Transcript REFLEXIONES SOBRE SOCIOLOGÍA Y SU ENSEÑABILIDAD Aportes para una transformación de las prácticas de enseñanza hacia una enseñanza transformadora Lic.

REFLEXIONES SOBRE
SOCIOLOGÍA Y SU
ENSEÑABILIDAD
Aportes para una transformación de las
prácticas de enseñanza hacia una
enseñanza transformadora
Lic. Anahi Laroca
Lic. Mariana Amaro
LA ESPECIFICIDAD DE LA
SOCIOLOGÍA Y SU
ENSEÑABILIDAD
• El corpus de conocimiento de las Ciencias Sociales
tiene elementos comunes, pero también importantes
diferencias, tanto a nivel de las prácticas como de los
sistemas de referencia de quienes las producen, con su
consecuente impacto en su enseñabilidad.
• Hoy en día los objetos de las Ciencias Sociales
aparecen más difusos (por yuxtaposición), se comparten
métodos y técnicas,y existe una tendencia a construir
conocimiento interdisciplinario y/o transdisciplinario, por
ello se tiende a hablar de fronteras entre las mismas y
no de límites.
• La Sociología como disciplina ha desarrollado sus
propios fundamentos y ha formado un cuerpo de
conocimientos específico; pero la contribución ha sido
escasa en cuanto a su enseñabilidad.
• La enseñanza de la Sociología debe reflejar el carácter
multidimensional, multicausal, multidireccional y
complejo de cualquier fenómeno social, incluyendo los
grados de indeterminación. Tal carácter debe guiar la
construcción del objeto a ser enseñado, así como la
tarea propia de los docentes de Sociología y de
Didáctica de la Sociología.
• La indeterminación implica tanto la azarocidad de
factores, como vínculos entre los mismos, como se verá
más adelante.
•
La Sociología presenta un gran desafío, en la
búsqueda de su solución que la diferencia de las otras
Ciencias Sociales: cómo distinguir el conocimiento
disciplinar del conocimiento cotidiano sobre lo social.
•
Este último, se puede presentar como fuente de
obstáculos para el conocimiento científico, al ser
construido con fines prácticos.
•
Es necesario realizar una ruptura de dichos
conocimientos pragmáticos, sin embargo, por su utilidad
para la vida práctica, se resistirán a ser modificados si
no se logra la construcción de sentido en el
conocimiento a ser enseñado.
Esta es una tarea que implica un
importante desafío formativo para el
docente de Enseñanza Media. Solo desde
una fuerte apropiación epistemológica,
teórica y metodológica de los contenidos
sociológicos y de los relacionados con su
enseñabilidad, es que se puede propender
a generar ‘conflictos cognitivos’ y a la
‘resolución de problemas’ como una forma
de superar estos posibles obstáculos.
• La Sociología es un campo fértil para estimular
el pensamiento crítico-reflexivo, generar
procesos metacognitivos, que le permitan al
alumno desarrollar autonomía en pro de
posicionarse como un sujeto capaz de
comprender y transformar la realidad social en
la que vive.
• Porque es una ciencia que ‘molesta’, develando
las formas ‘ocultas’ en las que el poder permea
las relaciones sociales. Explicitando conflictos,
contradicciones, tensiones latentes que desde el
conocimiento cotidiano no se perciben y/o no se
cuestionan; creando, así, las bases para
entender, actuar y transformar la realidad.
• Por esto, es necesario reconocer que el alumno no es
un simple depositario de conocimiento, sino que es un
sujeto con experiencias e interpretaciones, capaces de
ponerse en juego en el proceso de construcción de
‘nuevos’ conocimientos.
• Partir de la base que los educandos ya poseen
conocimientos sobre la ciencia y acercamiento al/los
método/s científicos, es imprescindible.
• Es necesario retomar las concepciones de método
científico que han sido trabajadas en otras asignaturas y
la/s que se presenta/n en Sociología; buscando
demostrar cómo toda disciplina tiene una relación entre
la delimitación y alcance del objeto con respecto a su/s
método/s.
Esta estrategia permite la emergencia de ideas
previas, que habitualmente están marcadas por
concepciones monistas y tecnicistas del método
(el método científico como único, secuencial y
lineal y no como ‘los métodos’, las múltiples
entradas y procedimientos del método, las
variaciones en las reglas y prácticas científicas),
por apreciaciones ahistóricas y asociales de la
ciencia (la ciencia como ‘justo’, ‘preciso’ y ‘recto’
camino hacia la verdad y no como un campo de
poder, históricamente condicionado, de pujas
por la legitimidad de los métodos, la delimitación
de los objetos y la concepción de verdad), entre
otras.
Por ello, la construcción de la Sociología
como ciencia no debe ser una tarea de los
primeros días de clase, donde existe la
tendencia a definir y demarcar la
disciplina. Esta construcción requiere de
un proceso largo, asociado al posterior
acercamiento y confrontación de
diferentes marcos teórico-metodológicos,
a la captación integral de las ‘estructuras
sustanciales’ y las ‘estructuras sintácticas’
ya mencionadas, entre otros.
Todo docente de Sociología tiene que
dominar ambas estructuras disciplinares
de manera articulada. Sin embargo, se
constata una carencia en la aprehensión
de la “estructura sintáctica” (los cómo) y
una sobrevaloración de la “estructura
sustancial” (los qué), que debilita la
interrelación entre ambas estructuras. De
ello se deriva la necesidad de enfatizar, en
la enseñabilidad de esta disciplina, la
“estructura sintáctica”.
Sobre las Estructuras Sintácticas…
• La enseñanza de la Sociología debe
reflejar el carácter multidimensional,
multicausal, multidireccional y complejo de
cualquier fenómeno social, incluyendo los
grados de indeterminación (azarocidad de
factores y vínculos entre factores). Tales
caracteres deben guiar, también, la
construcción del objeto a ser enseñado y
aprendido, por tanto, debe guiar la tarea
de los docentes de Sociología y Didáctica
de la Sociología.
La mono-causalidad es un obstáculo recurrente
en la interpretación de los alumnos.
• Trabajar los fenómenos sociales a través de una
única causa, no solo es una forma de simplificar
la realidad, sino que implica caer en errores
conceptuales. Es así que, se debe indicar la
multicausalidad de éstos como una práctica
constante en el desarrollo de las temáticas,
seleccionando aquellas donde sea fácilmente
visible el condicionamiento múltiple.
• Es desde esta mirada que se trabajará la
enseñabilidad de los clásicos, así como de los
fenómenos y procesos desarrollados
teóricamente.
• Es imprescindioble enfatizar en el carácter
multidimensional, de otra forma, se dificulta la
captación de los diferentes planos, niveles o
ámbitos asociados a un mismo fenómeno.
• Para evitar esto también se requiere de un
esfuerzo de vigilancia a la hora de seleccionar y
reconocer los temas ilustrativos a analizar. Así
por ejemplo, en un fenómeno concreto se hace
necesario manejar los niveles y los vínculos
micro-macro; global-local; estructura-agencia,
así como las diversas dimensiones: política,
cultural, económica, social, demográfica, entre
otras.
• La multidireccionalidad permite
contemplar tanto los condicionamientos de
una misma causa sobre distintos
fenómenos, como las acciones recíprocas
o condicionamientos mutuos entre
distintos elementos, variables y
dimensiones, para la aprehensión de los
fenómenos sociales.
• Cuando se habla de complejidad no se está haciendo
referencia a la dificultad de comprensión de un
fenómeno. Afirmar que algo es complejo, desde esta
concepción, supone, en muchos casos, obviar la teoría
como herramienta explicativa o sustituir esta última por
respuestas ilusorias o falaces.
• Se podría partir de concebirla como un estado en el que
muchos y diversos factores que interactúan entre sí, dan
lugar a propiedades distintas al conjunto global de los
mismos.
• Cuanto mayor es el número de elementos que
componen un fenómeno, mayor es la cantidad de
información que abarcan y es mayor la improbabilidad
de reconstruirlo, de explicarlo, sin que medie el azar en
la búsqueda de la regresión causal.
• Entonces, el observador no siempre
puede explicar un fenómeno porque no le
es posible registrar toda la concatenación
de causas que lo han hecho posible, estas
se tornan impredecibles, abriéndose
espacios para variadas ‘explicaciones’, así
como para la indeterminación o
azarosidad de algunas de las fases de su
desarrollo e, incluso, del fenómeno en su
globalidad. Esto es lo que se conoce
como la ‘indeterminación de las causas
iniciales’.
• Es por ello que, la complejidad puede
‘medirse’ por medio de la cantidad de
información que no se posee y que haría
falta para conocer y explicar un fenómeno
en toda su ‘completitud’.
• Los fenómenos sociales tienen como
característica inherente, la complejidad, es
así que, desde la Sociología es pertinente
abandonar las pretensiones de explicación
absoluta y completa de los mismos,
sabiendo que su explicación es
contingente, parcial, probable
Sobre la detección de los
sesgos o tensiones teóricoempíricas de los autores
• La detección de sesgos de los autores
contribuye, también, a la detección de sesgos
en la interpretación de situaciones concretas
realizadas por los alumnos y por los docentes.
• Es imprescindible la vigilancia de los sesgos que
devienen de las ‘teorías implícitas’, las que se
hallan más arraigadas y son más resistentes al
cambio que los sesgos asociados a la
familiaridad con el objeto de reflexión. Estas
teorías implícitas son recurrentes y emergen o
resurgen en nuevas situaciones, por tanto, la
tarea meta-reflexiva es transversal al
tratamiento de los contenidos
• Mostrar las inconsistencias, ausencias o
contradicciones en los distintos marcos teóricos,
permite un alejamiento reflexivo de las teorías
trabajadas, las que habitualmente son
enseñadas como un todo coherente, cerrado y
unívoco.
• Por ello, es necesario, en ciertas oportunidades,
trabajar con interpretaciones distintas sobre un
mismo autor o teoría, a los efectos de mostrar
su complejidad, ilustrar posturas tendenciosas o
rescatar énfasis conceptuales.
• Asimismo, la contrastación entre autores
permite explicitar esas ausencias y/o
contradicciones a las que se hizo referencia
• Habilitar la identificación de este tipo de sesgos
o tensiones teórico-empíricas facilita, a su vez,
la comparación con otros autores.
• También, permite, a través de ejercicios
sencillos de interpretación y confrontación de las
posturas teóricas aplicadas a situaciones
concretas, vinculadas a sus mundos de vida,
que los alumnos identifiquen cómo las
posiciones que ocupan (ya sea como alumnos,
hijos, entre otras), sus intereses y
representaciones (vinculados a las
condicionantes de género y grupo etáreo, entre
otras), sesgan sus juicios, explicaciones y
prácticas cognitivas y sociales.
El uso de ejemplos…
• El control de sesgos es una tarea incluida
dentro de la selección de los ejemplos,
casos o investigaciones ilustrativas. Para
ello, la disponibilidad de información
suficiente, de contraejemplos y de datos
que guíen la reflexión, tanto para
profundizar en el tema como para
cuestionar las bases de su interpretación,
es tan importante como la selección de los
mismos.
• La realización de ejercicios de aplicación se
torna imprescindible para identificar la
apropiación conceptual. La forma de potenciar
su uso está vinculada a la generación de la
capacidad de reconocer su aplicabilidad en
situaciones diferentes.
• El alumno tiende a utilizar los mismos ejemplos
trabajados en el aula en ejercicios o pruebas
conceptuales, sin que ello signifique la
apropiación conceptual del tema.
• Por tanto, el uso de ejercicios donde se varían
las situaciones, permite trabajar sobre el nivel
conceptual y el nivel procedimiental. Esto, a su
vez, estimula los procesos de autoevaluación
del alumno y del docente.
• Cuando se intenta contrastar la teoría
sociológica con la experiencia del alumno cabe
preguntarse: “¿Cómo evitar que se cree una
yuxtaposición de dos estructuras semánticas
paralelas en la memoria del aprendiz: aquella
que utiliza para interpretar y resolver los
problemas de su vida cotidiana: memoria
semántica experiencial y aquella que se usa
para interpretar y responder las demandas de la
vida académica: memoria semántica
académica?” (Sacristán, J. G. y Pérez Gómez,
A. I. [1992]: Comprender y transformar la
enseñanza. Ed. Morata, Madrid, pp. 68-69).
• En este punto, los aportes de las teorías del
aprendizaje contemporáneas son de mucha
utilidad para las consideraciones sobre la
enseñabilidad. (Se entiende que la didáctica o
enseñabilidad de una disciplina -como procesos
reflexivos acerca de la enseñanza de un objeto
de conocimiento-, sin ser lo mismo, está
íntimamente ligada a las reflexiones acerca de
los procesos de aprendizaje, puesto que las
intenciones educativas se orientan al
aprendizaje de los alumnos. Asimismo, las
teorías de la comunicación, los aportes de la
Sociología y Psicología de la Educación, la
Pedagogía, entre otras, son también
imprescindibles para la comprensión de los
procesos áulicos.)
• El diálogo entre pares, no solo con el
docente, orientado a tender puentes
cognitivos entre ambos tipos de
conocimiento, el generar situaciones
diversas desde donde resignificar el
contenido conceptual, la ejemplificación e
ilustración, son absolutamente necesarios
para que el alumno construya un
conocimiento ‘nuevo’, desde sus
estructuras previas o paralelas.
• Pero, no hay que olvidar que no se trata se
superponer un conocimiento sobre otro, pues
muchas de las construcciones del conocimiento
cotidiano son construidas por y para la práctica,
de ahí su utilidad social.
• Sin embargo, el conocimiento académico puede
contribuir a la mejor comprensión de esa
realidad práctica, para la superación y control de
prejuicios y/o de sesgos ideológicos, para
disponer o ampliar las explicaciones sobre el
mundo social en que se inscribe, para generar
una actitud reflexiva y crítica sobre la realidad
que asiste, entre otros
Sobre el uso de los manuales…
• Muchos de los sesgos que operan en el aula, no
solo provienen del autor, los alumnos y los
docentes, si no que otras voces, intereses e
interpretaciones aparecen en la misma.
• Particularmente, los manuales del alumno,
frecuentemente, caen en tensiones (cuando no
en deformaciones), producto de la simplificación
de ideas, clasificación de posturas y
ejemplificaciones sencillas, que no rescatan la
complejidad de lo social.
Sobre las definiciones…
• Estas son útiles a los efectos de que
ayudan a ordenar el conocimiento a partir
de referencias mas concretas, acotadas y
fácilmente visualizables. Pero justamente,
lo que se presenta como ‘facilitador’ en el
uso de este procedimiento, si no se
trabaja con precaución, puede inducir a
simplificaciones que terminen, incluso, en
errores conceptuales.
• Esto, obliga a que frente al uso de
definiciones, se deba tomar en cuenta, no
solo la procedencia teórica de la
conceptualización utilizada, si no, además,
presentar varias definiciones, a los efectos
de mostrar esta diversidad. Es así que se
contribuiría a la construcción conceptual
de una disciplina que está en continua
discusión y reformulación.
Sobre el uso de cuadros y
esquemas conceptuales…
• Al abordar temáticas con un alto grado de
abstracción, puede resultar operativo
trabajar con esquemas relacionales, que
permitan visualizar los niveles de
abstracción, los vínculos conceptuales y la
complejidad, tanto de la realidad social
como de su estudio científico.
• El uso de cuadros y esquemas simples
pueden ser obstáculos mas que
facilitadores de aprendizaje, puesto que
estos pueden tender a impedir la
representación integral y compleja, de la
realidad social, no permitiendo la
explicitación multidireccional y multicausal.
Éstos, debido a su carácter clasificador,
fragmentario y simplificador, tienden a
presentar los conceptos en
compartimentos estancos y no de forma
relacional e integral.
Relación Sujeto-Objeto:Actor Social-Realidad Social
Es parte y da por dado
Tiene representaciones subjetivas y prenociones del
Capta mediante datos sensibles subjetivos el
Juzga y tiene explicaciones no precisas sobre el
es
Sujeto
Actor
Social
Familiaridad
Velo
Subjetividad
Exterioridad
Coerción
Objetividad
- Un sujeto
de
conocimiento
Tiende a ser persistente e independiente al
Se impone al
No es construido por
Objeto
Realidad
Social
tiene
- Naturaleza propia
y definida
- Es objetivo
- Tiende a ser
constante
y fijarse
- Es independiente
a las
manifestaciones
individuales
Relación Sujeto-Objeto: Investigador-Hecho Social
para explicar
objetivamente el
aplica
Método Científico
Sujeto
Investigador
Objeto
Hecho
Social
a través de
Reglas
para
Controlar
Familiaridad
Velo
Subjetividad
No dar por dado
Tratarlos como cosa
sobre el
Finalmente…
• Las ideas abordadas en esta charla no son más
que interpretaciones de las formulaciones
teóricas de autores o corrientes, por lo que
están sujetas a discusión y contrastación con
otras interpretaciones.
• Por tanto, lo expuesto en la misma no pretende
y no debe ser sustituido por el abordaje de los
autores de forma directa.