del profilo?
Con quale scala ogni abilità sarà graduata?

Nota bene: Usare il «range» più che la scala quantitativa

Scegliere la Rubrica Analitica Generale/Generica per una prova
Scegliere la Rubrica Olistica Generale/Generica per la valutazione
sommativa di fine anno)

La rubrica risponde a questi interrogativi
Con quali criteri sarà giudicato il compito?

Qual è la differenza tra un “buon” lavoro e un lavoro
“ancora da migliorare”?
Come possono studenti e insegnante focalizzare la
loro preparazione per un lavoro eccellente?

Definizione
È una guida alla valutazione e all’assegnazione
del punteggio fondata su criteri.

È un elenco di criteri che consente a chi valuta di
esprimere giudizi affidabili sul lavoro dello
studente e rappresenta per gli studenti uno
strumento di autovalutazione.
La rubrica risponde alla domanda: “quali sono le
caratteristiche di una comprensione o
competenza relativa a un determinato obiettivo di
risultato?

Generalmente la rubrica si basa su un continuum qualitativo della prestazione,
costruito su una scala di diversi possibili punteggi, fino a 1 o a 0 per i punteggi più
bassi.
La rubrica identifica i tratti fondamentali o le dimensioni da prendere in esame e da
valutare (per esempio, “sintassi” oppure “comprensione del metodo scientifico”).
Essa fornisce caratteristiche chiare della prestazione per ciascun livello di punteggio,
utilizzando descrittori che esprimono a che livello i criteri sono stati realizzati,
consentendo in tal modo a chi valuta di assegnare un punteggio o voto appropriato.

Tipi di rubrica: Analitica
È un tipo di griglia che applica alcuni criteri
distinti per valutare i prodotti e le prestazioni
dello studente.
La prestazione viene accertata diverse volte
utilizzando ogni volta le lenti di un criterio
diverso.
Per esempio, quando usa una griglia analitica
per valutare una composizione scritta o tema,
l’insegnante potrebbe valutare cinque tratti:
Stile, organizzazione delle idee, uso della
grammatica e sintassi, …

Organizzazione
Scelte lessicali

Il mio testo presenta una chiara
introduzione, un corpo centrale e una
conclusione.
Generalmente uso il formato in paragrafi
in modo appropriato.

Di solito il mio modo di scrivere è
organizzato, ma talvolta vado fuori
argomento. Il formato in paragrafi
contiene parecchi errori.

Il mio modo di scrivere non ha uno
scopo preciso ed è disorganizzato.

Le parole che uso sono originali, ma
naturali. Uso un lessico ricco e vario.

Uso per lo più un lessico abituale e
ordinario.

Uso un vocabolario piatto,
convenzionale e ripetitivo oppure
artificioso ed eccessivo come se volessi
impressionare.

Uso un vocabolario estremamente
ripetitivo. Alcune parole sono poco
chiare e possono disorientare.

Le frasi sono chiare, complete, di
diversa lunghezza, e ben articolate.

Le frasi sono ben costruite, ma la
struttura è ripetitiva.

Le frasi sono spesso piatte o mal
strutturate. Talvolta non vado a capo
correttamente e non concludo la frase
adeguatamente.

Gli errori di punteggiatura, le frasi
incomplete e mal strutturate rendono il
mio testo difficile da leggere.

Parlo in prima persona; la struttura
della frase, la grammatica, la
punteggiatura e l’ortografia sono
corrette.

La punteggiatura è corretta con parole
comuni. Alcuni errori grammaticali di
punteggiatura. Ho bisogno di rivederlo
più volte.

I frequenti errori distraggono il lettore,
ma non interferiscono con il senso del
mio testo.

I molti errori di grammatica, di uso delle
maiuscole e delle minuscole, di ortografia
e di punteggiatura rendono il mio testo
di difficile lettura.

Convenzioni

Scorrevolezza

Il mio testo è ben organizzato, presenta
un’interessante introduzione, un solido
corpo di informazioni molto
informativo e una conclusione
soddisfacente.
Il formato in paragrafi è appropriata.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Analitica-generica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Espressione

Organizzazione

Idee e contenuto

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Questo scritto è chiaro e focalizzato sull’argomento.
Afferra l’attenzione di chi legge. Fatti e dettagli
interessanti arricchiscono il tema centrale o la
trama del racconto

L’organizzazione arricchisce e illustra con esempi
l’idea centrale o la trama della storia. L’ordine, la
struttura o la presentazione delle informazioni è
stringente e avvince chi legge lungo il testo

L’autore parla direttamente a chi legge in un modo
che è individuale, espressivo e impegnativo.
Chiaramente, l’autore è coinvolto nel testo, è
sensibile ai bisogni di un pubblico, e scrive per
essere letto

Da miigliorare
L’autore sta cominciando a definire l’argomento,
anche se lo sviluppo è ancora agli inizi e generale

Agli inizi
Fino ad ora, lo scritto non ha un senso dello
scopo o un tema centrale chiari. Per estrarre il
significato dal testo, il lettore deve esprimere
inferenze fondate su dettagli abbozzati. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi

La struttura dell’organizzazione è robusta
Lo scritto manca di un chiaro senso di direzione.
abbastanza da condurre chi legge attraverso il testo Le idee, i dettagli o i fatti sembrano legati insieme
senza confusione indebita
in modo sfuggevole o casuale – o non è
identificabile alcuna struttura interna. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi:

L’autore sembra sincero, ma non completamente
impegnato o coinvolto. Il risultato è piacevole o
anche ben fatto, ma non coinvolge abbastanza

L’autore sembra indifferente, non coinvolto o
lontano dall’argomento e/o dal pubblico. Come
effetto, lo scritto è senza vita o meccanico;
dipendendo dall’argomento, può essere
apertamente tecnico o colloquiale. Lo scritto riflette
più di uno dei problemi seguenti:

Convenzioni ggrammaticali

Scelta delle parole

Scorrevolezza della
frase

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Lo scritto ha un fluire e un ritmo facili quando
letto ad alta voce. Le frasi sono ben costruite, con
una struttura robusta e variata che invita alla
lettura espressiva ad alta voce

Da miigliorare
Il testo vibra con un ritmo scorrevole, ma tende
ad essere più piacevole e strumentale che
musicale, più tecnico che fluido

Agli inizi
Chi legge deve esercitarsi un poco per poter dare
a questo scritto una lettura che sia chiaramente
interpretativa. Lo scritto riflette più di uno dei
problemi seguenti

Le parole trasmettono il messaggio in modo preciso,
interessante e naturale

Il linguaggio è funzionale, anche se manca di
forza; è facile comprendere il messaggio dello
scrittore ad un livello generale

L’autore si esprime con un vocabolario limitato,
ricerca parole che trasmettano significato. Lo
scritto riflette più di uno di questi problemi

L’autore dimostra di possedere bene le convenzioni L’autore mostra un controllo ragionevole su una
Errori in ortografia, punteggiatura, uso e
della scrittura standard (ad esempio: grammatica,
gamma limitata delle convenzioni standard di
grammatica, uso delle maiuscole, e/o dei capoversi
uso delle maiuscole, punteggiatura, uso, ortografia, i scrittura. Le convenzioni sono qualche volta gestite distraggono ripetutamente chi legge e rendono il
capoversi) e usa le convenzioni in modo efficace per bene e aumentano la leggibilità; altre volte, errori testo difficile da leggere. Lo scritto riflette più di
accrescere la leggibilità. Gli errori tendono ad essere
distraggono e ostacolano la leggibilità
uno di questi problemi.
così pochi e irrilevanti che chi legge può facilmente
superarli senza alcuno sforzo per ricercarli

Spiegazione matematica

Soluzione del problema

Concetti e procedure di
matematica

Risolvere problemi di Matematica
Esperto
Comprende i concetti matematici e le relative
procedure. Utilizza tutte le informazioni del
problema necessarie. Esegue i calcoli in modo
accurato o con qualche piccolo errore.

Da miigliorare
Comprende parzialmente i concetti matematici e
le relative procedure. Utilizza alcune delle
informazioni del problema necessarie. Fa alcuni
errori di calcolo.

Agli inizi
Dimostra di non comprendere i concetti
matematici e le relative procedure. Non utilizza
le informazioni fornite dal problema o usa
informazioni irrilevanti. Non esegue calcoli o ne
fa che non sono relazionati al problema.

Lo studente traduce il problema in una forma
matematica utile. Applica il piano e le strategie
scelte fino al loro completamento. Nulla è
tralasciato. Il piano o la strategia può incorporare
molti approcci. Disegni, modelli, diagrammi e
simboli se utilizzati, potenziano la strategia. La
soluzione è ragionevole e coerente con il contesto
del problema.

Inquadrando il problema o nell’esecuzione della
strategia lo studente tralascia qualche elemento. La
strategia può funzionare in alcune parti del
problema, ma non in altre. La strategia è
appropriata ma incompleta nello sviluppo o
applicazione, i risultati del calcolo, anche se
corretti possono non adattarsi al problema.

Lo studente dimostra nessun tentativo di
inquadrare il problema o traduce il problema in
una forma non matematica. La strategia è
inappropriata, disconnessa. Immagini, modelli,
diagrammi e simboli, se utilizzati possono avere
qualche relazione al problema. La soluzione non è
giustificata e/o non si adatta al contesto del
problema.

La soluzione è chiaramente spiegata e organizzato.
Lo studente tenta di usare il linguaggio
Le figure, i simboli e i diagrammi quando sono
La spiegazione è coerente e completa. Non è alcun
matematico, ma non ha usato tutti i termini in utilizzati interferiscono con la comprensione di ciò
salto nel ragionamento. Presenta argomenti logici
modo corretto. La spiegazione include alcuni
che è fatto e perché è stato fatto. La spiegazione
per giustificare la strategia o la soluzione. La
elementi chiave. Lo studente spiega la risposta, ma non è relazionata al problema. Il lettore non può
spiegazione include esempi e controesempi. Disegni, non il ragionamento o spiega il processo ma non
seguire la spiegazione dello studente. Poca
immagini, simboli e diagrammi, quando utilizzati,
la soluzione. Disegni, immagini, simboli e
accrescono la comprensione. Il linguaggio
diagrammi, se utilizzati, offrono una spiegazione
matematico è corretto.
degli elementi principali della soluzione del
processo.

Tipi di rubrica: Analitica-specifica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Sviluppo
delle idee
Elaborazione
Organizzazione
Forma

Ottimo
La tesi è presente ed
esplicitamente sostenuta
nello sviluppo del saggio.

Distinto
La tesi è presente e la
maggior parte dei punti
sono argomentati e
sostenuti.

Buono
La tesi è presente ma vaga.
Le argomentazioni si
allontanano dalla tesi da
dimostrare.

Appena sufficiente
La tesi è vaga e poco
persuasiva. Gli argomenti a
sostegno non sono molto
attinenti.

Inaccettabile
Manca la tesi o
l’organizzazione delle
idee.

Ben scritto i punti
pienamente elaborate
affrontati con chiarezza e
precisione, informazioni
precise a sostegno della tesi.

Ben chiara la maggior parte
dei punti elaborati con
informazioni chiare a
sostegno della tesi; può
contenere errori concettuali
di importanza marginale.

Saggio adeguatamente scritto;
alcuni punti sono sviluppati;
può contenere qualche errore
concettuale o informazioni
irrilevanti.

Stile di scrittura trascurato, i
punti sono generali sono
presenti errori concettuali, e
si allontana dalla tesi che
deve sostenere.

Stile dello scritto povero
e scadente, con pochi o
nessuno dettaglio
specifico, fuori
argomento e ed errori
concettuali.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Organizzazione presente, ma
trascurata; varie affermazioni
fuori posto, problemi senza
introduzione o una
conclusione, senza frasi che
segnalino l’idea principale.

L’organizzazione confonde
chi legge; mancano paragrafi,
frasi principali, non si
segnalano transizioni, non
chiari gli argomenti a favore.

È presente poca o
nessuna struttura. Il
saggio divaga da un
argomento all’altro o è
del tutto fuori tema.

Non sono presenti errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione .

Sono presenti 1-2 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 3-4 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Olistica
Rubrica usata per ottenere una impressione globale della qualità di una
prestazione o di un prodotto. Generalmente una valutazione olistica produce un
singolo punteggio ed è più imprecisa di una rubrica analitica.

Criteri

1

2

3

4

Autovaludel processo

Esplorazione, analisi e soluzione

Comprensione
e definizione
del problema

Si illustrano con chiarezza le richieste del
compito mettendo in luce gli elementi che

potrebbero essere rilevanti per comprendere il
problema in riferimento alla teoria da
utilizzare, ed esplicitando o identificando
dettagli/particolari/elementi utili per trovare
una strategia di soluzione precisa. Si dimostra
una capacità metacognitiva di affrontare il
compito richiesto.
Si esplicitano in modo approssimativo le
La soluzione è presentata in forma precisa e richieste del compito. Il problema non viene
corretta procedendo da osservazioni generali a colto nella sua sostanza. Si ferma su aspetti
particolari, e utilizzando un linguaggio
marginali in modo da compromettere
attinente e preciso alla prospettiva da
l’individuazione del processo richiesto per
utilizzare per risolvere il problema. Si
risolverlo.
selezionano e si usano concetti rilevanti e
significativi per andare al cuore del problema. È presentata una strategia sostanzialmente
La soluzione è accompagnata da una
corretta, ma non è fornita una
riflessione che spiega o giustifica le proprie spiegazione della sua adozione. Non sono
prospettive, osservazioni, opinioni e scelte.
utilizzati idee e concetti connessi
Al termine del compito riassume in forma
all’approccio, tramite il quale si dovrebbe
sintetica la propria posizione richiamando i
fornire una soluzione al problema.
punti salienti, verificando in questo modo se
le richieste essenziali del problema sono state Si perviene alla soluzione del problema in
soddisfatte.
modo affrettato senza verificare se tutti gli
aspetti inerenti al problema sono stati
affrontati e soddisfatti.

Non vengono indicati i processi richiesti dal Vi è una comprensione superficiale e/o
compito e non sono esaminati gli elementi errata del processo richiesto dal compito.
del problema.

Si mostrano alcune parti di una strategia
appropriata, ma sono tralasciati gli elementi
chiave della prospettiva che deve essere
adottata. Non si spiegano concetti e parole
che dimostrano una comprensione della
prospettiva entro la quale deve essere
trovata la soluzione.

Il problema non viene esaminato negli
elementi che lo caratterizzano.

Si fa riferimento a concetti e a idee che
sembrano suggeriti dal buon senso e/o
non sono pertinenti. Non si usa una
terminologia pertinente alla prospettiva
che deve essere utilizzata per spiegare e
risolvere le richieste del compito.

Non si riassume in forma sintetica la
Uno o più aspetti essenziali non sono
propria soluzione, e non si rileva se tutti gli corretti o non vi è la consapevolezza che
elementi del problema sono stati affrontati e la soluzione offerta non coglie le richieste
soddisfatti.
del problema.

Tipi di rubrica: olistica-generica
Le rubriche generiche sono sistemi di criteri che permangono nel tempo per
prestazioni il cui contenuto è diverso, ma le abilità richieste rimangono
sostanzialmente identiche.
Richiedono meno tempo nella preparazione e consentono di osservare il
“miglioramento” della competenza, sono più imprecise.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva indipendente da competenze specifiche?”

Rubrica olistica-generica di una presentazione orale
1

2

Il presentatore descrive con chiarezza il
problema e fornisce ragioni significative
e convincenti della sua importanza.
Il presentatore descrive il problema e
Informazioni specifiche sono fornite a
fornisce ragioni della sua importanza.
sostegno delle conclusioni tratte. La
Informazioni adeguate sono fornite a
presentazione è coinvolgente e la
sostegno delle conclusioni tratte. La
struttura della frase è coerentemente
presentazione
è chiara e la struttura
corretta. Mantiene costantemente il
della frase è corretta. Vi è una evidenza
contatto degli occhi lungo tutta la
della sua preparazione, della
presentazione. Vi è una chiara evidenza organizzazione del contenuto e del suo
della sua preparazione, della
entusiasmo per l’argomento. Gli
organizzazione del contenuto e del suo strumenti audiovisivi sono utilizzati. Le
entusiasmo per l’argomento. Gli
domande degli ascoltatori ricevono
strumenti audiovisivi sono utilizzati per
risposte chiare.
rendere più efficace la presentazione. Le
domande degli ascoltatori ricevono
risposte chiare con informazioni
specifiche e appropriate.

3

Il presentatore descrive il problema e le
conclusioni, le informazioni a sostegno
sono molto limitate. La presentazione e
la struttura della frase sono
comprensibili, ma vi sono alcuni
errori. Gli strumenti audiovisivi sono
scarsamente utilizzati. Le domande
degli ascoltatori ricevono una risposta.

4

Il presentatore descrive il problema ma
non riesce a descriverlo con pienezza. La
presentazione è difficile da seguire e la
struttura della frase è fragile e debole.
Poche e scarse conclusioni sono fornite.
Vi è una chiara evidenza della sua scarsa
preparazione, organizzazione del
contenuto e entusiasmo per l’argomento.
Gli strumenti audiovisivi non sono
utilizzati o utilizzati in modo inefficace.
Le domande degli ascoltatori ricevono
risposte inadeguate o insufficienti.

Tipi di rubrica: olistica-specifica
Le rubriche generiche sono sistemi di valutazione complessivi di criteri per
prestazioni il cui contenuto è specifico, rispetto a una competenza generale .
Sono precise rispetto a quelle generiche perché la competenza misurata è più
specifica, ma più imprecisa di una rubrica analitico-specifica.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva ma specifica di una competenza ?”

Rubrica olistica-specifica dello scrivere un racconto
1

2

3

4

Lo scritto descrive una sequenza di
episodi fornendo dettagli (almeno due
o tre frasi) su alcuni aspetti della storia
Lo scritto descrive una sequenza di
Lo scritto descrive una sequenza di
degli episodi, obiettivi dei
episodi
nei quali quasi tutti gli elementi (ambiente
episodi nei quali quasi tutti gli elementi
personaggi, o problemi che devono
della storia sono ben sviluppati
della storia sono ben sviluppati
essere affrontati). Tuttavia la storia è
(ambiente
degli episodi, obiettivi dei
(ambiente degli episodi, obiettivi dei
confusa o incompleta: Alla fine della
Lo scritto è una sequenza di episodi
personaggi,
o
problemi
che
devono
personaggi, o problemi che devono
storia gli obiettivi dei personaggi sono
relazionati. Più di un evento viene
essere affrontati. La soluzione degli
traswcurati o i problemi
descritto ma con pochi dettagli del
essere affrontati. La soluzione degli
obiettivi o dei problemi sono alla fine inadeguatamente risolti; l’inizio non si contesto, dei personaggi o degli eventi.
obiettivi o dei problemi sono alla fine
sono rafforzati. Gli eventi sono
adatta al resto della storia. La logica
sono rafforzati. Gli eventi sono
presentati e elaborati in un modo
interna o la giustificabilità delle azioni
presentati e elaborati in un modo
coerente.
dei personaggi non è mantenuta. La
coerente.
storia manda di coesione.

Rubriche

Olistica

Olisticagenerica

Analitica

Olisticaspecifica

Analiticogenerica

Analiticospecifica

Come costruire una rubrica
Raccogliere lavori degli studenti in tre o quattro
gruppi
Formulare delle affermazioni descrittive e valutative
secondo livelli di eccezionale, ottimo, essenziale,
sufficiente, secondo le aspettative, al di sotto delle
aspettative
Scrivere una definizione operativa per ogni
elemento.

Selezionare il lavoro che meglio corrisponde ad
ogni livello di prestazione, cioè eccellente,
distinto, buono, sufficiente, all’inizio…

Ripetere i passi… precisare gli elementi della propria rubrica: descrittori e
indicatori.
Raccogliere le rubriche e i lavori degli studenti ad ogni livello di cui servirsi per
finalità di didattiche, di comunicazione e sviluppo professionale futuro.
L’uso di questo protocollo di sviluppo professionale inserito nel lavoro e l’esame
ravvicinato del lavoro dello studente si trasferisce nella didattica quotidiana e ha
conseguenze nella collaborazione accresciuta tra studenti e insegnanti su
argomenti di “qualità” e di “miglioramento continuo”.

http://www.rubrics.com/best_practices_rubric_design.html

Una rubrica è una guida per raccogliere punteggi e cerca di valutare la prestazione
di uno studente fondandosi sulla somma di un arco esteso di criteri piuttosto che
su un punteggio numerico singolo.
I criteri e la rubrica hanno lo scopo di “rendere un processo essenzialmente
soggettivo tanto più chiaro, coerente e difendibile quanto più possibile”
(Judith Arter, & Jay McTighe, (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and
improving student performance. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 4)

Una rubrica è uno strumento per assistere studenti e insegnanti nell’esprimere
giudizi sul successo conseguito dallo studente.

3
PROGETTARE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO
Ogni esperienza richiede che:
tutti gli studenti siano attivi e coinvolti
le conoscenze e le abilità coinvolte nell’esperienza siano definite (per
verificare la presenza di «readiness» o qualche abilità del profilo)
siano precisati gli atteggiamenti (devono essere quelle stabilite dal
profilo)
sia sempre detto/verificato come le esperienze si collegano
ogni obiettivo di esperienza deve avere una valutazione formativa

4
PROGETTARE LA VALUTAZIONE FORMATIVA
Ogni esperienza richiede che venga «verificato» se l’obiettivo previsto è
stato raggiunto
Questa verifica ha caratteristiche che dipendono dal momento in cui vengono
effettuate
Prima dell’insegnamento ha lo scopo di verificare la «readiness» degli studenti
Durante l’insegnamento/apprendimento ha lo scopo di verificare se
l’apprendimento sta avvenendo o incontra qualche difficoltà
Dopo l’insegnamento ha lo scopo di verificare lacune rimaste

Valutazione formativa
Avviene quando gli insegnanti utilizzano inferenze sul progresso dello studente per
avere informazioni sul proprio insegnamento.
È frequente, può avvenire secondo modalità formali e informali (attraverso domande
di qualità, annotazioni fatte in momenti particolari, commenti scritti....),
È parte integrante dell’insegnamento,
Fornisce un feedback chiaro
È immediata e aiuta gli studenti a progredire nell’apprendimento.
Fornisce una evidenza che informa o modella la pianificazione dell’apprendimento a
breve termine

Valutazione come apprendimento
si focalizza sugli studenti e sottolinea la valutazione come un processo di metacognizione.

l’apprendimento è un processo attivo di ristrutturazione cognitiva che avviene quando
gli individui interagiscono con nuove idee.
gli studenti sono persone che connettono criticamente valutazione e apprendimento.
danno senso alle informazioni, le relazionano alle loro conoscenze pregresse e le usano
per un nuovo apprendimento.

Quando raccogliere informazioni
Prima che inizi l’apprendimento:
Valutazione Diagnostica Informale: porre domande, fare un brainstorming
Valutazione Diagnostica Formale: somministrare un test per verificare
controindicazioni, oppure un test con quiz veloci.
Durante il processo di apprendimento

Valutazione Formativa Informale: osservare la classe al lavoro e vedere dove vi
sono problemi
Valutazione Formativa Formale: esaminare e fornire un feedback a compiti.
Dopo il processo di insegnamento

LA VALUTAZIONE EFFICACE

Kluger e DeNisi (1995), Black e Wiliam (1998), di Hattie (2008, 2011)

1
La ricerca di Black e Wiliam
1

La valutazione tradizionale si dimostra più preoccupata di essere precisa e attendibile e
meno di offrire indicazioni su come il lavoro può migliorare.

2

Sebbene sostengano il contrario, numerosi insegnanti adottano un tipo di valutazione
che incoraggia e spinge verso l’apprendimento mnemonico e superficiale.

3

I metodi di valutazione di solito utilizzati non sono condivisi tra gli stessi insegnanti

4

Nella pratica ordinaria emerge la tendenza a ricercare più la quantità che la qualità dei
lavori, a concentrarsi più sul voto che sui consigli per migliorare

5

Nelle valutazioni gli insegnanti e gli studenti spesso fanno confronti che stimolano più
atteggiamenti di competizione e pensieri di stima di sé (essere privi o dotati di abilità).

6

I giudizi (voti) svolgono una funzione più sociale o burocratica che promozionale
dell’apprendimento

7

Gli insegnanti sono molto attendibili nei giudizi di successo, ma molto meno riguardo
alle difficoltà o ai bisogni di apprendimento che gli studenti manifestano

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
1 La valutazione è efficace
lo studente è attivamente coinvolto nel proprio
2 apprendimento

l’insegnamento tiene conto dei risultati della
3 valutazione
4 si riconosce la profonda influenza della valutazione
sulla motivazione e sulla stima di sé dello studente
5 gli studenti sono capaci di valutare se stessi e di
comprendere come migliorare

P. Black, & D. Wiliam (1998). Inside black box. Raising Standards Through Classroom
Assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2), 139-148.

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
6

8

si rendono chiari e si condividono gli obiettivi e i
criteri di successo
si creano discussioni efficaci in classe e compiti di
apprendimento che rivelano l’evidenza della
comprensione
si offre un feedback che spinge in avanti lo studente

9

si attivano risorse di insegnamento reciproco

10

si stimolano gli studenti ad essere responsabili e
padroni del proprio apprendimento

7

P. Black, & D. Wiliam (2008). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 15-31.

5.
conclusione

Confronto tra insegnamento
tradizionale e delle competenze

L’insegnamento è

diretto al possesso delle conoscenze
diretto al possesso di una competenza
diretto a costruire una enciclopedia
diretto all’uso delle conoscenze
attento all’acquisizione precisa della conoscenza
attento miglioramento della competenza
passivo e ricettivo di fronte alla conoscenza
attivo e coinvolgente il fare dello studente
attento alla precisione della conoscenza
attento ai processi e alla varietà delle abilità
attento alla quantità della conoscenze
attento ai processi e alla varietà delle abilità
quanto più è astratta tanto meglio si compie il transfer
quanto meglio avviene il transfer tanto più è astratta

La progettazione è:

riferita allo sviluppo delle conoscenze
riferita allo sviluppo della competenza
prevista su tempi brevi
prevista su tempi lunghi
la progettazione consente improvvisazione
la progettazione non consente improvvisazione
semplice: ha lo scopo di trasmettere o far nascere un concetto o una
conoscenza
complessa: deve sviluppare conoscenze, abilità e atteggiamenti utilizzati
in un contesto reale
apprendimento è dato dalla somma delle parti della conoscenza
apprendimento è dato dal possesso di competenze parziali


Slide 79

INSEGNARE E VALUTARE COMPETENZE

MANTOVA – 2015

1.
premesse

LA RICERCA SUGLI ESPERTI
Gli esperti manifestano un possesso di conoscenze molto maggiore e
interconnessioni che non viene rilevato nei principianti.
Gli esperti hanno acquisito una grande quantità di conoscenze di
contenuto che è organizzato in modo da riflettere una profonda
comprensione del loro argomento disciplinare
La conoscenza degli esperti non è solo un patrimonio di conoscenze
ma, al contrario, riflette contesti di applicabilità: la conoscenza contiene
anche informazioni in riferimento a situazioni alle quali la conoscenza
può essere applicata
(continua)

Gli esperti sono in grado di recuperare in modo flessibile e veloce
aspetti importanti della loro conoscenza con poco sforzo di attenzione
Anche se gli esperti conoscono a fondo le loro discipline, questo non
garantisce che siano in grado di insegnarle ad altri

Gli esperti hanno diversi livelli di flessibilità nel loro approccio alle
nuove situazioni”
Gli esperti hanno diverso modo di procedere nell’affrontare problemi
La competenza è circoscritta alle abilità e alla conoscenze e
atteggiamenti relativi all’ambito di competenza.

LA RICERCA RECENTE
il mondo del lavoro richiede non solo conoscenza, ma l’uso della
conoscenza

vi è una differenza tra apprendimento scolastico e l’apprendimento che
dimostrano le persone competenti
necessità di dimostrare un apprendimento non inerte ma significativo,
adattivo e flessibile
necessità di un apprendimento contestualizzato per verificare un buon
apprendimento

2.
competenza

DEFINIZIONE DI COMPETENZA
«L’abilità ad affrontare con successo richieste complesse in un
particolare contesto attraverso la mobilitazione di prerequisiti
psicosociali (inclusi aspetti cognitivi e non-cognitivi)».
«Strutture mentali interne nel senso di abilità, disposizioni o risorse
radicate nella persona in interazione con un compito o esigenza
specifica del mondo reale» (p. 43).
S. Rychen, & Salagnick (2003). A holistic model of competence. In S. Rychen, & Salagnick (Eds.), Key comptencies for a
successful life and a well-functioning society. Göttingen, Hogrefe & Huber.

«…combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini] atteggiamenti
appropriati al contesto»
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 18 dicembre 2006.

Competenza: combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini]
atteggiamenti appropriati al contesto
Competenza chiave: È una competenza centrale da cui dipendono altre
competenze, facilita la comprensione e l’apprendimento di una varietà di
concetti diversi, regole, principi, strategie e abilità, che potrebbe essere
applicata alla soluzione di problemi diversi in contesti diversi (Progetto
DeSeCo).
Competenze chiave: sono le competenze di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione
sociale e l’occupazione (Raccomandazione del Consiglio Europeo)

Competenze di base: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
fondamentali per proseguire nella formazione scolastica
Competenze di base: Le competenze necessarie per vivere nella società
contemporanea: ascoltare, parlare, leggere, scrivere e compiere operazioni
matematiche.

Le conoscenze sono un discreto suddividibile in parti e unità.

conoscenze

La competenza è la combinazione di molte competenze parziali.
abilità

Le abilità sono un continuum che si sviluppa senza possibilità di
suddividerle in parti se non come abilità diverse .

La competenza si sviluppa come un continuum.
L’acquisizione è determinata dall’esercizio di abilità su un contenuto di
conoscenza significativo può essere assunto come fase di sviluppo di una
competenza
Se le conoscenze possono essere apprese e sviluppate senza abilità, le abilità
non possono svilupparsi senza conoscenze.
abilità

conoscenze

Gli atteggiamenti si sviluppano come un continuum e si sviluppano con
l’esercizio delle abilità sulle conoscenze
abilità

atteggiamenti

conoscenze

abilità

atteggiamenti

conoscenze

Conoscenze, abilità e atteggiamenti si sviluppano e vanno verificate in contesti
reali

3.
insegnamento

SCELTE DIDATTICHE PER
L’ACQUISIZIONE DI UNA
COMPETENZA
L’apprendimento:
non avviene acquisendo successivamente
le singole componenti (è una mescolanza!)
non avviene con cambi evidenti e
improvvisi (è un continuum)
richiede un processo che vede lo studente
attivo e protagonista del proprio
apprendimento (avviene attraverso
l’esercizio continuo).
ha come obiettivo una capacità autonoma,
indipendente (è un fatto individuale).
(continua)

avviene in tempi lunghi (è un lento e progressivo affinamento) e in un
confronto continuo con il mondo reale
non avviene «in parallelo» (le abilità nella competenza richiedono
connessione e integrazione e le abilità non hanno uno sviluppo
ugualmente facile o temporalmente identico tra gli individui)
abilità

conoscenze

deve sviluppare abilità metacognitive (è competenza perché è flessibile)
richiede un monitoraggio migliorativo continuo (la semplice ripetizione
non assicura miglioramento)
è efficace ricorrere alla interazione tra individui diversi (perché entrano
in contatto zone di sviluppo prossimale)
richiede che l’esercizio di conoscenze e abilità stimolino e attivino
atteggiamenti coerenti o congruenti con la competenza come anche il
confronto con il contesto reale (la competenza è una mescolanza di
conoscenze, abilità, atteggiamenti contestualizzati nel reale)
ha come obiettivo la competenza non la conoscenza (è competenza nella
misura in cui si sa operare con una conoscenza)

include la valutazione (secondo una prospettiva di apprendimento
costruttivista che meglio si adatta alla «progressività»
dell’apprendimento).
è più facilmente prevedibile attraverso una progettazione “a ritroso”
(a motivo dello sviluppo continuo è meglio dirigere lo sviluppo
prevedendo un punto avanzato).
1

2

3

4

Sviluppo della competenza
Prove di valutazione

Aree di contenuto

Valutazione
sommativa

Ambito di conoscenza

4.
progettare

1
DEFINIRE IL PROFILO DI COMPETENZA
Quali conoscenze? Che cosa deve conoscere?
(Scelta degli argomenti disciplinari centrali e significativi)

Quali abilità deve saper esprimere? Che cosa deve saper fare?
(Applicare, utilizzare strumenti, rappresentare, argomentare, interpretare,
analizzare…)

Quali atteggiamenti sono tipici della competenza ?
(Precisione, accuratezza, metacognizione, meraviglia, curiosità…)

Competenza finale: sono gli standard di competenza da raggiungere alla
fine di ciclo o processo formativo considerevolmente lungo.
Competenza parziale: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
parziali di cui è costituita una competenza.
Competenza intermedia: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
da conseguire in un tempo breve come una unità di apprendimento o
durante una parte dell’anno scolastico.

Esempio-1

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:

 risolvere problemi utilizzando diversi insiemi e le proprietà delle operazioni su di essi
(insiemi numerici: interi, razionali, reali; i polinomi e le frazioni algebriche; i vettori e
le matrici)
 analizzare con rigore e coerenza gli elementi del problema (espressioni numeriche o
algebriche; dati e incognite),
 sperimentare con fantasia e creatività le possibili soluzioni (numeriche, algebriche),
 applicare con pazienza e precisione le tecniche di calcolo note (calcolo numerico e
algebrico; equazioni, disequazioni e sistemi di primo e di secondo grado; calcolo
vettoriale e matriciale) e
 dimostrare con coerenza e accuratezza la validità della soluzione ottenuta valutando i
risultati con rigore e presentando una soluzione completa, chiara e ben commentata.

Esempio-2
Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

comprendere oralmente diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale) cogliendo il significato con attenzione e curiosità, riconoscendo
con precisione le caratteristiche precipue di ciascuna tipologia testuale, contestualizzando
il messaggio.

comprendere in forma scritta diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale), sa cogliere il significato essenziale utilizzando tecniche e
strategie appropriate con accuratezza, riconoscendo con precisione la struttura propria di
ciascuna tipologia testuale, contestualizzando il messaggio e ponendo domande con
interesse e curiosità.

(continua)

Esempio-2

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-3

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA ASCOLTO

Comprendere in modo preciso e accurato e migliorando continuamente i punti
essenziali o le informazioni principali di un messaggio recepito in forma orale, articolato
in modo chiaro e in lingua standard (su argomenti di studio [educazione fisica e
alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari
[attività della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo]
e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA LETTURA

leggere silenziosamente ed alta voce in modo corretto e scorrevole testi semplici e
informativi (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a
interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o
programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità
[Olimpiadi, Comunità Europea]). e di comprenderli con empatia usando strategie
adeguate allo scopo e sapendo valutare la loro efficacia.

(continua)

Esempio-4
Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE ORALE

Esprimersi oralmente (anche con uno o più interlocutori in contesti familiari) senza
incertezza, con accuratezza e precisione, migliorandosi continuamente descrivendo,
raccontando, interagendo con domande e con scambio di idee, usando espressioni e frasi
connesse in modo semplice su situazioni diverse ed argomenti prevedibili e di studio (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE SCRITTA

Scrivere in modo sempre più accurato e preciso semplici resoconti e comporre brevi
lettere e messaggi personali rivolti a coetanei e familiari sapendo autocorreggersi,
rispondere a questionari e formulare domande sui testi, raccontare per iscritto esperienze
esprimendo con frasi semplici sensazioni e opinioni in empatia con il destinatario,
avvalendosi di un lessico sostanzialmente appropriato e di una sintassi elementare (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea])..

(continua)

2
DEFINIRE LA PROVA DI VALUTAZIONE CONTESTUALIZZATA
Quale tipo di prodotto?
Con quali caratteristiche si eseguirà il prodotto
Quali abilità della competenza si prevedono
Con quale standard minimo

Quali evidenze metacognitive?
Quali condizioni di aiuto reciproco?
Quale contestualizzazione?

Esempio-1
Carlo alle 16 ritorna a casa da scuola in bicicletta. Ci mette circa un quarto d’ora.
Quella sera stessa ritornerà a scuola perché la classe ha organizzato una festa che
inizia alle 18. Prima che inizi la festa Carlo deve cenare.
Quanto torna a casa, la nonna che abita vicino a lui lo chiama perché vuole che porti
a passeggio il cane e poi entri da lei per una chiacchierata.
Cosa ha tempo di fare Carlo prima che inizi la festa?
Scrivi e descrivi che ragionamento hai seguito. Stai bene attento agli orari.
Prima di raccontare fai una tua riflessione sui tempi disponibili.

Esempio-2
Roberto ha una zia molto ricca che gli ha scritto questa lettera:

Numberville, 6 gennaio 2003

Caro Roberto,
il tempo vola e sto diventando sempre più vecchia (mi sento ancora bene e in gamba
anche se come sai, ho appena compiuto i miei 75 anni).
Sto progettando di lasciarti in eredità un po’ dei miei risparmi. Metterò da parte ogni
anno una somma destinata a te, iniziando da gennaio dell’anno 2004. Puoi scegliere quale
delle seguenti alternative vuoi usare:
 550 euro il primo gennaio del 2005 e in seguito 550 euro il primo gennaio dell’anno
successivo e così via.
 1000 euro il primo gennaio del 2005, 900 euro l’anno successivo, 800 l’anno dopo
ancora e così di seguito.

(continua)

 Un singolo versamento di 2000 euro. Riceverai un interesse annuo dell’11% a
partire dal primo gennaio dell’anno 2000 e successivi.
Questo accordo si protrarrà finché vivo, ovviamente. Il denaro ti sarà trasferito alla
mia morte. Attendo di conoscere quale alternativa preferisci e perché.
Un grande abbraccio.
Zia Hulda

(continua)

 Ricerca e confronta quali conseguenze delle diverse alternative dipendono da
quanto a lungo vivrà la zia. Suggerisci quale alternativa Roberto dovrebbe
scegliere e allo stesso tempo motiva perché hai scelto proprio quella.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa A.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa C.

(Da compiti somministrati dalla scuola Svedese nel 2004).

Esempio-4
La statura degli studenti
Un giorno, durante una lezione di matematica, è stata misurata la statura di tutti gli
studenti. L’altezza media dei ragazzi era 160 cm e l’altezza media delle ragazze era 150
cm. Alessia era la più alta: la sua altezza era 180 cm. Dario era il più basso: la sua
altezza era 130 cm.
Quel giorno due studenti erano assenti, ma erano in classe il giorno seguente. È stata
misurata la loro statura e sono state nuovamente calcolate le medie.
Sorprendentemente, l’altezza media delle ragazze e l’altezza media dei ragazzi non sono
cambiate.

(continua)

Domanda 1:
Quali delle seguenti conclusioni si possono trarre da queste informazioni?
Fai un cerchio intorno a «Sì» o a «No» per ciascuna conclusione.

Entrambi gli studenti sono ragazze.
Sì/No
Uno degli studenti è un ragazzo e l’altro è una ragazza. Sì / No
Entrambi gli studenti hanno la stessa altezza.
Sì/No
L’altezza media della totalità degli studenti non è cambiata. Sì/No
Dario è ancora il più basso.
Sì/No

Esempio-5

La zia, lo zio e due tuoi cugini sono venuti a trovarti. Ti hanno chiesto di organizzare la notte
in una tenda nel giardino dove oltre al sacco a pelo tieni anche una torcia per uscire di notte e
alcune cose per giocare (una palla, una mazza da baseball e alcune palle da baseball e altre
cosette). Una sera quando ormai si è fatto buio, tuo cugino Michele di sei anni indicandoti il
pezzo mancante della Luna ti chiede perché la Luna cambia forma apparendo qualche volta
come un cerchio, poi qualche notte più tardi “si riduce” rimanendo uno spicchio. Tu sei tentato
di rispondergli con una storiella che lo spaventi parlandogli di un gigante che mangia pezzi di
luna quando ha fame (e anche bambini come lui ). Ma poi decidi di affrontare la domanda
spiegandogli le fasi della Luna nel suo ruotare su se stessa e attorno alla Terra.
Usa solo materiale che hai a disposizione nella tenda, scrivi la tua spiegazione includendo un
elenco degli oggetti che userai e la procedura che seguirai nella tua dimostrazione.

Esempio-6
Betty incontra la sua amica Susy e le dice esultante: “Ho scoperto quale di tre tipi di
cibo piace di più al mio gatto!”. “Come hai fatto?”, le dice Susy. Ho comperato tre
scatole diverse, le ho versate in tre piatti di colore diverso per ricordarmi delle marche,
le ho messe nella mia stanza in tre luoghi diversi… poi ho lasciato la porta aperta. Il
gatto è entrato e ha mangiato tutto quello che si trovava nel piatto giallo.
Susy la ascolta, e dopo un attimo di riflessione dice: “Scusami, Betty, ma la cosa non mi
convince”. Perché Susy ha delle perplessità su ciò che ha fatto Betty?

Esempio-7
L’editore di un periodico femminile, ha deciso di pubblicare racconti gialli scritti da
giovani scrittori. Le lettrici del periodico appartengono ad un livello culturale medio,
pertanto il racconto dovrà essere scritto con una lingua semplice e chiara.

Tu sei un giovane scrittore di gialli, che ha deciso di inviare un racconto all’editore. Prima
di iniziare a scrivere, visiti il sito del periodico dove vengono date alcune indicazioni utili
alla stesura del racconto:
Il racconto giallo dovrà
essere lungo quattro cartelle
scritto con un registro linguistico adatto a lettori di livello culturale medio.

(continua)

Nell’ideazione del racconto bisognerà tener conto che verrà pubblicato in un periodico
femminile, bisognerà quindi venire incontro ai gusti delle lettrici: essere un racconto
coinvolgente che mette in gioco passioni e sentimenti dei personaggi.
Il racconto giallo dovrà essere costruito tenendo conto delle varie fasi narrative: situazione
iniziale, esordio, peripezie, Spannung e scioglimento.
Il narratore del racconto dovrà essere esterno e onnisciente.
Il racconto sarà ambientato nel passato e dovrai descrivere in modo accurato e preciso gli
ambienti in cui si svolge la vicenda.
Al racconto suggerirai un titolo e inserirai un flashback e una prolessi.
Prima di procedere alla stesura del racconto dovrai realizzare una scaletta che sottoporrai ad
un tuo compagno per verificare che tutti gli elementi richiesti siano presenti.

(continua)

Procedi alla stesura del racconto ponendo particolare attenzione allo sviluppo e
all’organizzazione della trama del racconto in modo tale che la struttura o la
presentazione delle informazioni sia stringente e avvinca chi legge lungo il testo. Nella
composizione avrai cura di esprimerti in modo efficace e accattivante, usando un lessico
appropriato e costruendo frasi scorrevoli e chiare
Prima di inviare via mail il racconto dovrai controllare che il testo non contenga errori
grammaticali o refusi, sia scritto in modo chiaro e coerente e che la scelta del lessico sia
appropriata. Pertanto farai leggere l’articolo ad un tuo compagno, che esprimerà un
giudizio in proposito.

Esempio-8
Un tuo amico ti dice di essere passato da un centro TIM per vedere i nuovi piani offerta.
Lo fa di solito perché è alla ricerca l’ultima novità per risparmiare i pochi soldi che
settimanalmente gli danno i genitori. Il commesso della TIM gli ha presentato due
offerte, ma il tuo amico non ha capito quale gli sia conveniente anche perché è già stato
ingannato una volta dal suo intuito.
Queste sono le due nuove offerte:

Tariffa A: si ha uno scatto alla risposta di 16 centesimi e si paga 12 centesimi per ogni
minuto di conversazione (tariffazione a scatti di 30 secondi).
Tariffa B: non c’è scatto alla risposta e si paga 16 centesimi al minuto (tariffazione a
scatti di 30 secondi).
Tu vuoi aiutare il tuo amico e vuoi che comprenda le differenze tra le offerte e possa così
scegliere la più conveniente per le sue esigenze.

(continua)

Devi dunque preparare una risposta chiara e precisa perché lui non vuole solo il
consiglio, ma anche avere una motivazione che lo convinca e gli serva per altre volte.
Per essere più preciso nella risposta tu gli hai chiesto quante telefonate fa mediamente in
una settimana e la durata media.
Lui ti ha risposto di utilizzare il telefono ogni settimana per circa 30 brevi telefonate (uno
o due minuti ciascuna) e 8 telefonate lunghe (mediamente 6 minuti)
Nella tua risposta documentata e chiara devi indicare
la sequenza della procedura che hai seguito
la trascrizione in forma algebrica del problema dei costi di una unica telefonata in
funzione del tempo secondo le due tariffe
la soluzione algebrica del problema e la relativa interpretazione
la rappresentazione grafica del problema mediante un diagramma cartesiano e
l’interpretazione grafica dello stesso
la relazione finale nella quale sono illustrate le diverse tariffe e i casi in cui sia
conveniente una (ad esempio la tariffa A) rispetto ad un’altra (tariffa B) per una singola
telefonata
(continua)

Ripeti quanto hai prodotto per una telefonata per le telefonate complessive che il tuo amico
effettua in una settimana e successivamente determina la spesa settimanale media del tuo
amico secondo le due diverse tariffe.
Formula il consiglio per il tuo amico sulla scelta migliore da effettuare in base alle proprie
caratteristiche di utilizzo.
Il tuo amico pensa che la risposta sia una cosa semplice e banale e che la risposta richieda
qualche minuto. Però vuole anche precisione, e vuole sapere tanti “perché” di quello che fai.
Forse ti è utile procedere con calma, pazienza e senza scoraggiarti di fronte a qualche sfida
che puoi incontrare

Esempio-9
Prima di una gara di rally automobilistico è sempre opportuno eseguire una
ricognizione del percorso. I piloti si pongono mille interrogativi circa la miglior guida
da tenere garantendo soprattutto la propria incolumità. Ai molti dubbi dei piloti la
Fisica può dare certezze. Tu sei un ex-pilota di rally e, data la pluriennale esperienza, ti
diverti a fare il secondo pilota ovvero il “navigatore”. Avendo anche in gioventù
studiato Fisica, il pilota Gill Ros ti propone di fare il suo navigatore per l’imminente
rally. Al termine della ricognizione Gill Ros ha da sottoporti molte domande:
Quale risposte puoi dare circa le domande del pilota e tranquillizzarlo.

(continua)

(1) “Se i concorrenti partono distanziati di 5 minuti, e se, mediamente, la velocità nel
primo tratto è di 120 km/h, quale velocità dovrei tenere per raggiungere prima del
ponte sito al km 20 il concorrente partito prima di me? È importante che io lo
raggiunga perché all’uscita del ponte vi sono una serie di strettoie che mi
impedirebbero ogni ulteriore sorpasso”
(2) “Se l’automobile di chi mi precede è lunga 4 m e la mia 3,5 m e il ponte 30 m,
quanto tempo occorrerà per il sorpasso? È possibile eseguire il sorpasso sopra il
ponte?”
(3) “Poiché la strada attraversa un passaggio a livello visibile solo all’uscita della curva
percorribile a 85 km/h e distante 200 m. posso evitare di urtare le sbarre azionando i
freni. Mi potrei fermare in 10 s. Se la forza esercitata dai freni è F = 2500 N qual è
la massa della mia automobile?”
(4) “A che velocità massima si può percorre una curva sopraelevata senza sbandare se
l’angolo di elevazione è di 12° e il raggio della curva è di 50 m supponendo che il
coefficiente di attrito ruote asfalto è di 0,21”.
(continua)

Il pilota Ros ti chiede di compilargli il libretto di navigazione. Su di esso riporterai le
risposte agli interrogativi per iscritto. Ti manifesta anche alcuni dettagli e esigenze.
(4) “Rispondimi in modo chiaro e completo a tutte le mie domande, motiva le risposte
applicando le leggi del moto rendi convincenti le argomentazioni servendoti di grafici
e schemi illustrativi”.
Dopo la presentazione conclusiva della soluzione:
a) descrivi un’altra situazione reale simile/analoga al quella del problema risolto
b) dimostra quanto può essere attendibile questa affermazione: “le conoscenze
scientifiche saranno in futuro necessarie per quasi tutti i tipi di lavoro”.
(5) Tempo a disposizione: due ore.

Risolvere il problema che ti è richiesto è una sfida, perciò persevera nella ricerca della
soluzione in considerazione del fatto che dalle tue risposte dipendono molte cose:
l’incolumità del pilota, il suo successo e quello della macchina e, di conseguenza, le vendite
della macchina e lavoro per tanti tecnici e operai.

3
DEFINIRE I CRITERI DI VALUTAZIONE
Quali sono le abilità del profilo?
Con quale scala ogni abilità sarà graduata?

Nota bene: Usare il «range» più che la scala quantitativa

Scegliere la Rubrica Analitica Generale/Generica per una prova
Scegliere la Rubrica Olistica Generale/Generica per la valutazione
sommativa di fine anno)

La rubrica risponde a questi interrogativi
Con quali criteri sarà giudicato il compito?

Qual è la differenza tra un “buon” lavoro e un lavoro
“ancora da migliorare”?
Come possono studenti e insegnante focalizzare la
loro preparazione per un lavoro eccellente?

Definizione
È una guida alla valutazione e all’assegnazione
del punteggio fondata su criteri.

È un elenco di criteri che consente a chi valuta di
esprimere giudizi affidabili sul lavoro dello
studente e rappresenta per gli studenti uno
strumento di autovalutazione.
La rubrica risponde alla domanda: “quali sono le
caratteristiche di una comprensione o
competenza relativa a un determinato obiettivo di
risultato?

Generalmente la rubrica si basa su un continuum qualitativo della prestazione,
costruito su una scala di diversi possibili punteggi, fino a 1 o a 0 per i punteggi più
bassi.
La rubrica identifica i tratti fondamentali o le dimensioni da prendere in esame e da
valutare (per esempio, “sintassi” oppure “comprensione del metodo scientifico”).
Essa fornisce caratteristiche chiare della prestazione per ciascun livello di punteggio,
utilizzando descrittori che esprimono a che livello i criteri sono stati realizzati,
consentendo in tal modo a chi valuta di assegnare un punteggio o voto appropriato.

Tipi di rubrica: Analitica
È un tipo di griglia che applica alcuni criteri
distinti per valutare i prodotti e le prestazioni
dello studente.
La prestazione viene accertata diverse volte
utilizzando ogni volta le lenti di un criterio
diverso.
Per esempio, quando usa una griglia analitica
per valutare una composizione scritta o tema,
l’insegnante potrebbe valutare cinque tratti:
Stile, organizzazione delle idee, uso della
grammatica e sintassi, …

Organizzazione
Scelte lessicali

Il mio testo presenta una chiara
introduzione, un corpo centrale e una
conclusione.
Generalmente uso il formato in paragrafi
in modo appropriato.

Di solito il mio modo di scrivere è
organizzato, ma talvolta vado fuori
argomento. Il formato in paragrafi
contiene parecchi errori.

Il mio modo di scrivere non ha uno
scopo preciso ed è disorganizzato.

Le parole che uso sono originali, ma
naturali. Uso un lessico ricco e vario.

Uso per lo più un lessico abituale e
ordinario.

Uso un vocabolario piatto,
convenzionale e ripetitivo oppure
artificioso ed eccessivo come se volessi
impressionare.

Uso un vocabolario estremamente
ripetitivo. Alcune parole sono poco
chiare e possono disorientare.

Le frasi sono chiare, complete, di
diversa lunghezza, e ben articolate.

Le frasi sono ben costruite, ma la
struttura è ripetitiva.

Le frasi sono spesso piatte o mal
strutturate. Talvolta non vado a capo
correttamente e non concludo la frase
adeguatamente.

Gli errori di punteggiatura, le frasi
incomplete e mal strutturate rendono il
mio testo difficile da leggere.

Parlo in prima persona; la struttura
della frase, la grammatica, la
punteggiatura e l’ortografia sono
corrette.

La punteggiatura è corretta con parole
comuni. Alcuni errori grammaticali di
punteggiatura. Ho bisogno di rivederlo
più volte.

I frequenti errori distraggono il lettore,
ma non interferiscono con il senso del
mio testo.

I molti errori di grammatica, di uso delle
maiuscole e delle minuscole, di ortografia
e di punteggiatura rendono il mio testo
di difficile lettura.

Convenzioni

Scorrevolezza

Il mio testo è ben organizzato, presenta
un’interessante introduzione, un solido
corpo di informazioni molto
informativo e una conclusione
soddisfacente.
Il formato in paragrafi è appropriata.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Analitica-generica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Espressione

Organizzazione

Idee e contenuto

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Questo scritto è chiaro e focalizzato sull’argomento.
Afferra l’attenzione di chi legge. Fatti e dettagli
interessanti arricchiscono il tema centrale o la
trama del racconto

L’organizzazione arricchisce e illustra con esempi
l’idea centrale o la trama della storia. L’ordine, la
struttura o la presentazione delle informazioni è
stringente e avvince chi legge lungo il testo

L’autore parla direttamente a chi legge in un modo
che è individuale, espressivo e impegnativo.
Chiaramente, l’autore è coinvolto nel testo, è
sensibile ai bisogni di un pubblico, e scrive per
essere letto

Da miigliorare
L’autore sta cominciando a definire l’argomento,
anche se lo sviluppo è ancora agli inizi e generale

Agli inizi
Fino ad ora, lo scritto non ha un senso dello
scopo o un tema centrale chiari. Per estrarre il
significato dal testo, il lettore deve esprimere
inferenze fondate su dettagli abbozzati. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi

La struttura dell’organizzazione è robusta
Lo scritto manca di un chiaro senso di direzione.
abbastanza da condurre chi legge attraverso il testo Le idee, i dettagli o i fatti sembrano legati insieme
senza confusione indebita
in modo sfuggevole o casuale – o non è
identificabile alcuna struttura interna. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi:

L’autore sembra sincero, ma non completamente
impegnato o coinvolto. Il risultato è piacevole o
anche ben fatto, ma non coinvolge abbastanza

L’autore sembra indifferente, non coinvolto o
lontano dall’argomento e/o dal pubblico. Come
effetto, lo scritto è senza vita o meccanico;
dipendendo dall’argomento, può essere
apertamente tecnico o colloquiale. Lo scritto riflette
più di uno dei problemi seguenti:

Convenzioni ggrammaticali

Scelta delle parole

Scorrevolezza della
frase

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Lo scritto ha un fluire e un ritmo facili quando
letto ad alta voce. Le frasi sono ben costruite, con
una struttura robusta e variata che invita alla
lettura espressiva ad alta voce

Da miigliorare
Il testo vibra con un ritmo scorrevole, ma tende
ad essere più piacevole e strumentale che
musicale, più tecnico che fluido

Agli inizi
Chi legge deve esercitarsi un poco per poter dare
a questo scritto una lettura che sia chiaramente
interpretativa. Lo scritto riflette più di uno dei
problemi seguenti

Le parole trasmettono il messaggio in modo preciso,
interessante e naturale

Il linguaggio è funzionale, anche se manca di
forza; è facile comprendere il messaggio dello
scrittore ad un livello generale

L’autore si esprime con un vocabolario limitato,
ricerca parole che trasmettano significato. Lo
scritto riflette più di uno di questi problemi

L’autore dimostra di possedere bene le convenzioni L’autore mostra un controllo ragionevole su una
Errori in ortografia, punteggiatura, uso e
della scrittura standard (ad esempio: grammatica,
gamma limitata delle convenzioni standard di
grammatica, uso delle maiuscole, e/o dei capoversi
uso delle maiuscole, punteggiatura, uso, ortografia, i scrittura. Le convenzioni sono qualche volta gestite distraggono ripetutamente chi legge e rendono il
capoversi) e usa le convenzioni in modo efficace per bene e aumentano la leggibilità; altre volte, errori testo difficile da leggere. Lo scritto riflette più di
accrescere la leggibilità. Gli errori tendono ad essere
distraggono e ostacolano la leggibilità
uno di questi problemi.
così pochi e irrilevanti che chi legge può facilmente
superarli senza alcuno sforzo per ricercarli

Spiegazione matematica

Soluzione del problema

Concetti e procedure di
matematica

Risolvere problemi di Matematica
Esperto
Comprende i concetti matematici e le relative
procedure. Utilizza tutte le informazioni del
problema necessarie. Esegue i calcoli in modo
accurato o con qualche piccolo errore.

Da miigliorare
Comprende parzialmente i concetti matematici e
le relative procedure. Utilizza alcune delle
informazioni del problema necessarie. Fa alcuni
errori di calcolo.

Agli inizi
Dimostra di non comprendere i concetti
matematici e le relative procedure. Non utilizza
le informazioni fornite dal problema o usa
informazioni irrilevanti. Non esegue calcoli o ne
fa che non sono relazionati al problema.

Lo studente traduce il problema in una forma
matematica utile. Applica il piano e le strategie
scelte fino al loro completamento. Nulla è
tralasciato. Il piano o la strategia può incorporare
molti approcci. Disegni, modelli, diagrammi e
simboli se utilizzati, potenziano la strategia. La
soluzione è ragionevole e coerente con il contesto
del problema.

Inquadrando il problema o nell’esecuzione della
strategia lo studente tralascia qualche elemento. La
strategia può funzionare in alcune parti del
problema, ma non in altre. La strategia è
appropriata ma incompleta nello sviluppo o
applicazione, i risultati del calcolo, anche se
corretti possono non adattarsi al problema.

Lo studente dimostra nessun tentativo di
inquadrare il problema o traduce il problema in
una forma non matematica. La strategia è
inappropriata, disconnessa. Immagini, modelli,
diagrammi e simboli, se utilizzati possono avere
qualche relazione al problema. La soluzione non è
giustificata e/o non si adatta al contesto del
problema.

La soluzione è chiaramente spiegata e organizzato.
Lo studente tenta di usare il linguaggio
Le figure, i simboli e i diagrammi quando sono
La spiegazione è coerente e completa. Non è alcun
matematico, ma non ha usato tutti i termini in utilizzati interferiscono con la comprensione di ciò
salto nel ragionamento. Presenta argomenti logici
modo corretto. La spiegazione include alcuni
che è fatto e perché è stato fatto. La spiegazione
per giustificare la strategia o la soluzione. La
elementi chiave. Lo studente spiega la risposta, ma non è relazionata al problema. Il lettore non può
spiegazione include esempi e controesempi. Disegni, non il ragionamento o spiega il processo ma non
seguire la spiegazione dello studente. Poca
immagini, simboli e diagrammi, quando utilizzati,
la soluzione. Disegni, immagini, simboli e
accrescono la comprensione. Il linguaggio
diagrammi, se utilizzati, offrono una spiegazione
matematico è corretto.
degli elementi principali della soluzione del
processo.

Tipi di rubrica: Analitica-specifica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Sviluppo
delle idee
Elaborazione
Organizzazione
Forma

Ottimo
La tesi è presente ed
esplicitamente sostenuta
nello sviluppo del saggio.

Distinto
La tesi è presente e la
maggior parte dei punti
sono argomentati e
sostenuti.

Buono
La tesi è presente ma vaga.
Le argomentazioni si
allontanano dalla tesi da
dimostrare.

Appena sufficiente
La tesi è vaga e poco
persuasiva. Gli argomenti a
sostegno non sono molto
attinenti.

Inaccettabile
Manca la tesi o
l’organizzazione delle
idee.

Ben scritto i punti
pienamente elaborate
affrontati con chiarezza e
precisione, informazioni
precise a sostegno della tesi.

Ben chiara la maggior parte
dei punti elaborati con
informazioni chiare a
sostegno della tesi; può
contenere errori concettuali
di importanza marginale.

Saggio adeguatamente scritto;
alcuni punti sono sviluppati;
può contenere qualche errore
concettuale o informazioni
irrilevanti.

Stile di scrittura trascurato, i
punti sono generali sono
presenti errori concettuali, e
si allontana dalla tesi che
deve sostenere.

Stile dello scritto povero
e scadente, con pochi o
nessuno dettaglio
specifico, fuori
argomento e ed errori
concettuali.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Organizzazione presente, ma
trascurata; varie affermazioni
fuori posto, problemi senza
introduzione o una
conclusione, senza frasi che
segnalino l’idea principale.

L’organizzazione confonde
chi legge; mancano paragrafi,
frasi principali, non si
segnalano transizioni, non
chiari gli argomenti a favore.

È presente poca o
nessuna struttura. Il
saggio divaga da un
argomento all’altro o è
del tutto fuori tema.

Non sono presenti errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione .

Sono presenti 1-2 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 3-4 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Olistica
Rubrica usata per ottenere una impressione globale della qualità di una
prestazione o di un prodotto. Generalmente una valutazione olistica produce un
singolo punteggio ed è più imprecisa di una rubrica analitica.

Criteri

1

2

3

4

Autovaludel processo

Esplorazione, analisi e soluzione

Comprensione
e definizione
del problema

Si illustrano con chiarezza le richieste del
compito mettendo in luce gli elementi che

potrebbero essere rilevanti per comprendere il
problema in riferimento alla teoria da
utilizzare, ed esplicitando o identificando
dettagli/particolari/elementi utili per trovare
una strategia di soluzione precisa. Si dimostra
una capacità metacognitiva di affrontare il
compito richiesto.
Si esplicitano in modo approssimativo le
La soluzione è presentata in forma precisa e richieste del compito. Il problema non viene
corretta procedendo da osservazioni generali a colto nella sua sostanza. Si ferma su aspetti
particolari, e utilizzando un linguaggio
marginali in modo da compromettere
attinente e preciso alla prospettiva da
l’individuazione del processo richiesto per
utilizzare per risolvere il problema. Si
risolverlo.
selezionano e si usano concetti rilevanti e
significativi per andare al cuore del problema. È presentata una strategia sostanzialmente
La soluzione è accompagnata da una
corretta, ma non è fornita una
riflessione che spiega o giustifica le proprie spiegazione della sua adozione. Non sono
prospettive, osservazioni, opinioni e scelte.
utilizzati idee e concetti connessi
Al termine del compito riassume in forma
all’approccio, tramite il quale si dovrebbe
sintetica la propria posizione richiamando i
fornire una soluzione al problema.
punti salienti, verificando in questo modo se
le richieste essenziali del problema sono state Si perviene alla soluzione del problema in
soddisfatte.
modo affrettato senza verificare se tutti gli
aspetti inerenti al problema sono stati
affrontati e soddisfatti.

Non vengono indicati i processi richiesti dal Vi è una comprensione superficiale e/o
compito e non sono esaminati gli elementi errata del processo richiesto dal compito.
del problema.

Si mostrano alcune parti di una strategia
appropriata, ma sono tralasciati gli elementi
chiave della prospettiva che deve essere
adottata. Non si spiegano concetti e parole
che dimostrano una comprensione della
prospettiva entro la quale deve essere
trovata la soluzione.

Il problema non viene esaminato negli
elementi che lo caratterizzano.

Si fa riferimento a concetti e a idee che
sembrano suggeriti dal buon senso e/o
non sono pertinenti. Non si usa una
terminologia pertinente alla prospettiva
che deve essere utilizzata per spiegare e
risolvere le richieste del compito.

Non si riassume in forma sintetica la
Uno o più aspetti essenziali non sono
propria soluzione, e non si rileva se tutti gli corretti o non vi è la consapevolezza che
elementi del problema sono stati affrontati e la soluzione offerta non coglie le richieste
soddisfatti.
del problema.

Tipi di rubrica: olistica-generica
Le rubriche generiche sono sistemi di criteri che permangono nel tempo per
prestazioni il cui contenuto è diverso, ma le abilità richieste rimangono
sostanzialmente identiche.
Richiedono meno tempo nella preparazione e consentono di osservare il
“miglioramento” della competenza, sono più imprecise.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva indipendente da competenze specifiche?”

Rubrica olistica-generica di una presentazione orale
1

2

Il presentatore descrive con chiarezza il
problema e fornisce ragioni significative
e convincenti della sua importanza.
Il presentatore descrive il problema e
Informazioni specifiche sono fornite a
fornisce ragioni della sua importanza.
sostegno delle conclusioni tratte. La
Informazioni adeguate sono fornite a
presentazione è coinvolgente e la
sostegno delle conclusioni tratte. La
struttura della frase è coerentemente
presentazione
è chiara e la struttura
corretta. Mantiene costantemente il
della frase è corretta. Vi è una evidenza
contatto degli occhi lungo tutta la
della sua preparazione, della
presentazione. Vi è una chiara evidenza organizzazione del contenuto e del suo
della sua preparazione, della
entusiasmo per l’argomento. Gli
organizzazione del contenuto e del suo strumenti audiovisivi sono utilizzati. Le
entusiasmo per l’argomento. Gli
domande degli ascoltatori ricevono
strumenti audiovisivi sono utilizzati per
risposte chiare.
rendere più efficace la presentazione. Le
domande degli ascoltatori ricevono
risposte chiare con informazioni
specifiche e appropriate.

3

Il presentatore descrive il problema e le
conclusioni, le informazioni a sostegno
sono molto limitate. La presentazione e
la struttura della frase sono
comprensibili, ma vi sono alcuni
errori. Gli strumenti audiovisivi sono
scarsamente utilizzati. Le domande
degli ascoltatori ricevono una risposta.

4

Il presentatore descrive il problema ma
non riesce a descriverlo con pienezza. La
presentazione è difficile da seguire e la
struttura della frase è fragile e debole.
Poche e scarse conclusioni sono fornite.
Vi è una chiara evidenza della sua scarsa
preparazione, organizzazione del
contenuto e entusiasmo per l’argomento.
Gli strumenti audiovisivi non sono
utilizzati o utilizzati in modo inefficace.
Le domande degli ascoltatori ricevono
risposte inadeguate o insufficienti.

Tipi di rubrica: olistica-specifica
Le rubriche generiche sono sistemi di valutazione complessivi di criteri per
prestazioni il cui contenuto è specifico, rispetto a una competenza generale .
Sono precise rispetto a quelle generiche perché la competenza misurata è più
specifica, ma più imprecisa di una rubrica analitico-specifica.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva ma specifica di una competenza ?”

Rubrica olistica-specifica dello scrivere un racconto
1

2

3

4

Lo scritto descrive una sequenza di
episodi fornendo dettagli (almeno due
o tre frasi) su alcuni aspetti della storia
Lo scritto descrive una sequenza di
Lo scritto descrive una sequenza di
degli episodi, obiettivi dei
episodi
nei quali quasi tutti gli elementi (ambiente
episodi nei quali quasi tutti gli elementi
personaggi, o problemi che devono
della storia sono ben sviluppati
della storia sono ben sviluppati
essere affrontati). Tuttavia la storia è
(ambiente
degli episodi, obiettivi dei
(ambiente degli episodi, obiettivi dei
confusa o incompleta: Alla fine della
Lo scritto è una sequenza di episodi
personaggi,
o
problemi
che
devono
personaggi, o problemi che devono
storia gli obiettivi dei personaggi sono
relazionati. Più di un evento viene
essere affrontati. La soluzione degli
traswcurati o i problemi
descritto ma con pochi dettagli del
essere affrontati. La soluzione degli
obiettivi o dei problemi sono alla fine inadeguatamente risolti; l’inizio non si contesto, dei personaggi o degli eventi.
obiettivi o dei problemi sono alla fine
sono rafforzati. Gli eventi sono
adatta al resto della storia. La logica
sono rafforzati. Gli eventi sono
presentati e elaborati in un modo
interna o la giustificabilità delle azioni
presentati e elaborati in un modo
coerente.
dei personaggi non è mantenuta. La
coerente.
storia manda di coesione.

Rubriche

Olistica

Olisticagenerica

Analitica

Olisticaspecifica

Analiticogenerica

Analiticospecifica

Come costruire una rubrica
Raccogliere lavori degli studenti in tre o quattro
gruppi
Formulare delle affermazioni descrittive e valutative
secondo livelli di eccezionale, ottimo, essenziale,
sufficiente, secondo le aspettative, al di sotto delle
aspettative
Scrivere una definizione operativa per ogni
elemento.

Selezionare il lavoro che meglio corrisponde ad
ogni livello di prestazione, cioè eccellente,
distinto, buono, sufficiente, all’inizio…

Ripetere i passi… precisare gli elementi della propria rubrica: descrittori e
indicatori.
Raccogliere le rubriche e i lavori degli studenti ad ogni livello di cui servirsi per
finalità di didattiche, di comunicazione e sviluppo professionale futuro.
L’uso di questo protocollo di sviluppo professionale inserito nel lavoro e l’esame
ravvicinato del lavoro dello studente si trasferisce nella didattica quotidiana e ha
conseguenze nella collaborazione accresciuta tra studenti e insegnanti su
argomenti di “qualità” e di “miglioramento continuo”.

http://www.rubrics.com/best_practices_rubric_design.html

Una rubrica è una guida per raccogliere punteggi e cerca di valutare la prestazione
di uno studente fondandosi sulla somma di un arco esteso di criteri piuttosto che
su un punteggio numerico singolo.
I criteri e la rubrica hanno lo scopo di “rendere un processo essenzialmente
soggettivo tanto più chiaro, coerente e difendibile quanto più possibile”
(Judith Arter, & Jay McTighe, (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and
improving student performance. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 4)

Una rubrica è uno strumento per assistere studenti e insegnanti nell’esprimere
giudizi sul successo conseguito dallo studente.

3
PROGETTARE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO
Ogni esperienza richiede che:
tutti gli studenti siano attivi e coinvolti
le conoscenze e le abilità coinvolte nell’esperienza siano definite (per
verificare la presenza di «readiness» o qualche abilità del profilo)
siano precisati gli atteggiamenti (devono essere quelle stabilite dal
profilo)
sia sempre detto/verificato come le esperienze si collegano
ogni obiettivo di esperienza deve avere una valutazione formativa

4
PROGETTARE LA VALUTAZIONE FORMATIVA
Ogni esperienza richiede che venga «verificato» se l’obiettivo previsto è
stato raggiunto
Questa verifica ha caratteristiche che dipendono dal momento in cui vengono
effettuate
Prima dell’insegnamento ha lo scopo di verificare la «readiness» degli studenti
Durante l’insegnamento/apprendimento ha lo scopo di verificare se
l’apprendimento sta avvenendo o incontra qualche difficoltà
Dopo l’insegnamento ha lo scopo di verificare lacune rimaste

Valutazione formativa
Avviene quando gli insegnanti utilizzano inferenze sul progresso dello studente per
avere informazioni sul proprio insegnamento.
È frequente, può avvenire secondo modalità formali e informali (attraverso domande
di qualità, annotazioni fatte in momenti particolari, commenti scritti....),
È parte integrante dell’insegnamento,
Fornisce un feedback chiaro
È immediata e aiuta gli studenti a progredire nell’apprendimento.
Fornisce una evidenza che informa o modella la pianificazione dell’apprendimento a
breve termine

Valutazione come apprendimento
si focalizza sugli studenti e sottolinea la valutazione come un processo di metacognizione.

l’apprendimento è un processo attivo di ristrutturazione cognitiva che avviene quando
gli individui interagiscono con nuove idee.
gli studenti sono persone che connettono criticamente valutazione e apprendimento.
danno senso alle informazioni, le relazionano alle loro conoscenze pregresse e le usano
per un nuovo apprendimento.

Quando raccogliere informazioni
Prima che inizi l’apprendimento:
Valutazione Diagnostica Informale: porre domande, fare un brainstorming
Valutazione Diagnostica Formale: somministrare un test per verificare
controindicazioni, oppure un test con quiz veloci.
Durante il processo di apprendimento

Valutazione Formativa Informale: osservare la classe al lavoro e vedere dove vi
sono problemi
Valutazione Formativa Formale: esaminare e fornire un feedback a compiti.
Dopo il processo di insegnamento

LA VALUTAZIONE EFFICACE

Kluger e DeNisi (1995), Black e Wiliam (1998), di Hattie (2008, 2011)

1
La ricerca di Black e Wiliam
1

La valutazione tradizionale si dimostra più preoccupata di essere precisa e attendibile e
meno di offrire indicazioni su come il lavoro può migliorare.

2

Sebbene sostengano il contrario, numerosi insegnanti adottano un tipo di valutazione
che incoraggia e spinge verso l’apprendimento mnemonico e superficiale.

3

I metodi di valutazione di solito utilizzati non sono condivisi tra gli stessi insegnanti

4

Nella pratica ordinaria emerge la tendenza a ricercare più la quantità che la qualità dei
lavori, a concentrarsi più sul voto che sui consigli per migliorare

5

Nelle valutazioni gli insegnanti e gli studenti spesso fanno confronti che stimolano più
atteggiamenti di competizione e pensieri di stima di sé (essere privi o dotati di abilità).

6

I giudizi (voti) svolgono una funzione più sociale o burocratica che promozionale
dell’apprendimento

7

Gli insegnanti sono molto attendibili nei giudizi di successo, ma molto meno riguardo
alle difficoltà o ai bisogni di apprendimento che gli studenti manifestano

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
1 La valutazione è efficace
lo studente è attivamente coinvolto nel proprio
2 apprendimento

l’insegnamento tiene conto dei risultati della
3 valutazione
4 si riconosce la profonda influenza della valutazione
sulla motivazione e sulla stima di sé dello studente
5 gli studenti sono capaci di valutare se stessi e di
comprendere come migliorare

P. Black, & D. Wiliam (1998). Inside black box. Raising Standards Through Classroom
Assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2), 139-148.

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
6

8

si rendono chiari e si condividono gli obiettivi e i
criteri di successo
si creano discussioni efficaci in classe e compiti di
apprendimento che rivelano l’evidenza della
comprensione
si offre un feedback che spinge in avanti lo studente

9

si attivano risorse di insegnamento reciproco

10

si stimolano gli studenti ad essere responsabili e
padroni del proprio apprendimento

7

P. Black, & D. Wiliam (2008). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 15-31.

5.
conclusione

Confronto tra insegnamento
tradizionale e delle competenze

L’insegnamento è

diretto al possesso delle conoscenze
diretto al possesso di una competenza
diretto a costruire una enciclopedia
diretto all’uso delle conoscenze
attento all’acquisizione precisa della conoscenza
attento miglioramento della competenza
passivo e ricettivo di fronte alla conoscenza
attivo e coinvolgente il fare dello studente
attento alla precisione della conoscenza
attento ai processi e alla varietà delle abilità
attento alla quantità della conoscenze
attento ai processi e alla varietà delle abilità
quanto più è astratta tanto meglio si compie il transfer
quanto meglio avviene il transfer tanto più è astratta

La progettazione è:

riferita allo sviluppo delle conoscenze
riferita allo sviluppo della competenza
prevista su tempi brevi
prevista su tempi lunghi
la progettazione consente improvvisazione
la progettazione non consente improvvisazione
semplice: ha lo scopo di trasmettere o far nascere un concetto o una
conoscenza
complessa: deve sviluppare conoscenze, abilità e atteggiamenti utilizzati
in un contesto reale
apprendimento è dato dalla somma delle parti della conoscenza
apprendimento è dato dal possesso di competenze parziali


Slide 80

INSEGNARE E VALUTARE COMPETENZE

MANTOVA – 2015

1.
premesse

LA RICERCA SUGLI ESPERTI
Gli esperti manifestano un possesso di conoscenze molto maggiore e
interconnessioni che non viene rilevato nei principianti.
Gli esperti hanno acquisito una grande quantità di conoscenze di
contenuto che è organizzato in modo da riflettere una profonda
comprensione del loro argomento disciplinare
La conoscenza degli esperti non è solo un patrimonio di conoscenze
ma, al contrario, riflette contesti di applicabilità: la conoscenza contiene
anche informazioni in riferimento a situazioni alle quali la conoscenza
può essere applicata
(continua)

Gli esperti sono in grado di recuperare in modo flessibile e veloce
aspetti importanti della loro conoscenza con poco sforzo di attenzione
Anche se gli esperti conoscono a fondo le loro discipline, questo non
garantisce che siano in grado di insegnarle ad altri

Gli esperti hanno diversi livelli di flessibilità nel loro approccio alle
nuove situazioni”
Gli esperti hanno diverso modo di procedere nell’affrontare problemi
La competenza è circoscritta alle abilità e alla conoscenze e
atteggiamenti relativi all’ambito di competenza.

LA RICERCA RECENTE
il mondo del lavoro richiede non solo conoscenza, ma l’uso della
conoscenza

vi è una differenza tra apprendimento scolastico e l’apprendimento che
dimostrano le persone competenti
necessità di dimostrare un apprendimento non inerte ma significativo,
adattivo e flessibile
necessità di un apprendimento contestualizzato per verificare un buon
apprendimento

2.
competenza

DEFINIZIONE DI COMPETENZA
«L’abilità ad affrontare con successo richieste complesse in un
particolare contesto attraverso la mobilitazione di prerequisiti
psicosociali (inclusi aspetti cognitivi e non-cognitivi)».
«Strutture mentali interne nel senso di abilità, disposizioni o risorse
radicate nella persona in interazione con un compito o esigenza
specifica del mondo reale» (p. 43).
S. Rychen, & Salagnick (2003). A holistic model of competence. In S. Rychen, & Salagnick (Eds.), Key comptencies for a
successful life and a well-functioning society. Göttingen, Hogrefe & Huber.

«…combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini] atteggiamenti
appropriati al contesto»
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 18 dicembre 2006.

Competenza: combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini]
atteggiamenti appropriati al contesto
Competenza chiave: È una competenza centrale da cui dipendono altre
competenze, facilita la comprensione e l’apprendimento di una varietà di
concetti diversi, regole, principi, strategie e abilità, che potrebbe essere
applicata alla soluzione di problemi diversi in contesti diversi (Progetto
DeSeCo).
Competenze chiave: sono le competenze di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione
sociale e l’occupazione (Raccomandazione del Consiglio Europeo)

Competenze di base: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
fondamentali per proseguire nella formazione scolastica
Competenze di base: Le competenze necessarie per vivere nella società
contemporanea: ascoltare, parlare, leggere, scrivere e compiere operazioni
matematiche.

Le conoscenze sono un discreto suddividibile in parti e unità.

conoscenze

La competenza è la combinazione di molte competenze parziali.
abilità

Le abilità sono un continuum che si sviluppa senza possibilità di
suddividerle in parti se non come abilità diverse .

La competenza si sviluppa come un continuum.
L’acquisizione è determinata dall’esercizio di abilità su un contenuto di
conoscenza significativo può essere assunto come fase di sviluppo di una
competenza
Se le conoscenze possono essere apprese e sviluppate senza abilità, le abilità
non possono svilupparsi senza conoscenze.
abilità

conoscenze

Gli atteggiamenti si sviluppano come un continuum e si sviluppano con
l’esercizio delle abilità sulle conoscenze
abilità

atteggiamenti

conoscenze

abilità

atteggiamenti

conoscenze

Conoscenze, abilità e atteggiamenti si sviluppano e vanno verificate in contesti
reali

3.
insegnamento

SCELTE DIDATTICHE PER
L’ACQUISIZIONE DI UNA
COMPETENZA
L’apprendimento:
non avviene acquisendo successivamente
le singole componenti (è una mescolanza!)
non avviene con cambi evidenti e
improvvisi (è un continuum)
richiede un processo che vede lo studente
attivo e protagonista del proprio
apprendimento (avviene attraverso
l’esercizio continuo).
ha come obiettivo una capacità autonoma,
indipendente (è un fatto individuale).
(continua)

avviene in tempi lunghi (è un lento e progressivo affinamento) e in un
confronto continuo con il mondo reale
non avviene «in parallelo» (le abilità nella competenza richiedono
connessione e integrazione e le abilità non hanno uno sviluppo
ugualmente facile o temporalmente identico tra gli individui)
abilità

conoscenze

deve sviluppare abilità metacognitive (è competenza perché è flessibile)
richiede un monitoraggio migliorativo continuo (la semplice ripetizione
non assicura miglioramento)
è efficace ricorrere alla interazione tra individui diversi (perché entrano
in contatto zone di sviluppo prossimale)
richiede che l’esercizio di conoscenze e abilità stimolino e attivino
atteggiamenti coerenti o congruenti con la competenza come anche il
confronto con il contesto reale (la competenza è una mescolanza di
conoscenze, abilità, atteggiamenti contestualizzati nel reale)
ha come obiettivo la competenza non la conoscenza (è competenza nella
misura in cui si sa operare con una conoscenza)

include la valutazione (secondo una prospettiva di apprendimento
costruttivista che meglio si adatta alla «progressività»
dell’apprendimento).
è più facilmente prevedibile attraverso una progettazione “a ritroso”
(a motivo dello sviluppo continuo è meglio dirigere lo sviluppo
prevedendo un punto avanzato).
1

2

3

4

Sviluppo della competenza
Prove di valutazione

Aree di contenuto

Valutazione
sommativa

Ambito di conoscenza

4.
progettare

1
DEFINIRE IL PROFILO DI COMPETENZA
Quali conoscenze? Che cosa deve conoscere?
(Scelta degli argomenti disciplinari centrali e significativi)

Quali abilità deve saper esprimere? Che cosa deve saper fare?
(Applicare, utilizzare strumenti, rappresentare, argomentare, interpretare,
analizzare…)

Quali atteggiamenti sono tipici della competenza ?
(Precisione, accuratezza, metacognizione, meraviglia, curiosità…)

Competenza finale: sono gli standard di competenza da raggiungere alla
fine di ciclo o processo formativo considerevolmente lungo.
Competenza parziale: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
parziali di cui è costituita una competenza.
Competenza intermedia: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
da conseguire in un tempo breve come una unità di apprendimento o
durante una parte dell’anno scolastico.

Esempio-1

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:

 risolvere problemi utilizzando diversi insiemi e le proprietà delle operazioni su di essi
(insiemi numerici: interi, razionali, reali; i polinomi e le frazioni algebriche; i vettori e
le matrici)
 analizzare con rigore e coerenza gli elementi del problema (espressioni numeriche o
algebriche; dati e incognite),
 sperimentare con fantasia e creatività le possibili soluzioni (numeriche, algebriche),
 applicare con pazienza e precisione le tecniche di calcolo note (calcolo numerico e
algebrico; equazioni, disequazioni e sistemi di primo e di secondo grado; calcolo
vettoriale e matriciale) e
 dimostrare con coerenza e accuratezza la validità della soluzione ottenuta valutando i
risultati con rigore e presentando una soluzione completa, chiara e ben commentata.

Esempio-2
Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

comprendere oralmente diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale) cogliendo il significato con attenzione e curiosità, riconoscendo
con precisione le caratteristiche precipue di ciascuna tipologia testuale, contestualizzando
il messaggio.

comprendere in forma scritta diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale), sa cogliere il significato essenziale utilizzando tecniche e
strategie appropriate con accuratezza, riconoscendo con precisione la struttura propria di
ciascuna tipologia testuale, contestualizzando il messaggio e ponendo domande con
interesse e curiosità.

(continua)

Esempio-2

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-3

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA ASCOLTO

Comprendere in modo preciso e accurato e migliorando continuamente i punti
essenziali o le informazioni principali di un messaggio recepito in forma orale, articolato
in modo chiaro e in lingua standard (su argomenti di studio [educazione fisica e
alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari
[attività della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo]
e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA LETTURA

leggere silenziosamente ed alta voce in modo corretto e scorrevole testi semplici e
informativi (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a
interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o
programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità
[Olimpiadi, Comunità Europea]). e di comprenderli con empatia usando strategie
adeguate allo scopo e sapendo valutare la loro efficacia.

(continua)

Esempio-4
Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE ORALE

Esprimersi oralmente (anche con uno o più interlocutori in contesti familiari) senza
incertezza, con accuratezza e precisione, migliorandosi continuamente descrivendo,
raccontando, interagendo con domande e con scambio di idee, usando espressioni e frasi
connesse in modo semplice su situazioni diverse ed argomenti prevedibili e di studio (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE SCRITTA

Scrivere in modo sempre più accurato e preciso semplici resoconti e comporre brevi
lettere e messaggi personali rivolti a coetanei e familiari sapendo autocorreggersi,
rispondere a questionari e formulare domande sui testi, raccontare per iscritto esperienze
esprimendo con frasi semplici sensazioni e opinioni in empatia con il destinatario,
avvalendosi di un lessico sostanzialmente appropriato e di una sintassi elementare (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea])..

(continua)

2
DEFINIRE LA PROVA DI VALUTAZIONE CONTESTUALIZZATA
Quale tipo di prodotto?
Con quali caratteristiche si eseguirà il prodotto
Quali abilità della competenza si prevedono
Con quale standard minimo

Quali evidenze metacognitive?
Quali condizioni di aiuto reciproco?
Quale contestualizzazione?

Esempio-1
Carlo alle 16 ritorna a casa da scuola in bicicletta. Ci mette circa un quarto d’ora.
Quella sera stessa ritornerà a scuola perché la classe ha organizzato una festa che
inizia alle 18. Prima che inizi la festa Carlo deve cenare.
Quanto torna a casa, la nonna che abita vicino a lui lo chiama perché vuole che porti
a passeggio il cane e poi entri da lei per una chiacchierata.
Cosa ha tempo di fare Carlo prima che inizi la festa?
Scrivi e descrivi che ragionamento hai seguito. Stai bene attento agli orari.
Prima di raccontare fai una tua riflessione sui tempi disponibili.

Esempio-2
Roberto ha una zia molto ricca che gli ha scritto questa lettera:

Numberville, 6 gennaio 2003

Caro Roberto,
il tempo vola e sto diventando sempre più vecchia (mi sento ancora bene e in gamba
anche se come sai, ho appena compiuto i miei 75 anni).
Sto progettando di lasciarti in eredità un po’ dei miei risparmi. Metterò da parte ogni
anno una somma destinata a te, iniziando da gennaio dell’anno 2004. Puoi scegliere quale
delle seguenti alternative vuoi usare:
 550 euro il primo gennaio del 2005 e in seguito 550 euro il primo gennaio dell’anno
successivo e così via.
 1000 euro il primo gennaio del 2005, 900 euro l’anno successivo, 800 l’anno dopo
ancora e così di seguito.

(continua)

 Un singolo versamento di 2000 euro. Riceverai un interesse annuo dell’11% a
partire dal primo gennaio dell’anno 2000 e successivi.
Questo accordo si protrarrà finché vivo, ovviamente. Il denaro ti sarà trasferito alla
mia morte. Attendo di conoscere quale alternativa preferisci e perché.
Un grande abbraccio.
Zia Hulda

(continua)

 Ricerca e confronta quali conseguenze delle diverse alternative dipendono da
quanto a lungo vivrà la zia. Suggerisci quale alternativa Roberto dovrebbe
scegliere e allo stesso tempo motiva perché hai scelto proprio quella.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa A.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa C.

(Da compiti somministrati dalla scuola Svedese nel 2004).

Esempio-4
La statura degli studenti
Un giorno, durante una lezione di matematica, è stata misurata la statura di tutti gli
studenti. L’altezza media dei ragazzi era 160 cm e l’altezza media delle ragazze era 150
cm. Alessia era la più alta: la sua altezza era 180 cm. Dario era il più basso: la sua
altezza era 130 cm.
Quel giorno due studenti erano assenti, ma erano in classe il giorno seguente. È stata
misurata la loro statura e sono state nuovamente calcolate le medie.
Sorprendentemente, l’altezza media delle ragazze e l’altezza media dei ragazzi non sono
cambiate.

(continua)

Domanda 1:
Quali delle seguenti conclusioni si possono trarre da queste informazioni?
Fai un cerchio intorno a «Sì» o a «No» per ciascuna conclusione.

Entrambi gli studenti sono ragazze.
Sì/No
Uno degli studenti è un ragazzo e l’altro è una ragazza. Sì / No
Entrambi gli studenti hanno la stessa altezza.
Sì/No
L’altezza media della totalità degli studenti non è cambiata. Sì/No
Dario è ancora il più basso.
Sì/No

Esempio-5

La zia, lo zio e due tuoi cugini sono venuti a trovarti. Ti hanno chiesto di organizzare la notte
in una tenda nel giardino dove oltre al sacco a pelo tieni anche una torcia per uscire di notte e
alcune cose per giocare (una palla, una mazza da baseball e alcune palle da baseball e altre
cosette). Una sera quando ormai si è fatto buio, tuo cugino Michele di sei anni indicandoti il
pezzo mancante della Luna ti chiede perché la Luna cambia forma apparendo qualche volta
come un cerchio, poi qualche notte più tardi “si riduce” rimanendo uno spicchio. Tu sei tentato
di rispondergli con una storiella che lo spaventi parlandogli di un gigante che mangia pezzi di
luna quando ha fame (e anche bambini come lui ). Ma poi decidi di affrontare la domanda
spiegandogli le fasi della Luna nel suo ruotare su se stessa e attorno alla Terra.
Usa solo materiale che hai a disposizione nella tenda, scrivi la tua spiegazione includendo un
elenco degli oggetti che userai e la procedura che seguirai nella tua dimostrazione.

Esempio-6
Betty incontra la sua amica Susy e le dice esultante: “Ho scoperto quale di tre tipi di
cibo piace di più al mio gatto!”. “Come hai fatto?”, le dice Susy. Ho comperato tre
scatole diverse, le ho versate in tre piatti di colore diverso per ricordarmi delle marche,
le ho messe nella mia stanza in tre luoghi diversi… poi ho lasciato la porta aperta. Il
gatto è entrato e ha mangiato tutto quello che si trovava nel piatto giallo.
Susy la ascolta, e dopo un attimo di riflessione dice: “Scusami, Betty, ma la cosa non mi
convince”. Perché Susy ha delle perplessità su ciò che ha fatto Betty?

Esempio-7
L’editore di un periodico femminile, ha deciso di pubblicare racconti gialli scritti da
giovani scrittori. Le lettrici del periodico appartengono ad un livello culturale medio,
pertanto il racconto dovrà essere scritto con una lingua semplice e chiara.

Tu sei un giovane scrittore di gialli, che ha deciso di inviare un racconto all’editore. Prima
di iniziare a scrivere, visiti il sito del periodico dove vengono date alcune indicazioni utili
alla stesura del racconto:
Il racconto giallo dovrà
essere lungo quattro cartelle
scritto con un registro linguistico adatto a lettori di livello culturale medio.

(continua)

Nell’ideazione del racconto bisognerà tener conto che verrà pubblicato in un periodico
femminile, bisognerà quindi venire incontro ai gusti delle lettrici: essere un racconto
coinvolgente che mette in gioco passioni e sentimenti dei personaggi.
Il racconto giallo dovrà essere costruito tenendo conto delle varie fasi narrative: situazione
iniziale, esordio, peripezie, Spannung e scioglimento.
Il narratore del racconto dovrà essere esterno e onnisciente.
Il racconto sarà ambientato nel passato e dovrai descrivere in modo accurato e preciso gli
ambienti in cui si svolge la vicenda.
Al racconto suggerirai un titolo e inserirai un flashback e una prolessi.
Prima di procedere alla stesura del racconto dovrai realizzare una scaletta che sottoporrai ad
un tuo compagno per verificare che tutti gli elementi richiesti siano presenti.

(continua)

Procedi alla stesura del racconto ponendo particolare attenzione allo sviluppo e
all’organizzazione della trama del racconto in modo tale che la struttura o la
presentazione delle informazioni sia stringente e avvinca chi legge lungo il testo. Nella
composizione avrai cura di esprimerti in modo efficace e accattivante, usando un lessico
appropriato e costruendo frasi scorrevoli e chiare
Prima di inviare via mail il racconto dovrai controllare che il testo non contenga errori
grammaticali o refusi, sia scritto in modo chiaro e coerente e che la scelta del lessico sia
appropriata. Pertanto farai leggere l’articolo ad un tuo compagno, che esprimerà un
giudizio in proposito.

Esempio-8
Un tuo amico ti dice di essere passato da un centro TIM per vedere i nuovi piani offerta.
Lo fa di solito perché è alla ricerca l’ultima novità per risparmiare i pochi soldi che
settimanalmente gli danno i genitori. Il commesso della TIM gli ha presentato due
offerte, ma il tuo amico non ha capito quale gli sia conveniente anche perché è già stato
ingannato una volta dal suo intuito.
Queste sono le due nuove offerte:

Tariffa A: si ha uno scatto alla risposta di 16 centesimi e si paga 12 centesimi per ogni
minuto di conversazione (tariffazione a scatti di 30 secondi).
Tariffa B: non c’è scatto alla risposta e si paga 16 centesimi al minuto (tariffazione a
scatti di 30 secondi).
Tu vuoi aiutare il tuo amico e vuoi che comprenda le differenze tra le offerte e possa così
scegliere la più conveniente per le sue esigenze.

(continua)

Devi dunque preparare una risposta chiara e precisa perché lui non vuole solo il
consiglio, ma anche avere una motivazione che lo convinca e gli serva per altre volte.
Per essere più preciso nella risposta tu gli hai chiesto quante telefonate fa mediamente in
una settimana e la durata media.
Lui ti ha risposto di utilizzare il telefono ogni settimana per circa 30 brevi telefonate (uno
o due minuti ciascuna) e 8 telefonate lunghe (mediamente 6 minuti)
Nella tua risposta documentata e chiara devi indicare
la sequenza della procedura che hai seguito
la trascrizione in forma algebrica del problema dei costi di una unica telefonata in
funzione del tempo secondo le due tariffe
la soluzione algebrica del problema e la relativa interpretazione
la rappresentazione grafica del problema mediante un diagramma cartesiano e
l’interpretazione grafica dello stesso
la relazione finale nella quale sono illustrate le diverse tariffe e i casi in cui sia
conveniente una (ad esempio la tariffa A) rispetto ad un’altra (tariffa B) per una singola
telefonata
(continua)

Ripeti quanto hai prodotto per una telefonata per le telefonate complessive che il tuo amico
effettua in una settimana e successivamente determina la spesa settimanale media del tuo
amico secondo le due diverse tariffe.
Formula il consiglio per il tuo amico sulla scelta migliore da effettuare in base alle proprie
caratteristiche di utilizzo.
Il tuo amico pensa che la risposta sia una cosa semplice e banale e che la risposta richieda
qualche minuto. Però vuole anche precisione, e vuole sapere tanti “perché” di quello che fai.
Forse ti è utile procedere con calma, pazienza e senza scoraggiarti di fronte a qualche sfida
che puoi incontrare

Esempio-9
Prima di una gara di rally automobilistico è sempre opportuno eseguire una
ricognizione del percorso. I piloti si pongono mille interrogativi circa la miglior guida
da tenere garantendo soprattutto la propria incolumità. Ai molti dubbi dei piloti la
Fisica può dare certezze. Tu sei un ex-pilota di rally e, data la pluriennale esperienza, ti
diverti a fare il secondo pilota ovvero il “navigatore”. Avendo anche in gioventù
studiato Fisica, il pilota Gill Ros ti propone di fare il suo navigatore per l’imminente
rally. Al termine della ricognizione Gill Ros ha da sottoporti molte domande:
Quale risposte puoi dare circa le domande del pilota e tranquillizzarlo.

(continua)

(1) “Se i concorrenti partono distanziati di 5 minuti, e se, mediamente, la velocità nel
primo tratto è di 120 km/h, quale velocità dovrei tenere per raggiungere prima del
ponte sito al km 20 il concorrente partito prima di me? È importante che io lo
raggiunga perché all’uscita del ponte vi sono una serie di strettoie che mi
impedirebbero ogni ulteriore sorpasso”
(2) “Se l’automobile di chi mi precede è lunga 4 m e la mia 3,5 m e il ponte 30 m,
quanto tempo occorrerà per il sorpasso? È possibile eseguire il sorpasso sopra il
ponte?”
(3) “Poiché la strada attraversa un passaggio a livello visibile solo all’uscita della curva
percorribile a 85 km/h e distante 200 m. posso evitare di urtare le sbarre azionando i
freni. Mi potrei fermare in 10 s. Se la forza esercitata dai freni è F = 2500 N qual è
la massa della mia automobile?”
(4) “A che velocità massima si può percorre una curva sopraelevata senza sbandare se
l’angolo di elevazione è di 12° e il raggio della curva è di 50 m supponendo che il
coefficiente di attrito ruote asfalto è di 0,21”.
(continua)

Il pilota Ros ti chiede di compilargli il libretto di navigazione. Su di esso riporterai le
risposte agli interrogativi per iscritto. Ti manifesta anche alcuni dettagli e esigenze.
(4) “Rispondimi in modo chiaro e completo a tutte le mie domande, motiva le risposte
applicando le leggi del moto rendi convincenti le argomentazioni servendoti di grafici
e schemi illustrativi”.
Dopo la presentazione conclusiva della soluzione:
a) descrivi un’altra situazione reale simile/analoga al quella del problema risolto
b) dimostra quanto può essere attendibile questa affermazione: “le conoscenze
scientifiche saranno in futuro necessarie per quasi tutti i tipi di lavoro”.
(5) Tempo a disposizione: due ore.

Risolvere il problema che ti è richiesto è una sfida, perciò persevera nella ricerca della
soluzione in considerazione del fatto che dalle tue risposte dipendono molte cose:
l’incolumità del pilota, il suo successo e quello della macchina e, di conseguenza, le vendite
della macchina e lavoro per tanti tecnici e operai.

3
DEFINIRE I CRITERI DI VALUTAZIONE
Quali sono le abilità del profilo?
Con quale scala ogni abilità sarà graduata?

Nota bene: Usare il «range» più che la scala quantitativa

Scegliere la Rubrica Analitica Generale/Generica per una prova
Scegliere la Rubrica Olistica Generale/Generica per la valutazione
sommativa di fine anno)

La rubrica risponde a questi interrogativi
Con quali criteri sarà giudicato il compito?

Qual è la differenza tra un “buon” lavoro e un lavoro
“ancora da migliorare”?
Come possono studenti e insegnante focalizzare la
loro preparazione per un lavoro eccellente?

Definizione
È una guida alla valutazione e all’assegnazione
del punteggio fondata su criteri.

È un elenco di criteri che consente a chi valuta di
esprimere giudizi affidabili sul lavoro dello
studente e rappresenta per gli studenti uno
strumento di autovalutazione.
La rubrica risponde alla domanda: “quali sono le
caratteristiche di una comprensione o
competenza relativa a un determinato obiettivo di
risultato?

Generalmente la rubrica si basa su un continuum qualitativo della prestazione,
costruito su una scala di diversi possibili punteggi, fino a 1 o a 0 per i punteggi più
bassi.
La rubrica identifica i tratti fondamentali o le dimensioni da prendere in esame e da
valutare (per esempio, “sintassi” oppure “comprensione del metodo scientifico”).
Essa fornisce caratteristiche chiare della prestazione per ciascun livello di punteggio,
utilizzando descrittori che esprimono a che livello i criteri sono stati realizzati,
consentendo in tal modo a chi valuta di assegnare un punteggio o voto appropriato.

Tipi di rubrica: Analitica
È un tipo di griglia che applica alcuni criteri
distinti per valutare i prodotti e le prestazioni
dello studente.
La prestazione viene accertata diverse volte
utilizzando ogni volta le lenti di un criterio
diverso.
Per esempio, quando usa una griglia analitica
per valutare una composizione scritta o tema,
l’insegnante potrebbe valutare cinque tratti:
Stile, organizzazione delle idee, uso della
grammatica e sintassi, …

Organizzazione
Scelte lessicali

Il mio testo presenta una chiara
introduzione, un corpo centrale e una
conclusione.
Generalmente uso il formato in paragrafi
in modo appropriato.

Di solito il mio modo di scrivere è
organizzato, ma talvolta vado fuori
argomento. Il formato in paragrafi
contiene parecchi errori.

Il mio modo di scrivere non ha uno
scopo preciso ed è disorganizzato.

Le parole che uso sono originali, ma
naturali. Uso un lessico ricco e vario.

Uso per lo più un lessico abituale e
ordinario.

Uso un vocabolario piatto,
convenzionale e ripetitivo oppure
artificioso ed eccessivo come se volessi
impressionare.

Uso un vocabolario estremamente
ripetitivo. Alcune parole sono poco
chiare e possono disorientare.

Le frasi sono chiare, complete, di
diversa lunghezza, e ben articolate.

Le frasi sono ben costruite, ma la
struttura è ripetitiva.

Le frasi sono spesso piatte o mal
strutturate. Talvolta non vado a capo
correttamente e non concludo la frase
adeguatamente.

Gli errori di punteggiatura, le frasi
incomplete e mal strutturate rendono il
mio testo difficile da leggere.

Parlo in prima persona; la struttura
della frase, la grammatica, la
punteggiatura e l’ortografia sono
corrette.

La punteggiatura è corretta con parole
comuni. Alcuni errori grammaticali di
punteggiatura. Ho bisogno di rivederlo
più volte.

I frequenti errori distraggono il lettore,
ma non interferiscono con il senso del
mio testo.

I molti errori di grammatica, di uso delle
maiuscole e delle minuscole, di ortografia
e di punteggiatura rendono il mio testo
di difficile lettura.

Convenzioni

Scorrevolezza

Il mio testo è ben organizzato, presenta
un’interessante introduzione, un solido
corpo di informazioni molto
informativo e una conclusione
soddisfacente.
Il formato in paragrafi è appropriata.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Analitica-generica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Espressione

Organizzazione

Idee e contenuto

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Questo scritto è chiaro e focalizzato sull’argomento.
Afferra l’attenzione di chi legge. Fatti e dettagli
interessanti arricchiscono il tema centrale o la
trama del racconto

L’organizzazione arricchisce e illustra con esempi
l’idea centrale o la trama della storia. L’ordine, la
struttura o la presentazione delle informazioni è
stringente e avvince chi legge lungo il testo

L’autore parla direttamente a chi legge in un modo
che è individuale, espressivo e impegnativo.
Chiaramente, l’autore è coinvolto nel testo, è
sensibile ai bisogni di un pubblico, e scrive per
essere letto

Da miigliorare
L’autore sta cominciando a definire l’argomento,
anche se lo sviluppo è ancora agli inizi e generale

Agli inizi
Fino ad ora, lo scritto non ha un senso dello
scopo o un tema centrale chiari. Per estrarre il
significato dal testo, il lettore deve esprimere
inferenze fondate su dettagli abbozzati. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi

La struttura dell’organizzazione è robusta
Lo scritto manca di un chiaro senso di direzione.
abbastanza da condurre chi legge attraverso il testo Le idee, i dettagli o i fatti sembrano legati insieme
senza confusione indebita
in modo sfuggevole o casuale – o non è
identificabile alcuna struttura interna. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi:

L’autore sembra sincero, ma non completamente
impegnato o coinvolto. Il risultato è piacevole o
anche ben fatto, ma non coinvolge abbastanza

L’autore sembra indifferente, non coinvolto o
lontano dall’argomento e/o dal pubblico. Come
effetto, lo scritto è senza vita o meccanico;
dipendendo dall’argomento, può essere
apertamente tecnico o colloquiale. Lo scritto riflette
più di uno dei problemi seguenti:

Convenzioni ggrammaticali

Scelta delle parole

Scorrevolezza della
frase

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Lo scritto ha un fluire e un ritmo facili quando
letto ad alta voce. Le frasi sono ben costruite, con
una struttura robusta e variata che invita alla
lettura espressiva ad alta voce

Da miigliorare
Il testo vibra con un ritmo scorrevole, ma tende
ad essere più piacevole e strumentale che
musicale, più tecnico che fluido

Agli inizi
Chi legge deve esercitarsi un poco per poter dare
a questo scritto una lettura che sia chiaramente
interpretativa. Lo scritto riflette più di uno dei
problemi seguenti

Le parole trasmettono il messaggio in modo preciso,
interessante e naturale

Il linguaggio è funzionale, anche se manca di
forza; è facile comprendere il messaggio dello
scrittore ad un livello generale

L’autore si esprime con un vocabolario limitato,
ricerca parole che trasmettano significato. Lo
scritto riflette più di uno di questi problemi

L’autore dimostra di possedere bene le convenzioni L’autore mostra un controllo ragionevole su una
Errori in ortografia, punteggiatura, uso e
della scrittura standard (ad esempio: grammatica,
gamma limitata delle convenzioni standard di
grammatica, uso delle maiuscole, e/o dei capoversi
uso delle maiuscole, punteggiatura, uso, ortografia, i scrittura. Le convenzioni sono qualche volta gestite distraggono ripetutamente chi legge e rendono il
capoversi) e usa le convenzioni in modo efficace per bene e aumentano la leggibilità; altre volte, errori testo difficile da leggere. Lo scritto riflette più di
accrescere la leggibilità. Gli errori tendono ad essere
distraggono e ostacolano la leggibilità
uno di questi problemi.
così pochi e irrilevanti che chi legge può facilmente
superarli senza alcuno sforzo per ricercarli

Spiegazione matematica

Soluzione del problema

Concetti e procedure di
matematica

Risolvere problemi di Matematica
Esperto
Comprende i concetti matematici e le relative
procedure. Utilizza tutte le informazioni del
problema necessarie. Esegue i calcoli in modo
accurato o con qualche piccolo errore.

Da miigliorare
Comprende parzialmente i concetti matematici e
le relative procedure. Utilizza alcune delle
informazioni del problema necessarie. Fa alcuni
errori di calcolo.

Agli inizi
Dimostra di non comprendere i concetti
matematici e le relative procedure. Non utilizza
le informazioni fornite dal problema o usa
informazioni irrilevanti. Non esegue calcoli o ne
fa che non sono relazionati al problema.

Lo studente traduce il problema in una forma
matematica utile. Applica il piano e le strategie
scelte fino al loro completamento. Nulla è
tralasciato. Il piano o la strategia può incorporare
molti approcci. Disegni, modelli, diagrammi e
simboli se utilizzati, potenziano la strategia. La
soluzione è ragionevole e coerente con il contesto
del problema.

Inquadrando il problema o nell’esecuzione della
strategia lo studente tralascia qualche elemento. La
strategia può funzionare in alcune parti del
problema, ma non in altre. La strategia è
appropriata ma incompleta nello sviluppo o
applicazione, i risultati del calcolo, anche se
corretti possono non adattarsi al problema.

Lo studente dimostra nessun tentativo di
inquadrare il problema o traduce il problema in
una forma non matematica. La strategia è
inappropriata, disconnessa. Immagini, modelli,
diagrammi e simboli, se utilizzati possono avere
qualche relazione al problema. La soluzione non è
giustificata e/o non si adatta al contesto del
problema.

La soluzione è chiaramente spiegata e organizzato.
Lo studente tenta di usare il linguaggio
Le figure, i simboli e i diagrammi quando sono
La spiegazione è coerente e completa. Non è alcun
matematico, ma non ha usato tutti i termini in utilizzati interferiscono con la comprensione di ciò
salto nel ragionamento. Presenta argomenti logici
modo corretto. La spiegazione include alcuni
che è fatto e perché è stato fatto. La spiegazione
per giustificare la strategia o la soluzione. La
elementi chiave. Lo studente spiega la risposta, ma non è relazionata al problema. Il lettore non può
spiegazione include esempi e controesempi. Disegni, non il ragionamento o spiega il processo ma non
seguire la spiegazione dello studente. Poca
immagini, simboli e diagrammi, quando utilizzati,
la soluzione. Disegni, immagini, simboli e
accrescono la comprensione. Il linguaggio
diagrammi, se utilizzati, offrono una spiegazione
matematico è corretto.
degli elementi principali della soluzione del
processo.

Tipi di rubrica: Analitica-specifica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Sviluppo
delle idee
Elaborazione
Organizzazione
Forma

Ottimo
La tesi è presente ed
esplicitamente sostenuta
nello sviluppo del saggio.

Distinto
La tesi è presente e la
maggior parte dei punti
sono argomentati e
sostenuti.

Buono
La tesi è presente ma vaga.
Le argomentazioni si
allontanano dalla tesi da
dimostrare.

Appena sufficiente
La tesi è vaga e poco
persuasiva. Gli argomenti a
sostegno non sono molto
attinenti.

Inaccettabile
Manca la tesi o
l’organizzazione delle
idee.

Ben scritto i punti
pienamente elaborate
affrontati con chiarezza e
precisione, informazioni
precise a sostegno della tesi.

Ben chiara la maggior parte
dei punti elaborati con
informazioni chiare a
sostegno della tesi; può
contenere errori concettuali
di importanza marginale.

Saggio adeguatamente scritto;
alcuni punti sono sviluppati;
può contenere qualche errore
concettuale o informazioni
irrilevanti.

Stile di scrittura trascurato, i
punti sono generali sono
presenti errori concettuali, e
si allontana dalla tesi che
deve sostenere.

Stile dello scritto povero
e scadente, con pochi o
nessuno dettaglio
specifico, fuori
argomento e ed errori
concettuali.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Organizzazione presente, ma
trascurata; varie affermazioni
fuori posto, problemi senza
introduzione o una
conclusione, senza frasi che
segnalino l’idea principale.

L’organizzazione confonde
chi legge; mancano paragrafi,
frasi principali, non si
segnalano transizioni, non
chiari gli argomenti a favore.

È presente poca o
nessuna struttura. Il
saggio divaga da un
argomento all’altro o è
del tutto fuori tema.

Non sono presenti errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione .

Sono presenti 1-2 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 3-4 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Olistica
Rubrica usata per ottenere una impressione globale della qualità di una
prestazione o di un prodotto. Generalmente una valutazione olistica produce un
singolo punteggio ed è più imprecisa di una rubrica analitica.

Criteri

1

2

3

4

Autovaludel processo

Esplorazione, analisi e soluzione

Comprensione
e definizione
del problema

Si illustrano con chiarezza le richieste del
compito mettendo in luce gli elementi che

potrebbero essere rilevanti per comprendere il
problema in riferimento alla teoria da
utilizzare, ed esplicitando o identificando
dettagli/particolari/elementi utili per trovare
una strategia di soluzione precisa. Si dimostra
una capacità metacognitiva di affrontare il
compito richiesto.
Si esplicitano in modo approssimativo le
La soluzione è presentata in forma precisa e richieste del compito. Il problema non viene
corretta procedendo da osservazioni generali a colto nella sua sostanza. Si ferma su aspetti
particolari, e utilizzando un linguaggio
marginali in modo da compromettere
attinente e preciso alla prospettiva da
l’individuazione del processo richiesto per
utilizzare per risolvere il problema. Si
risolverlo.
selezionano e si usano concetti rilevanti e
significativi per andare al cuore del problema. È presentata una strategia sostanzialmente
La soluzione è accompagnata da una
corretta, ma non è fornita una
riflessione che spiega o giustifica le proprie spiegazione della sua adozione. Non sono
prospettive, osservazioni, opinioni e scelte.
utilizzati idee e concetti connessi
Al termine del compito riassume in forma
all’approccio, tramite il quale si dovrebbe
sintetica la propria posizione richiamando i
fornire una soluzione al problema.
punti salienti, verificando in questo modo se
le richieste essenziali del problema sono state Si perviene alla soluzione del problema in
soddisfatte.
modo affrettato senza verificare se tutti gli
aspetti inerenti al problema sono stati
affrontati e soddisfatti.

Non vengono indicati i processi richiesti dal Vi è una comprensione superficiale e/o
compito e non sono esaminati gli elementi errata del processo richiesto dal compito.
del problema.

Si mostrano alcune parti di una strategia
appropriata, ma sono tralasciati gli elementi
chiave della prospettiva che deve essere
adottata. Non si spiegano concetti e parole
che dimostrano una comprensione della
prospettiva entro la quale deve essere
trovata la soluzione.

Il problema non viene esaminato negli
elementi che lo caratterizzano.

Si fa riferimento a concetti e a idee che
sembrano suggeriti dal buon senso e/o
non sono pertinenti. Non si usa una
terminologia pertinente alla prospettiva
che deve essere utilizzata per spiegare e
risolvere le richieste del compito.

Non si riassume in forma sintetica la
Uno o più aspetti essenziali non sono
propria soluzione, e non si rileva se tutti gli corretti o non vi è la consapevolezza che
elementi del problema sono stati affrontati e la soluzione offerta non coglie le richieste
soddisfatti.
del problema.

Tipi di rubrica: olistica-generica
Le rubriche generiche sono sistemi di criteri che permangono nel tempo per
prestazioni il cui contenuto è diverso, ma le abilità richieste rimangono
sostanzialmente identiche.
Richiedono meno tempo nella preparazione e consentono di osservare il
“miglioramento” della competenza, sono più imprecise.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva indipendente da competenze specifiche?”

Rubrica olistica-generica di una presentazione orale
1

2

Il presentatore descrive con chiarezza il
problema e fornisce ragioni significative
e convincenti della sua importanza.
Il presentatore descrive il problema e
Informazioni specifiche sono fornite a
fornisce ragioni della sua importanza.
sostegno delle conclusioni tratte. La
Informazioni adeguate sono fornite a
presentazione è coinvolgente e la
sostegno delle conclusioni tratte. La
struttura della frase è coerentemente
presentazione
è chiara e la struttura
corretta. Mantiene costantemente il
della frase è corretta. Vi è una evidenza
contatto degli occhi lungo tutta la
della sua preparazione, della
presentazione. Vi è una chiara evidenza organizzazione del contenuto e del suo
della sua preparazione, della
entusiasmo per l’argomento. Gli
organizzazione del contenuto e del suo strumenti audiovisivi sono utilizzati. Le
entusiasmo per l’argomento. Gli
domande degli ascoltatori ricevono
strumenti audiovisivi sono utilizzati per
risposte chiare.
rendere più efficace la presentazione. Le
domande degli ascoltatori ricevono
risposte chiare con informazioni
specifiche e appropriate.

3

Il presentatore descrive il problema e le
conclusioni, le informazioni a sostegno
sono molto limitate. La presentazione e
la struttura della frase sono
comprensibili, ma vi sono alcuni
errori. Gli strumenti audiovisivi sono
scarsamente utilizzati. Le domande
degli ascoltatori ricevono una risposta.

4

Il presentatore descrive il problema ma
non riesce a descriverlo con pienezza. La
presentazione è difficile da seguire e la
struttura della frase è fragile e debole.
Poche e scarse conclusioni sono fornite.
Vi è una chiara evidenza della sua scarsa
preparazione, organizzazione del
contenuto e entusiasmo per l’argomento.
Gli strumenti audiovisivi non sono
utilizzati o utilizzati in modo inefficace.
Le domande degli ascoltatori ricevono
risposte inadeguate o insufficienti.

Tipi di rubrica: olistica-specifica
Le rubriche generiche sono sistemi di valutazione complessivi di criteri per
prestazioni il cui contenuto è specifico, rispetto a una competenza generale .
Sono precise rispetto a quelle generiche perché la competenza misurata è più
specifica, ma più imprecisa di una rubrica analitico-specifica.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva ma specifica di una competenza ?”

Rubrica olistica-specifica dello scrivere un racconto
1

2

3

4

Lo scritto descrive una sequenza di
episodi fornendo dettagli (almeno due
o tre frasi) su alcuni aspetti della storia
Lo scritto descrive una sequenza di
Lo scritto descrive una sequenza di
degli episodi, obiettivi dei
episodi
nei quali quasi tutti gli elementi (ambiente
episodi nei quali quasi tutti gli elementi
personaggi, o problemi che devono
della storia sono ben sviluppati
della storia sono ben sviluppati
essere affrontati). Tuttavia la storia è
(ambiente
degli episodi, obiettivi dei
(ambiente degli episodi, obiettivi dei
confusa o incompleta: Alla fine della
Lo scritto è una sequenza di episodi
personaggi,
o
problemi
che
devono
personaggi, o problemi che devono
storia gli obiettivi dei personaggi sono
relazionati. Più di un evento viene
essere affrontati. La soluzione degli
traswcurati o i problemi
descritto ma con pochi dettagli del
essere affrontati. La soluzione degli
obiettivi o dei problemi sono alla fine inadeguatamente risolti; l’inizio non si contesto, dei personaggi o degli eventi.
obiettivi o dei problemi sono alla fine
sono rafforzati. Gli eventi sono
adatta al resto della storia. La logica
sono rafforzati. Gli eventi sono
presentati e elaborati in un modo
interna o la giustificabilità delle azioni
presentati e elaborati in un modo
coerente.
dei personaggi non è mantenuta. La
coerente.
storia manda di coesione.

Rubriche

Olistica

Olisticagenerica

Analitica

Olisticaspecifica

Analiticogenerica

Analiticospecifica

Come costruire una rubrica
Raccogliere lavori degli studenti in tre o quattro
gruppi
Formulare delle affermazioni descrittive e valutative
secondo livelli di eccezionale, ottimo, essenziale,
sufficiente, secondo le aspettative, al di sotto delle
aspettative
Scrivere una definizione operativa per ogni
elemento.

Selezionare il lavoro che meglio corrisponde ad
ogni livello di prestazione, cioè eccellente,
distinto, buono, sufficiente, all’inizio…

Ripetere i passi… precisare gli elementi della propria rubrica: descrittori e
indicatori.
Raccogliere le rubriche e i lavori degli studenti ad ogni livello di cui servirsi per
finalità di didattiche, di comunicazione e sviluppo professionale futuro.
L’uso di questo protocollo di sviluppo professionale inserito nel lavoro e l’esame
ravvicinato del lavoro dello studente si trasferisce nella didattica quotidiana e ha
conseguenze nella collaborazione accresciuta tra studenti e insegnanti su
argomenti di “qualità” e di “miglioramento continuo”.

http://www.rubrics.com/best_practices_rubric_design.html

Una rubrica è una guida per raccogliere punteggi e cerca di valutare la prestazione
di uno studente fondandosi sulla somma di un arco esteso di criteri piuttosto che
su un punteggio numerico singolo.
I criteri e la rubrica hanno lo scopo di “rendere un processo essenzialmente
soggettivo tanto più chiaro, coerente e difendibile quanto più possibile”
(Judith Arter, & Jay McTighe, (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and
improving student performance. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 4)

Una rubrica è uno strumento per assistere studenti e insegnanti nell’esprimere
giudizi sul successo conseguito dallo studente.

3
PROGETTARE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO
Ogni esperienza richiede che:
tutti gli studenti siano attivi e coinvolti
le conoscenze e le abilità coinvolte nell’esperienza siano definite (per
verificare la presenza di «readiness» o qualche abilità del profilo)
siano precisati gli atteggiamenti (devono essere quelle stabilite dal
profilo)
sia sempre detto/verificato come le esperienze si collegano
ogni obiettivo di esperienza deve avere una valutazione formativa

4
PROGETTARE LA VALUTAZIONE FORMATIVA
Ogni esperienza richiede che venga «verificato» se l’obiettivo previsto è
stato raggiunto
Questa verifica ha caratteristiche che dipendono dal momento in cui vengono
effettuate
Prima dell’insegnamento ha lo scopo di verificare la «readiness» degli studenti
Durante l’insegnamento/apprendimento ha lo scopo di verificare se
l’apprendimento sta avvenendo o incontra qualche difficoltà
Dopo l’insegnamento ha lo scopo di verificare lacune rimaste

Valutazione formativa
Avviene quando gli insegnanti utilizzano inferenze sul progresso dello studente per
avere informazioni sul proprio insegnamento.
È frequente, può avvenire secondo modalità formali e informali (attraverso domande
di qualità, annotazioni fatte in momenti particolari, commenti scritti....),
È parte integrante dell’insegnamento,
Fornisce un feedback chiaro
È immediata e aiuta gli studenti a progredire nell’apprendimento.
Fornisce una evidenza che informa o modella la pianificazione dell’apprendimento a
breve termine

Valutazione come apprendimento
si focalizza sugli studenti e sottolinea la valutazione come un processo di metacognizione.

l’apprendimento è un processo attivo di ristrutturazione cognitiva che avviene quando
gli individui interagiscono con nuove idee.
gli studenti sono persone che connettono criticamente valutazione e apprendimento.
danno senso alle informazioni, le relazionano alle loro conoscenze pregresse e le usano
per un nuovo apprendimento.

Quando raccogliere informazioni
Prima che inizi l’apprendimento:
Valutazione Diagnostica Informale: porre domande, fare un brainstorming
Valutazione Diagnostica Formale: somministrare un test per verificare
controindicazioni, oppure un test con quiz veloci.
Durante il processo di apprendimento

Valutazione Formativa Informale: osservare la classe al lavoro e vedere dove vi
sono problemi
Valutazione Formativa Formale: esaminare e fornire un feedback a compiti.
Dopo il processo di insegnamento

LA VALUTAZIONE EFFICACE

Kluger e DeNisi (1995), Black e Wiliam (1998), di Hattie (2008, 2011)

1
La ricerca di Black e Wiliam
1

La valutazione tradizionale si dimostra più preoccupata di essere precisa e attendibile e
meno di offrire indicazioni su come il lavoro può migliorare.

2

Sebbene sostengano il contrario, numerosi insegnanti adottano un tipo di valutazione
che incoraggia e spinge verso l’apprendimento mnemonico e superficiale.

3

I metodi di valutazione di solito utilizzati non sono condivisi tra gli stessi insegnanti

4

Nella pratica ordinaria emerge la tendenza a ricercare più la quantità che la qualità dei
lavori, a concentrarsi più sul voto che sui consigli per migliorare

5

Nelle valutazioni gli insegnanti e gli studenti spesso fanno confronti che stimolano più
atteggiamenti di competizione e pensieri di stima di sé (essere privi o dotati di abilità).

6

I giudizi (voti) svolgono una funzione più sociale o burocratica che promozionale
dell’apprendimento

7

Gli insegnanti sono molto attendibili nei giudizi di successo, ma molto meno riguardo
alle difficoltà o ai bisogni di apprendimento che gli studenti manifestano

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
1 La valutazione è efficace
lo studente è attivamente coinvolto nel proprio
2 apprendimento

l’insegnamento tiene conto dei risultati della
3 valutazione
4 si riconosce la profonda influenza della valutazione
sulla motivazione e sulla stima di sé dello studente
5 gli studenti sono capaci di valutare se stessi e di
comprendere come migliorare

P. Black, & D. Wiliam (1998). Inside black box. Raising Standards Through Classroom
Assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2), 139-148.

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
6

8

si rendono chiari e si condividono gli obiettivi e i
criteri di successo
si creano discussioni efficaci in classe e compiti di
apprendimento che rivelano l’evidenza della
comprensione
si offre un feedback che spinge in avanti lo studente

9

si attivano risorse di insegnamento reciproco

10

si stimolano gli studenti ad essere responsabili e
padroni del proprio apprendimento

7

P. Black, & D. Wiliam (2008). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 15-31.

5.
conclusione

Confronto tra insegnamento
tradizionale e delle competenze

L’insegnamento è

diretto al possesso delle conoscenze
diretto al possesso di una competenza
diretto a costruire una enciclopedia
diretto all’uso delle conoscenze
attento all’acquisizione precisa della conoscenza
attento miglioramento della competenza
passivo e ricettivo di fronte alla conoscenza
attivo e coinvolgente il fare dello studente
attento alla precisione della conoscenza
attento ai processi e alla varietà delle abilità
attento alla quantità della conoscenze
attento ai processi e alla varietà delle abilità
quanto più è astratta tanto meglio si compie il transfer
quanto meglio avviene il transfer tanto più è astratta

La progettazione è:

riferita allo sviluppo delle conoscenze
riferita allo sviluppo della competenza
prevista su tempi brevi
prevista su tempi lunghi
la progettazione consente improvvisazione
la progettazione non consente improvvisazione
semplice: ha lo scopo di trasmettere o far nascere un concetto o una
conoscenza
complessa: deve sviluppare conoscenze, abilità e atteggiamenti utilizzati
in un contesto reale
apprendimento è dato dalla somma delle parti della conoscenza
apprendimento è dato dal possesso di competenze parziali


Slide 81

INSEGNARE E VALUTARE COMPETENZE

MANTOVA – 2015

1.
premesse

LA RICERCA SUGLI ESPERTI
Gli esperti manifestano un possesso di conoscenze molto maggiore e
interconnessioni che non viene rilevato nei principianti.
Gli esperti hanno acquisito una grande quantità di conoscenze di
contenuto che è organizzato in modo da riflettere una profonda
comprensione del loro argomento disciplinare
La conoscenza degli esperti non è solo un patrimonio di conoscenze
ma, al contrario, riflette contesti di applicabilità: la conoscenza contiene
anche informazioni in riferimento a situazioni alle quali la conoscenza
può essere applicata
(continua)

Gli esperti sono in grado di recuperare in modo flessibile e veloce
aspetti importanti della loro conoscenza con poco sforzo di attenzione
Anche se gli esperti conoscono a fondo le loro discipline, questo non
garantisce che siano in grado di insegnarle ad altri

Gli esperti hanno diversi livelli di flessibilità nel loro approccio alle
nuove situazioni”
Gli esperti hanno diverso modo di procedere nell’affrontare problemi
La competenza è circoscritta alle abilità e alla conoscenze e
atteggiamenti relativi all’ambito di competenza.

LA RICERCA RECENTE
il mondo del lavoro richiede non solo conoscenza, ma l’uso della
conoscenza

vi è una differenza tra apprendimento scolastico e l’apprendimento che
dimostrano le persone competenti
necessità di dimostrare un apprendimento non inerte ma significativo,
adattivo e flessibile
necessità di un apprendimento contestualizzato per verificare un buon
apprendimento

2.
competenza

DEFINIZIONE DI COMPETENZA
«L’abilità ad affrontare con successo richieste complesse in un
particolare contesto attraverso la mobilitazione di prerequisiti
psicosociali (inclusi aspetti cognitivi e non-cognitivi)».
«Strutture mentali interne nel senso di abilità, disposizioni o risorse
radicate nella persona in interazione con un compito o esigenza
specifica del mondo reale» (p. 43).
S. Rychen, & Salagnick (2003). A holistic model of competence. In S. Rychen, & Salagnick (Eds.), Key comptencies for a
successful life and a well-functioning society. Göttingen, Hogrefe & Huber.

«…combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini] atteggiamenti
appropriati al contesto»
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 18 dicembre 2006.

Competenza: combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini]
atteggiamenti appropriati al contesto
Competenza chiave: È una competenza centrale da cui dipendono altre
competenze, facilita la comprensione e l’apprendimento di una varietà di
concetti diversi, regole, principi, strategie e abilità, che potrebbe essere
applicata alla soluzione di problemi diversi in contesti diversi (Progetto
DeSeCo).
Competenze chiave: sono le competenze di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione
sociale e l’occupazione (Raccomandazione del Consiglio Europeo)

Competenze di base: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
fondamentali per proseguire nella formazione scolastica
Competenze di base: Le competenze necessarie per vivere nella società
contemporanea: ascoltare, parlare, leggere, scrivere e compiere operazioni
matematiche.

Le conoscenze sono un discreto suddividibile in parti e unità.

conoscenze

La competenza è la combinazione di molte competenze parziali.
abilità

Le abilità sono un continuum che si sviluppa senza possibilità di
suddividerle in parti se non come abilità diverse .

La competenza si sviluppa come un continuum.
L’acquisizione è determinata dall’esercizio di abilità su un contenuto di
conoscenza significativo può essere assunto come fase di sviluppo di una
competenza
Se le conoscenze possono essere apprese e sviluppate senza abilità, le abilità
non possono svilupparsi senza conoscenze.
abilità

conoscenze

Gli atteggiamenti si sviluppano come un continuum e si sviluppano con
l’esercizio delle abilità sulle conoscenze
abilità

atteggiamenti

conoscenze

abilità

atteggiamenti

conoscenze

Conoscenze, abilità e atteggiamenti si sviluppano e vanno verificate in contesti
reali

3.
insegnamento

SCELTE DIDATTICHE PER
L’ACQUISIZIONE DI UNA
COMPETENZA
L’apprendimento:
non avviene acquisendo successivamente
le singole componenti (è una mescolanza!)
non avviene con cambi evidenti e
improvvisi (è un continuum)
richiede un processo che vede lo studente
attivo e protagonista del proprio
apprendimento (avviene attraverso
l’esercizio continuo).
ha come obiettivo una capacità autonoma,
indipendente (è un fatto individuale).
(continua)

avviene in tempi lunghi (è un lento e progressivo affinamento) e in un
confronto continuo con il mondo reale
non avviene «in parallelo» (le abilità nella competenza richiedono
connessione e integrazione e le abilità non hanno uno sviluppo
ugualmente facile o temporalmente identico tra gli individui)
abilità

conoscenze

deve sviluppare abilità metacognitive (è competenza perché è flessibile)
richiede un monitoraggio migliorativo continuo (la semplice ripetizione
non assicura miglioramento)
è efficace ricorrere alla interazione tra individui diversi (perché entrano
in contatto zone di sviluppo prossimale)
richiede che l’esercizio di conoscenze e abilità stimolino e attivino
atteggiamenti coerenti o congruenti con la competenza come anche il
confronto con il contesto reale (la competenza è una mescolanza di
conoscenze, abilità, atteggiamenti contestualizzati nel reale)
ha come obiettivo la competenza non la conoscenza (è competenza nella
misura in cui si sa operare con una conoscenza)

include la valutazione (secondo una prospettiva di apprendimento
costruttivista che meglio si adatta alla «progressività»
dell’apprendimento).
è più facilmente prevedibile attraverso una progettazione “a ritroso”
(a motivo dello sviluppo continuo è meglio dirigere lo sviluppo
prevedendo un punto avanzato).
1

2

3

4

Sviluppo della competenza
Prove di valutazione

Aree di contenuto

Valutazione
sommativa

Ambito di conoscenza

4.
progettare

1
DEFINIRE IL PROFILO DI COMPETENZA
Quali conoscenze? Che cosa deve conoscere?
(Scelta degli argomenti disciplinari centrali e significativi)

Quali abilità deve saper esprimere? Che cosa deve saper fare?
(Applicare, utilizzare strumenti, rappresentare, argomentare, interpretare,
analizzare…)

Quali atteggiamenti sono tipici della competenza ?
(Precisione, accuratezza, metacognizione, meraviglia, curiosità…)

Competenza finale: sono gli standard di competenza da raggiungere alla
fine di ciclo o processo formativo considerevolmente lungo.
Competenza parziale: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
parziali di cui è costituita una competenza.
Competenza intermedia: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
da conseguire in un tempo breve come una unità di apprendimento o
durante una parte dell’anno scolastico.

Esempio-1

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:

 risolvere problemi utilizzando diversi insiemi e le proprietà delle operazioni su di essi
(insiemi numerici: interi, razionali, reali; i polinomi e le frazioni algebriche; i vettori e
le matrici)
 analizzare con rigore e coerenza gli elementi del problema (espressioni numeriche o
algebriche; dati e incognite),
 sperimentare con fantasia e creatività le possibili soluzioni (numeriche, algebriche),
 applicare con pazienza e precisione le tecniche di calcolo note (calcolo numerico e
algebrico; equazioni, disequazioni e sistemi di primo e di secondo grado; calcolo
vettoriale e matriciale) e
 dimostrare con coerenza e accuratezza la validità della soluzione ottenuta valutando i
risultati con rigore e presentando una soluzione completa, chiara e ben commentata.

Esempio-2
Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

comprendere oralmente diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale) cogliendo il significato con attenzione e curiosità, riconoscendo
con precisione le caratteristiche precipue di ciascuna tipologia testuale, contestualizzando
il messaggio.

comprendere in forma scritta diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale), sa cogliere il significato essenziale utilizzando tecniche e
strategie appropriate con accuratezza, riconoscendo con precisione la struttura propria di
ciascuna tipologia testuale, contestualizzando il messaggio e ponendo domande con
interesse e curiosità.

(continua)

Esempio-2

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-3

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA ASCOLTO

Comprendere in modo preciso e accurato e migliorando continuamente i punti
essenziali o le informazioni principali di un messaggio recepito in forma orale, articolato
in modo chiaro e in lingua standard (su argomenti di studio [educazione fisica e
alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari
[attività della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo]
e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA LETTURA

leggere silenziosamente ed alta voce in modo corretto e scorrevole testi semplici e
informativi (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a
interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o
programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità
[Olimpiadi, Comunità Europea]). e di comprenderli con empatia usando strategie
adeguate allo scopo e sapendo valutare la loro efficacia.

(continua)

Esempio-4
Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE ORALE

Esprimersi oralmente (anche con uno o più interlocutori in contesti familiari) senza
incertezza, con accuratezza e precisione, migliorandosi continuamente descrivendo,
raccontando, interagendo con domande e con scambio di idee, usando espressioni e frasi
connesse in modo semplice su situazioni diverse ed argomenti prevedibili e di studio (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE SCRITTA

Scrivere in modo sempre più accurato e preciso semplici resoconti e comporre brevi
lettere e messaggi personali rivolti a coetanei e familiari sapendo autocorreggersi,
rispondere a questionari e formulare domande sui testi, raccontare per iscritto esperienze
esprimendo con frasi semplici sensazioni e opinioni in empatia con il destinatario,
avvalendosi di un lessico sostanzialmente appropriato e di una sintassi elementare (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea])..

(continua)

2
DEFINIRE LA PROVA DI VALUTAZIONE CONTESTUALIZZATA
Quale tipo di prodotto?
Con quali caratteristiche si eseguirà il prodotto
Quali abilità della competenza si prevedono
Con quale standard minimo

Quali evidenze metacognitive?
Quali condizioni di aiuto reciproco?
Quale contestualizzazione?

Esempio-1
Carlo alle 16 ritorna a casa da scuola in bicicletta. Ci mette circa un quarto d’ora.
Quella sera stessa ritornerà a scuola perché la classe ha organizzato una festa che
inizia alle 18. Prima che inizi la festa Carlo deve cenare.
Quanto torna a casa, la nonna che abita vicino a lui lo chiama perché vuole che porti
a passeggio il cane e poi entri da lei per una chiacchierata.
Cosa ha tempo di fare Carlo prima che inizi la festa?
Scrivi e descrivi che ragionamento hai seguito. Stai bene attento agli orari.
Prima di raccontare fai una tua riflessione sui tempi disponibili.

Esempio-2
Roberto ha una zia molto ricca che gli ha scritto questa lettera:

Numberville, 6 gennaio 2003

Caro Roberto,
il tempo vola e sto diventando sempre più vecchia (mi sento ancora bene e in gamba
anche se come sai, ho appena compiuto i miei 75 anni).
Sto progettando di lasciarti in eredità un po’ dei miei risparmi. Metterò da parte ogni
anno una somma destinata a te, iniziando da gennaio dell’anno 2004. Puoi scegliere quale
delle seguenti alternative vuoi usare:
 550 euro il primo gennaio del 2005 e in seguito 550 euro il primo gennaio dell’anno
successivo e così via.
 1000 euro il primo gennaio del 2005, 900 euro l’anno successivo, 800 l’anno dopo
ancora e così di seguito.

(continua)

 Un singolo versamento di 2000 euro. Riceverai un interesse annuo dell’11% a
partire dal primo gennaio dell’anno 2000 e successivi.
Questo accordo si protrarrà finché vivo, ovviamente. Il denaro ti sarà trasferito alla
mia morte. Attendo di conoscere quale alternativa preferisci e perché.
Un grande abbraccio.
Zia Hulda

(continua)

 Ricerca e confronta quali conseguenze delle diverse alternative dipendono da
quanto a lungo vivrà la zia. Suggerisci quale alternativa Roberto dovrebbe
scegliere e allo stesso tempo motiva perché hai scelto proprio quella.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa A.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa C.

(Da compiti somministrati dalla scuola Svedese nel 2004).

Esempio-4
La statura degli studenti
Un giorno, durante una lezione di matematica, è stata misurata la statura di tutti gli
studenti. L’altezza media dei ragazzi era 160 cm e l’altezza media delle ragazze era 150
cm. Alessia era la più alta: la sua altezza era 180 cm. Dario era il più basso: la sua
altezza era 130 cm.
Quel giorno due studenti erano assenti, ma erano in classe il giorno seguente. È stata
misurata la loro statura e sono state nuovamente calcolate le medie.
Sorprendentemente, l’altezza media delle ragazze e l’altezza media dei ragazzi non sono
cambiate.

(continua)

Domanda 1:
Quali delle seguenti conclusioni si possono trarre da queste informazioni?
Fai un cerchio intorno a «Sì» o a «No» per ciascuna conclusione.

Entrambi gli studenti sono ragazze.
Sì/No
Uno degli studenti è un ragazzo e l’altro è una ragazza. Sì / No
Entrambi gli studenti hanno la stessa altezza.
Sì/No
L’altezza media della totalità degli studenti non è cambiata. Sì/No
Dario è ancora il più basso.
Sì/No

Esempio-5

La zia, lo zio e due tuoi cugini sono venuti a trovarti. Ti hanno chiesto di organizzare la notte
in una tenda nel giardino dove oltre al sacco a pelo tieni anche una torcia per uscire di notte e
alcune cose per giocare (una palla, una mazza da baseball e alcune palle da baseball e altre
cosette). Una sera quando ormai si è fatto buio, tuo cugino Michele di sei anni indicandoti il
pezzo mancante della Luna ti chiede perché la Luna cambia forma apparendo qualche volta
come un cerchio, poi qualche notte più tardi “si riduce” rimanendo uno spicchio. Tu sei tentato
di rispondergli con una storiella che lo spaventi parlandogli di un gigante che mangia pezzi di
luna quando ha fame (e anche bambini come lui ). Ma poi decidi di affrontare la domanda
spiegandogli le fasi della Luna nel suo ruotare su se stessa e attorno alla Terra.
Usa solo materiale che hai a disposizione nella tenda, scrivi la tua spiegazione includendo un
elenco degli oggetti che userai e la procedura che seguirai nella tua dimostrazione.

Esempio-6
Betty incontra la sua amica Susy e le dice esultante: “Ho scoperto quale di tre tipi di
cibo piace di più al mio gatto!”. “Come hai fatto?”, le dice Susy. Ho comperato tre
scatole diverse, le ho versate in tre piatti di colore diverso per ricordarmi delle marche,
le ho messe nella mia stanza in tre luoghi diversi… poi ho lasciato la porta aperta. Il
gatto è entrato e ha mangiato tutto quello che si trovava nel piatto giallo.
Susy la ascolta, e dopo un attimo di riflessione dice: “Scusami, Betty, ma la cosa non mi
convince”. Perché Susy ha delle perplessità su ciò che ha fatto Betty?

Esempio-7
L’editore di un periodico femminile, ha deciso di pubblicare racconti gialli scritti da
giovani scrittori. Le lettrici del periodico appartengono ad un livello culturale medio,
pertanto il racconto dovrà essere scritto con una lingua semplice e chiara.

Tu sei un giovane scrittore di gialli, che ha deciso di inviare un racconto all’editore. Prima
di iniziare a scrivere, visiti il sito del periodico dove vengono date alcune indicazioni utili
alla stesura del racconto:
Il racconto giallo dovrà
essere lungo quattro cartelle
scritto con un registro linguistico adatto a lettori di livello culturale medio.

(continua)

Nell’ideazione del racconto bisognerà tener conto che verrà pubblicato in un periodico
femminile, bisognerà quindi venire incontro ai gusti delle lettrici: essere un racconto
coinvolgente che mette in gioco passioni e sentimenti dei personaggi.
Il racconto giallo dovrà essere costruito tenendo conto delle varie fasi narrative: situazione
iniziale, esordio, peripezie, Spannung e scioglimento.
Il narratore del racconto dovrà essere esterno e onnisciente.
Il racconto sarà ambientato nel passato e dovrai descrivere in modo accurato e preciso gli
ambienti in cui si svolge la vicenda.
Al racconto suggerirai un titolo e inserirai un flashback e una prolessi.
Prima di procedere alla stesura del racconto dovrai realizzare una scaletta che sottoporrai ad
un tuo compagno per verificare che tutti gli elementi richiesti siano presenti.

(continua)

Procedi alla stesura del racconto ponendo particolare attenzione allo sviluppo e
all’organizzazione della trama del racconto in modo tale che la struttura o la
presentazione delle informazioni sia stringente e avvinca chi legge lungo il testo. Nella
composizione avrai cura di esprimerti in modo efficace e accattivante, usando un lessico
appropriato e costruendo frasi scorrevoli e chiare
Prima di inviare via mail il racconto dovrai controllare che il testo non contenga errori
grammaticali o refusi, sia scritto in modo chiaro e coerente e che la scelta del lessico sia
appropriata. Pertanto farai leggere l’articolo ad un tuo compagno, che esprimerà un
giudizio in proposito.

Esempio-8
Un tuo amico ti dice di essere passato da un centro TIM per vedere i nuovi piani offerta.
Lo fa di solito perché è alla ricerca l’ultima novità per risparmiare i pochi soldi che
settimanalmente gli danno i genitori. Il commesso della TIM gli ha presentato due
offerte, ma il tuo amico non ha capito quale gli sia conveniente anche perché è già stato
ingannato una volta dal suo intuito.
Queste sono le due nuove offerte:

Tariffa A: si ha uno scatto alla risposta di 16 centesimi e si paga 12 centesimi per ogni
minuto di conversazione (tariffazione a scatti di 30 secondi).
Tariffa B: non c’è scatto alla risposta e si paga 16 centesimi al minuto (tariffazione a
scatti di 30 secondi).
Tu vuoi aiutare il tuo amico e vuoi che comprenda le differenze tra le offerte e possa così
scegliere la più conveniente per le sue esigenze.

(continua)

Devi dunque preparare una risposta chiara e precisa perché lui non vuole solo il
consiglio, ma anche avere una motivazione che lo convinca e gli serva per altre volte.
Per essere più preciso nella risposta tu gli hai chiesto quante telefonate fa mediamente in
una settimana e la durata media.
Lui ti ha risposto di utilizzare il telefono ogni settimana per circa 30 brevi telefonate (uno
o due minuti ciascuna) e 8 telefonate lunghe (mediamente 6 minuti)
Nella tua risposta documentata e chiara devi indicare
la sequenza della procedura che hai seguito
la trascrizione in forma algebrica del problema dei costi di una unica telefonata in
funzione del tempo secondo le due tariffe
la soluzione algebrica del problema e la relativa interpretazione
la rappresentazione grafica del problema mediante un diagramma cartesiano e
l’interpretazione grafica dello stesso
la relazione finale nella quale sono illustrate le diverse tariffe e i casi in cui sia
conveniente una (ad esempio la tariffa A) rispetto ad un’altra (tariffa B) per una singola
telefonata
(continua)

Ripeti quanto hai prodotto per una telefonata per le telefonate complessive che il tuo amico
effettua in una settimana e successivamente determina la spesa settimanale media del tuo
amico secondo le due diverse tariffe.
Formula il consiglio per il tuo amico sulla scelta migliore da effettuare in base alle proprie
caratteristiche di utilizzo.
Il tuo amico pensa che la risposta sia una cosa semplice e banale e che la risposta richieda
qualche minuto. Però vuole anche precisione, e vuole sapere tanti “perché” di quello che fai.
Forse ti è utile procedere con calma, pazienza e senza scoraggiarti di fronte a qualche sfida
che puoi incontrare

Esempio-9
Prima di una gara di rally automobilistico è sempre opportuno eseguire una
ricognizione del percorso. I piloti si pongono mille interrogativi circa la miglior guida
da tenere garantendo soprattutto la propria incolumità. Ai molti dubbi dei piloti la
Fisica può dare certezze. Tu sei un ex-pilota di rally e, data la pluriennale esperienza, ti
diverti a fare il secondo pilota ovvero il “navigatore”. Avendo anche in gioventù
studiato Fisica, il pilota Gill Ros ti propone di fare il suo navigatore per l’imminente
rally. Al termine della ricognizione Gill Ros ha da sottoporti molte domande:
Quale risposte puoi dare circa le domande del pilota e tranquillizzarlo.

(continua)

(1) “Se i concorrenti partono distanziati di 5 minuti, e se, mediamente, la velocità nel
primo tratto è di 120 km/h, quale velocità dovrei tenere per raggiungere prima del
ponte sito al km 20 il concorrente partito prima di me? È importante che io lo
raggiunga perché all’uscita del ponte vi sono una serie di strettoie che mi
impedirebbero ogni ulteriore sorpasso”
(2) “Se l’automobile di chi mi precede è lunga 4 m e la mia 3,5 m e il ponte 30 m,
quanto tempo occorrerà per il sorpasso? È possibile eseguire il sorpasso sopra il
ponte?”
(3) “Poiché la strada attraversa un passaggio a livello visibile solo all’uscita della curva
percorribile a 85 km/h e distante 200 m. posso evitare di urtare le sbarre azionando i
freni. Mi potrei fermare in 10 s. Se la forza esercitata dai freni è F = 2500 N qual è
la massa della mia automobile?”
(4) “A che velocità massima si può percorre una curva sopraelevata senza sbandare se
l’angolo di elevazione è di 12° e il raggio della curva è di 50 m supponendo che il
coefficiente di attrito ruote asfalto è di 0,21”.
(continua)

Il pilota Ros ti chiede di compilargli il libretto di navigazione. Su di esso riporterai le
risposte agli interrogativi per iscritto. Ti manifesta anche alcuni dettagli e esigenze.
(4) “Rispondimi in modo chiaro e completo a tutte le mie domande, motiva le risposte
applicando le leggi del moto rendi convincenti le argomentazioni servendoti di grafici
e schemi illustrativi”.
Dopo la presentazione conclusiva della soluzione:
a) descrivi un’altra situazione reale simile/analoga al quella del problema risolto
b) dimostra quanto può essere attendibile questa affermazione: “le conoscenze
scientifiche saranno in futuro necessarie per quasi tutti i tipi di lavoro”.
(5) Tempo a disposizione: due ore.

Risolvere il problema che ti è richiesto è una sfida, perciò persevera nella ricerca della
soluzione in considerazione del fatto che dalle tue risposte dipendono molte cose:
l’incolumità del pilota, il suo successo e quello della macchina e, di conseguenza, le vendite
della macchina e lavoro per tanti tecnici e operai.

3
DEFINIRE I CRITERI DI VALUTAZIONE
Quali sono le abilità del profilo?
Con quale scala ogni abilità sarà graduata?

Nota bene: Usare il «range» più che la scala quantitativa

Scegliere la Rubrica Analitica Generale/Generica per una prova
Scegliere la Rubrica Olistica Generale/Generica per la valutazione
sommativa di fine anno)

La rubrica risponde a questi interrogativi
Con quali criteri sarà giudicato il compito?

Qual è la differenza tra un “buon” lavoro e un lavoro
“ancora da migliorare”?
Come possono studenti e insegnante focalizzare la
loro preparazione per un lavoro eccellente?

Definizione
È una guida alla valutazione e all’assegnazione
del punteggio fondata su criteri.

È un elenco di criteri che consente a chi valuta di
esprimere giudizi affidabili sul lavoro dello
studente e rappresenta per gli studenti uno
strumento di autovalutazione.
La rubrica risponde alla domanda: “quali sono le
caratteristiche di una comprensione o
competenza relativa a un determinato obiettivo di
risultato?

Generalmente la rubrica si basa su un continuum qualitativo della prestazione,
costruito su una scala di diversi possibili punteggi, fino a 1 o a 0 per i punteggi più
bassi.
La rubrica identifica i tratti fondamentali o le dimensioni da prendere in esame e da
valutare (per esempio, “sintassi” oppure “comprensione del metodo scientifico”).
Essa fornisce caratteristiche chiare della prestazione per ciascun livello di punteggio,
utilizzando descrittori che esprimono a che livello i criteri sono stati realizzati,
consentendo in tal modo a chi valuta di assegnare un punteggio o voto appropriato.

Tipi di rubrica: Analitica
È un tipo di griglia che applica alcuni criteri
distinti per valutare i prodotti e le prestazioni
dello studente.
La prestazione viene accertata diverse volte
utilizzando ogni volta le lenti di un criterio
diverso.
Per esempio, quando usa una griglia analitica
per valutare una composizione scritta o tema,
l’insegnante potrebbe valutare cinque tratti:
Stile, organizzazione delle idee, uso della
grammatica e sintassi, …

Organizzazione
Scelte lessicali

Il mio testo presenta una chiara
introduzione, un corpo centrale e una
conclusione.
Generalmente uso il formato in paragrafi
in modo appropriato.

Di solito il mio modo di scrivere è
organizzato, ma talvolta vado fuori
argomento. Il formato in paragrafi
contiene parecchi errori.

Il mio modo di scrivere non ha uno
scopo preciso ed è disorganizzato.

Le parole che uso sono originali, ma
naturali. Uso un lessico ricco e vario.

Uso per lo più un lessico abituale e
ordinario.

Uso un vocabolario piatto,
convenzionale e ripetitivo oppure
artificioso ed eccessivo come se volessi
impressionare.

Uso un vocabolario estremamente
ripetitivo. Alcune parole sono poco
chiare e possono disorientare.

Le frasi sono chiare, complete, di
diversa lunghezza, e ben articolate.

Le frasi sono ben costruite, ma la
struttura è ripetitiva.

Le frasi sono spesso piatte o mal
strutturate. Talvolta non vado a capo
correttamente e non concludo la frase
adeguatamente.

Gli errori di punteggiatura, le frasi
incomplete e mal strutturate rendono il
mio testo difficile da leggere.

Parlo in prima persona; la struttura
della frase, la grammatica, la
punteggiatura e l’ortografia sono
corrette.

La punteggiatura è corretta con parole
comuni. Alcuni errori grammaticali di
punteggiatura. Ho bisogno di rivederlo
più volte.

I frequenti errori distraggono il lettore,
ma non interferiscono con il senso del
mio testo.

I molti errori di grammatica, di uso delle
maiuscole e delle minuscole, di ortografia
e di punteggiatura rendono il mio testo
di difficile lettura.

Convenzioni

Scorrevolezza

Il mio testo è ben organizzato, presenta
un’interessante introduzione, un solido
corpo di informazioni molto
informativo e una conclusione
soddisfacente.
Il formato in paragrafi è appropriata.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Analitica-generica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Espressione

Organizzazione

Idee e contenuto

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Questo scritto è chiaro e focalizzato sull’argomento.
Afferra l’attenzione di chi legge. Fatti e dettagli
interessanti arricchiscono il tema centrale o la
trama del racconto

L’organizzazione arricchisce e illustra con esempi
l’idea centrale o la trama della storia. L’ordine, la
struttura o la presentazione delle informazioni è
stringente e avvince chi legge lungo il testo

L’autore parla direttamente a chi legge in un modo
che è individuale, espressivo e impegnativo.
Chiaramente, l’autore è coinvolto nel testo, è
sensibile ai bisogni di un pubblico, e scrive per
essere letto

Da miigliorare
L’autore sta cominciando a definire l’argomento,
anche se lo sviluppo è ancora agli inizi e generale

Agli inizi
Fino ad ora, lo scritto non ha un senso dello
scopo o un tema centrale chiari. Per estrarre il
significato dal testo, il lettore deve esprimere
inferenze fondate su dettagli abbozzati. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi

La struttura dell’organizzazione è robusta
Lo scritto manca di un chiaro senso di direzione.
abbastanza da condurre chi legge attraverso il testo Le idee, i dettagli o i fatti sembrano legati insieme
senza confusione indebita
in modo sfuggevole o casuale – o non è
identificabile alcuna struttura interna. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi:

L’autore sembra sincero, ma non completamente
impegnato o coinvolto. Il risultato è piacevole o
anche ben fatto, ma non coinvolge abbastanza

L’autore sembra indifferente, non coinvolto o
lontano dall’argomento e/o dal pubblico. Come
effetto, lo scritto è senza vita o meccanico;
dipendendo dall’argomento, può essere
apertamente tecnico o colloquiale. Lo scritto riflette
più di uno dei problemi seguenti:

Convenzioni ggrammaticali

Scelta delle parole

Scorrevolezza della
frase

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Lo scritto ha un fluire e un ritmo facili quando
letto ad alta voce. Le frasi sono ben costruite, con
una struttura robusta e variata che invita alla
lettura espressiva ad alta voce

Da miigliorare
Il testo vibra con un ritmo scorrevole, ma tende
ad essere più piacevole e strumentale che
musicale, più tecnico che fluido

Agli inizi
Chi legge deve esercitarsi un poco per poter dare
a questo scritto una lettura che sia chiaramente
interpretativa. Lo scritto riflette più di uno dei
problemi seguenti

Le parole trasmettono il messaggio in modo preciso,
interessante e naturale

Il linguaggio è funzionale, anche se manca di
forza; è facile comprendere il messaggio dello
scrittore ad un livello generale

L’autore si esprime con un vocabolario limitato,
ricerca parole che trasmettano significato. Lo
scritto riflette più di uno di questi problemi

L’autore dimostra di possedere bene le convenzioni L’autore mostra un controllo ragionevole su una
Errori in ortografia, punteggiatura, uso e
della scrittura standard (ad esempio: grammatica,
gamma limitata delle convenzioni standard di
grammatica, uso delle maiuscole, e/o dei capoversi
uso delle maiuscole, punteggiatura, uso, ortografia, i scrittura. Le convenzioni sono qualche volta gestite distraggono ripetutamente chi legge e rendono il
capoversi) e usa le convenzioni in modo efficace per bene e aumentano la leggibilità; altre volte, errori testo difficile da leggere. Lo scritto riflette più di
accrescere la leggibilità. Gli errori tendono ad essere
distraggono e ostacolano la leggibilità
uno di questi problemi.
così pochi e irrilevanti che chi legge può facilmente
superarli senza alcuno sforzo per ricercarli

Spiegazione matematica

Soluzione del problema

Concetti e procedure di
matematica

Risolvere problemi di Matematica
Esperto
Comprende i concetti matematici e le relative
procedure. Utilizza tutte le informazioni del
problema necessarie. Esegue i calcoli in modo
accurato o con qualche piccolo errore.

Da miigliorare
Comprende parzialmente i concetti matematici e
le relative procedure. Utilizza alcune delle
informazioni del problema necessarie. Fa alcuni
errori di calcolo.

Agli inizi
Dimostra di non comprendere i concetti
matematici e le relative procedure. Non utilizza
le informazioni fornite dal problema o usa
informazioni irrilevanti. Non esegue calcoli o ne
fa che non sono relazionati al problema.

Lo studente traduce il problema in una forma
matematica utile. Applica il piano e le strategie
scelte fino al loro completamento. Nulla è
tralasciato. Il piano o la strategia può incorporare
molti approcci. Disegni, modelli, diagrammi e
simboli se utilizzati, potenziano la strategia. La
soluzione è ragionevole e coerente con il contesto
del problema.

Inquadrando il problema o nell’esecuzione della
strategia lo studente tralascia qualche elemento. La
strategia può funzionare in alcune parti del
problema, ma non in altre. La strategia è
appropriata ma incompleta nello sviluppo o
applicazione, i risultati del calcolo, anche se
corretti possono non adattarsi al problema.

Lo studente dimostra nessun tentativo di
inquadrare il problema o traduce il problema in
una forma non matematica. La strategia è
inappropriata, disconnessa. Immagini, modelli,
diagrammi e simboli, se utilizzati possono avere
qualche relazione al problema. La soluzione non è
giustificata e/o non si adatta al contesto del
problema.

La soluzione è chiaramente spiegata e organizzato.
Lo studente tenta di usare il linguaggio
Le figure, i simboli e i diagrammi quando sono
La spiegazione è coerente e completa. Non è alcun
matematico, ma non ha usato tutti i termini in utilizzati interferiscono con la comprensione di ciò
salto nel ragionamento. Presenta argomenti logici
modo corretto. La spiegazione include alcuni
che è fatto e perché è stato fatto. La spiegazione
per giustificare la strategia o la soluzione. La
elementi chiave. Lo studente spiega la risposta, ma non è relazionata al problema. Il lettore non può
spiegazione include esempi e controesempi. Disegni, non il ragionamento o spiega il processo ma non
seguire la spiegazione dello studente. Poca
immagini, simboli e diagrammi, quando utilizzati,
la soluzione. Disegni, immagini, simboli e
accrescono la comprensione. Il linguaggio
diagrammi, se utilizzati, offrono una spiegazione
matematico è corretto.
degli elementi principali della soluzione del
processo.

Tipi di rubrica: Analitica-specifica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Sviluppo
delle idee
Elaborazione
Organizzazione
Forma

Ottimo
La tesi è presente ed
esplicitamente sostenuta
nello sviluppo del saggio.

Distinto
La tesi è presente e la
maggior parte dei punti
sono argomentati e
sostenuti.

Buono
La tesi è presente ma vaga.
Le argomentazioni si
allontanano dalla tesi da
dimostrare.

Appena sufficiente
La tesi è vaga e poco
persuasiva. Gli argomenti a
sostegno non sono molto
attinenti.

Inaccettabile
Manca la tesi o
l’organizzazione delle
idee.

Ben scritto i punti
pienamente elaborate
affrontati con chiarezza e
precisione, informazioni
precise a sostegno della tesi.

Ben chiara la maggior parte
dei punti elaborati con
informazioni chiare a
sostegno della tesi; può
contenere errori concettuali
di importanza marginale.

Saggio adeguatamente scritto;
alcuni punti sono sviluppati;
può contenere qualche errore
concettuale o informazioni
irrilevanti.

Stile di scrittura trascurato, i
punti sono generali sono
presenti errori concettuali, e
si allontana dalla tesi che
deve sostenere.

Stile dello scritto povero
e scadente, con pochi o
nessuno dettaglio
specifico, fuori
argomento e ed errori
concettuali.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Organizzazione presente, ma
trascurata; varie affermazioni
fuori posto, problemi senza
introduzione o una
conclusione, senza frasi che
segnalino l’idea principale.

L’organizzazione confonde
chi legge; mancano paragrafi,
frasi principali, non si
segnalano transizioni, non
chiari gli argomenti a favore.

È presente poca o
nessuna struttura. Il
saggio divaga da un
argomento all’altro o è
del tutto fuori tema.

Non sono presenti errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione .

Sono presenti 1-2 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 3-4 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Olistica
Rubrica usata per ottenere una impressione globale della qualità di una
prestazione o di un prodotto. Generalmente una valutazione olistica produce un
singolo punteggio ed è più imprecisa di una rubrica analitica.

Criteri

1

2

3

4

Autovaludel processo

Esplorazione, analisi e soluzione

Comprensione
e definizione
del problema

Si illustrano con chiarezza le richieste del
compito mettendo in luce gli elementi che

potrebbero essere rilevanti per comprendere il
problema in riferimento alla teoria da
utilizzare, ed esplicitando o identificando
dettagli/particolari/elementi utili per trovare
una strategia di soluzione precisa. Si dimostra
una capacità metacognitiva di affrontare il
compito richiesto.
Si esplicitano in modo approssimativo le
La soluzione è presentata in forma precisa e richieste del compito. Il problema non viene
corretta procedendo da osservazioni generali a colto nella sua sostanza. Si ferma su aspetti
particolari, e utilizzando un linguaggio
marginali in modo da compromettere
attinente e preciso alla prospettiva da
l’individuazione del processo richiesto per
utilizzare per risolvere il problema. Si
risolverlo.
selezionano e si usano concetti rilevanti e
significativi per andare al cuore del problema. È presentata una strategia sostanzialmente
La soluzione è accompagnata da una
corretta, ma non è fornita una
riflessione che spiega o giustifica le proprie spiegazione della sua adozione. Non sono
prospettive, osservazioni, opinioni e scelte.
utilizzati idee e concetti connessi
Al termine del compito riassume in forma
all’approccio, tramite il quale si dovrebbe
sintetica la propria posizione richiamando i
fornire una soluzione al problema.
punti salienti, verificando in questo modo se
le richieste essenziali del problema sono state Si perviene alla soluzione del problema in
soddisfatte.
modo affrettato senza verificare se tutti gli
aspetti inerenti al problema sono stati
affrontati e soddisfatti.

Non vengono indicati i processi richiesti dal Vi è una comprensione superficiale e/o
compito e non sono esaminati gli elementi errata del processo richiesto dal compito.
del problema.

Si mostrano alcune parti di una strategia
appropriata, ma sono tralasciati gli elementi
chiave della prospettiva che deve essere
adottata. Non si spiegano concetti e parole
che dimostrano una comprensione della
prospettiva entro la quale deve essere
trovata la soluzione.

Il problema non viene esaminato negli
elementi che lo caratterizzano.

Si fa riferimento a concetti e a idee che
sembrano suggeriti dal buon senso e/o
non sono pertinenti. Non si usa una
terminologia pertinente alla prospettiva
che deve essere utilizzata per spiegare e
risolvere le richieste del compito.

Non si riassume in forma sintetica la
Uno o più aspetti essenziali non sono
propria soluzione, e non si rileva se tutti gli corretti o non vi è la consapevolezza che
elementi del problema sono stati affrontati e la soluzione offerta non coglie le richieste
soddisfatti.
del problema.

Tipi di rubrica: olistica-generica
Le rubriche generiche sono sistemi di criteri che permangono nel tempo per
prestazioni il cui contenuto è diverso, ma le abilità richieste rimangono
sostanzialmente identiche.
Richiedono meno tempo nella preparazione e consentono di osservare il
“miglioramento” della competenza, sono più imprecise.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva indipendente da competenze specifiche?”

Rubrica olistica-generica di una presentazione orale
1

2

Il presentatore descrive con chiarezza il
problema e fornisce ragioni significative
e convincenti della sua importanza.
Il presentatore descrive il problema e
Informazioni specifiche sono fornite a
fornisce ragioni della sua importanza.
sostegno delle conclusioni tratte. La
Informazioni adeguate sono fornite a
presentazione è coinvolgente e la
sostegno delle conclusioni tratte. La
struttura della frase è coerentemente
presentazione
è chiara e la struttura
corretta. Mantiene costantemente il
della frase è corretta. Vi è una evidenza
contatto degli occhi lungo tutta la
della sua preparazione, della
presentazione. Vi è una chiara evidenza organizzazione del contenuto e del suo
della sua preparazione, della
entusiasmo per l’argomento. Gli
organizzazione del contenuto e del suo strumenti audiovisivi sono utilizzati. Le
entusiasmo per l’argomento. Gli
domande degli ascoltatori ricevono
strumenti audiovisivi sono utilizzati per
risposte chiare.
rendere più efficace la presentazione. Le
domande degli ascoltatori ricevono
risposte chiare con informazioni
specifiche e appropriate.

3

Il presentatore descrive il problema e le
conclusioni, le informazioni a sostegno
sono molto limitate. La presentazione e
la struttura della frase sono
comprensibili, ma vi sono alcuni
errori. Gli strumenti audiovisivi sono
scarsamente utilizzati. Le domande
degli ascoltatori ricevono una risposta.

4

Il presentatore descrive il problema ma
non riesce a descriverlo con pienezza. La
presentazione è difficile da seguire e la
struttura della frase è fragile e debole.
Poche e scarse conclusioni sono fornite.
Vi è una chiara evidenza della sua scarsa
preparazione, organizzazione del
contenuto e entusiasmo per l’argomento.
Gli strumenti audiovisivi non sono
utilizzati o utilizzati in modo inefficace.
Le domande degli ascoltatori ricevono
risposte inadeguate o insufficienti.

Tipi di rubrica: olistica-specifica
Le rubriche generiche sono sistemi di valutazione complessivi di criteri per
prestazioni il cui contenuto è specifico, rispetto a una competenza generale .
Sono precise rispetto a quelle generiche perché la competenza misurata è più
specifica, ma più imprecisa di una rubrica analitico-specifica.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva ma specifica di una competenza ?”

Rubrica olistica-specifica dello scrivere un racconto
1

2

3

4

Lo scritto descrive una sequenza di
episodi fornendo dettagli (almeno due
o tre frasi) su alcuni aspetti della storia
Lo scritto descrive una sequenza di
Lo scritto descrive una sequenza di
degli episodi, obiettivi dei
episodi
nei quali quasi tutti gli elementi (ambiente
episodi nei quali quasi tutti gli elementi
personaggi, o problemi che devono
della storia sono ben sviluppati
della storia sono ben sviluppati
essere affrontati). Tuttavia la storia è
(ambiente
degli episodi, obiettivi dei
(ambiente degli episodi, obiettivi dei
confusa o incompleta: Alla fine della
Lo scritto è una sequenza di episodi
personaggi,
o
problemi
che
devono
personaggi, o problemi che devono
storia gli obiettivi dei personaggi sono
relazionati. Più di un evento viene
essere affrontati. La soluzione degli
traswcurati o i problemi
descritto ma con pochi dettagli del
essere affrontati. La soluzione degli
obiettivi o dei problemi sono alla fine inadeguatamente risolti; l’inizio non si contesto, dei personaggi o degli eventi.
obiettivi o dei problemi sono alla fine
sono rafforzati. Gli eventi sono
adatta al resto della storia. La logica
sono rafforzati. Gli eventi sono
presentati e elaborati in un modo
interna o la giustificabilità delle azioni
presentati e elaborati in un modo
coerente.
dei personaggi non è mantenuta. La
coerente.
storia manda di coesione.

Rubriche

Olistica

Olisticagenerica

Analitica

Olisticaspecifica

Analiticogenerica

Analiticospecifica

Come costruire una rubrica
Raccogliere lavori degli studenti in tre o quattro
gruppi
Formulare delle affermazioni descrittive e valutative
secondo livelli di eccezionale, ottimo, essenziale,
sufficiente, secondo le aspettative, al di sotto delle
aspettative
Scrivere una definizione operativa per ogni
elemento.

Selezionare il lavoro che meglio corrisponde ad
ogni livello di prestazione, cioè eccellente,
distinto, buono, sufficiente, all’inizio…

Ripetere i passi… precisare gli elementi della propria rubrica: descrittori e
indicatori.
Raccogliere le rubriche e i lavori degli studenti ad ogni livello di cui servirsi per
finalità di didattiche, di comunicazione e sviluppo professionale futuro.
L’uso di questo protocollo di sviluppo professionale inserito nel lavoro e l’esame
ravvicinato del lavoro dello studente si trasferisce nella didattica quotidiana e ha
conseguenze nella collaborazione accresciuta tra studenti e insegnanti su
argomenti di “qualità” e di “miglioramento continuo”.

http://www.rubrics.com/best_practices_rubric_design.html

Una rubrica è una guida per raccogliere punteggi e cerca di valutare la prestazione
di uno studente fondandosi sulla somma di un arco esteso di criteri piuttosto che
su un punteggio numerico singolo.
I criteri e la rubrica hanno lo scopo di “rendere un processo essenzialmente
soggettivo tanto più chiaro, coerente e difendibile quanto più possibile”
(Judith Arter, & Jay McTighe, (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and
improving student performance. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 4)

Una rubrica è uno strumento per assistere studenti e insegnanti nell’esprimere
giudizi sul successo conseguito dallo studente.

3
PROGETTARE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO
Ogni esperienza richiede che:
tutti gli studenti siano attivi e coinvolti
le conoscenze e le abilità coinvolte nell’esperienza siano definite (per
verificare la presenza di «readiness» o qualche abilità del profilo)
siano precisati gli atteggiamenti (devono essere quelle stabilite dal
profilo)
sia sempre detto/verificato come le esperienze si collegano
ogni obiettivo di esperienza deve avere una valutazione formativa

4
PROGETTARE LA VALUTAZIONE FORMATIVA
Ogni esperienza richiede che venga «verificato» se l’obiettivo previsto è
stato raggiunto
Questa verifica ha caratteristiche che dipendono dal momento in cui vengono
effettuate
Prima dell’insegnamento ha lo scopo di verificare la «readiness» degli studenti
Durante l’insegnamento/apprendimento ha lo scopo di verificare se
l’apprendimento sta avvenendo o incontra qualche difficoltà
Dopo l’insegnamento ha lo scopo di verificare lacune rimaste

Valutazione formativa
Avviene quando gli insegnanti utilizzano inferenze sul progresso dello studente per
avere informazioni sul proprio insegnamento.
È frequente, può avvenire secondo modalità formali e informali (attraverso domande
di qualità, annotazioni fatte in momenti particolari, commenti scritti....),
È parte integrante dell’insegnamento,
Fornisce un feedback chiaro
È immediata e aiuta gli studenti a progredire nell’apprendimento.
Fornisce una evidenza che informa o modella la pianificazione dell’apprendimento a
breve termine

Valutazione come apprendimento
si focalizza sugli studenti e sottolinea la valutazione come un processo di metacognizione.

l’apprendimento è un processo attivo di ristrutturazione cognitiva che avviene quando
gli individui interagiscono con nuove idee.
gli studenti sono persone che connettono criticamente valutazione e apprendimento.
danno senso alle informazioni, le relazionano alle loro conoscenze pregresse e le usano
per un nuovo apprendimento.

Quando raccogliere informazioni
Prima che inizi l’apprendimento:
Valutazione Diagnostica Informale: porre domande, fare un brainstorming
Valutazione Diagnostica Formale: somministrare un test per verificare
controindicazioni, oppure un test con quiz veloci.
Durante il processo di apprendimento

Valutazione Formativa Informale: osservare la classe al lavoro e vedere dove vi
sono problemi
Valutazione Formativa Formale: esaminare e fornire un feedback a compiti.
Dopo il processo di insegnamento

LA VALUTAZIONE EFFICACE

Kluger e DeNisi (1995), Black e Wiliam (1998), di Hattie (2008, 2011)

1
La ricerca di Black e Wiliam
1

La valutazione tradizionale si dimostra più preoccupata di essere precisa e attendibile e
meno di offrire indicazioni su come il lavoro può migliorare.

2

Sebbene sostengano il contrario, numerosi insegnanti adottano un tipo di valutazione
che incoraggia e spinge verso l’apprendimento mnemonico e superficiale.

3

I metodi di valutazione di solito utilizzati non sono condivisi tra gli stessi insegnanti

4

Nella pratica ordinaria emerge la tendenza a ricercare più la quantità che la qualità dei
lavori, a concentrarsi più sul voto che sui consigli per migliorare

5

Nelle valutazioni gli insegnanti e gli studenti spesso fanno confronti che stimolano più
atteggiamenti di competizione e pensieri di stima di sé (essere privi o dotati di abilità).

6

I giudizi (voti) svolgono una funzione più sociale o burocratica che promozionale
dell’apprendimento

7

Gli insegnanti sono molto attendibili nei giudizi di successo, ma molto meno riguardo
alle difficoltà o ai bisogni di apprendimento che gli studenti manifestano

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
1 La valutazione è efficace
lo studente è attivamente coinvolto nel proprio
2 apprendimento

l’insegnamento tiene conto dei risultati della
3 valutazione
4 si riconosce la profonda influenza della valutazione
sulla motivazione e sulla stima di sé dello studente
5 gli studenti sono capaci di valutare se stessi e di
comprendere come migliorare

P. Black, & D. Wiliam (1998). Inside black box. Raising Standards Through Classroom
Assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2), 139-148.

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
6

8

si rendono chiari e si condividono gli obiettivi e i
criteri di successo
si creano discussioni efficaci in classe e compiti di
apprendimento che rivelano l’evidenza della
comprensione
si offre un feedback che spinge in avanti lo studente

9

si attivano risorse di insegnamento reciproco

10

si stimolano gli studenti ad essere responsabili e
padroni del proprio apprendimento

7

P. Black, & D. Wiliam (2008). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 15-31.

5.
conclusione

Confronto tra insegnamento
tradizionale e delle competenze

L’insegnamento è

diretto al possesso delle conoscenze
diretto al possesso di una competenza
diretto a costruire una enciclopedia
diretto all’uso delle conoscenze
attento all’acquisizione precisa della conoscenza
attento miglioramento della competenza
passivo e ricettivo di fronte alla conoscenza
attivo e coinvolgente il fare dello studente
attento alla precisione della conoscenza
attento ai processi e alla varietà delle abilità
attento alla quantità della conoscenze
attento ai processi e alla varietà delle abilità
quanto più è astratta tanto meglio si compie il transfer
quanto meglio avviene il transfer tanto più è astratta

La progettazione è:

riferita allo sviluppo delle conoscenze
riferita allo sviluppo della competenza
prevista su tempi brevi
prevista su tempi lunghi
la progettazione consente improvvisazione
la progettazione non consente improvvisazione
semplice: ha lo scopo di trasmettere o far nascere un concetto o una
conoscenza
complessa: deve sviluppare conoscenze, abilità e atteggiamenti utilizzati
in un contesto reale
apprendimento è dato dalla somma delle parti della conoscenza
apprendimento è dato dal possesso di competenze parziali


Slide 82

INSEGNARE E VALUTARE COMPETENZE

MANTOVA – 2015

1.
premesse

LA RICERCA SUGLI ESPERTI
Gli esperti manifestano un possesso di conoscenze molto maggiore e
interconnessioni che non viene rilevato nei principianti.
Gli esperti hanno acquisito una grande quantità di conoscenze di
contenuto che è organizzato in modo da riflettere una profonda
comprensione del loro argomento disciplinare
La conoscenza degli esperti non è solo un patrimonio di conoscenze
ma, al contrario, riflette contesti di applicabilità: la conoscenza contiene
anche informazioni in riferimento a situazioni alle quali la conoscenza
può essere applicata
(continua)

Gli esperti sono in grado di recuperare in modo flessibile e veloce
aspetti importanti della loro conoscenza con poco sforzo di attenzione
Anche se gli esperti conoscono a fondo le loro discipline, questo non
garantisce che siano in grado di insegnarle ad altri

Gli esperti hanno diversi livelli di flessibilità nel loro approccio alle
nuove situazioni”
Gli esperti hanno diverso modo di procedere nell’affrontare problemi
La competenza è circoscritta alle abilità e alla conoscenze e
atteggiamenti relativi all’ambito di competenza.

LA RICERCA RECENTE
il mondo del lavoro richiede non solo conoscenza, ma l’uso della
conoscenza

vi è una differenza tra apprendimento scolastico e l’apprendimento che
dimostrano le persone competenti
necessità di dimostrare un apprendimento non inerte ma significativo,
adattivo e flessibile
necessità di un apprendimento contestualizzato per verificare un buon
apprendimento

2.
competenza

DEFINIZIONE DI COMPETENZA
«L’abilità ad affrontare con successo richieste complesse in un
particolare contesto attraverso la mobilitazione di prerequisiti
psicosociali (inclusi aspetti cognitivi e non-cognitivi)».
«Strutture mentali interne nel senso di abilità, disposizioni o risorse
radicate nella persona in interazione con un compito o esigenza
specifica del mondo reale» (p. 43).
S. Rychen, & Salagnick (2003). A holistic model of competence. In S. Rychen, & Salagnick (Eds.), Key comptencies for a
successful life and a well-functioning society. Göttingen, Hogrefe & Huber.

«…combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini] atteggiamenti
appropriati al contesto»
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 18 dicembre 2006.

Competenza: combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini]
atteggiamenti appropriati al contesto
Competenza chiave: È una competenza centrale da cui dipendono altre
competenze, facilita la comprensione e l’apprendimento di una varietà di
concetti diversi, regole, principi, strategie e abilità, che potrebbe essere
applicata alla soluzione di problemi diversi in contesti diversi (Progetto
DeSeCo).
Competenze chiave: sono le competenze di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione
sociale e l’occupazione (Raccomandazione del Consiglio Europeo)

Competenze di base: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
fondamentali per proseguire nella formazione scolastica
Competenze di base: Le competenze necessarie per vivere nella società
contemporanea: ascoltare, parlare, leggere, scrivere e compiere operazioni
matematiche.

Le conoscenze sono un discreto suddividibile in parti e unità.

conoscenze

La competenza è la combinazione di molte competenze parziali.
abilità

Le abilità sono un continuum che si sviluppa senza possibilità di
suddividerle in parti se non come abilità diverse .

La competenza si sviluppa come un continuum.
L’acquisizione è determinata dall’esercizio di abilità su un contenuto di
conoscenza significativo può essere assunto come fase di sviluppo di una
competenza
Se le conoscenze possono essere apprese e sviluppate senza abilità, le abilità
non possono svilupparsi senza conoscenze.
abilità

conoscenze

Gli atteggiamenti si sviluppano come un continuum e si sviluppano con
l’esercizio delle abilità sulle conoscenze
abilità

atteggiamenti

conoscenze

abilità

atteggiamenti

conoscenze

Conoscenze, abilità e atteggiamenti si sviluppano e vanno verificate in contesti
reali

3.
insegnamento

SCELTE DIDATTICHE PER
L’ACQUISIZIONE DI UNA
COMPETENZA
L’apprendimento:
non avviene acquisendo successivamente
le singole componenti (è una mescolanza!)
non avviene con cambi evidenti e
improvvisi (è un continuum)
richiede un processo che vede lo studente
attivo e protagonista del proprio
apprendimento (avviene attraverso
l’esercizio continuo).
ha come obiettivo una capacità autonoma,
indipendente (è un fatto individuale).
(continua)

avviene in tempi lunghi (è un lento e progressivo affinamento) e in un
confronto continuo con il mondo reale
non avviene «in parallelo» (le abilità nella competenza richiedono
connessione e integrazione e le abilità non hanno uno sviluppo
ugualmente facile o temporalmente identico tra gli individui)
abilità

conoscenze

deve sviluppare abilità metacognitive (è competenza perché è flessibile)
richiede un monitoraggio migliorativo continuo (la semplice ripetizione
non assicura miglioramento)
è efficace ricorrere alla interazione tra individui diversi (perché entrano
in contatto zone di sviluppo prossimale)
richiede che l’esercizio di conoscenze e abilità stimolino e attivino
atteggiamenti coerenti o congruenti con la competenza come anche il
confronto con il contesto reale (la competenza è una mescolanza di
conoscenze, abilità, atteggiamenti contestualizzati nel reale)
ha come obiettivo la competenza non la conoscenza (è competenza nella
misura in cui si sa operare con una conoscenza)

include la valutazione (secondo una prospettiva di apprendimento
costruttivista che meglio si adatta alla «progressività»
dell’apprendimento).
è più facilmente prevedibile attraverso una progettazione “a ritroso”
(a motivo dello sviluppo continuo è meglio dirigere lo sviluppo
prevedendo un punto avanzato).
1

2

3

4

Sviluppo della competenza
Prove di valutazione

Aree di contenuto

Valutazione
sommativa

Ambito di conoscenza

4.
progettare

1
DEFINIRE IL PROFILO DI COMPETENZA
Quali conoscenze? Che cosa deve conoscere?
(Scelta degli argomenti disciplinari centrali e significativi)

Quali abilità deve saper esprimere? Che cosa deve saper fare?
(Applicare, utilizzare strumenti, rappresentare, argomentare, interpretare,
analizzare…)

Quali atteggiamenti sono tipici della competenza ?
(Precisione, accuratezza, metacognizione, meraviglia, curiosità…)

Competenza finale: sono gli standard di competenza da raggiungere alla
fine di ciclo o processo formativo considerevolmente lungo.
Competenza parziale: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
parziali di cui è costituita una competenza.
Competenza intermedia: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
da conseguire in un tempo breve come una unità di apprendimento o
durante una parte dell’anno scolastico.

Esempio-1

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:

 risolvere problemi utilizzando diversi insiemi e le proprietà delle operazioni su di essi
(insiemi numerici: interi, razionali, reali; i polinomi e le frazioni algebriche; i vettori e
le matrici)
 analizzare con rigore e coerenza gli elementi del problema (espressioni numeriche o
algebriche; dati e incognite),
 sperimentare con fantasia e creatività le possibili soluzioni (numeriche, algebriche),
 applicare con pazienza e precisione le tecniche di calcolo note (calcolo numerico e
algebrico; equazioni, disequazioni e sistemi di primo e di secondo grado; calcolo
vettoriale e matriciale) e
 dimostrare con coerenza e accuratezza la validità della soluzione ottenuta valutando i
risultati con rigore e presentando una soluzione completa, chiara e ben commentata.

Esempio-2
Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

comprendere oralmente diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale) cogliendo il significato con attenzione e curiosità, riconoscendo
con precisione le caratteristiche precipue di ciascuna tipologia testuale, contestualizzando
il messaggio.

comprendere in forma scritta diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale), sa cogliere il significato essenziale utilizzando tecniche e
strategie appropriate con accuratezza, riconoscendo con precisione la struttura propria di
ciascuna tipologia testuale, contestualizzando il messaggio e ponendo domande con
interesse e curiosità.

(continua)

Esempio-2

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-3

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA ASCOLTO

Comprendere in modo preciso e accurato e migliorando continuamente i punti
essenziali o le informazioni principali di un messaggio recepito in forma orale, articolato
in modo chiaro e in lingua standard (su argomenti di studio [educazione fisica e
alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari
[attività della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo]
e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA LETTURA

leggere silenziosamente ed alta voce in modo corretto e scorrevole testi semplici e
informativi (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a
interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o
programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità
[Olimpiadi, Comunità Europea]). e di comprenderli con empatia usando strategie
adeguate allo scopo e sapendo valutare la loro efficacia.

(continua)

Esempio-4
Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE ORALE

Esprimersi oralmente (anche con uno o più interlocutori in contesti familiari) senza
incertezza, con accuratezza e precisione, migliorandosi continuamente descrivendo,
raccontando, interagendo con domande e con scambio di idee, usando espressioni e frasi
connesse in modo semplice su situazioni diverse ed argomenti prevedibili e di studio (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE SCRITTA

Scrivere in modo sempre più accurato e preciso semplici resoconti e comporre brevi
lettere e messaggi personali rivolti a coetanei e familiari sapendo autocorreggersi,
rispondere a questionari e formulare domande sui testi, raccontare per iscritto esperienze
esprimendo con frasi semplici sensazioni e opinioni in empatia con il destinatario,
avvalendosi di un lessico sostanzialmente appropriato e di una sintassi elementare (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea])..

(continua)

2
DEFINIRE LA PROVA DI VALUTAZIONE CONTESTUALIZZATA
Quale tipo di prodotto?
Con quali caratteristiche si eseguirà il prodotto
Quali abilità della competenza si prevedono
Con quale standard minimo

Quali evidenze metacognitive?
Quali condizioni di aiuto reciproco?
Quale contestualizzazione?

Esempio-1
Carlo alle 16 ritorna a casa da scuola in bicicletta. Ci mette circa un quarto d’ora.
Quella sera stessa ritornerà a scuola perché la classe ha organizzato una festa che
inizia alle 18. Prima che inizi la festa Carlo deve cenare.
Quanto torna a casa, la nonna che abita vicino a lui lo chiama perché vuole che porti
a passeggio il cane e poi entri da lei per una chiacchierata.
Cosa ha tempo di fare Carlo prima che inizi la festa?
Scrivi e descrivi che ragionamento hai seguito. Stai bene attento agli orari.
Prima di raccontare fai una tua riflessione sui tempi disponibili.

Esempio-2
Roberto ha una zia molto ricca che gli ha scritto questa lettera:

Numberville, 6 gennaio 2003

Caro Roberto,
il tempo vola e sto diventando sempre più vecchia (mi sento ancora bene e in gamba
anche se come sai, ho appena compiuto i miei 75 anni).
Sto progettando di lasciarti in eredità un po’ dei miei risparmi. Metterò da parte ogni
anno una somma destinata a te, iniziando da gennaio dell’anno 2004. Puoi scegliere quale
delle seguenti alternative vuoi usare:
 550 euro il primo gennaio del 2005 e in seguito 550 euro il primo gennaio dell’anno
successivo e così via.
 1000 euro il primo gennaio del 2005, 900 euro l’anno successivo, 800 l’anno dopo
ancora e così di seguito.

(continua)

 Un singolo versamento di 2000 euro. Riceverai un interesse annuo dell’11% a
partire dal primo gennaio dell’anno 2000 e successivi.
Questo accordo si protrarrà finché vivo, ovviamente. Il denaro ti sarà trasferito alla
mia morte. Attendo di conoscere quale alternativa preferisci e perché.
Un grande abbraccio.
Zia Hulda

(continua)

 Ricerca e confronta quali conseguenze delle diverse alternative dipendono da
quanto a lungo vivrà la zia. Suggerisci quale alternativa Roberto dovrebbe
scegliere e allo stesso tempo motiva perché hai scelto proprio quella.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa A.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa C.

(Da compiti somministrati dalla scuola Svedese nel 2004).

Esempio-4
La statura degli studenti
Un giorno, durante una lezione di matematica, è stata misurata la statura di tutti gli
studenti. L’altezza media dei ragazzi era 160 cm e l’altezza media delle ragazze era 150
cm. Alessia era la più alta: la sua altezza era 180 cm. Dario era il più basso: la sua
altezza era 130 cm.
Quel giorno due studenti erano assenti, ma erano in classe il giorno seguente. È stata
misurata la loro statura e sono state nuovamente calcolate le medie.
Sorprendentemente, l’altezza media delle ragazze e l’altezza media dei ragazzi non sono
cambiate.

(continua)

Domanda 1:
Quali delle seguenti conclusioni si possono trarre da queste informazioni?
Fai un cerchio intorno a «Sì» o a «No» per ciascuna conclusione.

Entrambi gli studenti sono ragazze.
Sì/No
Uno degli studenti è un ragazzo e l’altro è una ragazza. Sì / No
Entrambi gli studenti hanno la stessa altezza.
Sì/No
L’altezza media della totalità degli studenti non è cambiata. Sì/No
Dario è ancora il più basso.
Sì/No

Esempio-5

La zia, lo zio e due tuoi cugini sono venuti a trovarti. Ti hanno chiesto di organizzare la notte
in una tenda nel giardino dove oltre al sacco a pelo tieni anche una torcia per uscire di notte e
alcune cose per giocare (una palla, una mazza da baseball e alcune palle da baseball e altre
cosette). Una sera quando ormai si è fatto buio, tuo cugino Michele di sei anni indicandoti il
pezzo mancante della Luna ti chiede perché la Luna cambia forma apparendo qualche volta
come un cerchio, poi qualche notte più tardi “si riduce” rimanendo uno spicchio. Tu sei tentato
di rispondergli con una storiella che lo spaventi parlandogli di un gigante che mangia pezzi di
luna quando ha fame (e anche bambini come lui ). Ma poi decidi di affrontare la domanda
spiegandogli le fasi della Luna nel suo ruotare su se stessa e attorno alla Terra.
Usa solo materiale che hai a disposizione nella tenda, scrivi la tua spiegazione includendo un
elenco degli oggetti che userai e la procedura che seguirai nella tua dimostrazione.

Esempio-6
Betty incontra la sua amica Susy e le dice esultante: “Ho scoperto quale di tre tipi di
cibo piace di più al mio gatto!”. “Come hai fatto?”, le dice Susy. Ho comperato tre
scatole diverse, le ho versate in tre piatti di colore diverso per ricordarmi delle marche,
le ho messe nella mia stanza in tre luoghi diversi… poi ho lasciato la porta aperta. Il
gatto è entrato e ha mangiato tutto quello che si trovava nel piatto giallo.
Susy la ascolta, e dopo un attimo di riflessione dice: “Scusami, Betty, ma la cosa non mi
convince”. Perché Susy ha delle perplessità su ciò che ha fatto Betty?

Esempio-7
L’editore di un periodico femminile, ha deciso di pubblicare racconti gialli scritti da
giovani scrittori. Le lettrici del periodico appartengono ad un livello culturale medio,
pertanto il racconto dovrà essere scritto con una lingua semplice e chiara.

Tu sei un giovane scrittore di gialli, che ha deciso di inviare un racconto all’editore. Prima
di iniziare a scrivere, visiti il sito del periodico dove vengono date alcune indicazioni utili
alla stesura del racconto:
Il racconto giallo dovrà
essere lungo quattro cartelle
scritto con un registro linguistico adatto a lettori di livello culturale medio.

(continua)

Nell’ideazione del racconto bisognerà tener conto che verrà pubblicato in un periodico
femminile, bisognerà quindi venire incontro ai gusti delle lettrici: essere un racconto
coinvolgente che mette in gioco passioni e sentimenti dei personaggi.
Il racconto giallo dovrà essere costruito tenendo conto delle varie fasi narrative: situazione
iniziale, esordio, peripezie, Spannung e scioglimento.
Il narratore del racconto dovrà essere esterno e onnisciente.
Il racconto sarà ambientato nel passato e dovrai descrivere in modo accurato e preciso gli
ambienti in cui si svolge la vicenda.
Al racconto suggerirai un titolo e inserirai un flashback e una prolessi.
Prima di procedere alla stesura del racconto dovrai realizzare una scaletta che sottoporrai ad
un tuo compagno per verificare che tutti gli elementi richiesti siano presenti.

(continua)

Procedi alla stesura del racconto ponendo particolare attenzione allo sviluppo e
all’organizzazione della trama del racconto in modo tale che la struttura o la
presentazione delle informazioni sia stringente e avvinca chi legge lungo il testo. Nella
composizione avrai cura di esprimerti in modo efficace e accattivante, usando un lessico
appropriato e costruendo frasi scorrevoli e chiare
Prima di inviare via mail il racconto dovrai controllare che il testo non contenga errori
grammaticali o refusi, sia scritto in modo chiaro e coerente e che la scelta del lessico sia
appropriata. Pertanto farai leggere l’articolo ad un tuo compagno, che esprimerà un
giudizio in proposito.

Esempio-8
Un tuo amico ti dice di essere passato da un centro TIM per vedere i nuovi piani offerta.
Lo fa di solito perché è alla ricerca l’ultima novità per risparmiare i pochi soldi che
settimanalmente gli danno i genitori. Il commesso della TIM gli ha presentato due
offerte, ma il tuo amico non ha capito quale gli sia conveniente anche perché è già stato
ingannato una volta dal suo intuito.
Queste sono le due nuove offerte:

Tariffa A: si ha uno scatto alla risposta di 16 centesimi e si paga 12 centesimi per ogni
minuto di conversazione (tariffazione a scatti di 30 secondi).
Tariffa B: non c’è scatto alla risposta e si paga 16 centesimi al minuto (tariffazione a
scatti di 30 secondi).
Tu vuoi aiutare il tuo amico e vuoi che comprenda le differenze tra le offerte e possa così
scegliere la più conveniente per le sue esigenze.

(continua)

Devi dunque preparare una risposta chiara e precisa perché lui non vuole solo il
consiglio, ma anche avere una motivazione che lo convinca e gli serva per altre volte.
Per essere più preciso nella risposta tu gli hai chiesto quante telefonate fa mediamente in
una settimana e la durata media.
Lui ti ha risposto di utilizzare il telefono ogni settimana per circa 30 brevi telefonate (uno
o due minuti ciascuna) e 8 telefonate lunghe (mediamente 6 minuti)
Nella tua risposta documentata e chiara devi indicare
la sequenza della procedura che hai seguito
la trascrizione in forma algebrica del problema dei costi di una unica telefonata in
funzione del tempo secondo le due tariffe
la soluzione algebrica del problema e la relativa interpretazione
la rappresentazione grafica del problema mediante un diagramma cartesiano e
l’interpretazione grafica dello stesso
la relazione finale nella quale sono illustrate le diverse tariffe e i casi in cui sia
conveniente una (ad esempio la tariffa A) rispetto ad un’altra (tariffa B) per una singola
telefonata
(continua)

Ripeti quanto hai prodotto per una telefonata per le telefonate complessive che il tuo amico
effettua in una settimana e successivamente determina la spesa settimanale media del tuo
amico secondo le due diverse tariffe.
Formula il consiglio per il tuo amico sulla scelta migliore da effettuare in base alle proprie
caratteristiche di utilizzo.
Il tuo amico pensa che la risposta sia una cosa semplice e banale e che la risposta richieda
qualche minuto. Però vuole anche precisione, e vuole sapere tanti “perché” di quello che fai.
Forse ti è utile procedere con calma, pazienza e senza scoraggiarti di fronte a qualche sfida
che puoi incontrare

Esempio-9
Prima di una gara di rally automobilistico è sempre opportuno eseguire una
ricognizione del percorso. I piloti si pongono mille interrogativi circa la miglior guida
da tenere garantendo soprattutto la propria incolumità. Ai molti dubbi dei piloti la
Fisica può dare certezze. Tu sei un ex-pilota di rally e, data la pluriennale esperienza, ti
diverti a fare il secondo pilota ovvero il “navigatore”. Avendo anche in gioventù
studiato Fisica, il pilota Gill Ros ti propone di fare il suo navigatore per l’imminente
rally. Al termine della ricognizione Gill Ros ha da sottoporti molte domande:
Quale risposte puoi dare circa le domande del pilota e tranquillizzarlo.

(continua)

(1) “Se i concorrenti partono distanziati di 5 minuti, e se, mediamente, la velocità nel
primo tratto è di 120 km/h, quale velocità dovrei tenere per raggiungere prima del
ponte sito al km 20 il concorrente partito prima di me? È importante che io lo
raggiunga perché all’uscita del ponte vi sono una serie di strettoie che mi
impedirebbero ogni ulteriore sorpasso”
(2) “Se l’automobile di chi mi precede è lunga 4 m e la mia 3,5 m e il ponte 30 m,
quanto tempo occorrerà per il sorpasso? È possibile eseguire il sorpasso sopra il
ponte?”
(3) “Poiché la strada attraversa un passaggio a livello visibile solo all’uscita della curva
percorribile a 85 km/h e distante 200 m. posso evitare di urtare le sbarre azionando i
freni. Mi potrei fermare in 10 s. Se la forza esercitata dai freni è F = 2500 N qual è
la massa della mia automobile?”
(4) “A che velocità massima si può percorre una curva sopraelevata senza sbandare se
l’angolo di elevazione è di 12° e il raggio della curva è di 50 m supponendo che il
coefficiente di attrito ruote asfalto è di 0,21”.
(continua)

Il pilota Ros ti chiede di compilargli il libretto di navigazione. Su di esso riporterai le
risposte agli interrogativi per iscritto. Ti manifesta anche alcuni dettagli e esigenze.
(4) “Rispondimi in modo chiaro e completo a tutte le mie domande, motiva le risposte
applicando le leggi del moto rendi convincenti le argomentazioni servendoti di grafici
e schemi illustrativi”.
Dopo la presentazione conclusiva della soluzione:
a) descrivi un’altra situazione reale simile/analoga al quella del problema risolto
b) dimostra quanto può essere attendibile questa affermazione: “le conoscenze
scientifiche saranno in futuro necessarie per quasi tutti i tipi di lavoro”.
(5) Tempo a disposizione: due ore.

Risolvere il problema che ti è richiesto è una sfida, perciò persevera nella ricerca della
soluzione in considerazione del fatto che dalle tue risposte dipendono molte cose:
l’incolumità del pilota, il suo successo e quello della macchina e, di conseguenza, le vendite
della macchina e lavoro per tanti tecnici e operai.

3
DEFINIRE I CRITERI DI VALUTAZIONE
Quali sono le abilità del profilo?
Con quale scala ogni abilità sarà graduata?

Nota bene: Usare il «range» più che la scala quantitativa

Scegliere la Rubrica Analitica Generale/Generica per una prova
Scegliere la Rubrica Olistica Generale/Generica per la valutazione
sommativa di fine anno)

La rubrica risponde a questi interrogativi
Con quali criteri sarà giudicato il compito?

Qual è la differenza tra un “buon” lavoro e un lavoro
“ancora da migliorare”?
Come possono studenti e insegnante focalizzare la
loro preparazione per un lavoro eccellente?

Definizione
È una guida alla valutazione e all’assegnazione
del punteggio fondata su criteri.

È un elenco di criteri che consente a chi valuta di
esprimere giudizi affidabili sul lavoro dello
studente e rappresenta per gli studenti uno
strumento di autovalutazione.
La rubrica risponde alla domanda: “quali sono le
caratteristiche di una comprensione o
competenza relativa a un determinato obiettivo di
risultato?

Generalmente la rubrica si basa su un continuum qualitativo della prestazione,
costruito su una scala di diversi possibili punteggi, fino a 1 o a 0 per i punteggi più
bassi.
La rubrica identifica i tratti fondamentali o le dimensioni da prendere in esame e da
valutare (per esempio, “sintassi” oppure “comprensione del metodo scientifico”).
Essa fornisce caratteristiche chiare della prestazione per ciascun livello di punteggio,
utilizzando descrittori che esprimono a che livello i criteri sono stati realizzati,
consentendo in tal modo a chi valuta di assegnare un punteggio o voto appropriato.

Tipi di rubrica: Analitica
È un tipo di griglia che applica alcuni criteri
distinti per valutare i prodotti e le prestazioni
dello studente.
La prestazione viene accertata diverse volte
utilizzando ogni volta le lenti di un criterio
diverso.
Per esempio, quando usa una griglia analitica
per valutare una composizione scritta o tema,
l’insegnante potrebbe valutare cinque tratti:
Stile, organizzazione delle idee, uso della
grammatica e sintassi, …

Organizzazione
Scelte lessicali

Il mio testo presenta una chiara
introduzione, un corpo centrale e una
conclusione.
Generalmente uso il formato in paragrafi
in modo appropriato.

Di solito il mio modo di scrivere è
organizzato, ma talvolta vado fuori
argomento. Il formato in paragrafi
contiene parecchi errori.

Il mio modo di scrivere non ha uno
scopo preciso ed è disorganizzato.

Le parole che uso sono originali, ma
naturali. Uso un lessico ricco e vario.

Uso per lo più un lessico abituale e
ordinario.

Uso un vocabolario piatto,
convenzionale e ripetitivo oppure
artificioso ed eccessivo come se volessi
impressionare.

Uso un vocabolario estremamente
ripetitivo. Alcune parole sono poco
chiare e possono disorientare.

Le frasi sono chiare, complete, di
diversa lunghezza, e ben articolate.

Le frasi sono ben costruite, ma la
struttura è ripetitiva.

Le frasi sono spesso piatte o mal
strutturate. Talvolta non vado a capo
correttamente e non concludo la frase
adeguatamente.

Gli errori di punteggiatura, le frasi
incomplete e mal strutturate rendono il
mio testo difficile da leggere.

Parlo in prima persona; la struttura
della frase, la grammatica, la
punteggiatura e l’ortografia sono
corrette.

La punteggiatura è corretta con parole
comuni. Alcuni errori grammaticali di
punteggiatura. Ho bisogno di rivederlo
più volte.

I frequenti errori distraggono il lettore,
ma non interferiscono con il senso del
mio testo.

I molti errori di grammatica, di uso delle
maiuscole e delle minuscole, di ortografia
e di punteggiatura rendono il mio testo
di difficile lettura.

Convenzioni

Scorrevolezza

Il mio testo è ben organizzato, presenta
un’interessante introduzione, un solido
corpo di informazioni molto
informativo e una conclusione
soddisfacente.
Il formato in paragrafi è appropriata.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Analitica-generica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Espressione

Organizzazione

Idee e contenuto

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Questo scritto è chiaro e focalizzato sull’argomento.
Afferra l’attenzione di chi legge. Fatti e dettagli
interessanti arricchiscono il tema centrale o la
trama del racconto

L’organizzazione arricchisce e illustra con esempi
l’idea centrale o la trama della storia. L’ordine, la
struttura o la presentazione delle informazioni è
stringente e avvince chi legge lungo il testo

L’autore parla direttamente a chi legge in un modo
che è individuale, espressivo e impegnativo.
Chiaramente, l’autore è coinvolto nel testo, è
sensibile ai bisogni di un pubblico, e scrive per
essere letto

Da miigliorare
L’autore sta cominciando a definire l’argomento,
anche se lo sviluppo è ancora agli inizi e generale

Agli inizi
Fino ad ora, lo scritto non ha un senso dello
scopo o un tema centrale chiari. Per estrarre il
significato dal testo, il lettore deve esprimere
inferenze fondate su dettagli abbozzati. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi

La struttura dell’organizzazione è robusta
Lo scritto manca di un chiaro senso di direzione.
abbastanza da condurre chi legge attraverso il testo Le idee, i dettagli o i fatti sembrano legati insieme
senza confusione indebita
in modo sfuggevole o casuale – o non è
identificabile alcuna struttura interna. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi:

L’autore sembra sincero, ma non completamente
impegnato o coinvolto. Il risultato è piacevole o
anche ben fatto, ma non coinvolge abbastanza

L’autore sembra indifferente, non coinvolto o
lontano dall’argomento e/o dal pubblico. Come
effetto, lo scritto è senza vita o meccanico;
dipendendo dall’argomento, può essere
apertamente tecnico o colloquiale. Lo scritto riflette
più di uno dei problemi seguenti:

Convenzioni ggrammaticali

Scelta delle parole

Scorrevolezza della
frase

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Lo scritto ha un fluire e un ritmo facili quando
letto ad alta voce. Le frasi sono ben costruite, con
una struttura robusta e variata che invita alla
lettura espressiva ad alta voce

Da miigliorare
Il testo vibra con un ritmo scorrevole, ma tende
ad essere più piacevole e strumentale che
musicale, più tecnico che fluido

Agli inizi
Chi legge deve esercitarsi un poco per poter dare
a questo scritto una lettura che sia chiaramente
interpretativa. Lo scritto riflette più di uno dei
problemi seguenti

Le parole trasmettono il messaggio in modo preciso,
interessante e naturale

Il linguaggio è funzionale, anche se manca di
forza; è facile comprendere il messaggio dello
scrittore ad un livello generale

L’autore si esprime con un vocabolario limitato,
ricerca parole che trasmettano significato. Lo
scritto riflette più di uno di questi problemi

L’autore dimostra di possedere bene le convenzioni L’autore mostra un controllo ragionevole su una
Errori in ortografia, punteggiatura, uso e
della scrittura standard (ad esempio: grammatica,
gamma limitata delle convenzioni standard di
grammatica, uso delle maiuscole, e/o dei capoversi
uso delle maiuscole, punteggiatura, uso, ortografia, i scrittura. Le convenzioni sono qualche volta gestite distraggono ripetutamente chi legge e rendono il
capoversi) e usa le convenzioni in modo efficace per bene e aumentano la leggibilità; altre volte, errori testo difficile da leggere. Lo scritto riflette più di
accrescere la leggibilità. Gli errori tendono ad essere
distraggono e ostacolano la leggibilità
uno di questi problemi.
così pochi e irrilevanti che chi legge può facilmente
superarli senza alcuno sforzo per ricercarli

Spiegazione matematica

Soluzione del problema

Concetti e procedure di
matematica

Risolvere problemi di Matematica
Esperto
Comprende i concetti matematici e le relative
procedure. Utilizza tutte le informazioni del
problema necessarie. Esegue i calcoli in modo
accurato o con qualche piccolo errore.

Da miigliorare
Comprende parzialmente i concetti matematici e
le relative procedure. Utilizza alcune delle
informazioni del problema necessarie. Fa alcuni
errori di calcolo.

Agli inizi
Dimostra di non comprendere i concetti
matematici e le relative procedure. Non utilizza
le informazioni fornite dal problema o usa
informazioni irrilevanti. Non esegue calcoli o ne
fa che non sono relazionati al problema.

Lo studente traduce il problema in una forma
matematica utile. Applica il piano e le strategie
scelte fino al loro completamento. Nulla è
tralasciato. Il piano o la strategia può incorporare
molti approcci. Disegni, modelli, diagrammi e
simboli se utilizzati, potenziano la strategia. La
soluzione è ragionevole e coerente con il contesto
del problema.

Inquadrando il problema o nell’esecuzione della
strategia lo studente tralascia qualche elemento. La
strategia può funzionare in alcune parti del
problema, ma non in altre. La strategia è
appropriata ma incompleta nello sviluppo o
applicazione, i risultati del calcolo, anche se
corretti possono non adattarsi al problema.

Lo studente dimostra nessun tentativo di
inquadrare il problema o traduce il problema in
una forma non matematica. La strategia è
inappropriata, disconnessa. Immagini, modelli,
diagrammi e simboli, se utilizzati possono avere
qualche relazione al problema. La soluzione non è
giustificata e/o non si adatta al contesto del
problema.

La soluzione è chiaramente spiegata e organizzato.
Lo studente tenta di usare il linguaggio
Le figure, i simboli e i diagrammi quando sono
La spiegazione è coerente e completa. Non è alcun
matematico, ma non ha usato tutti i termini in utilizzati interferiscono con la comprensione di ciò
salto nel ragionamento. Presenta argomenti logici
modo corretto. La spiegazione include alcuni
che è fatto e perché è stato fatto. La spiegazione
per giustificare la strategia o la soluzione. La
elementi chiave. Lo studente spiega la risposta, ma non è relazionata al problema. Il lettore non può
spiegazione include esempi e controesempi. Disegni, non il ragionamento o spiega il processo ma non
seguire la spiegazione dello studente. Poca
immagini, simboli e diagrammi, quando utilizzati,
la soluzione. Disegni, immagini, simboli e
accrescono la comprensione. Il linguaggio
diagrammi, se utilizzati, offrono una spiegazione
matematico è corretto.
degli elementi principali della soluzione del
processo.

Tipi di rubrica: Analitica-specifica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Sviluppo
delle idee
Elaborazione
Organizzazione
Forma

Ottimo
La tesi è presente ed
esplicitamente sostenuta
nello sviluppo del saggio.

Distinto
La tesi è presente e la
maggior parte dei punti
sono argomentati e
sostenuti.

Buono
La tesi è presente ma vaga.
Le argomentazioni si
allontanano dalla tesi da
dimostrare.

Appena sufficiente
La tesi è vaga e poco
persuasiva. Gli argomenti a
sostegno non sono molto
attinenti.

Inaccettabile
Manca la tesi o
l’organizzazione delle
idee.

Ben scritto i punti
pienamente elaborate
affrontati con chiarezza e
precisione, informazioni
precise a sostegno della tesi.

Ben chiara la maggior parte
dei punti elaborati con
informazioni chiare a
sostegno della tesi; può
contenere errori concettuali
di importanza marginale.

Saggio adeguatamente scritto;
alcuni punti sono sviluppati;
può contenere qualche errore
concettuale o informazioni
irrilevanti.

Stile di scrittura trascurato, i
punti sono generali sono
presenti errori concettuali, e
si allontana dalla tesi che
deve sostenere.

Stile dello scritto povero
e scadente, con pochi o
nessuno dettaglio
specifico, fuori
argomento e ed errori
concettuali.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Organizzazione presente, ma
trascurata; varie affermazioni
fuori posto, problemi senza
introduzione o una
conclusione, senza frasi che
segnalino l’idea principale.

L’organizzazione confonde
chi legge; mancano paragrafi,
frasi principali, non si
segnalano transizioni, non
chiari gli argomenti a favore.

È presente poca o
nessuna struttura. Il
saggio divaga da un
argomento all’altro o è
del tutto fuori tema.

Non sono presenti errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione .

Sono presenti 1-2 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 3-4 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Olistica
Rubrica usata per ottenere una impressione globale della qualità di una
prestazione o di un prodotto. Generalmente una valutazione olistica produce un
singolo punteggio ed è più imprecisa di una rubrica analitica.

Criteri

1

2

3

4

Autovaludel processo

Esplorazione, analisi e soluzione

Comprensione
e definizione
del problema

Si illustrano con chiarezza le richieste del
compito mettendo in luce gli elementi che

potrebbero essere rilevanti per comprendere il
problema in riferimento alla teoria da
utilizzare, ed esplicitando o identificando
dettagli/particolari/elementi utili per trovare
una strategia di soluzione precisa. Si dimostra
una capacità metacognitiva di affrontare il
compito richiesto.
Si esplicitano in modo approssimativo le
La soluzione è presentata in forma precisa e richieste del compito. Il problema non viene
corretta procedendo da osservazioni generali a colto nella sua sostanza. Si ferma su aspetti
particolari, e utilizzando un linguaggio
marginali in modo da compromettere
attinente e preciso alla prospettiva da
l’individuazione del processo richiesto per
utilizzare per risolvere il problema. Si
risolverlo.
selezionano e si usano concetti rilevanti e
significativi per andare al cuore del problema. È presentata una strategia sostanzialmente
La soluzione è accompagnata da una
corretta, ma non è fornita una
riflessione che spiega o giustifica le proprie spiegazione della sua adozione. Non sono
prospettive, osservazioni, opinioni e scelte.
utilizzati idee e concetti connessi
Al termine del compito riassume in forma
all’approccio, tramite il quale si dovrebbe
sintetica la propria posizione richiamando i
fornire una soluzione al problema.
punti salienti, verificando in questo modo se
le richieste essenziali del problema sono state Si perviene alla soluzione del problema in
soddisfatte.
modo affrettato senza verificare se tutti gli
aspetti inerenti al problema sono stati
affrontati e soddisfatti.

Non vengono indicati i processi richiesti dal Vi è una comprensione superficiale e/o
compito e non sono esaminati gli elementi errata del processo richiesto dal compito.
del problema.

Si mostrano alcune parti di una strategia
appropriata, ma sono tralasciati gli elementi
chiave della prospettiva che deve essere
adottata. Non si spiegano concetti e parole
che dimostrano una comprensione della
prospettiva entro la quale deve essere
trovata la soluzione.

Il problema non viene esaminato negli
elementi che lo caratterizzano.

Si fa riferimento a concetti e a idee che
sembrano suggeriti dal buon senso e/o
non sono pertinenti. Non si usa una
terminologia pertinente alla prospettiva
che deve essere utilizzata per spiegare e
risolvere le richieste del compito.

Non si riassume in forma sintetica la
Uno o più aspetti essenziali non sono
propria soluzione, e non si rileva se tutti gli corretti o non vi è la consapevolezza che
elementi del problema sono stati affrontati e la soluzione offerta non coglie le richieste
soddisfatti.
del problema.

Tipi di rubrica: olistica-generica
Le rubriche generiche sono sistemi di criteri che permangono nel tempo per
prestazioni il cui contenuto è diverso, ma le abilità richieste rimangono
sostanzialmente identiche.
Richiedono meno tempo nella preparazione e consentono di osservare il
“miglioramento” della competenza, sono più imprecise.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva indipendente da competenze specifiche?”

Rubrica olistica-generica di una presentazione orale
1

2

Il presentatore descrive con chiarezza il
problema e fornisce ragioni significative
e convincenti della sua importanza.
Il presentatore descrive il problema e
Informazioni specifiche sono fornite a
fornisce ragioni della sua importanza.
sostegno delle conclusioni tratte. La
Informazioni adeguate sono fornite a
presentazione è coinvolgente e la
sostegno delle conclusioni tratte. La
struttura della frase è coerentemente
presentazione
è chiara e la struttura
corretta. Mantiene costantemente il
della frase è corretta. Vi è una evidenza
contatto degli occhi lungo tutta la
della sua preparazione, della
presentazione. Vi è una chiara evidenza organizzazione del contenuto e del suo
della sua preparazione, della
entusiasmo per l’argomento. Gli
organizzazione del contenuto e del suo strumenti audiovisivi sono utilizzati. Le
entusiasmo per l’argomento. Gli
domande degli ascoltatori ricevono
strumenti audiovisivi sono utilizzati per
risposte chiare.
rendere più efficace la presentazione. Le
domande degli ascoltatori ricevono
risposte chiare con informazioni
specifiche e appropriate.

3

Il presentatore descrive il problema e le
conclusioni, le informazioni a sostegno
sono molto limitate. La presentazione e
la struttura della frase sono
comprensibili, ma vi sono alcuni
errori. Gli strumenti audiovisivi sono
scarsamente utilizzati. Le domande
degli ascoltatori ricevono una risposta.

4

Il presentatore descrive il problema ma
non riesce a descriverlo con pienezza. La
presentazione è difficile da seguire e la
struttura della frase è fragile e debole.
Poche e scarse conclusioni sono fornite.
Vi è una chiara evidenza della sua scarsa
preparazione, organizzazione del
contenuto e entusiasmo per l’argomento.
Gli strumenti audiovisivi non sono
utilizzati o utilizzati in modo inefficace.
Le domande degli ascoltatori ricevono
risposte inadeguate o insufficienti.

Tipi di rubrica: olistica-specifica
Le rubriche generiche sono sistemi di valutazione complessivi di criteri per
prestazioni il cui contenuto è specifico, rispetto a una competenza generale .
Sono precise rispetto a quelle generiche perché la competenza misurata è più
specifica, ma più imprecisa di una rubrica analitico-specifica.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva ma specifica di una competenza ?”

Rubrica olistica-specifica dello scrivere un racconto
1

2

3

4

Lo scritto descrive una sequenza di
episodi fornendo dettagli (almeno due
o tre frasi) su alcuni aspetti della storia
Lo scritto descrive una sequenza di
Lo scritto descrive una sequenza di
degli episodi, obiettivi dei
episodi
nei quali quasi tutti gli elementi (ambiente
episodi nei quali quasi tutti gli elementi
personaggi, o problemi che devono
della storia sono ben sviluppati
della storia sono ben sviluppati
essere affrontati). Tuttavia la storia è
(ambiente
degli episodi, obiettivi dei
(ambiente degli episodi, obiettivi dei
confusa o incompleta: Alla fine della
Lo scritto è una sequenza di episodi
personaggi,
o
problemi
che
devono
personaggi, o problemi che devono
storia gli obiettivi dei personaggi sono
relazionati. Più di un evento viene
essere affrontati. La soluzione degli
traswcurati o i problemi
descritto ma con pochi dettagli del
essere affrontati. La soluzione degli
obiettivi o dei problemi sono alla fine inadeguatamente risolti; l’inizio non si contesto, dei personaggi o degli eventi.
obiettivi o dei problemi sono alla fine
sono rafforzati. Gli eventi sono
adatta al resto della storia. La logica
sono rafforzati. Gli eventi sono
presentati e elaborati in un modo
interna o la giustificabilità delle azioni
presentati e elaborati in un modo
coerente.
dei personaggi non è mantenuta. La
coerente.
storia manda di coesione.

Rubriche

Olistica

Olisticagenerica

Analitica

Olisticaspecifica

Analiticogenerica

Analiticospecifica

Come costruire una rubrica
Raccogliere lavori degli studenti in tre o quattro
gruppi
Formulare delle affermazioni descrittive e valutative
secondo livelli di eccezionale, ottimo, essenziale,
sufficiente, secondo le aspettative, al di sotto delle
aspettative
Scrivere una definizione operativa per ogni
elemento.

Selezionare il lavoro che meglio corrisponde ad
ogni livello di prestazione, cioè eccellente,
distinto, buono, sufficiente, all’inizio…

Ripetere i passi… precisare gli elementi della propria rubrica: descrittori e
indicatori.
Raccogliere le rubriche e i lavori degli studenti ad ogni livello di cui servirsi per
finalità di didattiche, di comunicazione e sviluppo professionale futuro.
L’uso di questo protocollo di sviluppo professionale inserito nel lavoro e l’esame
ravvicinato del lavoro dello studente si trasferisce nella didattica quotidiana e ha
conseguenze nella collaborazione accresciuta tra studenti e insegnanti su
argomenti di “qualità” e di “miglioramento continuo”.

http://www.rubrics.com/best_practices_rubric_design.html

Una rubrica è una guida per raccogliere punteggi e cerca di valutare la prestazione
di uno studente fondandosi sulla somma di un arco esteso di criteri piuttosto che
su un punteggio numerico singolo.
I criteri e la rubrica hanno lo scopo di “rendere un processo essenzialmente
soggettivo tanto più chiaro, coerente e difendibile quanto più possibile”
(Judith Arter, & Jay McTighe, (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and
improving student performance. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 4)

Una rubrica è uno strumento per assistere studenti e insegnanti nell’esprimere
giudizi sul successo conseguito dallo studente.

3
PROGETTARE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO
Ogni esperienza richiede che:
tutti gli studenti siano attivi e coinvolti
le conoscenze e le abilità coinvolte nell’esperienza siano definite (per
verificare la presenza di «readiness» o qualche abilità del profilo)
siano precisati gli atteggiamenti (devono essere quelle stabilite dal
profilo)
sia sempre detto/verificato come le esperienze si collegano
ogni obiettivo di esperienza deve avere una valutazione formativa

4
PROGETTARE LA VALUTAZIONE FORMATIVA
Ogni esperienza richiede che venga «verificato» se l’obiettivo previsto è
stato raggiunto
Questa verifica ha caratteristiche che dipendono dal momento in cui vengono
effettuate
Prima dell’insegnamento ha lo scopo di verificare la «readiness» degli studenti
Durante l’insegnamento/apprendimento ha lo scopo di verificare se
l’apprendimento sta avvenendo o incontra qualche difficoltà
Dopo l’insegnamento ha lo scopo di verificare lacune rimaste

Valutazione formativa
Avviene quando gli insegnanti utilizzano inferenze sul progresso dello studente per
avere informazioni sul proprio insegnamento.
È frequente, può avvenire secondo modalità formali e informali (attraverso domande
di qualità, annotazioni fatte in momenti particolari, commenti scritti....),
È parte integrante dell’insegnamento,
Fornisce un feedback chiaro
È immediata e aiuta gli studenti a progredire nell’apprendimento.
Fornisce una evidenza che informa o modella la pianificazione dell’apprendimento a
breve termine

Valutazione come apprendimento
si focalizza sugli studenti e sottolinea la valutazione come un processo di metacognizione.

l’apprendimento è un processo attivo di ristrutturazione cognitiva che avviene quando
gli individui interagiscono con nuove idee.
gli studenti sono persone che connettono criticamente valutazione e apprendimento.
danno senso alle informazioni, le relazionano alle loro conoscenze pregresse e le usano
per un nuovo apprendimento.

Quando raccogliere informazioni
Prima che inizi l’apprendimento:
Valutazione Diagnostica Informale: porre domande, fare un brainstorming
Valutazione Diagnostica Formale: somministrare un test per verificare
controindicazioni, oppure un test con quiz veloci.
Durante il processo di apprendimento

Valutazione Formativa Informale: osservare la classe al lavoro e vedere dove vi
sono problemi
Valutazione Formativa Formale: esaminare e fornire un feedback a compiti.
Dopo il processo di insegnamento

LA VALUTAZIONE EFFICACE

Kluger e DeNisi (1995), Black e Wiliam (1998), di Hattie (2008, 2011)

1
La ricerca di Black e Wiliam
1

La valutazione tradizionale si dimostra più preoccupata di essere precisa e attendibile e
meno di offrire indicazioni su come il lavoro può migliorare.

2

Sebbene sostengano il contrario, numerosi insegnanti adottano un tipo di valutazione
che incoraggia e spinge verso l’apprendimento mnemonico e superficiale.

3

I metodi di valutazione di solito utilizzati non sono condivisi tra gli stessi insegnanti

4

Nella pratica ordinaria emerge la tendenza a ricercare più la quantità che la qualità dei
lavori, a concentrarsi più sul voto che sui consigli per migliorare

5

Nelle valutazioni gli insegnanti e gli studenti spesso fanno confronti che stimolano più
atteggiamenti di competizione e pensieri di stima di sé (essere privi o dotati di abilità).

6

I giudizi (voti) svolgono una funzione più sociale o burocratica che promozionale
dell’apprendimento

7

Gli insegnanti sono molto attendibili nei giudizi di successo, ma molto meno riguardo
alle difficoltà o ai bisogni di apprendimento che gli studenti manifestano

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
1 La valutazione è efficace
lo studente è attivamente coinvolto nel proprio
2 apprendimento

l’insegnamento tiene conto dei risultati della
3 valutazione
4 si riconosce la profonda influenza della valutazione
sulla motivazione e sulla stima di sé dello studente
5 gli studenti sono capaci di valutare se stessi e di
comprendere come migliorare

P. Black, & D. Wiliam (1998). Inside black box. Raising Standards Through Classroom
Assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2), 139-148.

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
6

8

si rendono chiari e si condividono gli obiettivi e i
criteri di successo
si creano discussioni efficaci in classe e compiti di
apprendimento che rivelano l’evidenza della
comprensione
si offre un feedback che spinge in avanti lo studente

9

si attivano risorse di insegnamento reciproco

10

si stimolano gli studenti ad essere responsabili e
padroni del proprio apprendimento

7

P. Black, & D. Wiliam (2008). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 15-31.

5.
conclusione

Confronto tra insegnamento
tradizionale e delle competenze

L’insegnamento è

diretto al possesso delle conoscenze
diretto al possesso di una competenza
diretto a costruire una enciclopedia
diretto all’uso delle conoscenze
attento all’acquisizione precisa della conoscenza
attento miglioramento della competenza
passivo e ricettivo di fronte alla conoscenza
attivo e coinvolgente il fare dello studente
attento alla precisione della conoscenza
attento ai processi e alla varietà delle abilità
attento alla quantità della conoscenze
attento ai processi e alla varietà delle abilità
quanto più è astratta tanto meglio si compie il transfer
quanto meglio avviene il transfer tanto più è astratta

La progettazione è:

riferita allo sviluppo delle conoscenze
riferita allo sviluppo della competenza
prevista su tempi brevi
prevista su tempi lunghi
la progettazione consente improvvisazione
la progettazione non consente improvvisazione
semplice: ha lo scopo di trasmettere o far nascere un concetto o una
conoscenza
complessa: deve sviluppare conoscenze, abilità e atteggiamenti utilizzati
in un contesto reale
apprendimento è dato dalla somma delle parti della conoscenza
apprendimento è dato dal possesso di competenze parziali


Slide 83

INSEGNARE E VALUTARE COMPETENZE

MANTOVA – 2015

1.
premesse

LA RICERCA SUGLI ESPERTI
Gli esperti manifestano un possesso di conoscenze molto maggiore e
interconnessioni che non viene rilevato nei principianti.
Gli esperti hanno acquisito una grande quantità di conoscenze di
contenuto che è organizzato in modo da riflettere una profonda
comprensione del loro argomento disciplinare
La conoscenza degli esperti non è solo un patrimonio di conoscenze
ma, al contrario, riflette contesti di applicabilità: la conoscenza contiene
anche informazioni in riferimento a situazioni alle quali la conoscenza
può essere applicata
(continua)

Gli esperti sono in grado di recuperare in modo flessibile e veloce
aspetti importanti della loro conoscenza con poco sforzo di attenzione
Anche se gli esperti conoscono a fondo le loro discipline, questo non
garantisce che siano in grado di insegnarle ad altri

Gli esperti hanno diversi livelli di flessibilità nel loro approccio alle
nuove situazioni”
Gli esperti hanno diverso modo di procedere nell’affrontare problemi
La competenza è circoscritta alle abilità e alla conoscenze e
atteggiamenti relativi all’ambito di competenza.

LA RICERCA RECENTE
il mondo del lavoro richiede non solo conoscenza, ma l’uso della
conoscenza

vi è una differenza tra apprendimento scolastico e l’apprendimento che
dimostrano le persone competenti
necessità di dimostrare un apprendimento non inerte ma significativo,
adattivo e flessibile
necessità di un apprendimento contestualizzato per verificare un buon
apprendimento

2.
competenza

DEFINIZIONE DI COMPETENZA
«L’abilità ad affrontare con successo richieste complesse in un
particolare contesto attraverso la mobilitazione di prerequisiti
psicosociali (inclusi aspetti cognitivi e non-cognitivi)».
«Strutture mentali interne nel senso di abilità, disposizioni o risorse
radicate nella persona in interazione con un compito o esigenza
specifica del mondo reale» (p. 43).
S. Rychen, & Salagnick (2003). A holistic model of competence. In S. Rychen, & Salagnick (Eds.), Key comptencies for a
successful life and a well-functioning society. Göttingen, Hogrefe & Huber.

«…combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini] atteggiamenti
appropriati al contesto»
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 18 dicembre 2006.

Competenza: combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini]
atteggiamenti appropriati al contesto
Competenza chiave: È una competenza centrale da cui dipendono altre
competenze, facilita la comprensione e l’apprendimento di una varietà di
concetti diversi, regole, principi, strategie e abilità, che potrebbe essere
applicata alla soluzione di problemi diversi in contesti diversi (Progetto
DeSeCo).
Competenze chiave: sono le competenze di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione
sociale e l’occupazione (Raccomandazione del Consiglio Europeo)

Competenze di base: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
fondamentali per proseguire nella formazione scolastica
Competenze di base: Le competenze necessarie per vivere nella società
contemporanea: ascoltare, parlare, leggere, scrivere e compiere operazioni
matematiche.

Le conoscenze sono un discreto suddividibile in parti e unità.

conoscenze

La competenza è la combinazione di molte competenze parziali.
abilità

Le abilità sono un continuum che si sviluppa senza possibilità di
suddividerle in parti se non come abilità diverse .

La competenza si sviluppa come un continuum.
L’acquisizione è determinata dall’esercizio di abilità su un contenuto di
conoscenza significativo può essere assunto come fase di sviluppo di una
competenza
Se le conoscenze possono essere apprese e sviluppate senza abilità, le abilità
non possono svilupparsi senza conoscenze.
abilità

conoscenze

Gli atteggiamenti si sviluppano come un continuum e si sviluppano con
l’esercizio delle abilità sulle conoscenze
abilità

atteggiamenti

conoscenze

abilità

atteggiamenti

conoscenze

Conoscenze, abilità e atteggiamenti si sviluppano e vanno verificate in contesti
reali

3.
insegnamento

SCELTE DIDATTICHE PER
L’ACQUISIZIONE DI UNA
COMPETENZA
L’apprendimento:
non avviene acquisendo successivamente
le singole componenti (è una mescolanza!)
non avviene con cambi evidenti e
improvvisi (è un continuum)
richiede un processo che vede lo studente
attivo e protagonista del proprio
apprendimento (avviene attraverso
l’esercizio continuo).
ha come obiettivo una capacità autonoma,
indipendente (è un fatto individuale).
(continua)

avviene in tempi lunghi (è un lento e progressivo affinamento) e in un
confronto continuo con il mondo reale
non avviene «in parallelo» (le abilità nella competenza richiedono
connessione e integrazione e le abilità non hanno uno sviluppo
ugualmente facile o temporalmente identico tra gli individui)
abilità

conoscenze

deve sviluppare abilità metacognitive (è competenza perché è flessibile)
richiede un monitoraggio migliorativo continuo (la semplice ripetizione
non assicura miglioramento)
è efficace ricorrere alla interazione tra individui diversi (perché entrano
in contatto zone di sviluppo prossimale)
richiede che l’esercizio di conoscenze e abilità stimolino e attivino
atteggiamenti coerenti o congruenti con la competenza come anche il
confronto con il contesto reale (la competenza è una mescolanza di
conoscenze, abilità, atteggiamenti contestualizzati nel reale)
ha come obiettivo la competenza non la conoscenza (è competenza nella
misura in cui si sa operare con una conoscenza)

include la valutazione (secondo una prospettiva di apprendimento
costruttivista che meglio si adatta alla «progressività»
dell’apprendimento).
è più facilmente prevedibile attraverso una progettazione “a ritroso”
(a motivo dello sviluppo continuo è meglio dirigere lo sviluppo
prevedendo un punto avanzato).
1

2

3

4

Sviluppo della competenza
Prove di valutazione

Aree di contenuto

Valutazione
sommativa

Ambito di conoscenza

4.
progettare

1
DEFINIRE IL PROFILO DI COMPETENZA
Quali conoscenze? Che cosa deve conoscere?
(Scelta degli argomenti disciplinari centrali e significativi)

Quali abilità deve saper esprimere? Che cosa deve saper fare?
(Applicare, utilizzare strumenti, rappresentare, argomentare, interpretare,
analizzare…)

Quali atteggiamenti sono tipici della competenza ?
(Precisione, accuratezza, metacognizione, meraviglia, curiosità…)

Competenza finale: sono gli standard di competenza da raggiungere alla
fine di ciclo o processo formativo considerevolmente lungo.
Competenza parziale: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
parziali di cui è costituita una competenza.
Competenza intermedia: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
da conseguire in un tempo breve come una unità di apprendimento o
durante una parte dell’anno scolastico.

Esempio-1

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:

 risolvere problemi utilizzando diversi insiemi e le proprietà delle operazioni su di essi
(insiemi numerici: interi, razionali, reali; i polinomi e le frazioni algebriche; i vettori e
le matrici)
 analizzare con rigore e coerenza gli elementi del problema (espressioni numeriche o
algebriche; dati e incognite),
 sperimentare con fantasia e creatività le possibili soluzioni (numeriche, algebriche),
 applicare con pazienza e precisione le tecniche di calcolo note (calcolo numerico e
algebrico; equazioni, disequazioni e sistemi di primo e di secondo grado; calcolo
vettoriale e matriciale) e
 dimostrare con coerenza e accuratezza la validità della soluzione ottenuta valutando i
risultati con rigore e presentando una soluzione completa, chiara e ben commentata.

Esempio-2
Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

comprendere oralmente diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale) cogliendo il significato con attenzione e curiosità, riconoscendo
con precisione le caratteristiche precipue di ciascuna tipologia testuale, contestualizzando
il messaggio.

comprendere in forma scritta diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale), sa cogliere il significato essenziale utilizzando tecniche e
strategie appropriate con accuratezza, riconoscendo con precisione la struttura propria di
ciascuna tipologia testuale, contestualizzando il messaggio e ponendo domande con
interesse e curiosità.

(continua)

Esempio-2

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-3

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA ASCOLTO

Comprendere in modo preciso e accurato e migliorando continuamente i punti
essenziali o le informazioni principali di un messaggio recepito in forma orale, articolato
in modo chiaro e in lingua standard (su argomenti di studio [educazione fisica e
alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari
[attività della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo]
e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA LETTURA

leggere silenziosamente ed alta voce in modo corretto e scorrevole testi semplici e
informativi (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a
interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o
programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità
[Olimpiadi, Comunità Europea]). e di comprenderli con empatia usando strategie
adeguate allo scopo e sapendo valutare la loro efficacia.

(continua)

Esempio-4
Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE ORALE

Esprimersi oralmente (anche con uno o più interlocutori in contesti familiari) senza
incertezza, con accuratezza e precisione, migliorandosi continuamente descrivendo,
raccontando, interagendo con domande e con scambio di idee, usando espressioni e frasi
connesse in modo semplice su situazioni diverse ed argomenti prevedibili e di studio (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE SCRITTA

Scrivere in modo sempre più accurato e preciso semplici resoconti e comporre brevi
lettere e messaggi personali rivolti a coetanei e familiari sapendo autocorreggersi,
rispondere a questionari e formulare domande sui testi, raccontare per iscritto esperienze
esprimendo con frasi semplici sensazioni e opinioni in empatia con il destinatario,
avvalendosi di un lessico sostanzialmente appropriato e di una sintassi elementare (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea])..

(continua)

2
DEFINIRE LA PROVA DI VALUTAZIONE CONTESTUALIZZATA
Quale tipo di prodotto?
Con quali caratteristiche si eseguirà il prodotto
Quali abilità della competenza si prevedono
Con quale standard minimo

Quali evidenze metacognitive?
Quali condizioni di aiuto reciproco?
Quale contestualizzazione?

Esempio-1
Carlo alle 16 ritorna a casa da scuola in bicicletta. Ci mette circa un quarto d’ora.
Quella sera stessa ritornerà a scuola perché la classe ha organizzato una festa che
inizia alle 18. Prima che inizi la festa Carlo deve cenare.
Quanto torna a casa, la nonna che abita vicino a lui lo chiama perché vuole che porti
a passeggio il cane e poi entri da lei per una chiacchierata.
Cosa ha tempo di fare Carlo prima che inizi la festa?
Scrivi e descrivi che ragionamento hai seguito. Stai bene attento agli orari.
Prima di raccontare fai una tua riflessione sui tempi disponibili.

Esempio-2
Roberto ha una zia molto ricca che gli ha scritto questa lettera:

Numberville, 6 gennaio 2003

Caro Roberto,
il tempo vola e sto diventando sempre più vecchia (mi sento ancora bene e in gamba
anche se come sai, ho appena compiuto i miei 75 anni).
Sto progettando di lasciarti in eredità un po’ dei miei risparmi. Metterò da parte ogni
anno una somma destinata a te, iniziando da gennaio dell’anno 2004. Puoi scegliere quale
delle seguenti alternative vuoi usare:
 550 euro il primo gennaio del 2005 e in seguito 550 euro il primo gennaio dell’anno
successivo e così via.
 1000 euro il primo gennaio del 2005, 900 euro l’anno successivo, 800 l’anno dopo
ancora e così di seguito.

(continua)

 Un singolo versamento di 2000 euro. Riceverai un interesse annuo dell’11% a
partire dal primo gennaio dell’anno 2000 e successivi.
Questo accordo si protrarrà finché vivo, ovviamente. Il denaro ti sarà trasferito alla
mia morte. Attendo di conoscere quale alternativa preferisci e perché.
Un grande abbraccio.
Zia Hulda

(continua)

 Ricerca e confronta quali conseguenze delle diverse alternative dipendono da
quanto a lungo vivrà la zia. Suggerisci quale alternativa Roberto dovrebbe
scegliere e allo stesso tempo motiva perché hai scelto proprio quella.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa A.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa C.

(Da compiti somministrati dalla scuola Svedese nel 2004).

Esempio-4
La statura degli studenti
Un giorno, durante una lezione di matematica, è stata misurata la statura di tutti gli
studenti. L’altezza media dei ragazzi era 160 cm e l’altezza media delle ragazze era 150
cm. Alessia era la più alta: la sua altezza era 180 cm. Dario era il più basso: la sua
altezza era 130 cm.
Quel giorno due studenti erano assenti, ma erano in classe il giorno seguente. È stata
misurata la loro statura e sono state nuovamente calcolate le medie.
Sorprendentemente, l’altezza media delle ragazze e l’altezza media dei ragazzi non sono
cambiate.

(continua)

Domanda 1:
Quali delle seguenti conclusioni si possono trarre da queste informazioni?
Fai un cerchio intorno a «Sì» o a «No» per ciascuna conclusione.

Entrambi gli studenti sono ragazze.
Sì/No
Uno degli studenti è un ragazzo e l’altro è una ragazza. Sì / No
Entrambi gli studenti hanno la stessa altezza.
Sì/No
L’altezza media della totalità degli studenti non è cambiata. Sì/No
Dario è ancora il più basso.
Sì/No

Esempio-5

La zia, lo zio e due tuoi cugini sono venuti a trovarti. Ti hanno chiesto di organizzare la notte
in una tenda nel giardino dove oltre al sacco a pelo tieni anche una torcia per uscire di notte e
alcune cose per giocare (una palla, una mazza da baseball e alcune palle da baseball e altre
cosette). Una sera quando ormai si è fatto buio, tuo cugino Michele di sei anni indicandoti il
pezzo mancante della Luna ti chiede perché la Luna cambia forma apparendo qualche volta
come un cerchio, poi qualche notte più tardi “si riduce” rimanendo uno spicchio. Tu sei tentato
di rispondergli con una storiella che lo spaventi parlandogli di un gigante che mangia pezzi di
luna quando ha fame (e anche bambini come lui ). Ma poi decidi di affrontare la domanda
spiegandogli le fasi della Luna nel suo ruotare su se stessa e attorno alla Terra.
Usa solo materiale che hai a disposizione nella tenda, scrivi la tua spiegazione includendo un
elenco degli oggetti che userai e la procedura che seguirai nella tua dimostrazione.

Esempio-6
Betty incontra la sua amica Susy e le dice esultante: “Ho scoperto quale di tre tipi di
cibo piace di più al mio gatto!”. “Come hai fatto?”, le dice Susy. Ho comperato tre
scatole diverse, le ho versate in tre piatti di colore diverso per ricordarmi delle marche,
le ho messe nella mia stanza in tre luoghi diversi… poi ho lasciato la porta aperta. Il
gatto è entrato e ha mangiato tutto quello che si trovava nel piatto giallo.
Susy la ascolta, e dopo un attimo di riflessione dice: “Scusami, Betty, ma la cosa non mi
convince”. Perché Susy ha delle perplessità su ciò che ha fatto Betty?

Esempio-7
L’editore di un periodico femminile, ha deciso di pubblicare racconti gialli scritti da
giovani scrittori. Le lettrici del periodico appartengono ad un livello culturale medio,
pertanto il racconto dovrà essere scritto con una lingua semplice e chiara.

Tu sei un giovane scrittore di gialli, che ha deciso di inviare un racconto all’editore. Prima
di iniziare a scrivere, visiti il sito del periodico dove vengono date alcune indicazioni utili
alla stesura del racconto:
Il racconto giallo dovrà
essere lungo quattro cartelle
scritto con un registro linguistico adatto a lettori di livello culturale medio.

(continua)

Nell’ideazione del racconto bisognerà tener conto che verrà pubblicato in un periodico
femminile, bisognerà quindi venire incontro ai gusti delle lettrici: essere un racconto
coinvolgente che mette in gioco passioni e sentimenti dei personaggi.
Il racconto giallo dovrà essere costruito tenendo conto delle varie fasi narrative: situazione
iniziale, esordio, peripezie, Spannung e scioglimento.
Il narratore del racconto dovrà essere esterno e onnisciente.
Il racconto sarà ambientato nel passato e dovrai descrivere in modo accurato e preciso gli
ambienti in cui si svolge la vicenda.
Al racconto suggerirai un titolo e inserirai un flashback e una prolessi.
Prima di procedere alla stesura del racconto dovrai realizzare una scaletta che sottoporrai ad
un tuo compagno per verificare che tutti gli elementi richiesti siano presenti.

(continua)

Procedi alla stesura del racconto ponendo particolare attenzione allo sviluppo e
all’organizzazione della trama del racconto in modo tale che la struttura o la
presentazione delle informazioni sia stringente e avvinca chi legge lungo il testo. Nella
composizione avrai cura di esprimerti in modo efficace e accattivante, usando un lessico
appropriato e costruendo frasi scorrevoli e chiare
Prima di inviare via mail il racconto dovrai controllare che il testo non contenga errori
grammaticali o refusi, sia scritto in modo chiaro e coerente e che la scelta del lessico sia
appropriata. Pertanto farai leggere l’articolo ad un tuo compagno, che esprimerà un
giudizio in proposito.

Esempio-8
Un tuo amico ti dice di essere passato da un centro TIM per vedere i nuovi piani offerta.
Lo fa di solito perché è alla ricerca l’ultima novità per risparmiare i pochi soldi che
settimanalmente gli danno i genitori. Il commesso della TIM gli ha presentato due
offerte, ma il tuo amico non ha capito quale gli sia conveniente anche perché è già stato
ingannato una volta dal suo intuito.
Queste sono le due nuove offerte:

Tariffa A: si ha uno scatto alla risposta di 16 centesimi e si paga 12 centesimi per ogni
minuto di conversazione (tariffazione a scatti di 30 secondi).
Tariffa B: non c’è scatto alla risposta e si paga 16 centesimi al minuto (tariffazione a
scatti di 30 secondi).
Tu vuoi aiutare il tuo amico e vuoi che comprenda le differenze tra le offerte e possa così
scegliere la più conveniente per le sue esigenze.

(continua)

Devi dunque preparare una risposta chiara e precisa perché lui non vuole solo il
consiglio, ma anche avere una motivazione che lo convinca e gli serva per altre volte.
Per essere più preciso nella risposta tu gli hai chiesto quante telefonate fa mediamente in
una settimana e la durata media.
Lui ti ha risposto di utilizzare il telefono ogni settimana per circa 30 brevi telefonate (uno
o due minuti ciascuna) e 8 telefonate lunghe (mediamente 6 minuti)
Nella tua risposta documentata e chiara devi indicare
la sequenza della procedura che hai seguito
la trascrizione in forma algebrica del problema dei costi di una unica telefonata in
funzione del tempo secondo le due tariffe
la soluzione algebrica del problema e la relativa interpretazione
la rappresentazione grafica del problema mediante un diagramma cartesiano e
l’interpretazione grafica dello stesso
la relazione finale nella quale sono illustrate le diverse tariffe e i casi in cui sia
conveniente una (ad esempio la tariffa A) rispetto ad un’altra (tariffa B) per una singola
telefonata
(continua)

Ripeti quanto hai prodotto per una telefonata per le telefonate complessive che il tuo amico
effettua in una settimana e successivamente determina la spesa settimanale media del tuo
amico secondo le due diverse tariffe.
Formula il consiglio per il tuo amico sulla scelta migliore da effettuare in base alle proprie
caratteristiche di utilizzo.
Il tuo amico pensa che la risposta sia una cosa semplice e banale e che la risposta richieda
qualche minuto. Però vuole anche precisione, e vuole sapere tanti “perché” di quello che fai.
Forse ti è utile procedere con calma, pazienza e senza scoraggiarti di fronte a qualche sfida
che puoi incontrare

Esempio-9
Prima di una gara di rally automobilistico è sempre opportuno eseguire una
ricognizione del percorso. I piloti si pongono mille interrogativi circa la miglior guida
da tenere garantendo soprattutto la propria incolumità. Ai molti dubbi dei piloti la
Fisica può dare certezze. Tu sei un ex-pilota di rally e, data la pluriennale esperienza, ti
diverti a fare il secondo pilota ovvero il “navigatore”. Avendo anche in gioventù
studiato Fisica, il pilota Gill Ros ti propone di fare il suo navigatore per l’imminente
rally. Al termine della ricognizione Gill Ros ha da sottoporti molte domande:
Quale risposte puoi dare circa le domande del pilota e tranquillizzarlo.

(continua)

(1) “Se i concorrenti partono distanziati di 5 minuti, e se, mediamente, la velocità nel
primo tratto è di 120 km/h, quale velocità dovrei tenere per raggiungere prima del
ponte sito al km 20 il concorrente partito prima di me? È importante che io lo
raggiunga perché all’uscita del ponte vi sono una serie di strettoie che mi
impedirebbero ogni ulteriore sorpasso”
(2) “Se l’automobile di chi mi precede è lunga 4 m e la mia 3,5 m e il ponte 30 m,
quanto tempo occorrerà per il sorpasso? È possibile eseguire il sorpasso sopra il
ponte?”
(3) “Poiché la strada attraversa un passaggio a livello visibile solo all’uscita della curva
percorribile a 85 km/h e distante 200 m. posso evitare di urtare le sbarre azionando i
freni. Mi potrei fermare in 10 s. Se la forza esercitata dai freni è F = 2500 N qual è
la massa della mia automobile?”
(4) “A che velocità massima si può percorre una curva sopraelevata senza sbandare se
l’angolo di elevazione è di 12° e il raggio della curva è di 50 m supponendo che il
coefficiente di attrito ruote asfalto è di 0,21”.
(continua)

Il pilota Ros ti chiede di compilargli il libretto di navigazione. Su di esso riporterai le
risposte agli interrogativi per iscritto. Ti manifesta anche alcuni dettagli e esigenze.
(4) “Rispondimi in modo chiaro e completo a tutte le mie domande, motiva le risposte
applicando le leggi del moto rendi convincenti le argomentazioni servendoti di grafici
e schemi illustrativi”.
Dopo la presentazione conclusiva della soluzione:
a) descrivi un’altra situazione reale simile/analoga al quella del problema risolto
b) dimostra quanto può essere attendibile questa affermazione: “le conoscenze
scientifiche saranno in futuro necessarie per quasi tutti i tipi di lavoro”.
(5) Tempo a disposizione: due ore.

Risolvere il problema che ti è richiesto è una sfida, perciò persevera nella ricerca della
soluzione in considerazione del fatto che dalle tue risposte dipendono molte cose:
l’incolumità del pilota, il suo successo e quello della macchina e, di conseguenza, le vendite
della macchina e lavoro per tanti tecnici e operai.

3
DEFINIRE I CRITERI DI VALUTAZIONE
Quali sono le abilità del profilo?
Con quale scala ogni abilità sarà graduata?

Nota bene: Usare il «range» più che la scala quantitativa

Scegliere la Rubrica Analitica Generale/Generica per una prova
Scegliere la Rubrica Olistica Generale/Generica per la valutazione
sommativa di fine anno)

La rubrica risponde a questi interrogativi
Con quali criteri sarà giudicato il compito?

Qual è la differenza tra un “buon” lavoro e un lavoro
“ancora da migliorare”?
Come possono studenti e insegnante focalizzare la
loro preparazione per un lavoro eccellente?

Definizione
È una guida alla valutazione e all’assegnazione
del punteggio fondata su criteri.

È un elenco di criteri che consente a chi valuta di
esprimere giudizi affidabili sul lavoro dello
studente e rappresenta per gli studenti uno
strumento di autovalutazione.
La rubrica risponde alla domanda: “quali sono le
caratteristiche di una comprensione o
competenza relativa a un determinato obiettivo di
risultato?

Generalmente la rubrica si basa su un continuum qualitativo della prestazione,
costruito su una scala di diversi possibili punteggi, fino a 1 o a 0 per i punteggi più
bassi.
La rubrica identifica i tratti fondamentali o le dimensioni da prendere in esame e da
valutare (per esempio, “sintassi” oppure “comprensione del metodo scientifico”).
Essa fornisce caratteristiche chiare della prestazione per ciascun livello di punteggio,
utilizzando descrittori che esprimono a che livello i criteri sono stati realizzati,
consentendo in tal modo a chi valuta di assegnare un punteggio o voto appropriato.

Tipi di rubrica: Analitica
È un tipo di griglia che applica alcuni criteri
distinti per valutare i prodotti e le prestazioni
dello studente.
La prestazione viene accertata diverse volte
utilizzando ogni volta le lenti di un criterio
diverso.
Per esempio, quando usa una griglia analitica
per valutare una composizione scritta o tema,
l’insegnante potrebbe valutare cinque tratti:
Stile, organizzazione delle idee, uso della
grammatica e sintassi, …

Organizzazione
Scelte lessicali

Il mio testo presenta una chiara
introduzione, un corpo centrale e una
conclusione.
Generalmente uso il formato in paragrafi
in modo appropriato.

Di solito il mio modo di scrivere è
organizzato, ma talvolta vado fuori
argomento. Il formato in paragrafi
contiene parecchi errori.

Il mio modo di scrivere non ha uno
scopo preciso ed è disorganizzato.

Le parole che uso sono originali, ma
naturali. Uso un lessico ricco e vario.

Uso per lo più un lessico abituale e
ordinario.

Uso un vocabolario piatto,
convenzionale e ripetitivo oppure
artificioso ed eccessivo come se volessi
impressionare.

Uso un vocabolario estremamente
ripetitivo. Alcune parole sono poco
chiare e possono disorientare.

Le frasi sono chiare, complete, di
diversa lunghezza, e ben articolate.

Le frasi sono ben costruite, ma la
struttura è ripetitiva.

Le frasi sono spesso piatte o mal
strutturate. Talvolta non vado a capo
correttamente e non concludo la frase
adeguatamente.

Gli errori di punteggiatura, le frasi
incomplete e mal strutturate rendono il
mio testo difficile da leggere.

Parlo in prima persona; la struttura
della frase, la grammatica, la
punteggiatura e l’ortografia sono
corrette.

La punteggiatura è corretta con parole
comuni. Alcuni errori grammaticali di
punteggiatura. Ho bisogno di rivederlo
più volte.

I frequenti errori distraggono il lettore,
ma non interferiscono con il senso del
mio testo.

I molti errori di grammatica, di uso delle
maiuscole e delle minuscole, di ortografia
e di punteggiatura rendono il mio testo
di difficile lettura.

Convenzioni

Scorrevolezza

Il mio testo è ben organizzato, presenta
un’interessante introduzione, un solido
corpo di informazioni molto
informativo e una conclusione
soddisfacente.
Il formato in paragrafi è appropriata.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Analitica-generica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Espressione

Organizzazione

Idee e contenuto

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Questo scritto è chiaro e focalizzato sull’argomento.
Afferra l’attenzione di chi legge. Fatti e dettagli
interessanti arricchiscono il tema centrale o la
trama del racconto

L’organizzazione arricchisce e illustra con esempi
l’idea centrale o la trama della storia. L’ordine, la
struttura o la presentazione delle informazioni è
stringente e avvince chi legge lungo il testo

L’autore parla direttamente a chi legge in un modo
che è individuale, espressivo e impegnativo.
Chiaramente, l’autore è coinvolto nel testo, è
sensibile ai bisogni di un pubblico, e scrive per
essere letto

Da miigliorare
L’autore sta cominciando a definire l’argomento,
anche se lo sviluppo è ancora agli inizi e generale

Agli inizi
Fino ad ora, lo scritto non ha un senso dello
scopo o un tema centrale chiari. Per estrarre il
significato dal testo, il lettore deve esprimere
inferenze fondate su dettagli abbozzati. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi

La struttura dell’organizzazione è robusta
Lo scritto manca di un chiaro senso di direzione.
abbastanza da condurre chi legge attraverso il testo Le idee, i dettagli o i fatti sembrano legati insieme
senza confusione indebita
in modo sfuggevole o casuale – o non è
identificabile alcuna struttura interna. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi:

L’autore sembra sincero, ma non completamente
impegnato o coinvolto. Il risultato è piacevole o
anche ben fatto, ma non coinvolge abbastanza

L’autore sembra indifferente, non coinvolto o
lontano dall’argomento e/o dal pubblico. Come
effetto, lo scritto è senza vita o meccanico;
dipendendo dall’argomento, può essere
apertamente tecnico o colloquiale. Lo scritto riflette
più di uno dei problemi seguenti:

Convenzioni ggrammaticali

Scelta delle parole

Scorrevolezza della
frase

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Lo scritto ha un fluire e un ritmo facili quando
letto ad alta voce. Le frasi sono ben costruite, con
una struttura robusta e variata che invita alla
lettura espressiva ad alta voce

Da miigliorare
Il testo vibra con un ritmo scorrevole, ma tende
ad essere più piacevole e strumentale che
musicale, più tecnico che fluido

Agli inizi
Chi legge deve esercitarsi un poco per poter dare
a questo scritto una lettura che sia chiaramente
interpretativa. Lo scritto riflette più di uno dei
problemi seguenti

Le parole trasmettono il messaggio in modo preciso,
interessante e naturale

Il linguaggio è funzionale, anche se manca di
forza; è facile comprendere il messaggio dello
scrittore ad un livello generale

L’autore si esprime con un vocabolario limitato,
ricerca parole che trasmettano significato. Lo
scritto riflette più di uno di questi problemi

L’autore dimostra di possedere bene le convenzioni L’autore mostra un controllo ragionevole su una
Errori in ortografia, punteggiatura, uso e
della scrittura standard (ad esempio: grammatica,
gamma limitata delle convenzioni standard di
grammatica, uso delle maiuscole, e/o dei capoversi
uso delle maiuscole, punteggiatura, uso, ortografia, i scrittura. Le convenzioni sono qualche volta gestite distraggono ripetutamente chi legge e rendono il
capoversi) e usa le convenzioni in modo efficace per bene e aumentano la leggibilità; altre volte, errori testo difficile da leggere. Lo scritto riflette più di
accrescere la leggibilità. Gli errori tendono ad essere
distraggono e ostacolano la leggibilità
uno di questi problemi.
così pochi e irrilevanti che chi legge può facilmente
superarli senza alcuno sforzo per ricercarli

Spiegazione matematica

Soluzione del problema

Concetti e procedure di
matematica

Risolvere problemi di Matematica
Esperto
Comprende i concetti matematici e le relative
procedure. Utilizza tutte le informazioni del
problema necessarie. Esegue i calcoli in modo
accurato o con qualche piccolo errore.

Da miigliorare
Comprende parzialmente i concetti matematici e
le relative procedure. Utilizza alcune delle
informazioni del problema necessarie. Fa alcuni
errori di calcolo.

Agli inizi
Dimostra di non comprendere i concetti
matematici e le relative procedure. Non utilizza
le informazioni fornite dal problema o usa
informazioni irrilevanti. Non esegue calcoli o ne
fa che non sono relazionati al problema.

Lo studente traduce il problema in una forma
matematica utile. Applica il piano e le strategie
scelte fino al loro completamento. Nulla è
tralasciato. Il piano o la strategia può incorporare
molti approcci. Disegni, modelli, diagrammi e
simboli se utilizzati, potenziano la strategia. La
soluzione è ragionevole e coerente con il contesto
del problema.

Inquadrando il problema o nell’esecuzione della
strategia lo studente tralascia qualche elemento. La
strategia può funzionare in alcune parti del
problema, ma non in altre. La strategia è
appropriata ma incompleta nello sviluppo o
applicazione, i risultati del calcolo, anche se
corretti possono non adattarsi al problema.

Lo studente dimostra nessun tentativo di
inquadrare il problema o traduce il problema in
una forma non matematica. La strategia è
inappropriata, disconnessa. Immagini, modelli,
diagrammi e simboli, se utilizzati possono avere
qualche relazione al problema. La soluzione non è
giustificata e/o non si adatta al contesto del
problema.

La soluzione è chiaramente spiegata e organizzato.
Lo studente tenta di usare il linguaggio
Le figure, i simboli e i diagrammi quando sono
La spiegazione è coerente e completa. Non è alcun
matematico, ma non ha usato tutti i termini in utilizzati interferiscono con la comprensione di ciò
salto nel ragionamento. Presenta argomenti logici
modo corretto. La spiegazione include alcuni
che è fatto e perché è stato fatto. La spiegazione
per giustificare la strategia o la soluzione. La
elementi chiave. Lo studente spiega la risposta, ma non è relazionata al problema. Il lettore non può
spiegazione include esempi e controesempi. Disegni, non il ragionamento o spiega il processo ma non
seguire la spiegazione dello studente. Poca
immagini, simboli e diagrammi, quando utilizzati,
la soluzione. Disegni, immagini, simboli e
accrescono la comprensione. Il linguaggio
diagrammi, se utilizzati, offrono una spiegazione
matematico è corretto.
degli elementi principali della soluzione del
processo.

Tipi di rubrica: Analitica-specifica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Sviluppo
delle idee
Elaborazione
Organizzazione
Forma

Ottimo
La tesi è presente ed
esplicitamente sostenuta
nello sviluppo del saggio.

Distinto
La tesi è presente e la
maggior parte dei punti
sono argomentati e
sostenuti.

Buono
La tesi è presente ma vaga.
Le argomentazioni si
allontanano dalla tesi da
dimostrare.

Appena sufficiente
La tesi è vaga e poco
persuasiva. Gli argomenti a
sostegno non sono molto
attinenti.

Inaccettabile
Manca la tesi o
l’organizzazione delle
idee.

Ben scritto i punti
pienamente elaborate
affrontati con chiarezza e
precisione, informazioni
precise a sostegno della tesi.

Ben chiara la maggior parte
dei punti elaborati con
informazioni chiare a
sostegno della tesi; può
contenere errori concettuali
di importanza marginale.

Saggio adeguatamente scritto;
alcuni punti sono sviluppati;
può contenere qualche errore
concettuale o informazioni
irrilevanti.

Stile di scrittura trascurato, i
punti sono generali sono
presenti errori concettuali, e
si allontana dalla tesi che
deve sostenere.

Stile dello scritto povero
e scadente, con pochi o
nessuno dettaglio
specifico, fuori
argomento e ed errori
concettuali.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Organizzazione presente, ma
trascurata; varie affermazioni
fuori posto, problemi senza
introduzione o una
conclusione, senza frasi che
segnalino l’idea principale.

L’organizzazione confonde
chi legge; mancano paragrafi,
frasi principali, non si
segnalano transizioni, non
chiari gli argomenti a favore.

È presente poca o
nessuna struttura. Il
saggio divaga da un
argomento all’altro o è
del tutto fuori tema.

Non sono presenti errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione .

Sono presenti 1-2 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 3-4 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Olistica
Rubrica usata per ottenere una impressione globale della qualità di una
prestazione o di un prodotto. Generalmente una valutazione olistica produce un
singolo punteggio ed è più imprecisa di una rubrica analitica.

Criteri

1

2

3

4

Autovaludel processo

Esplorazione, analisi e soluzione

Comprensione
e definizione
del problema

Si illustrano con chiarezza le richieste del
compito mettendo in luce gli elementi che

potrebbero essere rilevanti per comprendere il
problema in riferimento alla teoria da
utilizzare, ed esplicitando o identificando
dettagli/particolari/elementi utili per trovare
una strategia di soluzione precisa. Si dimostra
una capacità metacognitiva di affrontare il
compito richiesto.
Si esplicitano in modo approssimativo le
La soluzione è presentata in forma precisa e richieste del compito. Il problema non viene
corretta procedendo da osservazioni generali a colto nella sua sostanza. Si ferma su aspetti
particolari, e utilizzando un linguaggio
marginali in modo da compromettere
attinente e preciso alla prospettiva da
l’individuazione del processo richiesto per
utilizzare per risolvere il problema. Si
risolverlo.
selezionano e si usano concetti rilevanti e
significativi per andare al cuore del problema. È presentata una strategia sostanzialmente
La soluzione è accompagnata da una
corretta, ma non è fornita una
riflessione che spiega o giustifica le proprie spiegazione della sua adozione. Non sono
prospettive, osservazioni, opinioni e scelte.
utilizzati idee e concetti connessi
Al termine del compito riassume in forma
all’approccio, tramite il quale si dovrebbe
sintetica la propria posizione richiamando i
fornire una soluzione al problema.
punti salienti, verificando in questo modo se
le richieste essenziali del problema sono state Si perviene alla soluzione del problema in
soddisfatte.
modo affrettato senza verificare se tutti gli
aspetti inerenti al problema sono stati
affrontati e soddisfatti.

Non vengono indicati i processi richiesti dal Vi è una comprensione superficiale e/o
compito e non sono esaminati gli elementi errata del processo richiesto dal compito.
del problema.

Si mostrano alcune parti di una strategia
appropriata, ma sono tralasciati gli elementi
chiave della prospettiva che deve essere
adottata. Non si spiegano concetti e parole
che dimostrano una comprensione della
prospettiva entro la quale deve essere
trovata la soluzione.

Il problema non viene esaminato negli
elementi che lo caratterizzano.

Si fa riferimento a concetti e a idee che
sembrano suggeriti dal buon senso e/o
non sono pertinenti. Non si usa una
terminologia pertinente alla prospettiva
che deve essere utilizzata per spiegare e
risolvere le richieste del compito.

Non si riassume in forma sintetica la
Uno o più aspetti essenziali non sono
propria soluzione, e non si rileva se tutti gli corretti o non vi è la consapevolezza che
elementi del problema sono stati affrontati e la soluzione offerta non coglie le richieste
soddisfatti.
del problema.

Tipi di rubrica: olistica-generica
Le rubriche generiche sono sistemi di criteri che permangono nel tempo per
prestazioni il cui contenuto è diverso, ma le abilità richieste rimangono
sostanzialmente identiche.
Richiedono meno tempo nella preparazione e consentono di osservare il
“miglioramento” della competenza, sono più imprecise.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva indipendente da competenze specifiche?”

Rubrica olistica-generica di una presentazione orale
1

2

Il presentatore descrive con chiarezza il
problema e fornisce ragioni significative
e convincenti della sua importanza.
Il presentatore descrive il problema e
Informazioni specifiche sono fornite a
fornisce ragioni della sua importanza.
sostegno delle conclusioni tratte. La
Informazioni adeguate sono fornite a
presentazione è coinvolgente e la
sostegno delle conclusioni tratte. La
struttura della frase è coerentemente
presentazione
è chiara e la struttura
corretta. Mantiene costantemente il
della frase è corretta. Vi è una evidenza
contatto degli occhi lungo tutta la
della sua preparazione, della
presentazione. Vi è una chiara evidenza organizzazione del contenuto e del suo
della sua preparazione, della
entusiasmo per l’argomento. Gli
organizzazione del contenuto e del suo strumenti audiovisivi sono utilizzati. Le
entusiasmo per l’argomento. Gli
domande degli ascoltatori ricevono
strumenti audiovisivi sono utilizzati per
risposte chiare.
rendere più efficace la presentazione. Le
domande degli ascoltatori ricevono
risposte chiare con informazioni
specifiche e appropriate.

3

Il presentatore descrive il problema e le
conclusioni, le informazioni a sostegno
sono molto limitate. La presentazione e
la struttura della frase sono
comprensibili, ma vi sono alcuni
errori. Gli strumenti audiovisivi sono
scarsamente utilizzati. Le domande
degli ascoltatori ricevono una risposta.

4

Il presentatore descrive il problema ma
non riesce a descriverlo con pienezza. La
presentazione è difficile da seguire e la
struttura della frase è fragile e debole.
Poche e scarse conclusioni sono fornite.
Vi è una chiara evidenza della sua scarsa
preparazione, organizzazione del
contenuto e entusiasmo per l’argomento.
Gli strumenti audiovisivi non sono
utilizzati o utilizzati in modo inefficace.
Le domande degli ascoltatori ricevono
risposte inadeguate o insufficienti.

Tipi di rubrica: olistica-specifica
Le rubriche generiche sono sistemi di valutazione complessivi di criteri per
prestazioni il cui contenuto è specifico, rispetto a una competenza generale .
Sono precise rispetto a quelle generiche perché la competenza misurata è più
specifica, ma più imprecisa di una rubrica analitico-specifica.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva ma specifica di una competenza ?”

Rubrica olistica-specifica dello scrivere un racconto
1

2

3

4

Lo scritto descrive una sequenza di
episodi fornendo dettagli (almeno due
o tre frasi) su alcuni aspetti della storia
Lo scritto descrive una sequenza di
Lo scritto descrive una sequenza di
degli episodi, obiettivi dei
episodi
nei quali quasi tutti gli elementi (ambiente
episodi nei quali quasi tutti gli elementi
personaggi, o problemi che devono
della storia sono ben sviluppati
della storia sono ben sviluppati
essere affrontati). Tuttavia la storia è
(ambiente
degli episodi, obiettivi dei
(ambiente degli episodi, obiettivi dei
confusa o incompleta: Alla fine della
Lo scritto è una sequenza di episodi
personaggi,
o
problemi
che
devono
personaggi, o problemi che devono
storia gli obiettivi dei personaggi sono
relazionati. Più di un evento viene
essere affrontati. La soluzione degli
traswcurati o i problemi
descritto ma con pochi dettagli del
essere affrontati. La soluzione degli
obiettivi o dei problemi sono alla fine inadeguatamente risolti; l’inizio non si contesto, dei personaggi o degli eventi.
obiettivi o dei problemi sono alla fine
sono rafforzati. Gli eventi sono
adatta al resto della storia. La logica
sono rafforzati. Gli eventi sono
presentati e elaborati in un modo
interna o la giustificabilità delle azioni
presentati e elaborati in un modo
coerente.
dei personaggi non è mantenuta. La
coerente.
storia manda di coesione.

Rubriche

Olistica

Olisticagenerica

Analitica

Olisticaspecifica

Analiticogenerica

Analiticospecifica

Come costruire una rubrica
Raccogliere lavori degli studenti in tre o quattro
gruppi
Formulare delle affermazioni descrittive e valutative
secondo livelli di eccezionale, ottimo, essenziale,
sufficiente, secondo le aspettative, al di sotto delle
aspettative
Scrivere una definizione operativa per ogni
elemento.

Selezionare il lavoro che meglio corrisponde ad
ogni livello di prestazione, cioè eccellente,
distinto, buono, sufficiente, all’inizio…

Ripetere i passi… precisare gli elementi della propria rubrica: descrittori e
indicatori.
Raccogliere le rubriche e i lavori degli studenti ad ogni livello di cui servirsi per
finalità di didattiche, di comunicazione e sviluppo professionale futuro.
L’uso di questo protocollo di sviluppo professionale inserito nel lavoro e l’esame
ravvicinato del lavoro dello studente si trasferisce nella didattica quotidiana e ha
conseguenze nella collaborazione accresciuta tra studenti e insegnanti su
argomenti di “qualità” e di “miglioramento continuo”.

http://www.rubrics.com/best_practices_rubric_design.html

Una rubrica è una guida per raccogliere punteggi e cerca di valutare la prestazione
di uno studente fondandosi sulla somma di un arco esteso di criteri piuttosto che
su un punteggio numerico singolo.
I criteri e la rubrica hanno lo scopo di “rendere un processo essenzialmente
soggettivo tanto più chiaro, coerente e difendibile quanto più possibile”
(Judith Arter, & Jay McTighe, (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and
improving student performance. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 4)

Una rubrica è uno strumento per assistere studenti e insegnanti nell’esprimere
giudizi sul successo conseguito dallo studente.

3
PROGETTARE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO
Ogni esperienza richiede che:
tutti gli studenti siano attivi e coinvolti
le conoscenze e le abilità coinvolte nell’esperienza siano definite (per
verificare la presenza di «readiness» o qualche abilità del profilo)
siano precisati gli atteggiamenti (devono essere quelle stabilite dal
profilo)
sia sempre detto/verificato come le esperienze si collegano
ogni obiettivo di esperienza deve avere una valutazione formativa

4
PROGETTARE LA VALUTAZIONE FORMATIVA
Ogni esperienza richiede che venga «verificato» se l’obiettivo previsto è
stato raggiunto
Questa verifica ha caratteristiche che dipendono dal momento in cui vengono
effettuate
Prima dell’insegnamento ha lo scopo di verificare la «readiness» degli studenti
Durante l’insegnamento/apprendimento ha lo scopo di verificare se
l’apprendimento sta avvenendo o incontra qualche difficoltà
Dopo l’insegnamento ha lo scopo di verificare lacune rimaste

Valutazione formativa
Avviene quando gli insegnanti utilizzano inferenze sul progresso dello studente per
avere informazioni sul proprio insegnamento.
È frequente, può avvenire secondo modalità formali e informali (attraverso domande
di qualità, annotazioni fatte in momenti particolari, commenti scritti....),
È parte integrante dell’insegnamento,
Fornisce un feedback chiaro
È immediata e aiuta gli studenti a progredire nell’apprendimento.
Fornisce una evidenza che informa o modella la pianificazione dell’apprendimento a
breve termine

Valutazione come apprendimento
si focalizza sugli studenti e sottolinea la valutazione come un processo di metacognizione.

l’apprendimento è un processo attivo di ristrutturazione cognitiva che avviene quando
gli individui interagiscono con nuove idee.
gli studenti sono persone che connettono criticamente valutazione e apprendimento.
danno senso alle informazioni, le relazionano alle loro conoscenze pregresse e le usano
per un nuovo apprendimento.

Quando raccogliere informazioni
Prima che inizi l’apprendimento:
Valutazione Diagnostica Informale: porre domande, fare un brainstorming
Valutazione Diagnostica Formale: somministrare un test per verificare
controindicazioni, oppure un test con quiz veloci.
Durante il processo di apprendimento

Valutazione Formativa Informale: osservare la classe al lavoro e vedere dove vi
sono problemi
Valutazione Formativa Formale: esaminare e fornire un feedback a compiti.
Dopo il processo di insegnamento

LA VALUTAZIONE EFFICACE

Kluger e DeNisi (1995), Black e Wiliam (1998), di Hattie (2008, 2011)

1
La ricerca di Black e Wiliam
1

La valutazione tradizionale si dimostra più preoccupata di essere precisa e attendibile e
meno di offrire indicazioni su come il lavoro può migliorare.

2

Sebbene sostengano il contrario, numerosi insegnanti adottano un tipo di valutazione
che incoraggia e spinge verso l’apprendimento mnemonico e superficiale.

3

I metodi di valutazione di solito utilizzati non sono condivisi tra gli stessi insegnanti

4

Nella pratica ordinaria emerge la tendenza a ricercare più la quantità che la qualità dei
lavori, a concentrarsi più sul voto che sui consigli per migliorare

5

Nelle valutazioni gli insegnanti e gli studenti spesso fanno confronti che stimolano più
atteggiamenti di competizione e pensieri di stima di sé (essere privi o dotati di abilità).

6

I giudizi (voti) svolgono una funzione più sociale o burocratica che promozionale
dell’apprendimento

7

Gli insegnanti sono molto attendibili nei giudizi di successo, ma molto meno riguardo
alle difficoltà o ai bisogni di apprendimento che gli studenti manifestano

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
1 La valutazione è efficace
lo studente è attivamente coinvolto nel proprio
2 apprendimento

l’insegnamento tiene conto dei risultati della
3 valutazione
4 si riconosce la profonda influenza della valutazione
sulla motivazione e sulla stima di sé dello studente
5 gli studenti sono capaci di valutare se stessi e di
comprendere come migliorare

P. Black, & D. Wiliam (1998). Inside black box. Raising Standards Through Classroom
Assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2), 139-148.

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
6

8

si rendono chiari e si condividono gli obiettivi e i
criteri di successo
si creano discussioni efficaci in classe e compiti di
apprendimento che rivelano l’evidenza della
comprensione
si offre un feedback che spinge in avanti lo studente

9

si attivano risorse di insegnamento reciproco

10

si stimolano gli studenti ad essere responsabili e
padroni del proprio apprendimento

7

P. Black, & D. Wiliam (2008). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 15-31.

5.
conclusione

Confronto tra insegnamento
tradizionale e delle competenze

L’insegnamento è

diretto al possesso delle conoscenze
diretto al possesso di una competenza
diretto a costruire una enciclopedia
diretto all’uso delle conoscenze
attento all’acquisizione precisa della conoscenza
attento miglioramento della competenza
passivo e ricettivo di fronte alla conoscenza
attivo e coinvolgente il fare dello studente
attento alla precisione della conoscenza
attento ai processi e alla varietà delle abilità
attento alla quantità della conoscenze
attento ai processi e alla varietà delle abilità
quanto più è astratta tanto meglio si compie il transfer
quanto meglio avviene il transfer tanto più è astratta

La progettazione è:

riferita allo sviluppo delle conoscenze
riferita allo sviluppo della competenza
prevista su tempi brevi
prevista su tempi lunghi
la progettazione consente improvvisazione
la progettazione non consente improvvisazione
semplice: ha lo scopo di trasmettere o far nascere un concetto o una
conoscenza
complessa: deve sviluppare conoscenze, abilità e atteggiamenti utilizzati
in un contesto reale
apprendimento è dato dalla somma delle parti della conoscenza
apprendimento è dato dal possesso di competenze parziali


Slide 84

INSEGNARE E VALUTARE COMPETENZE

MANTOVA – 2015

1.
premesse

LA RICERCA SUGLI ESPERTI
Gli esperti manifestano un possesso di conoscenze molto maggiore e
interconnessioni che non viene rilevato nei principianti.
Gli esperti hanno acquisito una grande quantità di conoscenze di
contenuto che è organizzato in modo da riflettere una profonda
comprensione del loro argomento disciplinare
La conoscenza degli esperti non è solo un patrimonio di conoscenze
ma, al contrario, riflette contesti di applicabilità: la conoscenza contiene
anche informazioni in riferimento a situazioni alle quali la conoscenza
può essere applicata
(continua)

Gli esperti sono in grado di recuperare in modo flessibile e veloce
aspetti importanti della loro conoscenza con poco sforzo di attenzione
Anche se gli esperti conoscono a fondo le loro discipline, questo non
garantisce che siano in grado di insegnarle ad altri

Gli esperti hanno diversi livelli di flessibilità nel loro approccio alle
nuove situazioni”
Gli esperti hanno diverso modo di procedere nell’affrontare problemi
La competenza è circoscritta alle abilità e alla conoscenze e
atteggiamenti relativi all’ambito di competenza.

LA RICERCA RECENTE
il mondo del lavoro richiede non solo conoscenza, ma l’uso della
conoscenza

vi è una differenza tra apprendimento scolastico e l’apprendimento che
dimostrano le persone competenti
necessità di dimostrare un apprendimento non inerte ma significativo,
adattivo e flessibile
necessità di un apprendimento contestualizzato per verificare un buon
apprendimento

2.
competenza

DEFINIZIONE DI COMPETENZA
«L’abilità ad affrontare con successo richieste complesse in un
particolare contesto attraverso la mobilitazione di prerequisiti
psicosociali (inclusi aspetti cognitivi e non-cognitivi)».
«Strutture mentali interne nel senso di abilità, disposizioni o risorse
radicate nella persona in interazione con un compito o esigenza
specifica del mondo reale» (p. 43).
S. Rychen, & Salagnick (2003). A holistic model of competence. In S. Rychen, & Salagnick (Eds.), Key comptencies for a
successful life and a well-functioning society. Göttingen, Hogrefe & Huber.

«…combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini] atteggiamenti
appropriati al contesto»
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 18 dicembre 2006.

Competenza: combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini]
atteggiamenti appropriati al contesto
Competenza chiave: È una competenza centrale da cui dipendono altre
competenze, facilita la comprensione e l’apprendimento di una varietà di
concetti diversi, regole, principi, strategie e abilità, che potrebbe essere
applicata alla soluzione di problemi diversi in contesti diversi (Progetto
DeSeCo).
Competenze chiave: sono le competenze di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione
sociale e l’occupazione (Raccomandazione del Consiglio Europeo)

Competenze di base: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
fondamentali per proseguire nella formazione scolastica
Competenze di base: Le competenze necessarie per vivere nella società
contemporanea: ascoltare, parlare, leggere, scrivere e compiere operazioni
matematiche.

Le conoscenze sono un discreto suddividibile in parti e unità.

conoscenze

La competenza è la combinazione di molte competenze parziali.
abilità

Le abilità sono un continuum che si sviluppa senza possibilità di
suddividerle in parti se non come abilità diverse .

La competenza si sviluppa come un continuum.
L’acquisizione è determinata dall’esercizio di abilità su un contenuto di
conoscenza significativo può essere assunto come fase di sviluppo di una
competenza
Se le conoscenze possono essere apprese e sviluppate senza abilità, le abilità
non possono svilupparsi senza conoscenze.
abilità

conoscenze

Gli atteggiamenti si sviluppano come un continuum e si sviluppano con
l’esercizio delle abilità sulle conoscenze
abilità

atteggiamenti

conoscenze

abilità

atteggiamenti

conoscenze

Conoscenze, abilità e atteggiamenti si sviluppano e vanno verificate in contesti
reali

3.
insegnamento

SCELTE DIDATTICHE PER
L’ACQUISIZIONE DI UNA
COMPETENZA
L’apprendimento:
non avviene acquisendo successivamente
le singole componenti (è una mescolanza!)
non avviene con cambi evidenti e
improvvisi (è un continuum)
richiede un processo che vede lo studente
attivo e protagonista del proprio
apprendimento (avviene attraverso
l’esercizio continuo).
ha come obiettivo una capacità autonoma,
indipendente (è un fatto individuale).
(continua)

avviene in tempi lunghi (è un lento e progressivo affinamento) e in un
confronto continuo con il mondo reale
non avviene «in parallelo» (le abilità nella competenza richiedono
connessione e integrazione e le abilità non hanno uno sviluppo
ugualmente facile o temporalmente identico tra gli individui)
abilità

conoscenze

deve sviluppare abilità metacognitive (è competenza perché è flessibile)
richiede un monitoraggio migliorativo continuo (la semplice ripetizione
non assicura miglioramento)
è efficace ricorrere alla interazione tra individui diversi (perché entrano
in contatto zone di sviluppo prossimale)
richiede che l’esercizio di conoscenze e abilità stimolino e attivino
atteggiamenti coerenti o congruenti con la competenza come anche il
confronto con il contesto reale (la competenza è una mescolanza di
conoscenze, abilità, atteggiamenti contestualizzati nel reale)
ha come obiettivo la competenza non la conoscenza (è competenza nella
misura in cui si sa operare con una conoscenza)

include la valutazione (secondo una prospettiva di apprendimento
costruttivista che meglio si adatta alla «progressività»
dell’apprendimento).
è più facilmente prevedibile attraverso una progettazione “a ritroso”
(a motivo dello sviluppo continuo è meglio dirigere lo sviluppo
prevedendo un punto avanzato).
1

2

3

4

Sviluppo della competenza
Prove di valutazione

Aree di contenuto

Valutazione
sommativa

Ambito di conoscenza

4.
progettare

1
DEFINIRE IL PROFILO DI COMPETENZA
Quali conoscenze? Che cosa deve conoscere?
(Scelta degli argomenti disciplinari centrali e significativi)

Quali abilità deve saper esprimere? Che cosa deve saper fare?
(Applicare, utilizzare strumenti, rappresentare, argomentare, interpretare,
analizzare…)

Quali atteggiamenti sono tipici della competenza ?
(Precisione, accuratezza, metacognizione, meraviglia, curiosità…)

Competenza finale: sono gli standard di competenza da raggiungere alla
fine di ciclo o processo formativo considerevolmente lungo.
Competenza parziale: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
parziali di cui è costituita una competenza.
Competenza intermedia: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
da conseguire in un tempo breve come una unità di apprendimento o
durante una parte dell’anno scolastico.

Esempio-1

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:

 risolvere problemi utilizzando diversi insiemi e le proprietà delle operazioni su di essi
(insiemi numerici: interi, razionali, reali; i polinomi e le frazioni algebriche; i vettori e
le matrici)
 analizzare con rigore e coerenza gli elementi del problema (espressioni numeriche o
algebriche; dati e incognite),
 sperimentare con fantasia e creatività le possibili soluzioni (numeriche, algebriche),
 applicare con pazienza e precisione le tecniche di calcolo note (calcolo numerico e
algebrico; equazioni, disequazioni e sistemi di primo e di secondo grado; calcolo
vettoriale e matriciale) e
 dimostrare con coerenza e accuratezza la validità della soluzione ottenuta valutando i
risultati con rigore e presentando una soluzione completa, chiara e ben commentata.

Esempio-2
Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

comprendere oralmente diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale) cogliendo il significato con attenzione e curiosità, riconoscendo
con precisione le caratteristiche precipue di ciascuna tipologia testuale, contestualizzando
il messaggio.

comprendere in forma scritta diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale), sa cogliere il significato essenziale utilizzando tecniche e
strategie appropriate con accuratezza, riconoscendo con precisione la struttura propria di
ciascuna tipologia testuale, contestualizzando il messaggio e ponendo domande con
interesse e curiosità.

(continua)

Esempio-2

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-3

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA ASCOLTO

Comprendere in modo preciso e accurato e migliorando continuamente i punti
essenziali o le informazioni principali di un messaggio recepito in forma orale, articolato
in modo chiaro e in lingua standard (su argomenti di studio [educazione fisica e
alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari
[attività della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo]
e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA LETTURA

leggere silenziosamente ed alta voce in modo corretto e scorrevole testi semplici e
informativi (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a
interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o
programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità
[Olimpiadi, Comunità Europea]). e di comprenderli con empatia usando strategie
adeguate allo scopo e sapendo valutare la loro efficacia.

(continua)

Esempio-4
Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE ORALE

Esprimersi oralmente (anche con uno o più interlocutori in contesti familiari) senza
incertezza, con accuratezza e precisione, migliorandosi continuamente descrivendo,
raccontando, interagendo con domande e con scambio di idee, usando espressioni e frasi
connesse in modo semplice su situazioni diverse ed argomenti prevedibili e di studio (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE SCRITTA

Scrivere in modo sempre più accurato e preciso semplici resoconti e comporre brevi
lettere e messaggi personali rivolti a coetanei e familiari sapendo autocorreggersi,
rispondere a questionari e formulare domande sui testi, raccontare per iscritto esperienze
esprimendo con frasi semplici sensazioni e opinioni in empatia con il destinatario,
avvalendosi di un lessico sostanzialmente appropriato e di una sintassi elementare (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea])..

(continua)

2
DEFINIRE LA PROVA DI VALUTAZIONE CONTESTUALIZZATA
Quale tipo di prodotto?
Con quali caratteristiche si eseguirà il prodotto
Quali abilità della competenza si prevedono
Con quale standard minimo

Quali evidenze metacognitive?
Quali condizioni di aiuto reciproco?
Quale contestualizzazione?

Esempio-1
Carlo alle 16 ritorna a casa da scuola in bicicletta. Ci mette circa un quarto d’ora.
Quella sera stessa ritornerà a scuola perché la classe ha organizzato una festa che
inizia alle 18. Prima che inizi la festa Carlo deve cenare.
Quanto torna a casa, la nonna che abita vicino a lui lo chiama perché vuole che porti
a passeggio il cane e poi entri da lei per una chiacchierata.
Cosa ha tempo di fare Carlo prima che inizi la festa?
Scrivi e descrivi che ragionamento hai seguito. Stai bene attento agli orari.
Prima di raccontare fai una tua riflessione sui tempi disponibili.

Esempio-2
Roberto ha una zia molto ricca che gli ha scritto questa lettera:

Numberville, 6 gennaio 2003

Caro Roberto,
il tempo vola e sto diventando sempre più vecchia (mi sento ancora bene e in gamba
anche se come sai, ho appena compiuto i miei 75 anni).
Sto progettando di lasciarti in eredità un po’ dei miei risparmi. Metterò da parte ogni
anno una somma destinata a te, iniziando da gennaio dell’anno 2004. Puoi scegliere quale
delle seguenti alternative vuoi usare:
 550 euro il primo gennaio del 2005 e in seguito 550 euro il primo gennaio dell’anno
successivo e così via.
 1000 euro il primo gennaio del 2005, 900 euro l’anno successivo, 800 l’anno dopo
ancora e così di seguito.

(continua)

 Un singolo versamento di 2000 euro. Riceverai un interesse annuo dell’11% a
partire dal primo gennaio dell’anno 2000 e successivi.
Questo accordo si protrarrà finché vivo, ovviamente. Il denaro ti sarà trasferito alla
mia morte. Attendo di conoscere quale alternativa preferisci e perché.
Un grande abbraccio.
Zia Hulda

(continua)

 Ricerca e confronta quali conseguenze delle diverse alternative dipendono da
quanto a lungo vivrà la zia. Suggerisci quale alternativa Roberto dovrebbe
scegliere e allo stesso tempo motiva perché hai scelto proprio quella.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa A.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa C.

(Da compiti somministrati dalla scuola Svedese nel 2004).

Esempio-4
La statura degli studenti
Un giorno, durante una lezione di matematica, è stata misurata la statura di tutti gli
studenti. L’altezza media dei ragazzi era 160 cm e l’altezza media delle ragazze era 150
cm. Alessia era la più alta: la sua altezza era 180 cm. Dario era il più basso: la sua
altezza era 130 cm.
Quel giorno due studenti erano assenti, ma erano in classe il giorno seguente. È stata
misurata la loro statura e sono state nuovamente calcolate le medie.
Sorprendentemente, l’altezza media delle ragazze e l’altezza media dei ragazzi non sono
cambiate.

(continua)

Domanda 1:
Quali delle seguenti conclusioni si possono trarre da queste informazioni?
Fai un cerchio intorno a «Sì» o a «No» per ciascuna conclusione.

Entrambi gli studenti sono ragazze.
Sì/No
Uno degli studenti è un ragazzo e l’altro è una ragazza. Sì / No
Entrambi gli studenti hanno la stessa altezza.
Sì/No
L’altezza media della totalità degli studenti non è cambiata. Sì/No
Dario è ancora il più basso.
Sì/No

Esempio-5

La zia, lo zio e due tuoi cugini sono venuti a trovarti. Ti hanno chiesto di organizzare la notte
in una tenda nel giardino dove oltre al sacco a pelo tieni anche una torcia per uscire di notte e
alcune cose per giocare (una palla, una mazza da baseball e alcune palle da baseball e altre
cosette). Una sera quando ormai si è fatto buio, tuo cugino Michele di sei anni indicandoti il
pezzo mancante della Luna ti chiede perché la Luna cambia forma apparendo qualche volta
come un cerchio, poi qualche notte più tardi “si riduce” rimanendo uno spicchio. Tu sei tentato
di rispondergli con una storiella che lo spaventi parlandogli di un gigante che mangia pezzi di
luna quando ha fame (e anche bambini come lui ). Ma poi decidi di affrontare la domanda
spiegandogli le fasi della Luna nel suo ruotare su se stessa e attorno alla Terra.
Usa solo materiale che hai a disposizione nella tenda, scrivi la tua spiegazione includendo un
elenco degli oggetti che userai e la procedura che seguirai nella tua dimostrazione.

Esempio-6
Betty incontra la sua amica Susy e le dice esultante: “Ho scoperto quale di tre tipi di
cibo piace di più al mio gatto!”. “Come hai fatto?”, le dice Susy. Ho comperato tre
scatole diverse, le ho versate in tre piatti di colore diverso per ricordarmi delle marche,
le ho messe nella mia stanza in tre luoghi diversi… poi ho lasciato la porta aperta. Il
gatto è entrato e ha mangiato tutto quello che si trovava nel piatto giallo.
Susy la ascolta, e dopo un attimo di riflessione dice: “Scusami, Betty, ma la cosa non mi
convince”. Perché Susy ha delle perplessità su ciò che ha fatto Betty?

Esempio-7
L’editore di un periodico femminile, ha deciso di pubblicare racconti gialli scritti da
giovani scrittori. Le lettrici del periodico appartengono ad un livello culturale medio,
pertanto il racconto dovrà essere scritto con una lingua semplice e chiara.

Tu sei un giovane scrittore di gialli, che ha deciso di inviare un racconto all’editore. Prima
di iniziare a scrivere, visiti il sito del periodico dove vengono date alcune indicazioni utili
alla stesura del racconto:
Il racconto giallo dovrà
essere lungo quattro cartelle
scritto con un registro linguistico adatto a lettori di livello culturale medio.

(continua)

Nell’ideazione del racconto bisognerà tener conto che verrà pubblicato in un periodico
femminile, bisognerà quindi venire incontro ai gusti delle lettrici: essere un racconto
coinvolgente che mette in gioco passioni e sentimenti dei personaggi.
Il racconto giallo dovrà essere costruito tenendo conto delle varie fasi narrative: situazione
iniziale, esordio, peripezie, Spannung e scioglimento.
Il narratore del racconto dovrà essere esterno e onnisciente.
Il racconto sarà ambientato nel passato e dovrai descrivere in modo accurato e preciso gli
ambienti in cui si svolge la vicenda.
Al racconto suggerirai un titolo e inserirai un flashback e una prolessi.
Prima di procedere alla stesura del racconto dovrai realizzare una scaletta che sottoporrai ad
un tuo compagno per verificare che tutti gli elementi richiesti siano presenti.

(continua)

Procedi alla stesura del racconto ponendo particolare attenzione allo sviluppo e
all’organizzazione della trama del racconto in modo tale che la struttura o la
presentazione delle informazioni sia stringente e avvinca chi legge lungo il testo. Nella
composizione avrai cura di esprimerti in modo efficace e accattivante, usando un lessico
appropriato e costruendo frasi scorrevoli e chiare
Prima di inviare via mail il racconto dovrai controllare che il testo non contenga errori
grammaticali o refusi, sia scritto in modo chiaro e coerente e che la scelta del lessico sia
appropriata. Pertanto farai leggere l’articolo ad un tuo compagno, che esprimerà un
giudizio in proposito.

Esempio-8
Un tuo amico ti dice di essere passato da un centro TIM per vedere i nuovi piani offerta.
Lo fa di solito perché è alla ricerca l’ultima novità per risparmiare i pochi soldi che
settimanalmente gli danno i genitori. Il commesso della TIM gli ha presentato due
offerte, ma il tuo amico non ha capito quale gli sia conveniente anche perché è già stato
ingannato una volta dal suo intuito.
Queste sono le due nuove offerte:

Tariffa A: si ha uno scatto alla risposta di 16 centesimi e si paga 12 centesimi per ogni
minuto di conversazione (tariffazione a scatti di 30 secondi).
Tariffa B: non c’è scatto alla risposta e si paga 16 centesimi al minuto (tariffazione a
scatti di 30 secondi).
Tu vuoi aiutare il tuo amico e vuoi che comprenda le differenze tra le offerte e possa così
scegliere la più conveniente per le sue esigenze.

(continua)

Devi dunque preparare una risposta chiara e precisa perché lui non vuole solo il
consiglio, ma anche avere una motivazione che lo convinca e gli serva per altre volte.
Per essere più preciso nella risposta tu gli hai chiesto quante telefonate fa mediamente in
una settimana e la durata media.
Lui ti ha risposto di utilizzare il telefono ogni settimana per circa 30 brevi telefonate (uno
o due minuti ciascuna) e 8 telefonate lunghe (mediamente 6 minuti)
Nella tua risposta documentata e chiara devi indicare
la sequenza della procedura che hai seguito
la trascrizione in forma algebrica del problema dei costi di una unica telefonata in
funzione del tempo secondo le due tariffe
la soluzione algebrica del problema e la relativa interpretazione
la rappresentazione grafica del problema mediante un diagramma cartesiano e
l’interpretazione grafica dello stesso
la relazione finale nella quale sono illustrate le diverse tariffe e i casi in cui sia
conveniente una (ad esempio la tariffa A) rispetto ad un’altra (tariffa B) per una singola
telefonata
(continua)

Ripeti quanto hai prodotto per una telefonata per le telefonate complessive che il tuo amico
effettua in una settimana e successivamente determina la spesa settimanale media del tuo
amico secondo le due diverse tariffe.
Formula il consiglio per il tuo amico sulla scelta migliore da effettuare in base alle proprie
caratteristiche di utilizzo.
Il tuo amico pensa che la risposta sia una cosa semplice e banale e che la risposta richieda
qualche minuto. Però vuole anche precisione, e vuole sapere tanti “perché” di quello che fai.
Forse ti è utile procedere con calma, pazienza e senza scoraggiarti di fronte a qualche sfida
che puoi incontrare

Esempio-9
Prima di una gara di rally automobilistico è sempre opportuno eseguire una
ricognizione del percorso. I piloti si pongono mille interrogativi circa la miglior guida
da tenere garantendo soprattutto la propria incolumità. Ai molti dubbi dei piloti la
Fisica può dare certezze. Tu sei un ex-pilota di rally e, data la pluriennale esperienza, ti
diverti a fare il secondo pilota ovvero il “navigatore”. Avendo anche in gioventù
studiato Fisica, il pilota Gill Ros ti propone di fare il suo navigatore per l’imminente
rally. Al termine della ricognizione Gill Ros ha da sottoporti molte domande:
Quale risposte puoi dare circa le domande del pilota e tranquillizzarlo.

(continua)

(1) “Se i concorrenti partono distanziati di 5 minuti, e se, mediamente, la velocità nel
primo tratto è di 120 km/h, quale velocità dovrei tenere per raggiungere prima del
ponte sito al km 20 il concorrente partito prima di me? È importante che io lo
raggiunga perché all’uscita del ponte vi sono una serie di strettoie che mi
impedirebbero ogni ulteriore sorpasso”
(2) “Se l’automobile di chi mi precede è lunga 4 m e la mia 3,5 m e il ponte 30 m,
quanto tempo occorrerà per il sorpasso? È possibile eseguire il sorpasso sopra il
ponte?”
(3) “Poiché la strada attraversa un passaggio a livello visibile solo all’uscita della curva
percorribile a 85 km/h e distante 200 m. posso evitare di urtare le sbarre azionando i
freni. Mi potrei fermare in 10 s. Se la forza esercitata dai freni è F = 2500 N qual è
la massa della mia automobile?”
(4) “A che velocità massima si può percorre una curva sopraelevata senza sbandare se
l’angolo di elevazione è di 12° e il raggio della curva è di 50 m supponendo che il
coefficiente di attrito ruote asfalto è di 0,21”.
(continua)

Il pilota Ros ti chiede di compilargli il libretto di navigazione. Su di esso riporterai le
risposte agli interrogativi per iscritto. Ti manifesta anche alcuni dettagli e esigenze.
(4) “Rispondimi in modo chiaro e completo a tutte le mie domande, motiva le risposte
applicando le leggi del moto rendi convincenti le argomentazioni servendoti di grafici
e schemi illustrativi”.
Dopo la presentazione conclusiva della soluzione:
a) descrivi un’altra situazione reale simile/analoga al quella del problema risolto
b) dimostra quanto può essere attendibile questa affermazione: “le conoscenze
scientifiche saranno in futuro necessarie per quasi tutti i tipi di lavoro”.
(5) Tempo a disposizione: due ore.

Risolvere il problema che ti è richiesto è una sfida, perciò persevera nella ricerca della
soluzione in considerazione del fatto che dalle tue risposte dipendono molte cose:
l’incolumità del pilota, il suo successo e quello della macchina e, di conseguenza, le vendite
della macchina e lavoro per tanti tecnici e operai.

3
DEFINIRE I CRITERI DI VALUTAZIONE
Quali sono le abilità del profilo?
Con quale scala ogni abilità sarà graduata?

Nota bene: Usare il «range» più che la scala quantitativa

Scegliere la Rubrica Analitica Generale/Generica per una prova
Scegliere la Rubrica Olistica Generale/Generica per la valutazione
sommativa di fine anno)

La rubrica risponde a questi interrogativi
Con quali criteri sarà giudicato il compito?

Qual è la differenza tra un “buon” lavoro e un lavoro
“ancora da migliorare”?
Come possono studenti e insegnante focalizzare la
loro preparazione per un lavoro eccellente?

Definizione
È una guida alla valutazione e all’assegnazione
del punteggio fondata su criteri.

È un elenco di criteri che consente a chi valuta di
esprimere giudizi affidabili sul lavoro dello
studente e rappresenta per gli studenti uno
strumento di autovalutazione.
La rubrica risponde alla domanda: “quali sono le
caratteristiche di una comprensione o
competenza relativa a un determinato obiettivo di
risultato?

Generalmente la rubrica si basa su un continuum qualitativo della prestazione,
costruito su una scala di diversi possibili punteggi, fino a 1 o a 0 per i punteggi più
bassi.
La rubrica identifica i tratti fondamentali o le dimensioni da prendere in esame e da
valutare (per esempio, “sintassi” oppure “comprensione del metodo scientifico”).
Essa fornisce caratteristiche chiare della prestazione per ciascun livello di punteggio,
utilizzando descrittori che esprimono a che livello i criteri sono stati realizzati,
consentendo in tal modo a chi valuta di assegnare un punteggio o voto appropriato.

Tipi di rubrica: Analitica
È un tipo di griglia che applica alcuni criteri
distinti per valutare i prodotti e le prestazioni
dello studente.
La prestazione viene accertata diverse volte
utilizzando ogni volta le lenti di un criterio
diverso.
Per esempio, quando usa una griglia analitica
per valutare una composizione scritta o tema,
l’insegnante potrebbe valutare cinque tratti:
Stile, organizzazione delle idee, uso della
grammatica e sintassi, …

Organizzazione
Scelte lessicali

Il mio testo presenta una chiara
introduzione, un corpo centrale e una
conclusione.
Generalmente uso il formato in paragrafi
in modo appropriato.

Di solito il mio modo di scrivere è
organizzato, ma talvolta vado fuori
argomento. Il formato in paragrafi
contiene parecchi errori.

Il mio modo di scrivere non ha uno
scopo preciso ed è disorganizzato.

Le parole che uso sono originali, ma
naturali. Uso un lessico ricco e vario.

Uso per lo più un lessico abituale e
ordinario.

Uso un vocabolario piatto,
convenzionale e ripetitivo oppure
artificioso ed eccessivo come se volessi
impressionare.

Uso un vocabolario estremamente
ripetitivo. Alcune parole sono poco
chiare e possono disorientare.

Le frasi sono chiare, complete, di
diversa lunghezza, e ben articolate.

Le frasi sono ben costruite, ma la
struttura è ripetitiva.

Le frasi sono spesso piatte o mal
strutturate. Talvolta non vado a capo
correttamente e non concludo la frase
adeguatamente.

Gli errori di punteggiatura, le frasi
incomplete e mal strutturate rendono il
mio testo difficile da leggere.

Parlo in prima persona; la struttura
della frase, la grammatica, la
punteggiatura e l’ortografia sono
corrette.

La punteggiatura è corretta con parole
comuni. Alcuni errori grammaticali di
punteggiatura. Ho bisogno di rivederlo
più volte.

I frequenti errori distraggono il lettore,
ma non interferiscono con il senso del
mio testo.

I molti errori di grammatica, di uso delle
maiuscole e delle minuscole, di ortografia
e di punteggiatura rendono il mio testo
di difficile lettura.

Convenzioni

Scorrevolezza

Il mio testo è ben organizzato, presenta
un’interessante introduzione, un solido
corpo di informazioni molto
informativo e una conclusione
soddisfacente.
Il formato in paragrafi è appropriata.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Analitica-generica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Espressione

Organizzazione

Idee e contenuto

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Questo scritto è chiaro e focalizzato sull’argomento.
Afferra l’attenzione di chi legge. Fatti e dettagli
interessanti arricchiscono il tema centrale o la
trama del racconto

L’organizzazione arricchisce e illustra con esempi
l’idea centrale o la trama della storia. L’ordine, la
struttura o la presentazione delle informazioni è
stringente e avvince chi legge lungo il testo

L’autore parla direttamente a chi legge in un modo
che è individuale, espressivo e impegnativo.
Chiaramente, l’autore è coinvolto nel testo, è
sensibile ai bisogni di un pubblico, e scrive per
essere letto

Da miigliorare
L’autore sta cominciando a definire l’argomento,
anche se lo sviluppo è ancora agli inizi e generale

Agli inizi
Fino ad ora, lo scritto non ha un senso dello
scopo o un tema centrale chiari. Per estrarre il
significato dal testo, il lettore deve esprimere
inferenze fondate su dettagli abbozzati. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi

La struttura dell’organizzazione è robusta
Lo scritto manca di un chiaro senso di direzione.
abbastanza da condurre chi legge attraverso il testo Le idee, i dettagli o i fatti sembrano legati insieme
senza confusione indebita
in modo sfuggevole o casuale – o non è
identificabile alcuna struttura interna. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi:

L’autore sembra sincero, ma non completamente
impegnato o coinvolto. Il risultato è piacevole o
anche ben fatto, ma non coinvolge abbastanza

L’autore sembra indifferente, non coinvolto o
lontano dall’argomento e/o dal pubblico. Come
effetto, lo scritto è senza vita o meccanico;
dipendendo dall’argomento, può essere
apertamente tecnico o colloquiale. Lo scritto riflette
più di uno dei problemi seguenti:

Convenzioni ggrammaticali

Scelta delle parole

Scorrevolezza della
frase

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Lo scritto ha un fluire e un ritmo facili quando
letto ad alta voce. Le frasi sono ben costruite, con
una struttura robusta e variata che invita alla
lettura espressiva ad alta voce

Da miigliorare
Il testo vibra con un ritmo scorrevole, ma tende
ad essere più piacevole e strumentale che
musicale, più tecnico che fluido

Agli inizi
Chi legge deve esercitarsi un poco per poter dare
a questo scritto una lettura che sia chiaramente
interpretativa. Lo scritto riflette più di uno dei
problemi seguenti

Le parole trasmettono il messaggio in modo preciso,
interessante e naturale

Il linguaggio è funzionale, anche se manca di
forza; è facile comprendere il messaggio dello
scrittore ad un livello generale

L’autore si esprime con un vocabolario limitato,
ricerca parole che trasmettano significato. Lo
scritto riflette più di uno di questi problemi

L’autore dimostra di possedere bene le convenzioni L’autore mostra un controllo ragionevole su una
Errori in ortografia, punteggiatura, uso e
della scrittura standard (ad esempio: grammatica,
gamma limitata delle convenzioni standard di
grammatica, uso delle maiuscole, e/o dei capoversi
uso delle maiuscole, punteggiatura, uso, ortografia, i scrittura. Le convenzioni sono qualche volta gestite distraggono ripetutamente chi legge e rendono il
capoversi) e usa le convenzioni in modo efficace per bene e aumentano la leggibilità; altre volte, errori testo difficile da leggere. Lo scritto riflette più di
accrescere la leggibilità. Gli errori tendono ad essere
distraggono e ostacolano la leggibilità
uno di questi problemi.
così pochi e irrilevanti che chi legge può facilmente
superarli senza alcuno sforzo per ricercarli

Spiegazione matematica

Soluzione del problema

Concetti e procedure di
matematica

Risolvere problemi di Matematica
Esperto
Comprende i concetti matematici e le relative
procedure. Utilizza tutte le informazioni del
problema necessarie. Esegue i calcoli in modo
accurato o con qualche piccolo errore.

Da miigliorare
Comprende parzialmente i concetti matematici e
le relative procedure. Utilizza alcune delle
informazioni del problema necessarie. Fa alcuni
errori di calcolo.

Agli inizi
Dimostra di non comprendere i concetti
matematici e le relative procedure. Non utilizza
le informazioni fornite dal problema o usa
informazioni irrilevanti. Non esegue calcoli o ne
fa che non sono relazionati al problema.

Lo studente traduce il problema in una forma
matematica utile. Applica il piano e le strategie
scelte fino al loro completamento. Nulla è
tralasciato. Il piano o la strategia può incorporare
molti approcci. Disegni, modelli, diagrammi e
simboli se utilizzati, potenziano la strategia. La
soluzione è ragionevole e coerente con il contesto
del problema.

Inquadrando il problema o nell’esecuzione della
strategia lo studente tralascia qualche elemento. La
strategia può funzionare in alcune parti del
problema, ma non in altre. La strategia è
appropriata ma incompleta nello sviluppo o
applicazione, i risultati del calcolo, anche se
corretti possono non adattarsi al problema.

Lo studente dimostra nessun tentativo di
inquadrare il problema o traduce il problema in
una forma non matematica. La strategia è
inappropriata, disconnessa. Immagini, modelli,
diagrammi e simboli, se utilizzati possono avere
qualche relazione al problema. La soluzione non è
giustificata e/o non si adatta al contesto del
problema.

La soluzione è chiaramente spiegata e organizzato.
Lo studente tenta di usare il linguaggio
Le figure, i simboli e i diagrammi quando sono
La spiegazione è coerente e completa. Non è alcun
matematico, ma non ha usato tutti i termini in utilizzati interferiscono con la comprensione di ciò
salto nel ragionamento. Presenta argomenti logici
modo corretto. La spiegazione include alcuni
che è fatto e perché è stato fatto. La spiegazione
per giustificare la strategia o la soluzione. La
elementi chiave. Lo studente spiega la risposta, ma non è relazionata al problema. Il lettore non può
spiegazione include esempi e controesempi. Disegni, non il ragionamento o spiega il processo ma non
seguire la spiegazione dello studente. Poca
immagini, simboli e diagrammi, quando utilizzati,
la soluzione. Disegni, immagini, simboli e
accrescono la comprensione. Il linguaggio
diagrammi, se utilizzati, offrono una spiegazione
matematico è corretto.
degli elementi principali della soluzione del
processo.

Tipi di rubrica: Analitica-specifica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Sviluppo
delle idee
Elaborazione
Organizzazione
Forma

Ottimo
La tesi è presente ed
esplicitamente sostenuta
nello sviluppo del saggio.

Distinto
La tesi è presente e la
maggior parte dei punti
sono argomentati e
sostenuti.

Buono
La tesi è presente ma vaga.
Le argomentazioni si
allontanano dalla tesi da
dimostrare.

Appena sufficiente
La tesi è vaga e poco
persuasiva. Gli argomenti a
sostegno non sono molto
attinenti.

Inaccettabile
Manca la tesi o
l’organizzazione delle
idee.

Ben scritto i punti
pienamente elaborate
affrontati con chiarezza e
precisione, informazioni
precise a sostegno della tesi.

Ben chiara la maggior parte
dei punti elaborati con
informazioni chiare a
sostegno della tesi; può
contenere errori concettuali
di importanza marginale.

Saggio adeguatamente scritto;
alcuni punti sono sviluppati;
può contenere qualche errore
concettuale o informazioni
irrilevanti.

Stile di scrittura trascurato, i
punti sono generali sono
presenti errori concettuali, e
si allontana dalla tesi che
deve sostenere.

Stile dello scritto povero
e scadente, con pochi o
nessuno dettaglio
specifico, fuori
argomento e ed errori
concettuali.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Organizzazione presente, ma
trascurata; varie affermazioni
fuori posto, problemi senza
introduzione o una
conclusione, senza frasi che
segnalino l’idea principale.

L’organizzazione confonde
chi legge; mancano paragrafi,
frasi principali, non si
segnalano transizioni, non
chiari gli argomenti a favore.

È presente poca o
nessuna struttura. Il
saggio divaga da un
argomento all’altro o è
del tutto fuori tema.

Non sono presenti errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione .

Sono presenti 1-2 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 3-4 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Olistica
Rubrica usata per ottenere una impressione globale della qualità di una
prestazione o di un prodotto. Generalmente una valutazione olistica produce un
singolo punteggio ed è più imprecisa di una rubrica analitica.

Criteri

1

2

3

4

Autovaludel processo

Esplorazione, analisi e soluzione

Comprensione
e definizione
del problema

Si illustrano con chiarezza le richieste del
compito mettendo in luce gli elementi che

potrebbero essere rilevanti per comprendere il
problema in riferimento alla teoria da
utilizzare, ed esplicitando o identificando
dettagli/particolari/elementi utili per trovare
una strategia di soluzione precisa. Si dimostra
una capacità metacognitiva di affrontare il
compito richiesto.
Si esplicitano in modo approssimativo le
La soluzione è presentata in forma precisa e richieste del compito. Il problema non viene
corretta procedendo da osservazioni generali a colto nella sua sostanza. Si ferma su aspetti
particolari, e utilizzando un linguaggio
marginali in modo da compromettere
attinente e preciso alla prospettiva da
l’individuazione del processo richiesto per
utilizzare per risolvere il problema. Si
risolverlo.
selezionano e si usano concetti rilevanti e
significativi per andare al cuore del problema. È presentata una strategia sostanzialmente
La soluzione è accompagnata da una
corretta, ma non è fornita una
riflessione che spiega o giustifica le proprie spiegazione della sua adozione. Non sono
prospettive, osservazioni, opinioni e scelte.
utilizzati idee e concetti connessi
Al termine del compito riassume in forma
all’approccio, tramite il quale si dovrebbe
sintetica la propria posizione richiamando i
fornire una soluzione al problema.
punti salienti, verificando in questo modo se
le richieste essenziali del problema sono state Si perviene alla soluzione del problema in
soddisfatte.
modo affrettato senza verificare se tutti gli
aspetti inerenti al problema sono stati
affrontati e soddisfatti.

Non vengono indicati i processi richiesti dal Vi è una comprensione superficiale e/o
compito e non sono esaminati gli elementi errata del processo richiesto dal compito.
del problema.

Si mostrano alcune parti di una strategia
appropriata, ma sono tralasciati gli elementi
chiave della prospettiva che deve essere
adottata. Non si spiegano concetti e parole
che dimostrano una comprensione della
prospettiva entro la quale deve essere
trovata la soluzione.

Il problema non viene esaminato negli
elementi che lo caratterizzano.

Si fa riferimento a concetti e a idee che
sembrano suggeriti dal buon senso e/o
non sono pertinenti. Non si usa una
terminologia pertinente alla prospettiva
che deve essere utilizzata per spiegare e
risolvere le richieste del compito.

Non si riassume in forma sintetica la
Uno o più aspetti essenziali non sono
propria soluzione, e non si rileva se tutti gli corretti o non vi è la consapevolezza che
elementi del problema sono stati affrontati e la soluzione offerta non coglie le richieste
soddisfatti.
del problema.

Tipi di rubrica: olistica-generica
Le rubriche generiche sono sistemi di criteri che permangono nel tempo per
prestazioni il cui contenuto è diverso, ma le abilità richieste rimangono
sostanzialmente identiche.
Richiedono meno tempo nella preparazione e consentono di osservare il
“miglioramento” della competenza, sono più imprecise.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva indipendente da competenze specifiche?”

Rubrica olistica-generica di una presentazione orale
1

2

Il presentatore descrive con chiarezza il
problema e fornisce ragioni significative
e convincenti della sua importanza.
Il presentatore descrive il problema e
Informazioni specifiche sono fornite a
fornisce ragioni della sua importanza.
sostegno delle conclusioni tratte. La
Informazioni adeguate sono fornite a
presentazione è coinvolgente e la
sostegno delle conclusioni tratte. La
struttura della frase è coerentemente
presentazione
è chiara e la struttura
corretta. Mantiene costantemente il
della frase è corretta. Vi è una evidenza
contatto degli occhi lungo tutta la
della sua preparazione, della
presentazione. Vi è una chiara evidenza organizzazione del contenuto e del suo
della sua preparazione, della
entusiasmo per l’argomento. Gli
organizzazione del contenuto e del suo strumenti audiovisivi sono utilizzati. Le
entusiasmo per l’argomento. Gli
domande degli ascoltatori ricevono
strumenti audiovisivi sono utilizzati per
risposte chiare.
rendere più efficace la presentazione. Le
domande degli ascoltatori ricevono
risposte chiare con informazioni
specifiche e appropriate.

3

Il presentatore descrive il problema e le
conclusioni, le informazioni a sostegno
sono molto limitate. La presentazione e
la struttura della frase sono
comprensibili, ma vi sono alcuni
errori. Gli strumenti audiovisivi sono
scarsamente utilizzati. Le domande
degli ascoltatori ricevono una risposta.

4

Il presentatore descrive il problema ma
non riesce a descriverlo con pienezza. La
presentazione è difficile da seguire e la
struttura della frase è fragile e debole.
Poche e scarse conclusioni sono fornite.
Vi è una chiara evidenza della sua scarsa
preparazione, organizzazione del
contenuto e entusiasmo per l’argomento.
Gli strumenti audiovisivi non sono
utilizzati o utilizzati in modo inefficace.
Le domande degli ascoltatori ricevono
risposte inadeguate o insufficienti.

Tipi di rubrica: olistica-specifica
Le rubriche generiche sono sistemi di valutazione complessivi di criteri per
prestazioni il cui contenuto è specifico, rispetto a una competenza generale .
Sono precise rispetto a quelle generiche perché la competenza misurata è più
specifica, ma più imprecisa di una rubrica analitico-specifica.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva ma specifica di una competenza ?”

Rubrica olistica-specifica dello scrivere un racconto
1

2

3

4

Lo scritto descrive una sequenza di
episodi fornendo dettagli (almeno due
o tre frasi) su alcuni aspetti della storia
Lo scritto descrive una sequenza di
Lo scritto descrive una sequenza di
degli episodi, obiettivi dei
episodi
nei quali quasi tutti gli elementi (ambiente
episodi nei quali quasi tutti gli elementi
personaggi, o problemi che devono
della storia sono ben sviluppati
della storia sono ben sviluppati
essere affrontati). Tuttavia la storia è
(ambiente
degli episodi, obiettivi dei
(ambiente degli episodi, obiettivi dei
confusa o incompleta: Alla fine della
Lo scritto è una sequenza di episodi
personaggi,
o
problemi
che
devono
personaggi, o problemi che devono
storia gli obiettivi dei personaggi sono
relazionati. Più di un evento viene
essere affrontati. La soluzione degli
traswcurati o i problemi
descritto ma con pochi dettagli del
essere affrontati. La soluzione degli
obiettivi o dei problemi sono alla fine inadeguatamente risolti; l’inizio non si contesto, dei personaggi o degli eventi.
obiettivi o dei problemi sono alla fine
sono rafforzati. Gli eventi sono
adatta al resto della storia. La logica
sono rafforzati. Gli eventi sono
presentati e elaborati in un modo
interna o la giustificabilità delle azioni
presentati e elaborati in un modo
coerente.
dei personaggi non è mantenuta. La
coerente.
storia manda di coesione.

Rubriche

Olistica

Olisticagenerica

Analitica

Olisticaspecifica

Analiticogenerica

Analiticospecifica

Come costruire una rubrica
Raccogliere lavori degli studenti in tre o quattro
gruppi
Formulare delle affermazioni descrittive e valutative
secondo livelli di eccezionale, ottimo, essenziale,
sufficiente, secondo le aspettative, al di sotto delle
aspettative
Scrivere una definizione operativa per ogni
elemento.

Selezionare il lavoro che meglio corrisponde ad
ogni livello di prestazione, cioè eccellente,
distinto, buono, sufficiente, all’inizio…

Ripetere i passi… precisare gli elementi della propria rubrica: descrittori e
indicatori.
Raccogliere le rubriche e i lavori degli studenti ad ogni livello di cui servirsi per
finalità di didattiche, di comunicazione e sviluppo professionale futuro.
L’uso di questo protocollo di sviluppo professionale inserito nel lavoro e l’esame
ravvicinato del lavoro dello studente si trasferisce nella didattica quotidiana e ha
conseguenze nella collaborazione accresciuta tra studenti e insegnanti su
argomenti di “qualità” e di “miglioramento continuo”.

http://www.rubrics.com/best_practices_rubric_design.html

Una rubrica è una guida per raccogliere punteggi e cerca di valutare la prestazione
di uno studente fondandosi sulla somma di un arco esteso di criteri piuttosto che
su un punteggio numerico singolo.
I criteri e la rubrica hanno lo scopo di “rendere un processo essenzialmente
soggettivo tanto più chiaro, coerente e difendibile quanto più possibile”
(Judith Arter, & Jay McTighe, (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and
improving student performance. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 4)

Una rubrica è uno strumento per assistere studenti e insegnanti nell’esprimere
giudizi sul successo conseguito dallo studente.

3
PROGETTARE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO
Ogni esperienza richiede che:
tutti gli studenti siano attivi e coinvolti
le conoscenze e le abilità coinvolte nell’esperienza siano definite (per
verificare la presenza di «readiness» o qualche abilità del profilo)
siano precisati gli atteggiamenti (devono essere quelle stabilite dal
profilo)
sia sempre detto/verificato come le esperienze si collegano
ogni obiettivo di esperienza deve avere una valutazione formativa

4
PROGETTARE LA VALUTAZIONE FORMATIVA
Ogni esperienza richiede che venga «verificato» se l’obiettivo previsto è
stato raggiunto
Questa verifica ha caratteristiche che dipendono dal momento in cui vengono
effettuate
Prima dell’insegnamento ha lo scopo di verificare la «readiness» degli studenti
Durante l’insegnamento/apprendimento ha lo scopo di verificare se
l’apprendimento sta avvenendo o incontra qualche difficoltà
Dopo l’insegnamento ha lo scopo di verificare lacune rimaste

Valutazione formativa
Avviene quando gli insegnanti utilizzano inferenze sul progresso dello studente per
avere informazioni sul proprio insegnamento.
È frequente, può avvenire secondo modalità formali e informali (attraverso domande
di qualità, annotazioni fatte in momenti particolari, commenti scritti....),
È parte integrante dell’insegnamento,
Fornisce un feedback chiaro
È immediata e aiuta gli studenti a progredire nell’apprendimento.
Fornisce una evidenza che informa o modella la pianificazione dell’apprendimento a
breve termine

Valutazione come apprendimento
si focalizza sugli studenti e sottolinea la valutazione come un processo di metacognizione.

l’apprendimento è un processo attivo di ristrutturazione cognitiva che avviene quando
gli individui interagiscono con nuove idee.
gli studenti sono persone che connettono criticamente valutazione e apprendimento.
danno senso alle informazioni, le relazionano alle loro conoscenze pregresse e le usano
per un nuovo apprendimento.

Quando raccogliere informazioni
Prima che inizi l’apprendimento:
Valutazione Diagnostica Informale: porre domande, fare un brainstorming
Valutazione Diagnostica Formale: somministrare un test per verificare
controindicazioni, oppure un test con quiz veloci.
Durante il processo di apprendimento

Valutazione Formativa Informale: osservare la classe al lavoro e vedere dove vi
sono problemi
Valutazione Formativa Formale: esaminare e fornire un feedback a compiti.
Dopo il processo di insegnamento

LA VALUTAZIONE EFFICACE

Kluger e DeNisi (1995), Black e Wiliam (1998), di Hattie (2008, 2011)

1
La ricerca di Black e Wiliam
1

La valutazione tradizionale si dimostra più preoccupata di essere precisa e attendibile e
meno di offrire indicazioni su come il lavoro può migliorare.

2

Sebbene sostengano il contrario, numerosi insegnanti adottano un tipo di valutazione
che incoraggia e spinge verso l’apprendimento mnemonico e superficiale.

3

I metodi di valutazione di solito utilizzati non sono condivisi tra gli stessi insegnanti

4

Nella pratica ordinaria emerge la tendenza a ricercare più la quantità che la qualità dei
lavori, a concentrarsi più sul voto che sui consigli per migliorare

5

Nelle valutazioni gli insegnanti e gli studenti spesso fanno confronti che stimolano più
atteggiamenti di competizione e pensieri di stima di sé (essere privi o dotati di abilità).

6

I giudizi (voti) svolgono una funzione più sociale o burocratica che promozionale
dell’apprendimento

7

Gli insegnanti sono molto attendibili nei giudizi di successo, ma molto meno riguardo
alle difficoltà o ai bisogni di apprendimento che gli studenti manifestano

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
1 La valutazione è efficace
lo studente è attivamente coinvolto nel proprio
2 apprendimento

l’insegnamento tiene conto dei risultati della
3 valutazione
4 si riconosce la profonda influenza della valutazione
sulla motivazione e sulla stima di sé dello studente
5 gli studenti sono capaci di valutare se stessi e di
comprendere come migliorare

P. Black, & D. Wiliam (1998). Inside black box. Raising Standards Through Classroom
Assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2), 139-148.

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
6

8

si rendono chiari e si condividono gli obiettivi e i
criteri di successo
si creano discussioni efficaci in classe e compiti di
apprendimento che rivelano l’evidenza della
comprensione
si offre un feedback che spinge in avanti lo studente

9

si attivano risorse di insegnamento reciproco

10

si stimolano gli studenti ad essere responsabili e
padroni del proprio apprendimento

7

P. Black, & D. Wiliam (2008). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 15-31.

5.
conclusione

Confronto tra insegnamento
tradizionale e delle competenze

L’insegnamento è

diretto al possesso delle conoscenze
diretto al possesso di una competenza
diretto a costruire una enciclopedia
diretto all’uso delle conoscenze
attento all’acquisizione precisa della conoscenza
attento miglioramento della competenza
passivo e ricettivo di fronte alla conoscenza
attivo e coinvolgente il fare dello studente
attento alla precisione della conoscenza
attento ai processi e alla varietà delle abilità
attento alla quantità della conoscenze
attento ai processi e alla varietà delle abilità
quanto più è astratta tanto meglio si compie il transfer
quanto meglio avviene il transfer tanto più è astratta

La progettazione è:

riferita allo sviluppo delle conoscenze
riferita allo sviluppo della competenza
prevista su tempi brevi
prevista su tempi lunghi
la progettazione consente improvvisazione
la progettazione non consente improvvisazione
semplice: ha lo scopo di trasmettere o far nascere un concetto o una
conoscenza
complessa: deve sviluppare conoscenze, abilità e atteggiamenti utilizzati
in un contesto reale
apprendimento è dato dalla somma delle parti della conoscenza
apprendimento è dato dal possesso di competenze parziali


Slide 85

INSEGNARE E VALUTARE COMPETENZE

MANTOVA – 2015

1.
premesse

LA RICERCA SUGLI ESPERTI
Gli esperti manifestano un possesso di conoscenze molto maggiore e
interconnessioni che non viene rilevato nei principianti.
Gli esperti hanno acquisito una grande quantità di conoscenze di
contenuto che è organizzato in modo da riflettere una profonda
comprensione del loro argomento disciplinare
La conoscenza degli esperti non è solo un patrimonio di conoscenze
ma, al contrario, riflette contesti di applicabilità: la conoscenza contiene
anche informazioni in riferimento a situazioni alle quali la conoscenza
può essere applicata
(continua)

Gli esperti sono in grado di recuperare in modo flessibile e veloce
aspetti importanti della loro conoscenza con poco sforzo di attenzione
Anche se gli esperti conoscono a fondo le loro discipline, questo non
garantisce che siano in grado di insegnarle ad altri

Gli esperti hanno diversi livelli di flessibilità nel loro approccio alle
nuove situazioni”
Gli esperti hanno diverso modo di procedere nell’affrontare problemi
La competenza è circoscritta alle abilità e alla conoscenze e
atteggiamenti relativi all’ambito di competenza.

LA RICERCA RECENTE
il mondo del lavoro richiede non solo conoscenza, ma l’uso della
conoscenza

vi è una differenza tra apprendimento scolastico e l’apprendimento che
dimostrano le persone competenti
necessità di dimostrare un apprendimento non inerte ma significativo,
adattivo e flessibile
necessità di un apprendimento contestualizzato per verificare un buon
apprendimento

2.
competenza

DEFINIZIONE DI COMPETENZA
«L’abilità ad affrontare con successo richieste complesse in un
particolare contesto attraverso la mobilitazione di prerequisiti
psicosociali (inclusi aspetti cognitivi e non-cognitivi)».
«Strutture mentali interne nel senso di abilità, disposizioni o risorse
radicate nella persona in interazione con un compito o esigenza
specifica del mondo reale» (p. 43).
S. Rychen, & Salagnick (2003). A holistic model of competence. In S. Rychen, & Salagnick (Eds.), Key comptencies for a
successful life and a well-functioning society. Göttingen, Hogrefe & Huber.

«…combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini] atteggiamenti
appropriati al contesto»
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 18 dicembre 2006.

Competenza: combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini]
atteggiamenti appropriati al contesto
Competenza chiave: È una competenza centrale da cui dipendono altre
competenze, facilita la comprensione e l’apprendimento di una varietà di
concetti diversi, regole, principi, strategie e abilità, che potrebbe essere
applicata alla soluzione di problemi diversi in contesti diversi (Progetto
DeSeCo).
Competenze chiave: sono le competenze di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione
sociale e l’occupazione (Raccomandazione del Consiglio Europeo)

Competenze di base: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
fondamentali per proseguire nella formazione scolastica
Competenze di base: Le competenze necessarie per vivere nella società
contemporanea: ascoltare, parlare, leggere, scrivere e compiere operazioni
matematiche.

Le conoscenze sono un discreto suddividibile in parti e unità.

conoscenze

La competenza è la combinazione di molte competenze parziali.
abilità

Le abilità sono un continuum che si sviluppa senza possibilità di
suddividerle in parti se non come abilità diverse .

La competenza si sviluppa come un continuum.
L’acquisizione è determinata dall’esercizio di abilità su un contenuto di
conoscenza significativo può essere assunto come fase di sviluppo di una
competenza
Se le conoscenze possono essere apprese e sviluppate senza abilità, le abilità
non possono svilupparsi senza conoscenze.
abilità

conoscenze

Gli atteggiamenti si sviluppano come un continuum e si sviluppano con
l’esercizio delle abilità sulle conoscenze
abilità

atteggiamenti

conoscenze

abilità

atteggiamenti

conoscenze

Conoscenze, abilità e atteggiamenti si sviluppano e vanno verificate in contesti
reali

3.
insegnamento

SCELTE DIDATTICHE PER
L’ACQUISIZIONE DI UNA
COMPETENZA
L’apprendimento:
non avviene acquisendo successivamente
le singole componenti (è una mescolanza!)
non avviene con cambi evidenti e
improvvisi (è un continuum)
richiede un processo che vede lo studente
attivo e protagonista del proprio
apprendimento (avviene attraverso
l’esercizio continuo).
ha come obiettivo una capacità autonoma,
indipendente (è un fatto individuale).
(continua)

avviene in tempi lunghi (è un lento e progressivo affinamento) e in un
confronto continuo con il mondo reale
non avviene «in parallelo» (le abilità nella competenza richiedono
connessione e integrazione e le abilità non hanno uno sviluppo
ugualmente facile o temporalmente identico tra gli individui)
abilità

conoscenze

deve sviluppare abilità metacognitive (è competenza perché è flessibile)
richiede un monitoraggio migliorativo continuo (la semplice ripetizione
non assicura miglioramento)
è efficace ricorrere alla interazione tra individui diversi (perché entrano
in contatto zone di sviluppo prossimale)
richiede che l’esercizio di conoscenze e abilità stimolino e attivino
atteggiamenti coerenti o congruenti con la competenza come anche il
confronto con il contesto reale (la competenza è una mescolanza di
conoscenze, abilità, atteggiamenti contestualizzati nel reale)
ha come obiettivo la competenza non la conoscenza (è competenza nella
misura in cui si sa operare con una conoscenza)

include la valutazione (secondo una prospettiva di apprendimento
costruttivista che meglio si adatta alla «progressività»
dell’apprendimento).
è più facilmente prevedibile attraverso una progettazione “a ritroso”
(a motivo dello sviluppo continuo è meglio dirigere lo sviluppo
prevedendo un punto avanzato).
1

2

3

4

Sviluppo della competenza
Prove di valutazione

Aree di contenuto

Valutazione
sommativa

Ambito di conoscenza

4.
progettare

1
DEFINIRE IL PROFILO DI COMPETENZA
Quali conoscenze? Che cosa deve conoscere?
(Scelta degli argomenti disciplinari centrali e significativi)

Quali abilità deve saper esprimere? Che cosa deve saper fare?
(Applicare, utilizzare strumenti, rappresentare, argomentare, interpretare,
analizzare…)

Quali atteggiamenti sono tipici della competenza ?
(Precisione, accuratezza, metacognizione, meraviglia, curiosità…)

Competenza finale: sono gli standard di competenza da raggiungere alla
fine di ciclo o processo formativo considerevolmente lungo.
Competenza parziale: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
parziali di cui è costituita una competenza.
Competenza intermedia: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
da conseguire in un tempo breve come una unità di apprendimento o
durante una parte dell’anno scolastico.

Esempio-1

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:

 risolvere problemi utilizzando diversi insiemi e le proprietà delle operazioni su di essi
(insiemi numerici: interi, razionali, reali; i polinomi e le frazioni algebriche; i vettori e
le matrici)
 analizzare con rigore e coerenza gli elementi del problema (espressioni numeriche o
algebriche; dati e incognite),
 sperimentare con fantasia e creatività le possibili soluzioni (numeriche, algebriche),
 applicare con pazienza e precisione le tecniche di calcolo note (calcolo numerico e
algebrico; equazioni, disequazioni e sistemi di primo e di secondo grado; calcolo
vettoriale e matriciale) e
 dimostrare con coerenza e accuratezza la validità della soluzione ottenuta valutando i
risultati con rigore e presentando una soluzione completa, chiara e ben commentata.

Esempio-2
Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

comprendere oralmente diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale) cogliendo il significato con attenzione e curiosità, riconoscendo
con precisione le caratteristiche precipue di ciascuna tipologia testuale, contestualizzando
il messaggio.

comprendere in forma scritta diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale), sa cogliere il significato essenziale utilizzando tecniche e
strategie appropriate con accuratezza, riconoscendo con precisione la struttura propria di
ciascuna tipologia testuale, contestualizzando il messaggio e ponendo domande con
interesse e curiosità.

(continua)

Esempio-2

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-3

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA ASCOLTO

Comprendere in modo preciso e accurato e migliorando continuamente i punti
essenziali o le informazioni principali di un messaggio recepito in forma orale, articolato
in modo chiaro e in lingua standard (su argomenti di studio [educazione fisica e
alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari
[attività della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo]
e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA LETTURA

leggere silenziosamente ed alta voce in modo corretto e scorrevole testi semplici e
informativi (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a
interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o
programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità
[Olimpiadi, Comunità Europea]). e di comprenderli con empatia usando strategie
adeguate allo scopo e sapendo valutare la loro efficacia.

(continua)

Esempio-4
Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE ORALE

Esprimersi oralmente (anche con uno o più interlocutori in contesti familiari) senza
incertezza, con accuratezza e precisione, migliorandosi continuamente descrivendo,
raccontando, interagendo con domande e con scambio di idee, usando espressioni e frasi
connesse in modo semplice su situazioni diverse ed argomenti prevedibili e di studio (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE SCRITTA

Scrivere in modo sempre più accurato e preciso semplici resoconti e comporre brevi
lettere e messaggi personali rivolti a coetanei e familiari sapendo autocorreggersi,
rispondere a questionari e formulare domande sui testi, raccontare per iscritto esperienze
esprimendo con frasi semplici sensazioni e opinioni in empatia con il destinatario,
avvalendosi di un lessico sostanzialmente appropriato e di una sintassi elementare (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea])..

(continua)

2
DEFINIRE LA PROVA DI VALUTAZIONE CONTESTUALIZZATA
Quale tipo di prodotto?
Con quali caratteristiche si eseguirà il prodotto
Quali abilità della competenza si prevedono
Con quale standard minimo

Quali evidenze metacognitive?
Quali condizioni di aiuto reciproco?
Quale contestualizzazione?

Esempio-1
Carlo alle 16 ritorna a casa da scuola in bicicletta. Ci mette circa un quarto d’ora.
Quella sera stessa ritornerà a scuola perché la classe ha organizzato una festa che
inizia alle 18. Prima che inizi la festa Carlo deve cenare.
Quanto torna a casa, la nonna che abita vicino a lui lo chiama perché vuole che porti
a passeggio il cane e poi entri da lei per una chiacchierata.
Cosa ha tempo di fare Carlo prima che inizi la festa?
Scrivi e descrivi che ragionamento hai seguito. Stai bene attento agli orari.
Prima di raccontare fai una tua riflessione sui tempi disponibili.

Esempio-2
Roberto ha una zia molto ricca che gli ha scritto questa lettera:

Numberville, 6 gennaio 2003

Caro Roberto,
il tempo vola e sto diventando sempre più vecchia (mi sento ancora bene e in gamba
anche se come sai, ho appena compiuto i miei 75 anni).
Sto progettando di lasciarti in eredità un po’ dei miei risparmi. Metterò da parte ogni
anno una somma destinata a te, iniziando da gennaio dell’anno 2004. Puoi scegliere quale
delle seguenti alternative vuoi usare:
 550 euro il primo gennaio del 2005 e in seguito 550 euro il primo gennaio dell’anno
successivo e così via.
 1000 euro il primo gennaio del 2005, 900 euro l’anno successivo, 800 l’anno dopo
ancora e così di seguito.

(continua)

 Un singolo versamento di 2000 euro. Riceverai un interesse annuo dell’11% a
partire dal primo gennaio dell’anno 2000 e successivi.
Questo accordo si protrarrà finché vivo, ovviamente. Il denaro ti sarà trasferito alla
mia morte. Attendo di conoscere quale alternativa preferisci e perché.
Un grande abbraccio.
Zia Hulda

(continua)

 Ricerca e confronta quali conseguenze delle diverse alternative dipendono da
quanto a lungo vivrà la zia. Suggerisci quale alternativa Roberto dovrebbe
scegliere e allo stesso tempo motiva perché hai scelto proprio quella.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa A.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa C.

(Da compiti somministrati dalla scuola Svedese nel 2004).

Esempio-4
La statura degli studenti
Un giorno, durante una lezione di matematica, è stata misurata la statura di tutti gli
studenti. L’altezza media dei ragazzi era 160 cm e l’altezza media delle ragazze era 150
cm. Alessia era la più alta: la sua altezza era 180 cm. Dario era il più basso: la sua
altezza era 130 cm.
Quel giorno due studenti erano assenti, ma erano in classe il giorno seguente. È stata
misurata la loro statura e sono state nuovamente calcolate le medie.
Sorprendentemente, l’altezza media delle ragazze e l’altezza media dei ragazzi non sono
cambiate.

(continua)

Domanda 1:
Quali delle seguenti conclusioni si possono trarre da queste informazioni?
Fai un cerchio intorno a «Sì» o a «No» per ciascuna conclusione.

Entrambi gli studenti sono ragazze.
Sì/No
Uno degli studenti è un ragazzo e l’altro è una ragazza. Sì / No
Entrambi gli studenti hanno la stessa altezza.
Sì/No
L’altezza media della totalità degli studenti non è cambiata. Sì/No
Dario è ancora il più basso.
Sì/No

Esempio-5

La zia, lo zio e due tuoi cugini sono venuti a trovarti. Ti hanno chiesto di organizzare la notte
in una tenda nel giardino dove oltre al sacco a pelo tieni anche una torcia per uscire di notte e
alcune cose per giocare (una palla, una mazza da baseball e alcune palle da baseball e altre
cosette). Una sera quando ormai si è fatto buio, tuo cugino Michele di sei anni indicandoti il
pezzo mancante della Luna ti chiede perché la Luna cambia forma apparendo qualche volta
come un cerchio, poi qualche notte più tardi “si riduce” rimanendo uno spicchio. Tu sei tentato
di rispondergli con una storiella che lo spaventi parlandogli di un gigante che mangia pezzi di
luna quando ha fame (e anche bambini come lui ). Ma poi decidi di affrontare la domanda
spiegandogli le fasi della Luna nel suo ruotare su se stessa e attorno alla Terra.
Usa solo materiale che hai a disposizione nella tenda, scrivi la tua spiegazione includendo un
elenco degli oggetti che userai e la procedura che seguirai nella tua dimostrazione.

Esempio-6
Betty incontra la sua amica Susy e le dice esultante: “Ho scoperto quale di tre tipi di
cibo piace di più al mio gatto!”. “Come hai fatto?”, le dice Susy. Ho comperato tre
scatole diverse, le ho versate in tre piatti di colore diverso per ricordarmi delle marche,
le ho messe nella mia stanza in tre luoghi diversi… poi ho lasciato la porta aperta. Il
gatto è entrato e ha mangiato tutto quello che si trovava nel piatto giallo.
Susy la ascolta, e dopo un attimo di riflessione dice: “Scusami, Betty, ma la cosa non mi
convince”. Perché Susy ha delle perplessità su ciò che ha fatto Betty?

Esempio-7
L’editore di un periodico femminile, ha deciso di pubblicare racconti gialli scritti da
giovani scrittori. Le lettrici del periodico appartengono ad un livello culturale medio,
pertanto il racconto dovrà essere scritto con una lingua semplice e chiara.

Tu sei un giovane scrittore di gialli, che ha deciso di inviare un racconto all’editore. Prima
di iniziare a scrivere, visiti il sito del periodico dove vengono date alcune indicazioni utili
alla stesura del racconto:
Il racconto giallo dovrà
essere lungo quattro cartelle
scritto con un registro linguistico adatto a lettori di livello culturale medio.

(continua)

Nell’ideazione del racconto bisognerà tener conto che verrà pubblicato in un periodico
femminile, bisognerà quindi venire incontro ai gusti delle lettrici: essere un racconto
coinvolgente che mette in gioco passioni e sentimenti dei personaggi.
Il racconto giallo dovrà essere costruito tenendo conto delle varie fasi narrative: situazione
iniziale, esordio, peripezie, Spannung e scioglimento.
Il narratore del racconto dovrà essere esterno e onnisciente.
Il racconto sarà ambientato nel passato e dovrai descrivere in modo accurato e preciso gli
ambienti in cui si svolge la vicenda.
Al racconto suggerirai un titolo e inserirai un flashback e una prolessi.
Prima di procedere alla stesura del racconto dovrai realizzare una scaletta che sottoporrai ad
un tuo compagno per verificare che tutti gli elementi richiesti siano presenti.

(continua)

Procedi alla stesura del racconto ponendo particolare attenzione allo sviluppo e
all’organizzazione della trama del racconto in modo tale che la struttura o la
presentazione delle informazioni sia stringente e avvinca chi legge lungo il testo. Nella
composizione avrai cura di esprimerti in modo efficace e accattivante, usando un lessico
appropriato e costruendo frasi scorrevoli e chiare
Prima di inviare via mail il racconto dovrai controllare che il testo non contenga errori
grammaticali o refusi, sia scritto in modo chiaro e coerente e che la scelta del lessico sia
appropriata. Pertanto farai leggere l’articolo ad un tuo compagno, che esprimerà un
giudizio in proposito.

Esempio-8
Un tuo amico ti dice di essere passato da un centro TIM per vedere i nuovi piani offerta.
Lo fa di solito perché è alla ricerca l’ultima novità per risparmiare i pochi soldi che
settimanalmente gli danno i genitori. Il commesso della TIM gli ha presentato due
offerte, ma il tuo amico non ha capito quale gli sia conveniente anche perché è già stato
ingannato una volta dal suo intuito.
Queste sono le due nuove offerte:

Tariffa A: si ha uno scatto alla risposta di 16 centesimi e si paga 12 centesimi per ogni
minuto di conversazione (tariffazione a scatti di 30 secondi).
Tariffa B: non c’è scatto alla risposta e si paga 16 centesimi al minuto (tariffazione a
scatti di 30 secondi).
Tu vuoi aiutare il tuo amico e vuoi che comprenda le differenze tra le offerte e possa così
scegliere la più conveniente per le sue esigenze.

(continua)

Devi dunque preparare una risposta chiara e precisa perché lui non vuole solo il
consiglio, ma anche avere una motivazione che lo convinca e gli serva per altre volte.
Per essere più preciso nella risposta tu gli hai chiesto quante telefonate fa mediamente in
una settimana e la durata media.
Lui ti ha risposto di utilizzare il telefono ogni settimana per circa 30 brevi telefonate (uno
o due minuti ciascuna) e 8 telefonate lunghe (mediamente 6 minuti)
Nella tua risposta documentata e chiara devi indicare
la sequenza della procedura che hai seguito
la trascrizione in forma algebrica del problema dei costi di una unica telefonata in
funzione del tempo secondo le due tariffe
la soluzione algebrica del problema e la relativa interpretazione
la rappresentazione grafica del problema mediante un diagramma cartesiano e
l’interpretazione grafica dello stesso
la relazione finale nella quale sono illustrate le diverse tariffe e i casi in cui sia
conveniente una (ad esempio la tariffa A) rispetto ad un’altra (tariffa B) per una singola
telefonata
(continua)

Ripeti quanto hai prodotto per una telefonata per le telefonate complessive che il tuo amico
effettua in una settimana e successivamente determina la spesa settimanale media del tuo
amico secondo le due diverse tariffe.
Formula il consiglio per il tuo amico sulla scelta migliore da effettuare in base alle proprie
caratteristiche di utilizzo.
Il tuo amico pensa che la risposta sia una cosa semplice e banale e che la risposta richieda
qualche minuto. Però vuole anche precisione, e vuole sapere tanti “perché” di quello che fai.
Forse ti è utile procedere con calma, pazienza e senza scoraggiarti di fronte a qualche sfida
che puoi incontrare

Esempio-9
Prima di una gara di rally automobilistico è sempre opportuno eseguire una
ricognizione del percorso. I piloti si pongono mille interrogativi circa la miglior guida
da tenere garantendo soprattutto la propria incolumità. Ai molti dubbi dei piloti la
Fisica può dare certezze. Tu sei un ex-pilota di rally e, data la pluriennale esperienza, ti
diverti a fare il secondo pilota ovvero il “navigatore”. Avendo anche in gioventù
studiato Fisica, il pilota Gill Ros ti propone di fare il suo navigatore per l’imminente
rally. Al termine della ricognizione Gill Ros ha da sottoporti molte domande:
Quale risposte puoi dare circa le domande del pilota e tranquillizzarlo.

(continua)

(1) “Se i concorrenti partono distanziati di 5 minuti, e se, mediamente, la velocità nel
primo tratto è di 120 km/h, quale velocità dovrei tenere per raggiungere prima del
ponte sito al km 20 il concorrente partito prima di me? È importante che io lo
raggiunga perché all’uscita del ponte vi sono una serie di strettoie che mi
impedirebbero ogni ulteriore sorpasso”
(2) “Se l’automobile di chi mi precede è lunga 4 m e la mia 3,5 m e il ponte 30 m,
quanto tempo occorrerà per il sorpasso? È possibile eseguire il sorpasso sopra il
ponte?”
(3) “Poiché la strada attraversa un passaggio a livello visibile solo all’uscita della curva
percorribile a 85 km/h e distante 200 m. posso evitare di urtare le sbarre azionando i
freni. Mi potrei fermare in 10 s. Se la forza esercitata dai freni è F = 2500 N qual è
la massa della mia automobile?”
(4) “A che velocità massima si può percorre una curva sopraelevata senza sbandare se
l’angolo di elevazione è di 12° e il raggio della curva è di 50 m supponendo che il
coefficiente di attrito ruote asfalto è di 0,21”.
(continua)

Il pilota Ros ti chiede di compilargli il libretto di navigazione. Su di esso riporterai le
risposte agli interrogativi per iscritto. Ti manifesta anche alcuni dettagli e esigenze.
(4) “Rispondimi in modo chiaro e completo a tutte le mie domande, motiva le risposte
applicando le leggi del moto rendi convincenti le argomentazioni servendoti di grafici
e schemi illustrativi”.
Dopo la presentazione conclusiva della soluzione:
a) descrivi un’altra situazione reale simile/analoga al quella del problema risolto
b) dimostra quanto può essere attendibile questa affermazione: “le conoscenze
scientifiche saranno in futuro necessarie per quasi tutti i tipi di lavoro”.
(5) Tempo a disposizione: due ore.

Risolvere il problema che ti è richiesto è una sfida, perciò persevera nella ricerca della
soluzione in considerazione del fatto che dalle tue risposte dipendono molte cose:
l’incolumità del pilota, il suo successo e quello della macchina e, di conseguenza, le vendite
della macchina e lavoro per tanti tecnici e operai.

3
DEFINIRE I CRITERI DI VALUTAZIONE
Quali sono le abilità del profilo?
Con quale scala ogni abilità sarà graduata?

Nota bene: Usare il «range» più che la scala quantitativa

Scegliere la Rubrica Analitica Generale/Generica per una prova
Scegliere la Rubrica Olistica Generale/Generica per la valutazione
sommativa di fine anno)

La rubrica risponde a questi interrogativi
Con quali criteri sarà giudicato il compito?

Qual è la differenza tra un “buon” lavoro e un lavoro
“ancora da migliorare”?
Come possono studenti e insegnante focalizzare la
loro preparazione per un lavoro eccellente?

Definizione
È una guida alla valutazione e all’assegnazione
del punteggio fondata su criteri.

È un elenco di criteri che consente a chi valuta di
esprimere giudizi affidabili sul lavoro dello
studente e rappresenta per gli studenti uno
strumento di autovalutazione.
La rubrica risponde alla domanda: “quali sono le
caratteristiche di una comprensione o
competenza relativa a un determinato obiettivo di
risultato?

Generalmente la rubrica si basa su un continuum qualitativo della prestazione,
costruito su una scala di diversi possibili punteggi, fino a 1 o a 0 per i punteggi più
bassi.
La rubrica identifica i tratti fondamentali o le dimensioni da prendere in esame e da
valutare (per esempio, “sintassi” oppure “comprensione del metodo scientifico”).
Essa fornisce caratteristiche chiare della prestazione per ciascun livello di punteggio,
utilizzando descrittori che esprimono a che livello i criteri sono stati realizzati,
consentendo in tal modo a chi valuta di assegnare un punteggio o voto appropriato.

Tipi di rubrica: Analitica
È un tipo di griglia che applica alcuni criteri
distinti per valutare i prodotti e le prestazioni
dello studente.
La prestazione viene accertata diverse volte
utilizzando ogni volta le lenti di un criterio
diverso.
Per esempio, quando usa una griglia analitica
per valutare una composizione scritta o tema,
l’insegnante potrebbe valutare cinque tratti:
Stile, organizzazione delle idee, uso della
grammatica e sintassi, …

Organizzazione
Scelte lessicali

Il mio testo presenta una chiara
introduzione, un corpo centrale e una
conclusione.
Generalmente uso il formato in paragrafi
in modo appropriato.

Di solito il mio modo di scrivere è
organizzato, ma talvolta vado fuori
argomento. Il formato in paragrafi
contiene parecchi errori.

Il mio modo di scrivere non ha uno
scopo preciso ed è disorganizzato.

Le parole che uso sono originali, ma
naturali. Uso un lessico ricco e vario.

Uso per lo più un lessico abituale e
ordinario.

Uso un vocabolario piatto,
convenzionale e ripetitivo oppure
artificioso ed eccessivo come se volessi
impressionare.

Uso un vocabolario estremamente
ripetitivo. Alcune parole sono poco
chiare e possono disorientare.

Le frasi sono chiare, complete, di
diversa lunghezza, e ben articolate.

Le frasi sono ben costruite, ma la
struttura è ripetitiva.

Le frasi sono spesso piatte o mal
strutturate. Talvolta non vado a capo
correttamente e non concludo la frase
adeguatamente.

Gli errori di punteggiatura, le frasi
incomplete e mal strutturate rendono il
mio testo difficile da leggere.

Parlo in prima persona; la struttura
della frase, la grammatica, la
punteggiatura e l’ortografia sono
corrette.

La punteggiatura è corretta con parole
comuni. Alcuni errori grammaticali di
punteggiatura. Ho bisogno di rivederlo
più volte.

I frequenti errori distraggono il lettore,
ma non interferiscono con il senso del
mio testo.

I molti errori di grammatica, di uso delle
maiuscole e delle minuscole, di ortografia
e di punteggiatura rendono il mio testo
di difficile lettura.

Convenzioni

Scorrevolezza

Il mio testo è ben organizzato, presenta
un’interessante introduzione, un solido
corpo di informazioni molto
informativo e una conclusione
soddisfacente.
Il formato in paragrafi è appropriata.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Analitica-generica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Espressione

Organizzazione

Idee e contenuto

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Questo scritto è chiaro e focalizzato sull’argomento.
Afferra l’attenzione di chi legge. Fatti e dettagli
interessanti arricchiscono il tema centrale o la
trama del racconto

L’organizzazione arricchisce e illustra con esempi
l’idea centrale o la trama della storia. L’ordine, la
struttura o la presentazione delle informazioni è
stringente e avvince chi legge lungo il testo

L’autore parla direttamente a chi legge in un modo
che è individuale, espressivo e impegnativo.
Chiaramente, l’autore è coinvolto nel testo, è
sensibile ai bisogni di un pubblico, e scrive per
essere letto

Da miigliorare
L’autore sta cominciando a definire l’argomento,
anche se lo sviluppo è ancora agli inizi e generale

Agli inizi
Fino ad ora, lo scritto non ha un senso dello
scopo o un tema centrale chiari. Per estrarre il
significato dal testo, il lettore deve esprimere
inferenze fondate su dettagli abbozzati. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi

La struttura dell’organizzazione è robusta
Lo scritto manca di un chiaro senso di direzione.
abbastanza da condurre chi legge attraverso il testo Le idee, i dettagli o i fatti sembrano legati insieme
senza confusione indebita
in modo sfuggevole o casuale – o non è
identificabile alcuna struttura interna. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi:

L’autore sembra sincero, ma non completamente
impegnato o coinvolto. Il risultato è piacevole o
anche ben fatto, ma non coinvolge abbastanza

L’autore sembra indifferente, non coinvolto o
lontano dall’argomento e/o dal pubblico. Come
effetto, lo scritto è senza vita o meccanico;
dipendendo dall’argomento, può essere
apertamente tecnico o colloquiale. Lo scritto riflette
più di uno dei problemi seguenti:

Convenzioni ggrammaticali

Scelta delle parole

Scorrevolezza della
frase

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Lo scritto ha un fluire e un ritmo facili quando
letto ad alta voce. Le frasi sono ben costruite, con
una struttura robusta e variata che invita alla
lettura espressiva ad alta voce

Da miigliorare
Il testo vibra con un ritmo scorrevole, ma tende
ad essere più piacevole e strumentale che
musicale, più tecnico che fluido

Agli inizi
Chi legge deve esercitarsi un poco per poter dare
a questo scritto una lettura che sia chiaramente
interpretativa. Lo scritto riflette più di uno dei
problemi seguenti

Le parole trasmettono il messaggio in modo preciso,
interessante e naturale

Il linguaggio è funzionale, anche se manca di
forza; è facile comprendere il messaggio dello
scrittore ad un livello generale

L’autore si esprime con un vocabolario limitato,
ricerca parole che trasmettano significato. Lo
scritto riflette più di uno di questi problemi

L’autore dimostra di possedere bene le convenzioni L’autore mostra un controllo ragionevole su una
Errori in ortografia, punteggiatura, uso e
della scrittura standard (ad esempio: grammatica,
gamma limitata delle convenzioni standard di
grammatica, uso delle maiuscole, e/o dei capoversi
uso delle maiuscole, punteggiatura, uso, ortografia, i scrittura. Le convenzioni sono qualche volta gestite distraggono ripetutamente chi legge e rendono il
capoversi) e usa le convenzioni in modo efficace per bene e aumentano la leggibilità; altre volte, errori testo difficile da leggere. Lo scritto riflette più di
accrescere la leggibilità. Gli errori tendono ad essere
distraggono e ostacolano la leggibilità
uno di questi problemi.
così pochi e irrilevanti che chi legge può facilmente
superarli senza alcuno sforzo per ricercarli

Spiegazione matematica

Soluzione del problema

Concetti e procedure di
matematica

Risolvere problemi di Matematica
Esperto
Comprende i concetti matematici e le relative
procedure. Utilizza tutte le informazioni del
problema necessarie. Esegue i calcoli in modo
accurato o con qualche piccolo errore.

Da miigliorare
Comprende parzialmente i concetti matematici e
le relative procedure. Utilizza alcune delle
informazioni del problema necessarie. Fa alcuni
errori di calcolo.

Agli inizi
Dimostra di non comprendere i concetti
matematici e le relative procedure. Non utilizza
le informazioni fornite dal problema o usa
informazioni irrilevanti. Non esegue calcoli o ne
fa che non sono relazionati al problema.

Lo studente traduce il problema in una forma
matematica utile. Applica il piano e le strategie
scelte fino al loro completamento. Nulla è
tralasciato. Il piano o la strategia può incorporare
molti approcci. Disegni, modelli, diagrammi e
simboli se utilizzati, potenziano la strategia. La
soluzione è ragionevole e coerente con il contesto
del problema.

Inquadrando il problema o nell’esecuzione della
strategia lo studente tralascia qualche elemento. La
strategia può funzionare in alcune parti del
problema, ma non in altre. La strategia è
appropriata ma incompleta nello sviluppo o
applicazione, i risultati del calcolo, anche se
corretti possono non adattarsi al problema.

Lo studente dimostra nessun tentativo di
inquadrare il problema o traduce il problema in
una forma non matematica. La strategia è
inappropriata, disconnessa. Immagini, modelli,
diagrammi e simboli, se utilizzati possono avere
qualche relazione al problema. La soluzione non è
giustificata e/o non si adatta al contesto del
problema.

La soluzione è chiaramente spiegata e organizzato.
Lo studente tenta di usare il linguaggio
Le figure, i simboli e i diagrammi quando sono
La spiegazione è coerente e completa. Non è alcun
matematico, ma non ha usato tutti i termini in utilizzati interferiscono con la comprensione di ciò
salto nel ragionamento. Presenta argomenti logici
modo corretto. La spiegazione include alcuni
che è fatto e perché è stato fatto. La spiegazione
per giustificare la strategia o la soluzione. La
elementi chiave. Lo studente spiega la risposta, ma non è relazionata al problema. Il lettore non può
spiegazione include esempi e controesempi. Disegni, non il ragionamento o spiega il processo ma non
seguire la spiegazione dello studente. Poca
immagini, simboli e diagrammi, quando utilizzati,
la soluzione. Disegni, immagini, simboli e
accrescono la comprensione. Il linguaggio
diagrammi, se utilizzati, offrono una spiegazione
matematico è corretto.
degli elementi principali della soluzione del
processo.

Tipi di rubrica: Analitica-specifica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Sviluppo
delle idee
Elaborazione
Organizzazione
Forma

Ottimo
La tesi è presente ed
esplicitamente sostenuta
nello sviluppo del saggio.

Distinto
La tesi è presente e la
maggior parte dei punti
sono argomentati e
sostenuti.

Buono
La tesi è presente ma vaga.
Le argomentazioni si
allontanano dalla tesi da
dimostrare.

Appena sufficiente
La tesi è vaga e poco
persuasiva. Gli argomenti a
sostegno non sono molto
attinenti.

Inaccettabile
Manca la tesi o
l’organizzazione delle
idee.

Ben scritto i punti
pienamente elaborate
affrontati con chiarezza e
precisione, informazioni
precise a sostegno della tesi.

Ben chiara la maggior parte
dei punti elaborati con
informazioni chiare a
sostegno della tesi; può
contenere errori concettuali
di importanza marginale.

Saggio adeguatamente scritto;
alcuni punti sono sviluppati;
può contenere qualche errore
concettuale o informazioni
irrilevanti.

Stile di scrittura trascurato, i
punti sono generali sono
presenti errori concettuali, e
si allontana dalla tesi che
deve sostenere.

Stile dello scritto povero
e scadente, con pochi o
nessuno dettaglio
specifico, fuori
argomento e ed errori
concettuali.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Organizzazione presente, ma
trascurata; varie affermazioni
fuori posto, problemi senza
introduzione o una
conclusione, senza frasi che
segnalino l’idea principale.

L’organizzazione confonde
chi legge; mancano paragrafi,
frasi principali, non si
segnalano transizioni, non
chiari gli argomenti a favore.

È presente poca o
nessuna struttura. Il
saggio divaga da un
argomento all’altro o è
del tutto fuori tema.

Non sono presenti errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione .

Sono presenti 1-2 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 3-4 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Olistica
Rubrica usata per ottenere una impressione globale della qualità di una
prestazione o di un prodotto. Generalmente una valutazione olistica produce un
singolo punteggio ed è più imprecisa di una rubrica analitica.

Criteri

1

2

3

4

Autovaludel processo

Esplorazione, analisi e soluzione

Comprensione
e definizione
del problema

Si illustrano con chiarezza le richieste del
compito mettendo in luce gli elementi che

potrebbero essere rilevanti per comprendere il
problema in riferimento alla teoria da
utilizzare, ed esplicitando o identificando
dettagli/particolari/elementi utili per trovare
una strategia di soluzione precisa. Si dimostra
una capacità metacognitiva di affrontare il
compito richiesto.
Si esplicitano in modo approssimativo le
La soluzione è presentata in forma precisa e richieste del compito. Il problema non viene
corretta procedendo da osservazioni generali a colto nella sua sostanza. Si ferma su aspetti
particolari, e utilizzando un linguaggio
marginali in modo da compromettere
attinente e preciso alla prospettiva da
l’individuazione del processo richiesto per
utilizzare per risolvere il problema. Si
risolverlo.
selezionano e si usano concetti rilevanti e
significativi per andare al cuore del problema. È presentata una strategia sostanzialmente
La soluzione è accompagnata da una
corretta, ma non è fornita una
riflessione che spiega o giustifica le proprie spiegazione della sua adozione. Non sono
prospettive, osservazioni, opinioni e scelte.
utilizzati idee e concetti connessi
Al termine del compito riassume in forma
all’approccio, tramite il quale si dovrebbe
sintetica la propria posizione richiamando i
fornire una soluzione al problema.
punti salienti, verificando in questo modo se
le richieste essenziali del problema sono state Si perviene alla soluzione del problema in
soddisfatte.
modo affrettato senza verificare se tutti gli
aspetti inerenti al problema sono stati
affrontati e soddisfatti.

Non vengono indicati i processi richiesti dal Vi è una comprensione superficiale e/o
compito e non sono esaminati gli elementi errata del processo richiesto dal compito.
del problema.

Si mostrano alcune parti di una strategia
appropriata, ma sono tralasciati gli elementi
chiave della prospettiva che deve essere
adottata. Non si spiegano concetti e parole
che dimostrano una comprensione della
prospettiva entro la quale deve essere
trovata la soluzione.

Il problema non viene esaminato negli
elementi che lo caratterizzano.

Si fa riferimento a concetti e a idee che
sembrano suggeriti dal buon senso e/o
non sono pertinenti. Non si usa una
terminologia pertinente alla prospettiva
che deve essere utilizzata per spiegare e
risolvere le richieste del compito.

Non si riassume in forma sintetica la
Uno o più aspetti essenziali non sono
propria soluzione, e non si rileva se tutti gli corretti o non vi è la consapevolezza che
elementi del problema sono stati affrontati e la soluzione offerta non coglie le richieste
soddisfatti.
del problema.

Tipi di rubrica: olistica-generica
Le rubriche generiche sono sistemi di criteri che permangono nel tempo per
prestazioni il cui contenuto è diverso, ma le abilità richieste rimangono
sostanzialmente identiche.
Richiedono meno tempo nella preparazione e consentono di osservare il
“miglioramento” della competenza, sono più imprecise.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva indipendente da competenze specifiche?”

Rubrica olistica-generica di una presentazione orale
1

2

Il presentatore descrive con chiarezza il
problema e fornisce ragioni significative
e convincenti della sua importanza.
Il presentatore descrive il problema e
Informazioni specifiche sono fornite a
fornisce ragioni della sua importanza.
sostegno delle conclusioni tratte. La
Informazioni adeguate sono fornite a
presentazione è coinvolgente e la
sostegno delle conclusioni tratte. La
struttura della frase è coerentemente
presentazione
è chiara e la struttura
corretta. Mantiene costantemente il
della frase è corretta. Vi è una evidenza
contatto degli occhi lungo tutta la
della sua preparazione, della
presentazione. Vi è una chiara evidenza organizzazione del contenuto e del suo
della sua preparazione, della
entusiasmo per l’argomento. Gli
organizzazione del contenuto e del suo strumenti audiovisivi sono utilizzati. Le
entusiasmo per l’argomento. Gli
domande degli ascoltatori ricevono
strumenti audiovisivi sono utilizzati per
risposte chiare.
rendere più efficace la presentazione. Le
domande degli ascoltatori ricevono
risposte chiare con informazioni
specifiche e appropriate.

3

Il presentatore descrive il problema e le
conclusioni, le informazioni a sostegno
sono molto limitate. La presentazione e
la struttura della frase sono
comprensibili, ma vi sono alcuni
errori. Gli strumenti audiovisivi sono
scarsamente utilizzati. Le domande
degli ascoltatori ricevono una risposta.

4

Il presentatore descrive il problema ma
non riesce a descriverlo con pienezza. La
presentazione è difficile da seguire e la
struttura della frase è fragile e debole.
Poche e scarse conclusioni sono fornite.
Vi è una chiara evidenza della sua scarsa
preparazione, organizzazione del
contenuto e entusiasmo per l’argomento.
Gli strumenti audiovisivi non sono
utilizzati o utilizzati in modo inefficace.
Le domande degli ascoltatori ricevono
risposte inadeguate o insufficienti.

Tipi di rubrica: olistica-specifica
Le rubriche generiche sono sistemi di valutazione complessivi di criteri per
prestazioni il cui contenuto è specifico, rispetto a una competenza generale .
Sono precise rispetto a quelle generiche perché la competenza misurata è più
specifica, ma più imprecisa di una rubrica analitico-specifica.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva ma specifica di una competenza ?”

Rubrica olistica-specifica dello scrivere un racconto
1

2

3

4

Lo scritto descrive una sequenza di
episodi fornendo dettagli (almeno due
o tre frasi) su alcuni aspetti della storia
Lo scritto descrive una sequenza di
Lo scritto descrive una sequenza di
degli episodi, obiettivi dei
episodi
nei quali quasi tutti gli elementi (ambiente
episodi nei quali quasi tutti gli elementi
personaggi, o problemi che devono
della storia sono ben sviluppati
della storia sono ben sviluppati
essere affrontati). Tuttavia la storia è
(ambiente
degli episodi, obiettivi dei
(ambiente degli episodi, obiettivi dei
confusa o incompleta: Alla fine della
Lo scritto è una sequenza di episodi
personaggi,
o
problemi
che
devono
personaggi, o problemi che devono
storia gli obiettivi dei personaggi sono
relazionati. Più di un evento viene
essere affrontati. La soluzione degli
traswcurati o i problemi
descritto ma con pochi dettagli del
essere affrontati. La soluzione degli
obiettivi o dei problemi sono alla fine inadeguatamente risolti; l’inizio non si contesto, dei personaggi o degli eventi.
obiettivi o dei problemi sono alla fine
sono rafforzati. Gli eventi sono
adatta al resto della storia. La logica
sono rafforzati. Gli eventi sono
presentati e elaborati in un modo
interna o la giustificabilità delle azioni
presentati e elaborati in un modo
coerente.
dei personaggi non è mantenuta. La
coerente.
storia manda di coesione.

Rubriche

Olistica

Olisticagenerica

Analitica

Olisticaspecifica

Analiticogenerica

Analiticospecifica

Come costruire una rubrica
Raccogliere lavori degli studenti in tre o quattro
gruppi
Formulare delle affermazioni descrittive e valutative
secondo livelli di eccezionale, ottimo, essenziale,
sufficiente, secondo le aspettative, al di sotto delle
aspettative
Scrivere una definizione operativa per ogni
elemento.

Selezionare il lavoro che meglio corrisponde ad
ogni livello di prestazione, cioè eccellente,
distinto, buono, sufficiente, all’inizio…

Ripetere i passi… precisare gli elementi della propria rubrica: descrittori e
indicatori.
Raccogliere le rubriche e i lavori degli studenti ad ogni livello di cui servirsi per
finalità di didattiche, di comunicazione e sviluppo professionale futuro.
L’uso di questo protocollo di sviluppo professionale inserito nel lavoro e l’esame
ravvicinato del lavoro dello studente si trasferisce nella didattica quotidiana e ha
conseguenze nella collaborazione accresciuta tra studenti e insegnanti su
argomenti di “qualità” e di “miglioramento continuo”.

http://www.rubrics.com/best_practices_rubric_design.html

Una rubrica è una guida per raccogliere punteggi e cerca di valutare la prestazione
di uno studente fondandosi sulla somma di un arco esteso di criteri piuttosto che
su un punteggio numerico singolo.
I criteri e la rubrica hanno lo scopo di “rendere un processo essenzialmente
soggettivo tanto più chiaro, coerente e difendibile quanto più possibile”
(Judith Arter, & Jay McTighe, (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and
improving student performance. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 4)

Una rubrica è uno strumento per assistere studenti e insegnanti nell’esprimere
giudizi sul successo conseguito dallo studente.

3
PROGETTARE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO
Ogni esperienza richiede che:
tutti gli studenti siano attivi e coinvolti
le conoscenze e le abilità coinvolte nell’esperienza siano definite (per
verificare la presenza di «readiness» o qualche abilità del profilo)
siano precisati gli atteggiamenti (devono essere quelle stabilite dal
profilo)
sia sempre detto/verificato come le esperienze si collegano
ogni obiettivo di esperienza deve avere una valutazione formativa

4
PROGETTARE LA VALUTAZIONE FORMATIVA
Ogni esperienza richiede che venga «verificato» se l’obiettivo previsto è
stato raggiunto
Questa verifica ha caratteristiche che dipendono dal momento in cui vengono
effettuate
Prima dell’insegnamento ha lo scopo di verificare la «readiness» degli studenti
Durante l’insegnamento/apprendimento ha lo scopo di verificare se
l’apprendimento sta avvenendo o incontra qualche difficoltà
Dopo l’insegnamento ha lo scopo di verificare lacune rimaste

Valutazione formativa
Avviene quando gli insegnanti utilizzano inferenze sul progresso dello studente per
avere informazioni sul proprio insegnamento.
È frequente, può avvenire secondo modalità formali e informali (attraverso domande
di qualità, annotazioni fatte in momenti particolari, commenti scritti....),
È parte integrante dell’insegnamento,
Fornisce un feedback chiaro
È immediata e aiuta gli studenti a progredire nell’apprendimento.
Fornisce una evidenza che informa o modella la pianificazione dell’apprendimento a
breve termine

Valutazione come apprendimento
si focalizza sugli studenti e sottolinea la valutazione come un processo di metacognizione.

l’apprendimento è un processo attivo di ristrutturazione cognitiva che avviene quando
gli individui interagiscono con nuove idee.
gli studenti sono persone che connettono criticamente valutazione e apprendimento.
danno senso alle informazioni, le relazionano alle loro conoscenze pregresse e le usano
per un nuovo apprendimento.

Quando raccogliere informazioni
Prima che inizi l’apprendimento:
Valutazione Diagnostica Informale: porre domande, fare un brainstorming
Valutazione Diagnostica Formale: somministrare un test per verificare
controindicazioni, oppure un test con quiz veloci.
Durante il processo di apprendimento

Valutazione Formativa Informale: osservare la classe al lavoro e vedere dove vi
sono problemi
Valutazione Formativa Formale: esaminare e fornire un feedback a compiti.
Dopo il processo di insegnamento

LA VALUTAZIONE EFFICACE

Kluger e DeNisi (1995), Black e Wiliam (1998), di Hattie (2008, 2011)

1
La ricerca di Black e Wiliam
1

La valutazione tradizionale si dimostra più preoccupata di essere precisa e attendibile e
meno di offrire indicazioni su come il lavoro può migliorare.

2

Sebbene sostengano il contrario, numerosi insegnanti adottano un tipo di valutazione
che incoraggia e spinge verso l’apprendimento mnemonico e superficiale.

3

I metodi di valutazione di solito utilizzati non sono condivisi tra gli stessi insegnanti

4

Nella pratica ordinaria emerge la tendenza a ricercare più la quantità che la qualità dei
lavori, a concentrarsi più sul voto che sui consigli per migliorare

5

Nelle valutazioni gli insegnanti e gli studenti spesso fanno confronti che stimolano più
atteggiamenti di competizione e pensieri di stima di sé (essere privi o dotati di abilità).

6

I giudizi (voti) svolgono una funzione più sociale o burocratica che promozionale
dell’apprendimento

7

Gli insegnanti sono molto attendibili nei giudizi di successo, ma molto meno riguardo
alle difficoltà o ai bisogni di apprendimento che gli studenti manifestano

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
1 La valutazione è efficace
lo studente è attivamente coinvolto nel proprio
2 apprendimento

l’insegnamento tiene conto dei risultati della
3 valutazione
4 si riconosce la profonda influenza della valutazione
sulla motivazione e sulla stima di sé dello studente
5 gli studenti sono capaci di valutare se stessi e di
comprendere come migliorare

P. Black, & D. Wiliam (1998). Inside black box. Raising Standards Through Classroom
Assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2), 139-148.

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
6

8

si rendono chiari e si condividono gli obiettivi e i
criteri di successo
si creano discussioni efficaci in classe e compiti di
apprendimento che rivelano l’evidenza della
comprensione
si offre un feedback che spinge in avanti lo studente

9

si attivano risorse di insegnamento reciproco

10

si stimolano gli studenti ad essere responsabili e
padroni del proprio apprendimento

7

P. Black, & D. Wiliam (2008). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 15-31.

5.
conclusione

Confronto tra insegnamento
tradizionale e delle competenze

L’insegnamento è

diretto al possesso delle conoscenze
diretto al possesso di una competenza
diretto a costruire una enciclopedia
diretto all’uso delle conoscenze
attento all’acquisizione precisa della conoscenza
attento miglioramento della competenza
passivo e ricettivo di fronte alla conoscenza
attivo e coinvolgente il fare dello studente
attento alla precisione della conoscenza
attento ai processi e alla varietà delle abilità
attento alla quantità della conoscenze
attento ai processi e alla varietà delle abilità
quanto più è astratta tanto meglio si compie il transfer
quanto meglio avviene il transfer tanto più è astratta

La progettazione è:

riferita allo sviluppo delle conoscenze
riferita allo sviluppo della competenza
prevista su tempi brevi
prevista su tempi lunghi
la progettazione consente improvvisazione
la progettazione non consente improvvisazione
semplice: ha lo scopo di trasmettere o far nascere un concetto o una
conoscenza
complessa: deve sviluppare conoscenze, abilità e atteggiamenti utilizzati
in un contesto reale
apprendimento è dato dalla somma delle parti della conoscenza
apprendimento è dato dal possesso di competenze parziali


Slide 86

INSEGNARE E VALUTARE COMPETENZE

MANTOVA – 2015

1.
premesse

LA RICERCA SUGLI ESPERTI
Gli esperti manifestano un possesso di conoscenze molto maggiore e
interconnessioni che non viene rilevato nei principianti.
Gli esperti hanno acquisito una grande quantità di conoscenze di
contenuto che è organizzato in modo da riflettere una profonda
comprensione del loro argomento disciplinare
La conoscenza degli esperti non è solo un patrimonio di conoscenze
ma, al contrario, riflette contesti di applicabilità: la conoscenza contiene
anche informazioni in riferimento a situazioni alle quali la conoscenza
può essere applicata
(continua)

Gli esperti sono in grado di recuperare in modo flessibile e veloce
aspetti importanti della loro conoscenza con poco sforzo di attenzione
Anche se gli esperti conoscono a fondo le loro discipline, questo non
garantisce che siano in grado di insegnarle ad altri

Gli esperti hanno diversi livelli di flessibilità nel loro approccio alle
nuove situazioni”
Gli esperti hanno diverso modo di procedere nell’affrontare problemi
La competenza è circoscritta alle abilità e alla conoscenze e
atteggiamenti relativi all’ambito di competenza.

LA RICERCA RECENTE
il mondo del lavoro richiede non solo conoscenza, ma l’uso della
conoscenza

vi è una differenza tra apprendimento scolastico e l’apprendimento che
dimostrano le persone competenti
necessità di dimostrare un apprendimento non inerte ma significativo,
adattivo e flessibile
necessità di un apprendimento contestualizzato per verificare un buon
apprendimento

2.
competenza

DEFINIZIONE DI COMPETENZA
«L’abilità ad affrontare con successo richieste complesse in un
particolare contesto attraverso la mobilitazione di prerequisiti
psicosociali (inclusi aspetti cognitivi e non-cognitivi)».
«Strutture mentali interne nel senso di abilità, disposizioni o risorse
radicate nella persona in interazione con un compito o esigenza
specifica del mondo reale» (p. 43).
S. Rychen, & Salagnick (2003). A holistic model of competence. In S. Rychen, & Salagnick (Eds.), Key comptencies for a
successful life and a well-functioning society. Göttingen, Hogrefe & Huber.

«…combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini] atteggiamenti
appropriati al contesto»
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 18 dicembre 2006.

Competenza: combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini]
atteggiamenti appropriati al contesto
Competenza chiave: È una competenza centrale da cui dipendono altre
competenze, facilita la comprensione e l’apprendimento di una varietà di
concetti diversi, regole, principi, strategie e abilità, che potrebbe essere
applicata alla soluzione di problemi diversi in contesti diversi (Progetto
DeSeCo).
Competenze chiave: sono le competenze di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione
sociale e l’occupazione (Raccomandazione del Consiglio Europeo)

Competenze di base: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
fondamentali per proseguire nella formazione scolastica
Competenze di base: Le competenze necessarie per vivere nella società
contemporanea: ascoltare, parlare, leggere, scrivere e compiere operazioni
matematiche.

Le conoscenze sono un discreto suddividibile in parti e unità.

conoscenze

La competenza è la combinazione di molte competenze parziali.
abilità

Le abilità sono un continuum che si sviluppa senza possibilità di
suddividerle in parti se non come abilità diverse .

La competenza si sviluppa come un continuum.
L’acquisizione è determinata dall’esercizio di abilità su un contenuto di
conoscenza significativo può essere assunto come fase di sviluppo di una
competenza
Se le conoscenze possono essere apprese e sviluppate senza abilità, le abilità
non possono svilupparsi senza conoscenze.
abilità

conoscenze

Gli atteggiamenti si sviluppano come un continuum e si sviluppano con
l’esercizio delle abilità sulle conoscenze
abilità

atteggiamenti

conoscenze

abilità

atteggiamenti

conoscenze

Conoscenze, abilità e atteggiamenti si sviluppano e vanno verificate in contesti
reali

3.
insegnamento

SCELTE DIDATTICHE PER
L’ACQUISIZIONE DI UNA
COMPETENZA
L’apprendimento:
non avviene acquisendo successivamente
le singole componenti (è una mescolanza!)
non avviene con cambi evidenti e
improvvisi (è un continuum)
richiede un processo che vede lo studente
attivo e protagonista del proprio
apprendimento (avviene attraverso
l’esercizio continuo).
ha come obiettivo una capacità autonoma,
indipendente (è un fatto individuale).
(continua)

avviene in tempi lunghi (è un lento e progressivo affinamento) e in un
confronto continuo con il mondo reale
non avviene «in parallelo» (le abilità nella competenza richiedono
connessione e integrazione e le abilità non hanno uno sviluppo
ugualmente facile o temporalmente identico tra gli individui)
abilità

conoscenze

deve sviluppare abilità metacognitive (è competenza perché è flessibile)
richiede un monitoraggio migliorativo continuo (la semplice ripetizione
non assicura miglioramento)
è efficace ricorrere alla interazione tra individui diversi (perché entrano
in contatto zone di sviluppo prossimale)
richiede che l’esercizio di conoscenze e abilità stimolino e attivino
atteggiamenti coerenti o congruenti con la competenza come anche il
confronto con il contesto reale (la competenza è una mescolanza di
conoscenze, abilità, atteggiamenti contestualizzati nel reale)
ha come obiettivo la competenza non la conoscenza (è competenza nella
misura in cui si sa operare con una conoscenza)

include la valutazione (secondo una prospettiva di apprendimento
costruttivista che meglio si adatta alla «progressività»
dell’apprendimento).
è più facilmente prevedibile attraverso una progettazione “a ritroso”
(a motivo dello sviluppo continuo è meglio dirigere lo sviluppo
prevedendo un punto avanzato).
1

2

3

4

Sviluppo della competenza
Prove di valutazione

Aree di contenuto

Valutazione
sommativa

Ambito di conoscenza

4.
progettare

1
DEFINIRE IL PROFILO DI COMPETENZA
Quali conoscenze? Che cosa deve conoscere?
(Scelta degli argomenti disciplinari centrali e significativi)

Quali abilità deve saper esprimere? Che cosa deve saper fare?
(Applicare, utilizzare strumenti, rappresentare, argomentare, interpretare,
analizzare…)

Quali atteggiamenti sono tipici della competenza ?
(Precisione, accuratezza, metacognizione, meraviglia, curiosità…)

Competenza finale: sono gli standard di competenza da raggiungere alla
fine di ciclo o processo formativo considerevolmente lungo.
Competenza parziale: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
parziali di cui è costituita una competenza.
Competenza intermedia: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
da conseguire in un tempo breve come una unità di apprendimento o
durante una parte dell’anno scolastico.

Esempio-1

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:

 risolvere problemi utilizzando diversi insiemi e le proprietà delle operazioni su di essi
(insiemi numerici: interi, razionali, reali; i polinomi e le frazioni algebriche; i vettori e
le matrici)
 analizzare con rigore e coerenza gli elementi del problema (espressioni numeriche o
algebriche; dati e incognite),
 sperimentare con fantasia e creatività le possibili soluzioni (numeriche, algebriche),
 applicare con pazienza e precisione le tecniche di calcolo note (calcolo numerico e
algebrico; equazioni, disequazioni e sistemi di primo e di secondo grado; calcolo
vettoriale e matriciale) e
 dimostrare con coerenza e accuratezza la validità della soluzione ottenuta valutando i
risultati con rigore e presentando una soluzione completa, chiara e ben commentata.

Esempio-2
Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

comprendere oralmente diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale) cogliendo il significato con attenzione e curiosità, riconoscendo
con precisione le caratteristiche precipue di ciascuna tipologia testuale, contestualizzando
il messaggio.

comprendere in forma scritta diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale), sa cogliere il significato essenziale utilizzando tecniche e
strategie appropriate con accuratezza, riconoscendo con precisione la struttura propria di
ciascuna tipologia testuale, contestualizzando il messaggio e ponendo domande con
interesse e curiosità.

(continua)

Esempio-2

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-3

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA ASCOLTO

Comprendere in modo preciso e accurato e migliorando continuamente i punti
essenziali o le informazioni principali di un messaggio recepito in forma orale, articolato
in modo chiaro e in lingua standard (su argomenti di studio [educazione fisica e
alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari
[attività della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo]
e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA LETTURA

leggere silenziosamente ed alta voce in modo corretto e scorrevole testi semplici e
informativi (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a
interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o
programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità
[Olimpiadi, Comunità Europea]). e di comprenderli con empatia usando strategie
adeguate allo scopo e sapendo valutare la loro efficacia.

(continua)

Esempio-4
Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE ORALE

Esprimersi oralmente (anche con uno o più interlocutori in contesti familiari) senza
incertezza, con accuratezza e precisione, migliorandosi continuamente descrivendo,
raccontando, interagendo con domande e con scambio di idee, usando espressioni e frasi
connesse in modo semplice su situazioni diverse ed argomenti prevedibili e di studio (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE SCRITTA

Scrivere in modo sempre più accurato e preciso semplici resoconti e comporre brevi
lettere e messaggi personali rivolti a coetanei e familiari sapendo autocorreggersi,
rispondere a questionari e formulare domande sui testi, raccontare per iscritto esperienze
esprimendo con frasi semplici sensazioni e opinioni in empatia con il destinatario,
avvalendosi di un lessico sostanzialmente appropriato e di una sintassi elementare (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea])..

(continua)

2
DEFINIRE LA PROVA DI VALUTAZIONE CONTESTUALIZZATA
Quale tipo di prodotto?
Con quali caratteristiche si eseguirà il prodotto
Quali abilità della competenza si prevedono
Con quale standard minimo

Quali evidenze metacognitive?
Quali condizioni di aiuto reciproco?
Quale contestualizzazione?

Esempio-1
Carlo alle 16 ritorna a casa da scuola in bicicletta. Ci mette circa un quarto d’ora.
Quella sera stessa ritornerà a scuola perché la classe ha organizzato una festa che
inizia alle 18. Prima che inizi la festa Carlo deve cenare.
Quanto torna a casa, la nonna che abita vicino a lui lo chiama perché vuole che porti
a passeggio il cane e poi entri da lei per una chiacchierata.
Cosa ha tempo di fare Carlo prima che inizi la festa?
Scrivi e descrivi che ragionamento hai seguito. Stai bene attento agli orari.
Prima di raccontare fai una tua riflessione sui tempi disponibili.

Esempio-2
Roberto ha una zia molto ricca che gli ha scritto questa lettera:

Numberville, 6 gennaio 2003

Caro Roberto,
il tempo vola e sto diventando sempre più vecchia (mi sento ancora bene e in gamba
anche se come sai, ho appena compiuto i miei 75 anni).
Sto progettando di lasciarti in eredità un po’ dei miei risparmi. Metterò da parte ogni
anno una somma destinata a te, iniziando da gennaio dell’anno 2004. Puoi scegliere quale
delle seguenti alternative vuoi usare:
 550 euro il primo gennaio del 2005 e in seguito 550 euro il primo gennaio dell’anno
successivo e così via.
 1000 euro il primo gennaio del 2005, 900 euro l’anno successivo, 800 l’anno dopo
ancora e così di seguito.

(continua)

 Un singolo versamento di 2000 euro. Riceverai un interesse annuo dell’11% a
partire dal primo gennaio dell’anno 2000 e successivi.
Questo accordo si protrarrà finché vivo, ovviamente. Il denaro ti sarà trasferito alla
mia morte. Attendo di conoscere quale alternativa preferisci e perché.
Un grande abbraccio.
Zia Hulda

(continua)

 Ricerca e confronta quali conseguenze delle diverse alternative dipendono da
quanto a lungo vivrà la zia. Suggerisci quale alternativa Roberto dovrebbe
scegliere e allo stesso tempo motiva perché hai scelto proprio quella.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa A.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa C.

(Da compiti somministrati dalla scuola Svedese nel 2004).

Esempio-4
La statura degli studenti
Un giorno, durante una lezione di matematica, è stata misurata la statura di tutti gli
studenti. L’altezza media dei ragazzi era 160 cm e l’altezza media delle ragazze era 150
cm. Alessia era la più alta: la sua altezza era 180 cm. Dario era il più basso: la sua
altezza era 130 cm.
Quel giorno due studenti erano assenti, ma erano in classe il giorno seguente. È stata
misurata la loro statura e sono state nuovamente calcolate le medie.
Sorprendentemente, l’altezza media delle ragazze e l’altezza media dei ragazzi non sono
cambiate.

(continua)

Domanda 1:
Quali delle seguenti conclusioni si possono trarre da queste informazioni?
Fai un cerchio intorno a «Sì» o a «No» per ciascuna conclusione.

Entrambi gli studenti sono ragazze.
Sì/No
Uno degli studenti è un ragazzo e l’altro è una ragazza. Sì / No
Entrambi gli studenti hanno la stessa altezza.
Sì/No
L’altezza media della totalità degli studenti non è cambiata. Sì/No
Dario è ancora il più basso.
Sì/No

Esempio-5

La zia, lo zio e due tuoi cugini sono venuti a trovarti. Ti hanno chiesto di organizzare la notte
in una tenda nel giardino dove oltre al sacco a pelo tieni anche una torcia per uscire di notte e
alcune cose per giocare (una palla, una mazza da baseball e alcune palle da baseball e altre
cosette). Una sera quando ormai si è fatto buio, tuo cugino Michele di sei anni indicandoti il
pezzo mancante della Luna ti chiede perché la Luna cambia forma apparendo qualche volta
come un cerchio, poi qualche notte più tardi “si riduce” rimanendo uno spicchio. Tu sei tentato
di rispondergli con una storiella che lo spaventi parlandogli di un gigante che mangia pezzi di
luna quando ha fame (e anche bambini come lui ). Ma poi decidi di affrontare la domanda
spiegandogli le fasi della Luna nel suo ruotare su se stessa e attorno alla Terra.
Usa solo materiale che hai a disposizione nella tenda, scrivi la tua spiegazione includendo un
elenco degli oggetti che userai e la procedura che seguirai nella tua dimostrazione.

Esempio-6
Betty incontra la sua amica Susy e le dice esultante: “Ho scoperto quale di tre tipi di
cibo piace di più al mio gatto!”. “Come hai fatto?”, le dice Susy. Ho comperato tre
scatole diverse, le ho versate in tre piatti di colore diverso per ricordarmi delle marche,
le ho messe nella mia stanza in tre luoghi diversi… poi ho lasciato la porta aperta. Il
gatto è entrato e ha mangiato tutto quello che si trovava nel piatto giallo.
Susy la ascolta, e dopo un attimo di riflessione dice: “Scusami, Betty, ma la cosa non mi
convince”. Perché Susy ha delle perplessità su ciò che ha fatto Betty?

Esempio-7
L’editore di un periodico femminile, ha deciso di pubblicare racconti gialli scritti da
giovani scrittori. Le lettrici del periodico appartengono ad un livello culturale medio,
pertanto il racconto dovrà essere scritto con una lingua semplice e chiara.

Tu sei un giovane scrittore di gialli, che ha deciso di inviare un racconto all’editore. Prima
di iniziare a scrivere, visiti il sito del periodico dove vengono date alcune indicazioni utili
alla stesura del racconto:
Il racconto giallo dovrà
essere lungo quattro cartelle
scritto con un registro linguistico adatto a lettori di livello culturale medio.

(continua)

Nell’ideazione del racconto bisognerà tener conto che verrà pubblicato in un periodico
femminile, bisognerà quindi venire incontro ai gusti delle lettrici: essere un racconto
coinvolgente che mette in gioco passioni e sentimenti dei personaggi.
Il racconto giallo dovrà essere costruito tenendo conto delle varie fasi narrative: situazione
iniziale, esordio, peripezie, Spannung e scioglimento.
Il narratore del racconto dovrà essere esterno e onnisciente.
Il racconto sarà ambientato nel passato e dovrai descrivere in modo accurato e preciso gli
ambienti in cui si svolge la vicenda.
Al racconto suggerirai un titolo e inserirai un flashback e una prolessi.
Prima di procedere alla stesura del racconto dovrai realizzare una scaletta che sottoporrai ad
un tuo compagno per verificare che tutti gli elementi richiesti siano presenti.

(continua)

Procedi alla stesura del racconto ponendo particolare attenzione allo sviluppo e
all’organizzazione della trama del racconto in modo tale che la struttura o la
presentazione delle informazioni sia stringente e avvinca chi legge lungo il testo. Nella
composizione avrai cura di esprimerti in modo efficace e accattivante, usando un lessico
appropriato e costruendo frasi scorrevoli e chiare
Prima di inviare via mail il racconto dovrai controllare che il testo non contenga errori
grammaticali o refusi, sia scritto in modo chiaro e coerente e che la scelta del lessico sia
appropriata. Pertanto farai leggere l’articolo ad un tuo compagno, che esprimerà un
giudizio in proposito.

Esempio-8
Un tuo amico ti dice di essere passato da un centro TIM per vedere i nuovi piani offerta.
Lo fa di solito perché è alla ricerca l’ultima novità per risparmiare i pochi soldi che
settimanalmente gli danno i genitori. Il commesso della TIM gli ha presentato due
offerte, ma il tuo amico non ha capito quale gli sia conveniente anche perché è già stato
ingannato una volta dal suo intuito.
Queste sono le due nuove offerte:

Tariffa A: si ha uno scatto alla risposta di 16 centesimi e si paga 12 centesimi per ogni
minuto di conversazione (tariffazione a scatti di 30 secondi).
Tariffa B: non c’è scatto alla risposta e si paga 16 centesimi al minuto (tariffazione a
scatti di 30 secondi).
Tu vuoi aiutare il tuo amico e vuoi che comprenda le differenze tra le offerte e possa così
scegliere la più conveniente per le sue esigenze.

(continua)

Devi dunque preparare una risposta chiara e precisa perché lui non vuole solo il
consiglio, ma anche avere una motivazione che lo convinca e gli serva per altre volte.
Per essere più preciso nella risposta tu gli hai chiesto quante telefonate fa mediamente in
una settimana e la durata media.
Lui ti ha risposto di utilizzare il telefono ogni settimana per circa 30 brevi telefonate (uno
o due minuti ciascuna) e 8 telefonate lunghe (mediamente 6 minuti)
Nella tua risposta documentata e chiara devi indicare
la sequenza della procedura che hai seguito
la trascrizione in forma algebrica del problema dei costi di una unica telefonata in
funzione del tempo secondo le due tariffe
la soluzione algebrica del problema e la relativa interpretazione
la rappresentazione grafica del problema mediante un diagramma cartesiano e
l’interpretazione grafica dello stesso
la relazione finale nella quale sono illustrate le diverse tariffe e i casi in cui sia
conveniente una (ad esempio la tariffa A) rispetto ad un’altra (tariffa B) per una singola
telefonata
(continua)

Ripeti quanto hai prodotto per una telefonata per le telefonate complessive che il tuo amico
effettua in una settimana e successivamente determina la spesa settimanale media del tuo
amico secondo le due diverse tariffe.
Formula il consiglio per il tuo amico sulla scelta migliore da effettuare in base alle proprie
caratteristiche di utilizzo.
Il tuo amico pensa che la risposta sia una cosa semplice e banale e che la risposta richieda
qualche minuto. Però vuole anche precisione, e vuole sapere tanti “perché” di quello che fai.
Forse ti è utile procedere con calma, pazienza e senza scoraggiarti di fronte a qualche sfida
che puoi incontrare

Esempio-9
Prima di una gara di rally automobilistico è sempre opportuno eseguire una
ricognizione del percorso. I piloti si pongono mille interrogativi circa la miglior guida
da tenere garantendo soprattutto la propria incolumità. Ai molti dubbi dei piloti la
Fisica può dare certezze. Tu sei un ex-pilota di rally e, data la pluriennale esperienza, ti
diverti a fare il secondo pilota ovvero il “navigatore”. Avendo anche in gioventù
studiato Fisica, il pilota Gill Ros ti propone di fare il suo navigatore per l’imminente
rally. Al termine della ricognizione Gill Ros ha da sottoporti molte domande:
Quale risposte puoi dare circa le domande del pilota e tranquillizzarlo.

(continua)

(1) “Se i concorrenti partono distanziati di 5 minuti, e se, mediamente, la velocità nel
primo tratto è di 120 km/h, quale velocità dovrei tenere per raggiungere prima del
ponte sito al km 20 il concorrente partito prima di me? È importante che io lo
raggiunga perché all’uscita del ponte vi sono una serie di strettoie che mi
impedirebbero ogni ulteriore sorpasso”
(2) “Se l’automobile di chi mi precede è lunga 4 m e la mia 3,5 m e il ponte 30 m,
quanto tempo occorrerà per il sorpasso? È possibile eseguire il sorpasso sopra il
ponte?”
(3) “Poiché la strada attraversa un passaggio a livello visibile solo all’uscita della curva
percorribile a 85 km/h e distante 200 m. posso evitare di urtare le sbarre azionando i
freni. Mi potrei fermare in 10 s. Se la forza esercitata dai freni è F = 2500 N qual è
la massa della mia automobile?”
(4) “A che velocità massima si può percorre una curva sopraelevata senza sbandare se
l’angolo di elevazione è di 12° e il raggio della curva è di 50 m supponendo che il
coefficiente di attrito ruote asfalto è di 0,21”.
(continua)

Il pilota Ros ti chiede di compilargli il libretto di navigazione. Su di esso riporterai le
risposte agli interrogativi per iscritto. Ti manifesta anche alcuni dettagli e esigenze.
(4) “Rispondimi in modo chiaro e completo a tutte le mie domande, motiva le risposte
applicando le leggi del moto rendi convincenti le argomentazioni servendoti di grafici
e schemi illustrativi”.
Dopo la presentazione conclusiva della soluzione:
a) descrivi un’altra situazione reale simile/analoga al quella del problema risolto
b) dimostra quanto può essere attendibile questa affermazione: “le conoscenze
scientifiche saranno in futuro necessarie per quasi tutti i tipi di lavoro”.
(5) Tempo a disposizione: due ore.

Risolvere il problema che ti è richiesto è una sfida, perciò persevera nella ricerca della
soluzione in considerazione del fatto che dalle tue risposte dipendono molte cose:
l’incolumità del pilota, il suo successo e quello della macchina e, di conseguenza, le vendite
della macchina e lavoro per tanti tecnici e operai.

3
DEFINIRE I CRITERI DI VALUTAZIONE
Quali sono le abilità del profilo?
Con quale scala ogni abilità sarà graduata?

Nota bene: Usare il «range» più che la scala quantitativa

Scegliere la Rubrica Analitica Generale/Generica per una prova
Scegliere la Rubrica Olistica Generale/Generica per la valutazione
sommativa di fine anno)

La rubrica risponde a questi interrogativi
Con quali criteri sarà giudicato il compito?

Qual è la differenza tra un “buon” lavoro e un lavoro
“ancora da migliorare”?
Come possono studenti e insegnante focalizzare la
loro preparazione per un lavoro eccellente?

Definizione
È una guida alla valutazione e all’assegnazione
del punteggio fondata su criteri.

È un elenco di criteri che consente a chi valuta di
esprimere giudizi affidabili sul lavoro dello
studente e rappresenta per gli studenti uno
strumento di autovalutazione.
La rubrica risponde alla domanda: “quali sono le
caratteristiche di una comprensione o
competenza relativa a un determinato obiettivo di
risultato?

Generalmente la rubrica si basa su un continuum qualitativo della prestazione,
costruito su una scala di diversi possibili punteggi, fino a 1 o a 0 per i punteggi più
bassi.
La rubrica identifica i tratti fondamentali o le dimensioni da prendere in esame e da
valutare (per esempio, “sintassi” oppure “comprensione del metodo scientifico”).
Essa fornisce caratteristiche chiare della prestazione per ciascun livello di punteggio,
utilizzando descrittori che esprimono a che livello i criteri sono stati realizzati,
consentendo in tal modo a chi valuta di assegnare un punteggio o voto appropriato.

Tipi di rubrica: Analitica
È un tipo di griglia che applica alcuni criteri
distinti per valutare i prodotti e le prestazioni
dello studente.
La prestazione viene accertata diverse volte
utilizzando ogni volta le lenti di un criterio
diverso.
Per esempio, quando usa una griglia analitica
per valutare una composizione scritta o tema,
l’insegnante potrebbe valutare cinque tratti:
Stile, organizzazione delle idee, uso della
grammatica e sintassi, …

Organizzazione
Scelte lessicali

Il mio testo presenta una chiara
introduzione, un corpo centrale e una
conclusione.
Generalmente uso il formato in paragrafi
in modo appropriato.

Di solito il mio modo di scrivere è
organizzato, ma talvolta vado fuori
argomento. Il formato in paragrafi
contiene parecchi errori.

Il mio modo di scrivere non ha uno
scopo preciso ed è disorganizzato.

Le parole che uso sono originali, ma
naturali. Uso un lessico ricco e vario.

Uso per lo più un lessico abituale e
ordinario.

Uso un vocabolario piatto,
convenzionale e ripetitivo oppure
artificioso ed eccessivo come se volessi
impressionare.

Uso un vocabolario estremamente
ripetitivo. Alcune parole sono poco
chiare e possono disorientare.

Le frasi sono chiare, complete, di
diversa lunghezza, e ben articolate.

Le frasi sono ben costruite, ma la
struttura è ripetitiva.

Le frasi sono spesso piatte o mal
strutturate. Talvolta non vado a capo
correttamente e non concludo la frase
adeguatamente.

Gli errori di punteggiatura, le frasi
incomplete e mal strutturate rendono il
mio testo difficile da leggere.

Parlo in prima persona; la struttura
della frase, la grammatica, la
punteggiatura e l’ortografia sono
corrette.

La punteggiatura è corretta con parole
comuni. Alcuni errori grammaticali di
punteggiatura. Ho bisogno di rivederlo
più volte.

I frequenti errori distraggono il lettore,
ma non interferiscono con il senso del
mio testo.

I molti errori di grammatica, di uso delle
maiuscole e delle minuscole, di ortografia
e di punteggiatura rendono il mio testo
di difficile lettura.

Convenzioni

Scorrevolezza

Il mio testo è ben organizzato, presenta
un’interessante introduzione, un solido
corpo di informazioni molto
informativo e una conclusione
soddisfacente.
Il formato in paragrafi è appropriata.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Analitica-generica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Espressione

Organizzazione

Idee e contenuto

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Questo scritto è chiaro e focalizzato sull’argomento.
Afferra l’attenzione di chi legge. Fatti e dettagli
interessanti arricchiscono il tema centrale o la
trama del racconto

L’organizzazione arricchisce e illustra con esempi
l’idea centrale o la trama della storia. L’ordine, la
struttura o la presentazione delle informazioni è
stringente e avvince chi legge lungo il testo

L’autore parla direttamente a chi legge in un modo
che è individuale, espressivo e impegnativo.
Chiaramente, l’autore è coinvolto nel testo, è
sensibile ai bisogni di un pubblico, e scrive per
essere letto

Da miigliorare
L’autore sta cominciando a definire l’argomento,
anche se lo sviluppo è ancora agli inizi e generale

Agli inizi
Fino ad ora, lo scritto non ha un senso dello
scopo o un tema centrale chiari. Per estrarre il
significato dal testo, il lettore deve esprimere
inferenze fondate su dettagli abbozzati. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi

La struttura dell’organizzazione è robusta
Lo scritto manca di un chiaro senso di direzione.
abbastanza da condurre chi legge attraverso il testo Le idee, i dettagli o i fatti sembrano legati insieme
senza confusione indebita
in modo sfuggevole o casuale – o non è
identificabile alcuna struttura interna. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi:

L’autore sembra sincero, ma non completamente
impegnato o coinvolto. Il risultato è piacevole o
anche ben fatto, ma non coinvolge abbastanza

L’autore sembra indifferente, non coinvolto o
lontano dall’argomento e/o dal pubblico. Come
effetto, lo scritto è senza vita o meccanico;
dipendendo dall’argomento, può essere
apertamente tecnico o colloquiale. Lo scritto riflette
più di uno dei problemi seguenti:

Convenzioni ggrammaticali

Scelta delle parole

Scorrevolezza della
frase

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Lo scritto ha un fluire e un ritmo facili quando
letto ad alta voce. Le frasi sono ben costruite, con
una struttura robusta e variata che invita alla
lettura espressiva ad alta voce

Da miigliorare
Il testo vibra con un ritmo scorrevole, ma tende
ad essere più piacevole e strumentale che
musicale, più tecnico che fluido

Agli inizi
Chi legge deve esercitarsi un poco per poter dare
a questo scritto una lettura che sia chiaramente
interpretativa. Lo scritto riflette più di uno dei
problemi seguenti

Le parole trasmettono il messaggio in modo preciso,
interessante e naturale

Il linguaggio è funzionale, anche se manca di
forza; è facile comprendere il messaggio dello
scrittore ad un livello generale

L’autore si esprime con un vocabolario limitato,
ricerca parole che trasmettano significato. Lo
scritto riflette più di uno di questi problemi

L’autore dimostra di possedere bene le convenzioni L’autore mostra un controllo ragionevole su una
Errori in ortografia, punteggiatura, uso e
della scrittura standard (ad esempio: grammatica,
gamma limitata delle convenzioni standard di
grammatica, uso delle maiuscole, e/o dei capoversi
uso delle maiuscole, punteggiatura, uso, ortografia, i scrittura. Le convenzioni sono qualche volta gestite distraggono ripetutamente chi legge e rendono il
capoversi) e usa le convenzioni in modo efficace per bene e aumentano la leggibilità; altre volte, errori testo difficile da leggere. Lo scritto riflette più di
accrescere la leggibilità. Gli errori tendono ad essere
distraggono e ostacolano la leggibilità
uno di questi problemi.
così pochi e irrilevanti che chi legge può facilmente
superarli senza alcuno sforzo per ricercarli

Spiegazione matematica

Soluzione del problema

Concetti e procedure di
matematica

Risolvere problemi di Matematica
Esperto
Comprende i concetti matematici e le relative
procedure. Utilizza tutte le informazioni del
problema necessarie. Esegue i calcoli in modo
accurato o con qualche piccolo errore.

Da miigliorare
Comprende parzialmente i concetti matematici e
le relative procedure. Utilizza alcune delle
informazioni del problema necessarie. Fa alcuni
errori di calcolo.

Agli inizi
Dimostra di non comprendere i concetti
matematici e le relative procedure. Non utilizza
le informazioni fornite dal problema o usa
informazioni irrilevanti. Non esegue calcoli o ne
fa che non sono relazionati al problema.

Lo studente traduce il problema in una forma
matematica utile. Applica il piano e le strategie
scelte fino al loro completamento. Nulla è
tralasciato. Il piano o la strategia può incorporare
molti approcci. Disegni, modelli, diagrammi e
simboli se utilizzati, potenziano la strategia. La
soluzione è ragionevole e coerente con il contesto
del problema.

Inquadrando il problema o nell’esecuzione della
strategia lo studente tralascia qualche elemento. La
strategia può funzionare in alcune parti del
problema, ma non in altre. La strategia è
appropriata ma incompleta nello sviluppo o
applicazione, i risultati del calcolo, anche se
corretti possono non adattarsi al problema.

Lo studente dimostra nessun tentativo di
inquadrare il problema o traduce il problema in
una forma non matematica. La strategia è
inappropriata, disconnessa. Immagini, modelli,
diagrammi e simboli, se utilizzati possono avere
qualche relazione al problema. La soluzione non è
giustificata e/o non si adatta al contesto del
problema.

La soluzione è chiaramente spiegata e organizzato.
Lo studente tenta di usare il linguaggio
Le figure, i simboli e i diagrammi quando sono
La spiegazione è coerente e completa. Non è alcun
matematico, ma non ha usato tutti i termini in utilizzati interferiscono con la comprensione di ciò
salto nel ragionamento. Presenta argomenti logici
modo corretto. La spiegazione include alcuni
che è fatto e perché è stato fatto. La spiegazione
per giustificare la strategia o la soluzione. La
elementi chiave. Lo studente spiega la risposta, ma non è relazionata al problema. Il lettore non può
spiegazione include esempi e controesempi. Disegni, non il ragionamento o spiega il processo ma non
seguire la spiegazione dello studente. Poca
immagini, simboli e diagrammi, quando utilizzati,
la soluzione. Disegni, immagini, simboli e
accrescono la comprensione. Il linguaggio
diagrammi, se utilizzati, offrono una spiegazione
matematico è corretto.
degli elementi principali della soluzione del
processo.

Tipi di rubrica: Analitica-specifica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Sviluppo
delle idee
Elaborazione
Organizzazione
Forma

Ottimo
La tesi è presente ed
esplicitamente sostenuta
nello sviluppo del saggio.

Distinto
La tesi è presente e la
maggior parte dei punti
sono argomentati e
sostenuti.

Buono
La tesi è presente ma vaga.
Le argomentazioni si
allontanano dalla tesi da
dimostrare.

Appena sufficiente
La tesi è vaga e poco
persuasiva. Gli argomenti a
sostegno non sono molto
attinenti.

Inaccettabile
Manca la tesi o
l’organizzazione delle
idee.

Ben scritto i punti
pienamente elaborate
affrontati con chiarezza e
precisione, informazioni
precise a sostegno della tesi.

Ben chiara la maggior parte
dei punti elaborati con
informazioni chiare a
sostegno della tesi; può
contenere errori concettuali
di importanza marginale.

Saggio adeguatamente scritto;
alcuni punti sono sviluppati;
può contenere qualche errore
concettuale o informazioni
irrilevanti.

Stile di scrittura trascurato, i
punti sono generali sono
presenti errori concettuali, e
si allontana dalla tesi che
deve sostenere.

Stile dello scritto povero
e scadente, con pochi o
nessuno dettaglio
specifico, fuori
argomento e ed errori
concettuali.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Organizzazione presente, ma
trascurata; varie affermazioni
fuori posto, problemi senza
introduzione o una
conclusione, senza frasi che
segnalino l’idea principale.

L’organizzazione confonde
chi legge; mancano paragrafi,
frasi principali, non si
segnalano transizioni, non
chiari gli argomenti a favore.

È presente poca o
nessuna struttura. Il
saggio divaga da un
argomento all’altro o è
del tutto fuori tema.

Non sono presenti errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione .

Sono presenti 1-2 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 3-4 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Olistica
Rubrica usata per ottenere una impressione globale della qualità di una
prestazione o di un prodotto. Generalmente una valutazione olistica produce un
singolo punteggio ed è più imprecisa di una rubrica analitica.

Criteri

1

2

3

4

Autovaludel processo

Esplorazione, analisi e soluzione

Comprensione
e definizione
del problema

Si illustrano con chiarezza le richieste del
compito mettendo in luce gli elementi che

potrebbero essere rilevanti per comprendere il
problema in riferimento alla teoria da
utilizzare, ed esplicitando o identificando
dettagli/particolari/elementi utili per trovare
una strategia di soluzione precisa. Si dimostra
una capacità metacognitiva di affrontare il
compito richiesto.
Si esplicitano in modo approssimativo le
La soluzione è presentata in forma precisa e richieste del compito. Il problema non viene
corretta procedendo da osservazioni generali a colto nella sua sostanza. Si ferma su aspetti
particolari, e utilizzando un linguaggio
marginali in modo da compromettere
attinente e preciso alla prospettiva da
l’individuazione del processo richiesto per
utilizzare per risolvere il problema. Si
risolverlo.
selezionano e si usano concetti rilevanti e
significativi per andare al cuore del problema. È presentata una strategia sostanzialmente
La soluzione è accompagnata da una
corretta, ma non è fornita una
riflessione che spiega o giustifica le proprie spiegazione della sua adozione. Non sono
prospettive, osservazioni, opinioni e scelte.
utilizzati idee e concetti connessi
Al termine del compito riassume in forma
all’approccio, tramite il quale si dovrebbe
sintetica la propria posizione richiamando i
fornire una soluzione al problema.
punti salienti, verificando in questo modo se
le richieste essenziali del problema sono state Si perviene alla soluzione del problema in
soddisfatte.
modo affrettato senza verificare se tutti gli
aspetti inerenti al problema sono stati
affrontati e soddisfatti.

Non vengono indicati i processi richiesti dal Vi è una comprensione superficiale e/o
compito e non sono esaminati gli elementi errata del processo richiesto dal compito.
del problema.

Si mostrano alcune parti di una strategia
appropriata, ma sono tralasciati gli elementi
chiave della prospettiva che deve essere
adottata. Non si spiegano concetti e parole
che dimostrano una comprensione della
prospettiva entro la quale deve essere
trovata la soluzione.

Il problema non viene esaminato negli
elementi che lo caratterizzano.

Si fa riferimento a concetti e a idee che
sembrano suggeriti dal buon senso e/o
non sono pertinenti. Non si usa una
terminologia pertinente alla prospettiva
che deve essere utilizzata per spiegare e
risolvere le richieste del compito.

Non si riassume in forma sintetica la
Uno o più aspetti essenziali non sono
propria soluzione, e non si rileva se tutti gli corretti o non vi è la consapevolezza che
elementi del problema sono stati affrontati e la soluzione offerta non coglie le richieste
soddisfatti.
del problema.

Tipi di rubrica: olistica-generica
Le rubriche generiche sono sistemi di criteri che permangono nel tempo per
prestazioni il cui contenuto è diverso, ma le abilità richieste rimangono
sostanzialmente identiche.
Richiedono meno tempo nella preparazione e consentono di osservare il
“miglioramento” della competenza, sono più imprecise.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva indipendente da competenze specifiche?”

Rubrica olistica-generica di una presentazione orale
1

2

Il presentatore descrive con chiarezza il
problema e fornisce ragioni significative
e convincenti della sua importanza.
Il presentatore descrive il problema e
Informazioni specifiche sono fornite a
fornisce ragioni della sua importanza.
sostegno delle conclusioni tratte. La
Informazioni adeguate sono fornite a
presentazione è coinvolgente e la
sostegno delle conclusioni tratte. La
struttura della frase è coerentemente
presentazione
è chiara e la struttura
corretta. Mantiene costantemente il
della frase è corretta. Vi è una evidenza
contatto degli occhi lungo tutta la
della sua preparazione, della
presentazione. Vi è una chiara evidenza organizzazione del contenuto e del suo
della sua preparazione, della
entusiasmo per l’argomento. Gli
organizzazione del contenuto e del suo strumenti audiovisivi sono utilizzati. Le
entusiasmo per l’argomento. Gli
domande degli ascoltatori ricevono
strumenti audiovisivi sono utilizzati per
risposte chiare.
rendere più efficace la presentazione. Le
domande degli ascoltatori ricevono
risposte chiare con informazioni
specifiche e appropriate.

3

Il presentatore descrive il problema e le
conclusioni, le informazioni a sostegno
sono molto limitate. La presentazione e
la struttura della frase sono
comprensibili, ma vi sono alcuni
errori. Gli strumenti audiovisivi sono
scarsamente utilizzati. Le domande
degli ascoltatori ricevono una risposta.

4

Il presentatore descrive il problema ma
non riesce a descriverlo con pienezza. La
presentazione è difficile da seguire e la
struttura della frase è fragile e debole.
Poche e scarse conclusioni sono fornite.
Vi è una chiara evidenza della sua scarsa
preparazione, organizzazione del
contenuto e entusiasmo per l’argomento.
Gli strumenti audiovisivi non sono
utilizzati o utilizzati in modo inefficace.
Le domande degli ascoltatori ricevono
risposte inadeguate o insufficienti.

Tipi di rubrica: olistica-specifica
Le rubriche generiche sono sistemi di valutazione complessivi di criteri per
prestazioni il cui contenuto è specifico, rispetto a una competenza generale .
Sono precise rispetto a quelle generiche perché la competenza misurata è più
specifica, ma più imprecisa di una rubrica analitico-specifica.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva ma specifica di una competenza ?”

Rubrica olistica-specifica dello scrivere un racconto
1

2

3

4

Lo scritto descrive una sequenza di
episodi fornendo dettagli (almeno due
o tre frasi) su alcuni aspetti della storia
Lo scritto descrive una sequenza di
Lo scritto descrive una sequenza di
degli episodi, obiettivi dei
episodi
nei quali quasi tutti gli elementi (ambiente
episodi nei quali quasi tutti gli elementi
personaggi, o problemi che devono
della storia sono ben sviluppati
della storia sono ben sviluppati
essere affrontati). Tuttavia la storia è
(ambiente
degli episodi, obiettivi dei
(ambiente degli episodi, obiettivi dei
confusa o incompleta: Alla fine della
Lo scritto è una sequenza di episodi
personaggi,
o
problemi
che
devono
personaggi, o problemi che devono
storia gli obiettivi dei personaggi sono
relazionati. Più di un evento viene
essere affrontati. La soluzione degli
traswcurati o i problemi
descritto ma con pochi dettagli del
essere affrontati. La soluzione degli
obiettivi o dei problemi sono alla fine inadeguatamente risolti; l’inizio non si contesto, dei personaggi o degli eventi.
obiettivi o dei problemi sono alla fine
sono rafforzati. Gli eventi sono
adatta al resto della storia. La logica
sono rafforzati. Gli eventi sono
presentati e elaborati in un modo
interna o la giustificabilità delle azioni
presentati e elaborati in un modo
coerente.
dei personaggi non è mantenuta. La
coerente.
storia manda di coesione.

Rubriche

Olistica

Olisticagenerica

Analitica

Olisticaspecifica

Analiticogenerica

Analiticospecifica

Come costruire una rubrica
Raccogliere lavori degli studenti in tre o quattro
gruppi
Formulare delle affermazioni descrittive e valutative
secondo livelli di eccezionale, ottimo, essenziale,
sufficiente, secondo le aspettative, al di sotto delle
aspettative
Scrivere una definizione operativa per ogni
elemento.

Selezionare il lavoro che meglio corrisponde ad
ogni livello di prestazione, cioè eccellente,
distinto, buono, sufficiente, all’inizio…

Ripetere i passi… precisare gli elementi della propria rubrica: descrittori e
indicatori.
Raccogliere le rubriche e i lavori degli studenti ad ogni livello di cui servirsi per
finalità di didattiche, di comunicazione e sviluppo professionale futuro.
L’uso di questo protocollo di sviluppo professionale inserito nel lavoro e l’esame
ravvicinato del lavoro dello studente si trasferisce nella didattica quotidiana e ha
conseguenze nella collaborazione accresciuta tra studenti e insegnanti su
argomenti di “qualità” e di “miglioramento continuo”.

http://www.rubrics.com/best_practices_rubric_design.html

Una rubrica è una guida per raccogliere punteggi e cerca di valutare la prestazione
di uno studente fondandosi sulla somma di un arco esteso di criteri piuttosto che
su un punteggio numerico singolo.
I criteri e la rubrica hanno lo scopo di “rendere un processo essenzialmente
soggettivo tanto più chiaro, coerente e difendibile quanto più possibile”
(Judith Arter, & Jay McTighe, (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and
improving student performance. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 4)

Una rubrica è uno strumento per assistere studenti e insegnanti nell’esprimere
giudizi sul successo conseguito dallo studente.

3
PROGETTARE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO
Ogni esperienza richiede che:
tutti gli studenti siano attivi e coinvolti
le conoscenze e le abilità coinvolte nell’esperienza siano definite (per
verificare la presenza di «readiness» o qualche abilità del profilo)
siano precisati gli atteggiamenti (devono essere quelle stabilite dal
profilo)
sia sempre detto/verificato come le esperienze si collegano
ogni obiettivo di esperienza deve avere una valutazione formativa

4
PROGETTARE LA VALUTAZIONE FORMATIVA
Ogni esperienza richiede che venga «verificato» se l’obiettivo previsto è
stato raggiunto
Questa verifica ha caratteristiche che dipendono dal momento in cui vengono
effettuate
Prima dell’insegnamento ha lo scopo di verificare la «readiness» degli studenti
Durante l’insegnamento/apprendimento ha lo scopo di verificare se
l’apprendimento sta avvenendo o incontra qualche difficoltà
Dopo l’insegnamento ha lo scopo di verificare lacune rimaste

Valutazione formativa
Avviene quando gli insegnanti utilizzano inferenze sul progresso dello studente per
avere informazioni sul proprio insegnamento.
È frequente, può avvenire secondo modalità formali e informali (attraverso domande
di qualità, annotazioni fatte in momenti particolari, commenti scritti....),
È parte integrante dell’insegnamento,
Fornisce un feedback chiaro
È immediata e aiuta gli studenti a progredire nell’apprendimento.
Fornisce una evidenza che informa o modella la pianificazione dell’apprendimento a
breve termine

Valutazione come apprendimento
si focalizza sugli studenti e sottolinea la valutazione come un processo di metacognizione.

l’apprendimento è un processo attivo di ristrutturazione cognitiva che avviene quando
gli individui interagiscono con nuove idee.
gli studenti sono persone che connettono criticamente valutazione e apprendimento.
danno senso alle informazioni, le relazionano alle loro conoscenze pregresse e le usano
per un nuovo apprendimento.

Quando raccogliere informazioni
Prima che inizi l’apprendimento:
Valutazione Diagnostica Informale: porre domande, fare un brainstorming
Valutazione Diagnostica Formale: somministrare un test per verificare
controindicazioni, oppure un test con quiz veloci.
Durante il processo di apprendimento

Valutazione Formativa Informale: osservare la classe al lavoro e vedere dove vi
sono problemi
Valutazione Formativa Formale: esaminare e fornire un feedback a compiti.
Dopo il processo di insegnamento

LA VALUTAZIONE EFFICACE

Kluger e DeNisi (1995), Black e Wiliam (1998), di Hattie (2008, 2011)

1
La ricerca di Black e Wiliam
1

La valutazione tradizionale si dimostra più preoccupata di essere precisa e attendibile e
meno di offrire indicazioni su come il lavoro può migliorare.

2

Sebbene sostengano il contrario, numerosi insegnanti adottano un tipo di valutazione
che incoraggia e spinge verso l’apprendimento mnemonico e superficiale.

3

I metodi di valutazione di solito utilizzati non sono condivisi tra gli stessi insegnanti

4

Nella pratica ordinaria emerge la tendenza a ricercare più la quantità che la qualità dei
lavori, a concentrarsi più sul voto che sui consigli per migliorare

5

Nelle valutazioni gli insegnanti e gli studenti spesso fanno confronti che stimolano più
atteggiamenti di competizione e pensieri di stima di sé (essere privi o dotati di abilità).

6

I giudizi (voti) svolgono una funzione più sociale o burocratica che promozionale
dell’apprendimento

7

Gli insegnanti sono molto attendibili nei giudizi di successo, ma molto meno riguardo
alle difficoltà o ai bisogni di apprendimento che gli studenti manifestano

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
1 La valutazione è efficace
lo studente è attivamente coinvolto nel proprio
2 apprendimento

l’insegnamento tiene conto dei risultati della
3 valutazione
4 si riconosce la profonda influenza della valutazione
sulla motivazione e sulla stima di sé dello studente
5 gli studenti sono capaci di valutare se stessi e di
comprendere come migliorare

P. Black, & D. Wiliam (1998). Inside black box. Raising Standards Through Classroom
Assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2), 139-148.

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
6

8

si rendono chiari e si condividono gli obiettivi e i
criteri di successo
si creano discussioni efficaci in classe e compiti di
apprendimento che rivelano l’evidenza della
comprensione
si offre un feedback che spinge in avanti lo studente

9

si attivano risorse di insegnamento reciproco

10

si stimolano gli studenti ad essere responsabili e
padroni del proprio apprendimento

7

P. Black, & D. Wiliam (2008). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 15-31.

5.
conclusione

Confronto tra insegnamento
tradizionale e delle competenze

L’insegnamento è

diretto al possesso delle conoscenze
diretto al possesso di una competenza
diretto a costruire una enciclopedia
diretto all’uso delle conoscenze
attento all’acquisizione precisa della conoscenza
attento miglioramento della competenza
passivo e ricettivo di fronte alla conoscenza
attivo e coinvolgente il fare dello studente
attento alla precisione della conoscenza
attento ai processi e alla varietà delle abilità
attento alla quantità della conoscenze
attento ai processi e alla varietà delle abilità
quanto più è astratta tanto meglio si compie il transfer
quanto meglio avviene il transfer tanto più è astratta

La progettazione è:

riferita allo sviluppo delle conoscenze
riferita allo sviluppo della competenza
prevista su tempi brevi
prevista su tempi lunghi
la progettazione consente improvvisazione
la progettazione non consente improvvisazione
semplice: ha lo scopo di trasmettere o far nascere un concetto o una
conoscenza
complessa: deve sviluppare conoscenze, abilità e atteggiamenti utilizzati
in un contesto reale
apprendimento è dato dalla somma delle parti della conoscenza
apprendimento è dato dal possesso di competenze parziali


Slide 87

INSEGNARE E VALUTARE COMPETENZE

MANTOVA – 2015

1.
premesse

LA RICERCA SUGLI ESPERTI
Gli esperti manifestano un possesso di conoscenze molto maggiore e
interconnessioni che non viene rilevato nei principianti.
Gli esperti hanno acquisito una grande quantità di conoscenze di
contenuto che è organizzato in modo da riflettere una profonda
comprensione del loro argomento disciplinare
La conoscenza degli esperti non è solo un patrimonio di conoscenze
ma, al contrario, riflette contesti di applicabilità: la conoscenza contiene
anche informazioni in riferimento a situazioni alle quali la conoscenza
può essere applicata
(continua)

Gli esperti sono in grado di recuperare in modo flessibile e veloce
aspetti importanti della loro conoscenza con poco sforzo di attenzione
Anche se gli esperti conoscono a fondo le loro discipline, questo non
garantisce che siano in grado di insegnarle ad altri

Gli esperti hanno diversi livelli di flessibilità nel loro approccio alle
nuove situazioni”
Gli esperti hanno diverso modo di procedere nell’affrontare problemi
La competenza è circoscritta alle abilità e alla conoscenze e
atteggiamenti relativi all’ambito di competenza.

LA RICERCA RECENTE
il mondo del lavoro richiede non solo conoscenza, ma l’uso della
conoscenza

vi è una differenza tra apprendimento scolastico e l’apprendimento che
dimostrano le persone competenti
necessità di dimostrare un apprendimento non inerte ma significativo,
adattivo e flessibile
necessità di un apprendimento contestualizzato per verificare un buon
apprendimento

2.
competenza

DEFINIZIONE DI COMPETENZA
«L’abilità ad affrontare con successo richieste complesse in un
particolare contesto attraverso la mobilitazione di prerequisiti
psicosociali (inclusi aspetti cognitivi e non-cognitivi)».
«Strutture mentali interne nel senso di abilità, disposizioni o risorse
radicate nella persona in interazione con un compito o esigenza
specifica del mondo reale» (p. 43).
S. Rychen, & Salagnick (2003). A holistic model of competence. In S. Rychen, & Salagnick (Eds.), Key comptencies for a
successful life and a well-functioning society. Göttingen, Hogrefe & Huber.

«…combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini] atteggiamenti
appropriati al contesto»
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 18 dicembre 2006.

Competenza: combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini]
atteggiamenti appropriati al contesto
Competenza chiave: È una competenza centrale da cui dipendono altre
competenze, facilita la comprensione e l’apprendimento di una varietà di
concetti diversi, regole, principi, strategie e abilità, che potrebbe essere
applicata alla soluzione di problemi diversi in contesti diversi (Progetto
DeSeCo).
Competenze chiave: sono le competenze di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione
sociale e l’occupazione (Raccomandazione del Consiglio Europeo)

Competenze di base: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
fondamentali per proseguire nella formazione scolastica
Competenze di base: Le competenze necessarie per vivere nella società
contemporanea: ascoltare, parlare, leggere, scrivere e compiere operazioni
matematiche.

Le conoscenze sono un discreto suddividibile in parti e unità.

conoscenze

La competenza è la combinazione di molte competenze parziali.
abilità

Le abilità sono un continuum che si sviluppa senza possibilità di
suddividerle in parti se non come abilità diverse .

La competenza si sviluppa come un continuum.
L’acquisizione è determinata dall’esercizio di abilità su un contenuto di
conoscenza significativo può essere assunto come fase di sviluppo di una
competenza
Se le conoscenze possono essere apprese e sviluppate senza abilità, le abilità
non possono svilupparsi senza conoscenze.
abilità

conoscenze

Gli atteggiamenti si sviluppano come un continuum e si sviluppano con
l’esercizio delle abilità sulle conoscenze
abilità

atteggiamenti

conoscenze

abilità

atteggiamenti

conoscenze

Conoscenze, abilità e atteggiamenti si sviluppano e vanno verificate in contesti
reali

3.
insegnamento

SCELTE DIDATTICHE PER
L’ACQUISIZIONE DI UNA
COMPETENZA
L’apprendimento:
non avviene acquisendo successivamente
le singole componenti (è una mescolanza!)
non avviene con cambi evidenti e
improvvisi (è un continuum)
richiede un processo che vede lo studente
attivo e protagonista del proprio
apprendimento (avviene attraverso
l’esercizio continuo).
ha come obiettivo una capacità autonoma,
indipendente (è un fatto individuale).
(continua)

avviene in tempi lunghi (è un lento e progressivo affinamento) e in un
confronto continuo con il mondo reale
non avviene «in parallelo» (le abilità nella competenza richiedono
connessione e integrazione e le abilità non hanno uno sviluppo
ugualmente facile o temporalmente identico tra gli individui)
abilità

conoscenze

deve sviluppare abilità metacognitive (è competenza perché è flessibile)
richiede un monitoraggio migliorativo continuo (la semplice ripetizione
non assicura miglioramento)
è efficace ricorrere alla interazione tra individui diversi (perché entrano
in contatto zone di sviluppo prossimale)
richiede che l’esercizio di conoscenze e abilità stimolino e attivino
atteggiamenti coerenti o congruenti con la competenza come anche il
confronto con il contesto reale (la competenza è una mescolanza di
conoscenze, abilità, atteggiamenti contestualizzati nel reale)
ha come obiettivo la competenza non la conoscenza (è competenza nella
misura in cui si sa operare con una conoscenza)

include la valutazione (secondo una prospettiva di apprendimento
costruttivista che meglio si adatta alla «progressività»
dell’apprendimento).
è più facilmente prevedibile attraverso una progettazione “a ritroso”
(a motivo dello sviluppo continuo è meglio dirigere lo sviluppo
prevedendo un punto avanzato).
1

2

3

4

Sviluppo della competenza
Prove di valutazione

Aree di contenuto

Valutazione
sommativa

Ambito di conoscenza

4.
progettare

1
DEFINIRE IL PROFILO DI COMPETENZA
Quali conoscenze? Che cosa deve conoscere?
(Scelta degli argomenti disciplinari centrali e significativi)

Quali abilità deve saper esprimere? Che cosa deve saper fare?
(Applicare, utilizzare strumenti, rappresentare, argomentare, interpretare,
analizzare…)

Quali atteggiamenti sono tipici della competenza ?
(Precisione, accuratezza, metacognizione, meraviglia, curiosità…)

Competenza finale: sono gli standard di competenza da raggiungere alla
fine di ciclo o processo formativo considerevolmente lungo.
Competenza parziale: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
parziali di cui è costituita una competenza.
Competenza intermedia: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti
da conseguire in un tempo breve come una unità di apprendimento o
durante una parte dell’anno scolastico.

Esempio-1

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:

 risolvere problemi utilizzando diversi insiemi e le proprietà delle operazioni su di essi
(insiemi numerici: interi, razionali, reali; i polinomi e le frazioni algebriche; i vettori e
le matrici)
 analizzare con rigore e coerenza gli elementi del problema (espressioni numeriche o
algebriche; dati e incognite),
 sperimentare con fantasia e creatività le possibili soluzioni (numeriche, algebriche),
 applicare con pazienza e precisione le tecniche di calcolo note (calcolo numerico e
algebrico; equazioni, disequazioni e sistemi di primo e di secondo grado; calcolo
vettoriale e matriciale) e
 dimostrare con coerenza e accuratezza la validità della soluzione ottenuta valutando i
risultati con rigore e presentando una soluzione completa, chiara e ben commentata.

Esempio-2
Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

comprendere oralmente diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale) cogliendo il significato con attenzione e curiosità, riconoscendo
con precisione le caratteristiche precipue di ciascuna tipologia testuale, contestualizzando
il messaggio.

comprendere in forma scritta diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema
epico, articolo di giornale), sa cogliere il significato essenziale utilizzando tecniche e
strategie appropriate con accuratezza, riconoscendo con precisione la struttura propria di
ciascuna tipologia testuale, contestualizzando il messaggio e ponendo domande con
interesse e curiosità.

(continua)

Esempio-2

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-3

Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:

produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali
(racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo
scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado
di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e
strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto,
distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi
coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare
con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA ASCOLTO

Comprendere in modo preciso e accurato e migliorando continuamente i punti
essenziali o le informazioni principali di un messaggio recepito in forma orale, articolato
in modo chiaro e in lingua standard (su argomenti di studio [educazione fisica e
alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari
[attività della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo]
e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA LETTURA

leggere silenziosamente ed alta voce in modo corretto e scorrevole testi semplici e
informativi (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a
interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o
programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità
[Olimpiadi, Comunità Europea]). e di comprenderli con empatia usando strategie
adeguate allo scopo e sapendo valutare la loro efficacia.

(continua)

Esempio-4
Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE ORALE

Esprimersi oralmente (anche con uno o più interlocutori in contesti familiari) senza
incertezza, con accuratezza e precisione, migliorandosi continuamente descrivendo,
raccontando, interagendo con domande e con scambio di idee, usando espressioni e frasi
connesse in modo semplice su situazioni diverse ed argomenti prevedibili e di studio (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea]).

(continua)

Esempio-4

Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE SCRITTA

Scrivere in modo sempre più accurato e preciso semplici resoconti e comporre brevi
lettere e messaggi personali rivolti a coetanei e familiari sapendo autocorreggersi,
rispondere a questionari e formulare domande sui testi, raccontare per iscritto esperienze
esprimendo con frasi semplici sensazioni e opinioni in empatia con il destinatario,
avvalendosi di un lessico sostanzialmente appropriato e di una sintassi elementare (su
argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport,
attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi
[palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità
Europea])..

(continua)

2
DEFINIRE LA PROVA DI VALUTAZIONE CONTESTUALIZZATA
Quale tipo di prodotto?
Con quali caratteristiche si eseguirà il prodotto
Quali abilità della competenza si prevedono
Con quale standard minimo

Quali evidenze metacognitive?
Quali condizioni di aiuto reciproco?
Quale contestualizzazione?

Esempio-1
Carlo alle 16 ritorna a casa da scuola in bicicletta. Ci mette circa un quarto d’ora.
Quella sera stessa ritornerà a scuola perché la classe ha organizzato una festa che
inizia alle 18. Prima che inizi la festa Carlo deve cenare.
Quanto torna a casa, la nonna che abita vicino a lui lo chiama perché vuole che porti
a passeggio il cane e poi entri da lei per una chiacchierata.
Cosa ha tempo di fare Carlo prima che inizi la festa?
Scrivi e descrivi che ragionamento hai seguito. Stai bene attento agli orari.
Prima di raccontare fai una tua riflessione sui tempi disponibili.

Esempio-2
Roberto ha una zia molto ricca che gli ha scritto questa lettera:

Numberville, 6 gennaio 2003

Caro Roberto,
il tempo vola e sto diventando sempre più vecchia (mi sento ancora bene e in gamba
anche se come sai, ho appena compiuto i miei 75 anni).
Sto progettando di lasciarti in eredità un po’ dei miei risparmi. Metterò da parte ogni
anno una somma destinata a te, iniziando da gennaio dell’anno 2004. Puoi scegliere quale
delle seguenti alternative vuoi usare:
 550 euro il primo gennaio del 2005 e in seguito 550 euro il primo gennaio dell’anno
successivo e così via.
 1000 euro il primo gennaio del 2005, 900 euro l’anno successivo, 800 l’anno dopo
ancora e così di seguito.

(continua)

 Un singolo versamento di 2000 euro. Riceverai un interesse annuo dell’11% a
partire dal primo gennaio dell’anno 2000 e successivi.
Questo accordo si protrarrà finché vivo, ovviamente. Il denaro ti sarà trasferito alla
mia morte. Attendo di conoscere quale alternativa preferisci e perché.
Un grande abbraccio.
Zia Hulda

(continua)

 Ricerca e confronta quali conseguenze delle diverse alternative dipendono da
quanto a lungo vivrà la zia. Suggerisci quale alternativa Roberto dovrebbe
scegliere e allo stesso tempo motiva perché hai scelto proprio quella.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa A.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che
Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa C.

(Da compiti somministrati dalla scuola Svedese nel 2004).

Esempio-4
La statura degli studenti
Un giorno, durante una lezione di matematica, è stata misurata la statura di tutti gli
studenti. L’altezza media dei ragazzi era 160 cm e l’altezza media delle ragazze era 150
cm. Alessia era la più alta: la sua altezza era 180 cm. Dario era il più basso: la sua
altezza era 130 cm.
Quel giorno due studenti erano assenti, ma erano in classe il giorno seguente. È stata
misurata la loro statura e sono state nuovamente calcolate le medie.
Sorprendentemente, l’altezza media delle ragazze e l’altezza media dei ragazzi non sono
cambiate.

(continua)

Domanda 1:
Quali delle seguenti conclusioni si possono trarre da queste informazioni?
Fai un cerchio intorno a «Sì» o a «No» per ciascuna conclusione.

Entrambi gli studenti sono ragazze.
Sì/No
Uno degli studenti è un ragazzo e l’altro è una ragazza. Sì / No
Entrambi gli studenti hanno la stessa altezza.
Sì/No
L’altezza media della totalità degli studenti non è cambiata. Sì/No
Dario è ancora il più basso.
Sì/No

Esempio-5

La zia, lo zio e due tuoi cugini sono venuti a trovarti. Ti hanno chiesto di organizzare la notte
in una tenda nel giardino dove oltre al sacco a pelo tieni anche una torcia per uscire di notte e
alcune cose per giocare (una palla, una mazza da baseball e alcune palle da baseball e altre
cosette). Una sera quando ormai si è fatto buio, tuo cugino Michele di sei anni indicandoti il
pezzo mancante della Luna ti chiede perché la Luna cambia forma apparendo qualche volta
come un cerchio, poi qualche notte più tardi “si riduce” rimanendo uno spicchio. Tu sei tentato
di rispondergli con una storiella che lo spaventi parlandogli di un gigante che mangia pezzi di
luna quando ha fame (e anche bambini come lui ). Ma poi decidi di affrontare la domanda
spiegandogli le fasi della Luna nel suo ruotare su se stessa e attorno alla Terra.
Usa solo materiale che hai a disposizione nella tenda, scrivi la tua spiegazione includendo un
elenco degli oggetti che userai e la procedura che seguirai nella tua dimostrazione.

Esempio-6
Betty incontra la sua amica Susy e le dice esultante: “Ho scoperto quale di tre tipi di
cibo piace di più al mio gatto!”. “Come hai fatto?”, le dice Susy. Ho comperato tre
scatole diverse, le ho versate in tre piatti di colore diverso per ricordarmi delle marche,
le ho messe nella mia stanza in tre luoghi diversi… poi ho lasciato la porta aperta. Il
gatto è entrato e ha mangiato tutto quello che si trovava nel piatto giallo.
Susy la ascolta, e dopo un attimo di riflessione dice: “Scusami, Betty, ma la cosa non mi
convince”. Perché Susy ha delle perplessità su ciò che ha fatto Betty?

Esempio-7
L’editore di un periodico femminile, ha deciso di pubblicare racconti gialli scritti da
giovani scrittori. Le lettrici del periodico appartengono ad un livello culturale medio,
pertanto il racconto dovrà essere scritto con una lingua semplice e chiara.

Tu sei un giovane scrittore di gialli, che ha deciso di inviare un racconto all’editore. Prima
di iniziare a scrivere, visiti il sito del periodico dove vengono date alcune indicazioni utili
alla stesura del racconto:
Il racconto giallo dovrà
essere lungo quattro cartelle
scritto con un registro linguistico adatto a lettori di livello culturale medio.

(continua)

Nell’ideazione del racconto bisognerà tener conto che verrà pubblicato in un periodico
femminile, bisognerà quindi venire incontro ai gusti delle lettrici: essere un racconto
coinvolgente che mette in gioco passioni e sentimenti dei personaggi.
Il racconto giallo dovrà essere costruito tenendo conto delle varie fasi narrative: situazione
iniziale, esordio, peripezie, Spannung e scioglimento.
Il narratore del racconto dovrà essere esterno e onnisciente.
Il racconto sarà ambientato nel passato e dovrai descrivere in modo accurato e preciso gli
ambienti in cui si svolge la vicenda.
Al racconto suggerirai un titolo e inserirai un flashback e una prolessi.
Prima di procedere alla stesura del racconto dovrai realizzare una scaletta che sottoporrai ad
un tuo compagno per verificare che tutti gli elementi richiesti siano presenti.

(continua)

Procedi alla stesura del racconto ponendo particolare attenzione allo sviluppo e
all’organizzazione della trama del racconto in modo tale che la struttura o la
presentazione delle informazioni sia stringente e avvinca chi legge lungo il testo. Nella
composizione avrai cura di esprimerti in modo efficace e accattivante, usando un lessico
appropriato e costruendo frasi scorrevoli e chiare
Prima di inviare via mail il racconto dovrai controllare che il testo non contenga errori
grammaticali o refusi, sia scritto in modo chiaro e coerente e che la scelta del lessico sia
appropriata. Pertanto farai leggere l’articolo ad un tuo compagno, che esprimerà un
giudizio in proposito.

Esempio-8
Un tuo amico ti dice di essere passato da un centro TIM per vedere i nuovi piani offerta.
Lo fa di solito perché è alla ricerca l’ultima novità per risparmiare i pochi soldi che
settimanalmente gli danno i genitori. Il commesso della TIM gli ha presentato due
offerte, ma il tuo amico non ha capito quale gli sia conveniente anche perché è già stato
ingannato una volta dal suo intuito.
Queste sono le due nuove offerte:

Tariffa A: si ha uno scatto alla risposta di 16 centesimi e si paga 12 centesimi per ogni
minuto di conversazione (tariffazione a scatti di 30 secondi).
Tariffa B: non c’è scatto alla risposta e si paga 16 centesimi al minuto (tariffazione a
scatti di 30 secondi).
Tu vuoi aiutare il tuo amico e vuoi che comprenda le differenze tra le offerte e possa così
scegliere la più conveniente per le sue esigenze.

(continua)

Devi dunque preparare una risposta chiara e precisa perché lui non vuole solo il
consiglio, ma anche avere una motivazione che lo convinca e gli serva per altre volte.
Per essere più preciso nella risposta tu gli hai chiesto quante telefonate fa mediamente in
una settimana e la durata media.
Lui ti ha risposto di utilizzare il telefono ogni settimana per circa 30 brevi telefonate (uno
o due minuti ciascuna) e 8 telefonate lunghe (mediamente 6 minuti)
Nella tua risposta documentata e chiara devi indicare
la sequenza della procedura che hai seguito
la trascrizione in forma algebrica del problema dei costi di una unica telefonata in
funzione del tempo secondo le due tariffe
la soluzione algebrica del problema e la relativa interpretazione
la rappresentazione grafica del problema mediante un diagramma cartesiano e
l’interpretazione grafica dello stesso
la relazione finale nella quale sono illustrate le diverse tariffe e i casi in cui sia
conveniente una (ad esempio la tariffa A) rispetto ad un’altra (tariffa B) per una singola
telefonata
(continua)

Ripeti quanto hai prodotto per una telefonata per le telefonate complessive che il tuo amico
effettua in una settimana e successivamente determina la spesa settimanale media del tuo
amico secondo le due diverse tariffe.
Formula il consiglio per il tuo amico sulla scelta migliore da effettuare in base alle proprie
caratteristiche di utilizzo.
Il tuo amico pensa che la risposta sia una cosa semplice e banale e che la risposta richieda
qualche minuto. Però vuole anche precisione, e vuole sapere tanti “perché” di quello che fai.
Forse ti è utile procedere con calma, pazienza e senza scoraggiarti di fronte a qualche sfida
che puoi incontrare

Esempio-9
Prima di una gara di rally automobilistico è sempre opportuno eseguire una
ricognizione del percorso. I piloti si pongono mille interrogativi circa la miglior guida
da tenere garantendo soprattutto la propria incolumità. Ai molti dubbi dei piloti la
Fisica può dare certezze. Tu sei un ex-pilota di rally e, data la pluriennale esperienza, ti
diverti a fare il secondo pilota ovvero il “navigatore”. Avendo anche in gioventù
studiato Fisica, il pilota Gill Ros ti propone di fare il suo navigatore per l’imminente
rally. Al termine della ricognizione Gill Ros ha da sottoporti molte domande:
Quale risposte puoi dare circa le domande del pilota e tranquillizzarlo.

(continua)

(1) “Se i concorrenti partono distanziati di 5 minuti, e se, mediamente, la velocità nel
primo tratto è di 120 km/h, quale velocità dovrei tenere per raggiungere prima del
ponte sito al km 20 il concorrente partito prima di me? È importante che io lo
raggiunga perché all’uscita del ponte vi sono una serie di strettoie che mi
impedirebbero ogni ulteriore sorpasso”
(2) “Se l’automobile di chi mi precede è lunga 4 m e la mia 3,5 m e il ponte 30 m,
quanto tempo occorrerà per il sorpasso? È possibile eseguire il sorpasso sopra il
ponte?”
(3) “Poiché la strada attraversa un passaggio a livello visibile solo all’uscita della curva
percorribile a 85 km/h e distante 200 m. posso evitare di urtare le sbarre azionando i
freni. Mi potrei fermare in 10 s. Se la forza esercitata dai freni è F = 2500 N qual è
la massa della mia automobile?”
(4) “A che velocità massima si può percorre una curva sopraelevata senza sbandare se
l’angolo di elevazione è di 12° e il raggio della curva è di 50 m supponendo che il
coefficiente di attrito ruote asfalto è di 0,21”.
(continua)

Il pilota Ros ti chiede di compilargli il libretto di navigazione. Su di esso riporterai le
risposte agli interrogativi per iscritto. Ti manifesta anche alcuni dettagli e esigenze.
(4) “Rispondimi in modo chiaro e completo a tutte le mie domande, motiva le risposte
applicando le leggi del moto rendi convincenti le argomentazioni servendoti di grafici
e schemi illustrativi”.
Dopo la presentazione conclusiva della soluzione:
a) descrivi un’altra situazione reale simile/analoga al quella del problema risolto
b) dimostra quanto può essere attendibile questa affermazione: “le conoscenze
scientifiche saranno in futuro necessarie per quasi tutti i tipi di lavoro”.
(5) Tempo a disposizione: due ore.

Risolvere il problema che ti è richiesto è una sfida, perciò persevera nella ricerca della
soluzione in considerazione del fatto che dalle tue risposte dipendono molte cose:
l’incolumità del pilota, il suo successo e quello della macchina e, di conseguenza, le vendite
della macchina e lavoro per tanti tecnici e operai.

3
DEFINIRE I CRITERI DI VALUTAZIONE
Quali sono le abilità del profilo?
Con quale scala ogni abilità sarà graduata?

Nota bene: Usare il «range» più che la scala quantitativa

Scegliere la Rubrica Analitica Generale/Generica per una prova
Scegliere la Rubrica Olistica Generale/Generica per la valutazione
sommativa di fine anno)

La rubrica risponde a questi interrogativi
Con quali criteri sarà giudicato il compito?

Qual è la differenza tra un “buon” lavoro e un lavoro
“ancora da migliorare”?
Come possono studenti e insegnante focalizzare la
loro preparazione per un lavoro eccellente?

Definizione
È una guida alla valutazione e all’assegnazione
del punteggio fondata su criteri.

È un elenco di criteri che consente a chi valuta di
esprimere giudizi affidabili sul lavoro dello
studente e rappresenta per gli studenti uno
strumento di autovalutazione.
La rubrica risponde alla domanda: “quali sono le
caratteristiche di una comprensione o
competenza relativa a un determinato obiettivo di
risultato?

Generalmente la rubrica si basa su un continuum qualitativo della prestazione,
costruito su una scala di diversi possibili punteggi, fino a 1 o a 0 per i punteggi più
bassi.
La rubrica identifica i tratti fondamentali o le dimensioni da prendere in esame e da
valutare (per esempio, “sintassi” oppure “comprensione del metodo scientifico”).
Essa fornisce caratteristiche chiare della prestazione per ciascun livello di punteggio,
utilizzando descrittori che esprimono a che livello i criteri sono stati realizzati,
consentendo in tal modo a chi valuta di assegnare un punteggio o voto appropriato.

Tipi di rubrica: Analitica
È un tipo di griglia che applica alcuni criteri
distinti per valutare i prodotti e le prestazioni
dello studente.
La prestazione viene accertata diverse volte
utilizzando ogni volta le lenti di un criterio
diverso.
Per esempio, quando usa una griglia analitica
per valutare una composizione scritta o tema,
l’insegnante potrebbe valutare cinque tratti:
Stile, organizzazione delle idee, uso della
grammatica e sintassi, …

Organizzazione
Scelte lessicali

Il mio testo presenta una chiara
introduzione, un corpo centrale e una
conclusione.
Generalmente uso il formato in paragrafi
in modo appropriato.

Di solito il mio modo di scrivere è
organizzato, ma talvolta vado fuori
argomento. Il formato in paragrafi
contiene parecchi errori.

Il mio modo di scrivere non ha uno
scopo preciso ed è disorganizzato.

Le parole che uso sono originali, ma
naturali. Uso un lessico ricco e vario.

Uso per lo più un lessico abituale e
ordinario.

Uso un vocabolario piatto,
convenzionale e ripetitivo oppure
artificioso ed eccessivo come se volessi
impressionare.

Uso un vocabolario estremamente
ripetitivo. Alcune parole sono poco
chiare e possono disorientare.

Le frasi sono chiare, complete, di
diversa lunghezza, e ben articolate.

Le frasi sono ben costruite, ma la
struttura è ripetitiva.

Le frasi sono spesso piatte o mal
strutturate. Talvolta non vado a capo
correttamente e non concludo la frase
adeguatamente.

Gli errori di punteggiatura, le frasi
incomplete e mal strutturate rendono il
mio testo difficile da leggere.

Parlo in prima persona; la struttura
della frase, la grammatica, la
punteggiatura e l’ortografia sono
corrette.

La punteggiatura è corretta con parole
comuni. Alcuni errori grammaticali di
punteggiatura. Ho bisogno di rivederlo
più volte.

I frequenti errori distraggono il lettore,
ma non interferiscono con il senso del
mio testo.

I molti errori di grammatica, di uso delle
maiuscole e delle minuscole, di ortografia
e di punteggiatura rendono il mio testo
di difficile lettura.

Convenzioni

Scorrevolezza

Il mio testo è ben organizzato, presenta
un’interessante introduzione, un solido
corpo di informazioni molto
informativo e una conclusione
soddisfacente.
Il formato in paragrafi è appropriata.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Analitica-generica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Espressione

Organizzazione

Idee e contenuto

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Questo scritto è chiaro e focalizzato sull’argomento.
Afferra l’attenzione di chi legge. Fatti e dettagli
interessanti arricchiscono il tema centrale o la
trama del racconto

L’organizzazione arricchisce e illustra con esempi
l’idea centrale o la trama della storia. L’ordine, la
struttura o la presentazione delle informazioni è
stringente e avvince chi legge lungo il testo

L’autore parla direttamente a chi legge in un modo
che è individuale, espressivo e impegnativo.
Chiaramente, l’autore è coinvolto nel testo, è
sensibile ai bisogni di un pubblico, e scrive per
essere letto

Da miigliorare
L’autore sta cominciando a definire l’argomento,
anche se lo sviluppo è ancora agli inizi e generale

Agli inizi
Fino ad ora, lo scritto non ha un senso dello
scopo o un tema centrale chiari. Per estrarre il
significato dal testo, il lettore deve esprimere
inferenze fondate su dettagli abbozzati. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi

La struttura dell’organizzazione è robusta
Lo scritto manca di un chiaro senso di direzione.
abbastanza da condurre chi legge attraverso il testo Le idee, i dettagli o i fatti sembrano legati insieme
senza confusione indebita
in modo sfuggevole o casuale – o non è
identificabile alcuna struttura interna. Lo scritto
riflette più di uno di questi problemi:

L’autore sembra sincero, ma non completamente
impegnato o coinvolto. Il risultato è piacevole o
anche ben fatto, ma non coinvolge abbastanza

L’autore sembra indifferente, non coinvolto o
lontano dall’argomento e/o dal pubblico. Come
effetto, lo scritto è senza vita o meccanico;
dipendendo dall’argomento, può essere
apertamente tecnico o colloquiale. Lo scritto riflette
più di uno dei problemi seguenti:

Convenzioni ggrammaticali

Scelta delle parole

Scorrevolezza della
frase

Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Lo scritto ha un fluire e un ritmo facili quando
letto ad alta voce. Le frasi sono ben costruite, con
una struttura robusta e variata che invita alla
lettura espressiva ad alta voce

Da miigliorare
Il testo vibra con un ritmo scorrevole, ma tende
ad essere più piacevole e strumentale che
musicale, più tecnico che fluido

Agli inizi
Chi legge deve esercitarsi un poco per poter dare
a questo scritto una lettura che sia chiaramente
interpretativa. Lo scritto riflette più di uno dei
problemi seguenti

Le parole trasmettono il messaggio in modo preciso,
interessante e naturale

Il linguaggio è funzionale, anche se manca di
forza; è facile comprendere il messaggio dello
scrittore ad un livello generale

L’autore si esprime con un vocabolario limitato,
ricerca parole che trasmettano significato. Lo
scritto riflette più di uno di questi problemi

L’autore dimostra di possedere bene le convenzioni L’autore mostra un controllo ragionevole su una
Errori in ortografia, punteggiatura, uso e
della scrittura standard (ad esempio: grammatica,
gamma limitata delle convenzioni standard di
grammatica, uso delle maiuscole, e/o dei capoversi
uso delle maiuscole, punteggiatura, uso, ortografia, i scrittura. Le convenzioni sono qualche volta gestite distraggono ripetutamente chi legge e rendono il
capoversi) e usa le convenzioni in modo efficace per bene e aumentano la leggibilità; altre volte, errori testo difficile da leggere. Lo scritto riflette più di
accrescere la leggibilità. Gli errori tendono ad essere
distraggono e ostacolano la leggibilità
uno di questi problemi.
così pochi e irrilevanti che chi legge può facilmente
superarli senza alcuno sforzo per ricercarli

Spiegazione matematica

Soluzione del problema

Concetti e procedure di
matematica

Risolvere problemi di Matematica
Esperto
Comprende i concetti matematici e le relative
procedure. Utilizza tutte le informazioni del
problema necessarie. Esegue i calcoli in modo
accurato o con qualche piccolo errore.

Da miigliorare
Comprende parzialmente i concetti matematici e
le relative procedure. Utilizza alcune delle
informazioni del problema necessarie. Fa alcuni
errori di calcolo.

Agli inizi
Dimostra di non comprendere i concetti
matematici e le relative procedure. Non utilizza
le informazioni fornite dal problema o usa
informazioni irrilevanti. Non esegue calcoli o ne
fa che non sono relazionati al problema.

Lo studente traduce il problema in una forma
matematica utile. Applica il piano e le strategie
scelte fino al loro completamento. Nulla è
tralasciato. Il piano o la strategia può incorporare
molti approcci. Disegni, modelli, diagrammi e
simboli se utilizzati, potenziano la strategia. La
soluzione è ragionevole e coerente con il contesto
del problema.

Inquadrando il problema o nell’esecuzione della
strategia lo studente tralascia qualche elemento. La
strategia può funzionare in alcune parti del
problema, ma non in altre. La strategia è
appropriata ma incompleta nello sviluppo o
applicazione, i risultati del calcolo, anche se
corretti possono non adattarsi al problema.

Lo studente dimostra nessun tentativo di
inquadrare il problema o traduce il problema in
una forma non matematica. La strategia è
inappropriata, disconnessa. Immagini, modelli,
diagrammi e simboli, se utilizzati possono avere
qualche relazione al problema. La soluzione non è
giustificata e/o non si adatta al contesto del
problema.

La soluzione è chiaramente spiegata e organizzato.
Lo studente tenta di usare il linguaggio
Le figure, i simboli e i diagrammi quando sono
La spiegazione è coerente e completa. Non è alcun
matematico, ma non ha usato tutti i termini in utilizzati interferiscono con la comprensione di ciò
salto nel ragionamento. Presenta argomenti logici
modo corretto. La spiegazione include alcuni
che è fatto e perché è stato fatto. La spiegazione
per giustificare la strategia o la soluzione. La
elementi chiave. Lo studente spiega la risposta, ma non è relazionata al problema. Il lettore non può
spiegazione include esempi e controesempi. Disegni, non il ragionamento o spiega il processo ma non
seguire la spiegazione dello studente. Poca
immagini, simboli e diagrammi, quando utilizzati,
la soluzione. Disegni, immagini, simboli e
accrescono la comprensione. Il linguaggio
diagrammi, se utilizzati, offrono una spiegazione
matematico è corretto.
degli elementi principali della soluzione del
processo.

Tipi di rubrica: Analitica-specifica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.

Sviluppo
delle idee
Elaborazione
Organizzazione
Forma

Ottimo
La tesi è presente ed
esplicitamente sostenuta
nello sviluppo del saggio.

Distinto
La tesi è presente e la
maggior parte dei punti
sono argomentati e
sostenuti.

Buono
La tesi è presente ma vaga.
Le argomentazioni si
allontanano dalla tesi da
dimostrare.

Appena sufficiente
La tesi è vaga e poco
persuasiva. Gli argomenti a
sostegno non sono molto
attinenti.

Inaccettabile
Manca la tesi o
l’organizzazione delle
idee.

Ben scritto i punti
pienamente elaborate
affrontati con chiarezza e
precisione, informazioni
precise a sostegno della tesi.

Ben chiara la maggior parte
dei punti elaborati con
informazioni chiare a
sostegno della tesi; può
contenere errori concettuali
di importanza marginale.

Saggio adeguatamente scritto;
alcuni punti sono sviluppati;
può contenere qualche errore
concettuale o informazioni
irrilevanti.

Stile di scrittura trascurato, i
punti sono generali sono
presenti errori concettuali, e
si allontana dalla tesi che
deve sostenere.

Stile dello scritto povero
e scadente, con pochi o
nessuno dettaglio
specifico, fuori
argomento e ed errori
concettuali.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Ben organizzato e
chiaramente concentrato sulla
tesi da sostenere.

Organizzazione presente, ma
trascurata; varie affermazioni
fuori posto, problemi senza
introduzione o una
conclusione, senza frasi che
segnalino l’idea principale.

L’organizzazione confonde
chi legge; mancano paragrafi,
frasi principali, non si
segnalano transizioni, non
chiari gli argomenti a favore.

È presente poca o
nessuna struttura. Il
saggio divaga da un
argomento all’altro o è
del tutto fuori tema.

Non sono presenti errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione .

Sono presenti 1-2 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 3-4 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.

Rubrica Analitica per il saggio persuasivo

Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia

Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi

Giustificare
l’opinione con ragioni

Formulare
una tesi

Criteri

1

2

Qualità

3

4

Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.

Formulo una tesi, ma non è evidente,
non è chiara o è confusa.

Non formulo una tesi.

Giustifico l’opinione con precise
e chiare ragioni.

Giustifico l’opinione con delle ragioni,
ma tralascio motivi importanti.

Giustifico l’opinione con una o due
ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non pertinenti o
poco chiare.

Non fornisco ragioni convincenti
a sostegno della mia tesi.

Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro la
mia posizione e spiego perché la
mia tesi è in ogni caso valida.

Discuto le ragioni contrarie alla mia
tesi, ma ometto ragioni importanti e/o
non spiego perché la mia tesi rimane
ancora valida.

Riconosco che ci sono ragioni contro
la mia posizione, ma non le spiego.

Non fornisco le ragioni contrarie
alla tesi che sostengo.

Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia a
favore sia contro la mia tesi.

Discuto come i principi democratici e
la democrazia possano essere utilizzati
a favore della mia tesi.

Affermo che la democrazia e i principi
democratici sono rilevanti, ma non
spiego in modo chiaro come o perché

Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.

Tipi di rubrica: Olistica
Rubrica usata per ottenere una impressione globale della qualità di una
prestazione o di un prodotto. Generalmente una valutazione olistica produce un
singolo punteggio ed è più imprecisa di una rubrica analitica.

Criteri

1

2

3

4

Autovaludel processo

Esplorazione, analisi e soluzione

Comprensione
e definizione
del problema

Si illustrano con chiarezza le richieste del
compito mettendo in luce gli elementi che

potrebbero essere rilevanti per comprendere il
problema in riferimento alla teoria da
utilizzare, ed esplicitando o identificando
dettagli/particolari/elementi utili per trovare
una strategia di soluzione precisa. Si dimostra
una capacità metacognitiva di affrontare il
compito richiesto.
Si esplicitano in modo approssimativo le
La soluzione è presentata in forma precisa e richieste del compito. Il problema non viene
corretta procedendo da osservazioni generali a colto nella sua sostanza. Si ferma su aspetti
particolari, e utilizzando un linguaggio
marginali in modo da compromettere
attinente e preciso alla prospettiva da
l’individuazione del processo richiesto per
utilizzare per risolvere il problema. Si
risolverlo.
selezionano e si usano concetti rilevanti e
significativi per andare al cuore del problema. È presentata una strategia sostanzialmente
La soluzione è accompagnata da una
corretta, ma non è fornita una
riflessione che spiega o giustifica le proprie spiegazione della sua adozione. Non sono
prospettive, osservazioni, opinioni e scelte.
utilizzati idee e concetti connessi
Al termine del compito riassume in forma
all’approccio, tramite il quale si dovrebbe
sintetica la propria posizione richiamando i
fornire una soluzione al problema.
punti salienti, verificando in questo modo se
le richieste essenziali del problema sono state Si perviene alla soluzione del problema in
soddisfatte.
modo affrettato senza verificare se tutti gli
aspetti inerenti al problema sono stati
affrontati e soddisfatti.

Non vengono indicati i processi richiesti dal Vi è una comprensione superficiale e/o
compito e non sono esaminati gli elementi errata del processo richiesto dal compito.
del problema.

Si mostrano alcune parti di una strategia
appropriata, ma sono tralasciati gli elementi
chiave della prospettiva che deve essere
adottata. Non si spiegano concetti e parole
che dimostrano una comprensione della
prospettiva entro la quale deve essere
trovata la soluzione.

Il problema non viene esaminato negli
elementi che lo caratterizzano.

Si fa riferimento a concetti e a idee che
sembrano suggeriti dal buon senso e/o
non sono pertinenti. Non si usa una
terminologia pertinente alla prospettiva
che deve essere utilizzata per spiegare e
risolvere le richieste del compito.

Non si riassume in forma sintetica la
Uno o più aspetti essenziali non sono
propria soluzione, e non si rileva se tutti gli corretti o non vi è la consapevolezza che
elementi del problema sono stati affrontati e la soluzione offerta non coglie le richieste
soddisfatti.
del problema.

Tipi di rubrica: olistica-generica
Le rubriche generiche sono sistemi di criteri che permangono nel tempo per
prestazioni il cui contenuto è diverso, ma le abilità richieste rimangono
sostanzialmente identiche.
Richiedono meno tempo nella preparazione e consentono di osservare il
“miglioramento” della competenza, sono più imprecise.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva indipendente da competenze specifiche?”

Rubrica olistica-generica di una presentazione orale
1

2

Il presentatore descrive con chiarezza il
problema e fornisce ragioni significative
e convincenti della sua importanza.
Il presentatore descrive il problema e
Informazioni specifiche sono fornite a
fornisce ragioni della sua importanza.
sostegno delle conclusioni tratte. La
Informazioni adeguate sono fornite a
presentazione è coinvolgente e la
sostegno delle conclusioni tratte. La
struttura della frase è coerentemente
presentazione
è chiara e la struttura
corretta. Mantiene costantemente il
della frase è corretta. Vi è una evidenza
contatto degli occhi lungo tutta la
della sua preparazione, della
presentazione. Vi è una chiara evidenza organizzazione del contenuto e del suo
della sua preparazione, della
entusiasmo per l’argomento. Gli
organizzazione del contenuto e del suo strumenti audiovisivi sono utilizzati. Le
entusiasmo per l’argomento. Gli
domande degli ascoltatori ricevono
strumenti audiovisivi sono utilizzati per
risposte chiare.
rendere più efficace la presentazione. Le
domande degli ascoltatori ricevono
risposte chiare con informazioni
specifiche e appropriate.

3

Il presentatore descrive il problema e le
conclusioni, le informazioni a sostegno
sono molto limitate. La presentazione e
la struttura della frase sono
comprensibili, ma vi sono alcuni
errori. Gli strumenti audiovisivi sono
scarsamente utilizzati. Le domande
degli ascoltatori ricevono una risposta.

4

Il presentatore descrive il problema ma
non riesce a descriverlo con pienezza. La
presentazione è difficile da seguire e la
struttura della frase è fragile e debole.
Poche e scarse conclusioni sono fornite.
Vi è una chiara evidenza della sua scarsa
preparazione, organizzazione del
contenuto e entusiasmo per l’argomento.
Gli strumenti audiovisivi non sono
utilizzati o utilizzati in modo inefficace.
Le domande degli ascoltatori ricevono
risposte inadeguate o insufficienti.

Tipi di rubrica: olistica-specifica
Le rubriche generiche sono sistemi di valutazione complessivi di criteri per
prestazioni il cui contenuto è specifico, rispetto a una competenza generale .
Sono precise rispetto a quelle generiche perché la competenza misurata è più
specifica, ma più imprecisa di una rubrica analitico-specifica.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva ma specifica di una competenza ?”

Rubrica olistica-specifica dello scrivere un racconto
1

2

3

4

Lo scritto descrive una sequenza di
episodi fornendo dettagli (almeno due
o tre frasi) su alcuni aspetti della storia
Lo scritto descrive una sequenza di
Lo scritto descrive una sequenza di
degli episodi, obiettivi dei
episodi
nei quali quasi tutti gli elementi (ambiente
episodi nei quali quasi tutti gli elementi
personaggi, o problemi che devono
della storia sono ben sviluppati
della storia sono ben sviluppati
essere affrontati). Tuttavia la storia è
(ambiente
degli episodi, obiettivi dei
(ambiente degli episodi, obiettivi dei
confusa o incompleta: Alla fine della
Lo scritto è una sequenza di episodi
personaggi,
o
problemi
che
devono
personaggi, o problemi che devono
storia gli obiettivi dei personaggi sono
relazionati. Più di un evento viene
essere affrontati. La soluzione degli
traswcurati o i problemi
descritto ma con pochi dettagli del
essere affrontati. La soluzione degli
obiettivi o dei problemi sono alla fine inadeguatamente risolti; l’inizio non si contesto, dei personaggi o degli eventi.
obiettivi o dei problemi sono alla fine
sono rafforzati. Gli eventi sono
adatta al resto della storia. La logica
sono rafforzati. Gli eventi sono
presentati e elaborati in un modo
interna o la giustificabilità delle azioni
presentati e elaborati in un modo
coerente.
dei personaggi non è mantenuta. La
coerente.
storia manda di coesione.

Rubriche

Olistica

Olisticagenerica

Analitica

Olisticaspecifica

Analiticogenerica

Analiticospecifica

Come costruire una rubrica
Raccogliere lavori degli studenti in tre o quattro
gruppi
Formulare delle affermazioni descrittive e valutative
secondo livelli di eccezionale, ottimo, essenziale,
sufficiente, secondo le aspettative, al di sotto delle
aspettative
Scrivere una definizione operativa per ogni
elemento.

Selezionare il lavoro che meglio corrisponde ad
ogni livello di prestazione, cioè eccellente,
distinto, buono, sufficiente, all’inizio…

Ripetere i passi… precisare gli elementi della propria rubrica: descrittori e
indicatori.
Raccogliere le rubriche e i lavori degli studenti ad ogni livello di cui servirsi per
finalità di didattiche, di comunicazione e sviluppo professionale futuro.
L’uso di questo protocollo di sviluppo professionale inserito nel lavoro e l’esame
ravvicinato del lavoro dello studente si trasferisce nella didattica quotidiana e ha
conseguenze nella collaborazione accresciuta tra studenti e insegnanti su
argomenti di “qualità” e di “miglioramento continuo”.

http://www.rubrics.com/best_practices_rubric_design.html

Una rubrica è una guida per raccogliere punteggi e cerca di valutare la prestazione
di uno studente fondandosi sulla somma di un arco esteso di criteri piuttosto che
su un punteggio numerico singolo.
I criteri e la rubrica hanno lo scopo di “rendere un processo essenzialmente
soggettivo tanto più chiaro, coerente e difendibile quanto più possibile”
(Judith Arter, & Jay McTighe, (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and
improving student performance. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 4)

Una rubrica è uno strumento per assistere studenti e insegnanti nell’esprimere
giudizi sul successo conseguito dallo studente.

3
PROGETTARE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO
Ogni esperienza richiede che:
tutti gli studenti siano attivi e coinvolti
le conoscenze e le abilità coinvolte nell’esperienza siano definite (per
verificare la presenza di «readiness» o qualche abilità del profilo)
siano precisati gli atteggiamenti (devono essere quelle stabilite dal
profilo)
sia sempre detto/verificato come le esperienze si collegano
ogni obiettivo di esperienza deve avere una valutazione formativa

4
PROGETTARE LA VALUTAZIONE FORMATIVA
Ogni esperienza richiede che venga «verificato» se l’obiettivo previsto è
stato raggiunto
Questa verifica ha caratteristiche che dipendono dal momento in cui vengono
effettuate
Prima dell’insegnamento ha lo scopo di verificare la «readiness» degli studenti
Durante l’insegnamento/apprendimento ha lo scopo di verificare se
l’apprendimento sta avvenendo o incontra qualche difficoltà
Dopo l’insegnamento ha lo scopo di verificare lacune rimaste

Valutazione formativa
Avviene quando gli insegnanti utilizzano inferenze sul progresso dello studente per
avere informazioni sul proprio insegnamento.
È frequente, può avvenire secondo modalità formali e informali (attraverso domande
di qualità, annotazioni fatte in momenti particolari, commenti scritti....),
È parte integrante dell’insegnamento,
Fornisce un feedback chiaro
È immediata e aiuta gli studenti a progredire nell’apprendimento.
Fornisce una evidenza che informa o modella la pianificazione dell’apprendimento a
breve termine

Valutazione come apprendimento
si focalizza sugli studenti e sottolinea la valutazione come un processo di metacognizione.

l’apprendimento è un processo attivo di ristrutturazione cognitiva che avviene quando
gli individui interagiscono con nuove idee.
gli studenti sono persone che connettono criticamente valutazione e apprendimento.
danno senso alle informazioni, le relazionano alle loro conoscenze pregresse e le usano
per un nuovo apprendimento.

Quando raccogliere informazioni
Prima che inizi l’apprendimento:
Valutazione Diagnostica Informale: porre domande, fare un brainstorming
Valutazione Diagnostica Formale: somministrare un test per verificare
controindicazioni, oppure un test con quiz veloci.
Durante il processo di apprendimento

Valutazione Formativa Informale: osservare la classe al lavoro e vedere dove vi
sono problemi
Valutazione Formativa Formale: esaminare e fornire un feedback a compiti.
Dopo il processo di insegnamento

LA VALUTAZIONE EFFICACE

Kluger e DeNisi (1995), Black e Wiliam (1998), di Hattie (2008, 2011)

1
La ricerca di Black e Wiliam
1

La valutazione tradizionale si dimostra più preoccupata di essere precisa e attendibile e
meno di offrire indicazioni su come il lavoro può migliorare.

2

Sebbene sostengano il contrario, numerosi insegnanti adottano un tipo di valutazione
che incoraggia e spinge verso l’apprendimento mnemonico e superficiale.

3

I metodi di valutazione di solito utilizzati non sono condivisi tra gli stessi insegnanti

4

Nella pratica ordinaria emerge la tendenza a ricercare più la quantità che la qualità dei
lavori, a concentrarsi più sul voto che sui consigli per migliorare

5

Nelle valutazioni gli insegnanti e gli studenti spesso fanno confronti che stimolano più
atteggiamenti di competizione e pensieri di stima di sé (essere privi o dotati di abilità).

6

I giudizi (voti) svolgono una funzione più sociale o burocratica che promozionale
dell’apprendimento

7

Gli insegnanti sono molto attendibili nei giudizi di successo, ma molto meno riguardo
alle difficoltà o ai bisogni di apprendimento che gli studenti manifestano

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
1 La valutazione è efficace
lo studente è attivamente coinvolto nel proprio
2 apprendimento

l’insegnamento tiene conto dei risultati della
3 valutazione
4 si riconosce la profonda influenza della valutazione
sulla motivazione e sulla stima di sé dello studente
5 gli studenti sono capaci di valutare se stessi e di
comprendere come migliorare

P. Black, & D. Wiliam (1998). Inside black box. Raising Standards Through Classroom
Assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2), 139-148.

La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
6

8

si rendono chiari e si condividono gli obiettivi e i
criteri di successo
si creano discussioni efficaci in classe e compiti di
apprendimento che rivelano l’evidenza della
comprensione
si offre un feedback che spinge in avanti lo studente

9

si attivano risorse di insegnamento reciproco

10

si stimolano gli studenti ad essere responsabili e
padroni del proprio apprendimento

7

P. Black, & D. Wiliam (2008). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 15-31.

5.
conclusione

Confronto tra insegnamento
tradizionale e delle competenze

L’insegnamento è

diretto al possesso delle conoscenze
diretto al possesso di una competenza
diretto a costruire una enciclopedia
diretto all’uso delle conoscenze
attento all’acquisizione precisa della conoscenza
attento miglioramento della competenza
passivo e ricettivo di fronte alla conoscenza
attivo e coinvolgente il fare dello studente
attento alla precisione della conoscenza
attento ai processi e alla varietà delle abilità
attento alla quantità della conoscenze
attento ai processi e alla varietà delle abilità
quanto più è astratta tanto meglio si compie il transfer
quanto meglio avviene il transfer tanto più è astratta

La progettazione è:

riferita allo sviluppo delle conoscenze
riferita allo sviluppo della competenza
prevista su tempi brevi
prevista su tempi lunghi
la progettazione consente improvvisazione
la progettazione non consente improvvisazione
semplice: ha lo scopo di trasmettere o far nascere un concetto o una
conoscenza
complessa: deve sviluppare conoscenze, abilità e atteggiamenti utilizzati
in un contesto reale
apprendimento è dato dalla somma delle parti della conoscenza
apprendimento è dato dal possesso di competenze parziali