Transcript Inférer des informations implicites Analyse des évaluations LIRE dans les évaluations nationales CM2 de janvier 2011. Résultats aux évaluations Dans le domaine du «

Inférer des informations implicites
Analyse des évaluations
LIRE dans les évaluations nationales CM2 de janvier 2011.
Résultats aux évaluations
Dans le domaine du « Lire »
(en jaune les items relatifs aux inférences et à l’implicite)
Repérer des informations explicites et
en inférer des informations implicites
dans Le Miracle des choux
Item 2 : « Dans le pays où se déroule l’histoire, la
monnaie n’est pas l’euro ; quelle est l’unité de
monnaie utilisée ? Justifie ta réponse ».
 Dans le texte : « elle le déroula : au lieu du billet de
dix roubles, c’était l’image du japonais ».
Item 3 : « Les deux fillettes s’appellent Olga et
Doussia. Laquelle est la plus âgée ? Entoure le
passage du texte qui permet de le savoir ».
 Réponse attendue : Doussia. Passage entouré :
« L’aînée se lamentait d’un ton navré, comme une
adulte : - malheur de malheur ! Que va-t-il nous
arriver ? Elle va nous chasser, et où irons-nous ?
Olga, abaissant les coins de sa bouche triangulaire,
répétait après sa sœur : où irons-nous ? ».
 NB : « la petite Olga » n’est pas acceptée car cela
ne permet pas de déduire que c’est la plus
petite des deux enfants.
Repérer des informations explicites et
en inférer des informations implicites
dans Le Miracle des choux
Item 4 : « Pourquoi les fillettes regardent-elles
avec des yeux émerveillés ? »
 Réponse attendue : toute explication
mentionnant le caractère exceptionnel et
inespéré, quasi miraculeux, de la chute, du
camion, des deux choux.
Item 5 : Dans la phrase « Doussia sortit de sa
poche le précieux rouleau. Elle le déroula ».
Le pronom Elle remplace : _________ ;
Le pronom le remplace : ___________ .
 Réponse attendue : elle remplace Doussia / le
remplace rouleau.
Repérer des informations explicites
et en inférer des informations
implicites dans l’extrait de La
Fabrique et autres nouvelles
Item 21 : « Où se déroule la vie du chien Béfort ? » Justifie
ta réponse.
 Réponse attendue : toute formulation indiquant que la
vie du chien Béfort se déroule à la campagne ou plus
précisément dans une ferme. L’élève justifie sa réponse à
partir des éléments suivants : « Béfort est un chien de
berger qui garde les vaches ».
Item 24 : Recopie une phrase du texte qui montre que le
chien sait se faire obéir des vaches.
 Réponse attendue (une des phrases suivantes) : « il les
tenait bien rassemblées » / « il avait tôt fait de les ranger
sur le bord » / « ce n’était pas le genre de chien
hargneux à toujours bousculer les bêtes, à les harceler »
/ « il se contentait d’aboyer un coup, pour faire savoir
qu’il était là » / « il dressait la tête, il faisait un pas et ça
suffisait, tout rentrait dans l’ordre » / « les vaches le
craignaient » / « elles le respectaient ».
Repérer des informations explicites et
en inférer des informations implicites
dans Vivre dans le Grand Nord
Item 59 : Explique pourquoi on dit dans le texte
que « la banquise pourrait même disparaître
totalement durant l’été d’ici 2040 ».
 Réponse attendue : toute explication indiquant
que la banquise pourrait disparaître parce
qu’elle fond à cause du réchauffement de la
planète.
Item 60 : Quelles sont les activités traditionnelles
des Inuits ?
 Réponse attendue : toute formulation
indiquant que les peuples Inuits pratiquent la
chasse, la pêche et la fabrication de vêtements
et d’objets en peaux de bêtes.
Repérer les effets de choix formels (emplois de certains mots,
utilisation d’un niveau de langue bien caractérisé, etc.) et
exprimer un point de vue, une interprétation et le justifier en se
fondant sur le texte Le Miracle des choux
Item 7 : Quand l’auteur fait dire à une des
fillettes : « Malheur de malheur ! Que va-t-il
nous arriver ? Elle va nous chasser, et où
irons-nous ? » Que veut-il nous faire
comprendre ?
 Réponse attendue : toute explication
mentionnant que la perte de l’argent va avoir
des compétences graves, car elle ne permet
pas d’acheter les choux qui constituent une
source principale de nourriture et risque
d’entraîner une grave sanction, celle de jeter
les fillettes à la rue.
Repérer les effets de choix formels et exprimer un point
de vue, une interprétation et le justifier en se fondant
sur le texte dans La Fabrique et autres nouvelles
Item 22 : L’auteur parle du chien comme s’il était un être
humain. Souligne dans le texte trois mots ou expressions
qui le montrent.
 Réponse attendue : « Béfort, c’était plus qu’un chien : une
personne » / « Quand il nous voyait dans la peine, les uns
ou les autres, il était plus malheureux que nous » / « Et
comme berger pas son pareil » / « des bêtes comme
celles-là, je dis qu’il en faudrait beaucoup pour apprendre
aux gens à aimer » / « je dirai même elles le
respectaient ».
Item 25 : Voici trois affirmations pour qualifier le chien
Béfort : « C’est un chien affectueux » ; « c’est un chien
malheureux » ; « c’est un chien qui a beaucoup de
qualités ». Choisis celle qui te paraît la plus juste et, en
t’aidant du texte, explique ton choix.
 Réponse attendue : « affectueux » ou « qui a beaucoup de
qualités » en argumentant bien son choix (ex. : « il partage
les émotions des personnes » / « c’est un chien attentif
aux personnes et un remarquable chien de berger »).
Apprendre ce que lire veut dire
(p.50)
Il est resté dans ma mémoire le
« bricoleur de sens » s’opposant au
« faiseur de bruit » qu’avait été mon
« client » du matin.
Faiseur de bruit, bricoleur de sens,
chacun avait noué avec l’acte de lire un
malentendu particulier que ni la famille
ni l’école n’avaient réussi à éviter. Le
premier, tout entier engagé dans une
besogne aride mais exigeante de juste
prononciation, n’avait pas même l’idée
qu’un sens global était à découvrir
derrière le bruit des mots. Le second
prenait appui sur quelques motstremplins et bricolait des scénarios
inspirés de sa vie quotidienne ou de
fictions télévisuelles. Ni l’un ni l’autre
n’avaient eu la chance de comprendre
ce que lire veut dire ; et, lorsque l’on ne
sait pas ce que lire veut dire, la lecture
devient alors une activité sans objet.
Ce que disent les programmes
FRANÇAIS

Faire accéder tous les élèves à la maîtrise de la langue française, à
une expression précise et claire à l’oral comme à l’écrit, relève
d’abord de l’enseignement du français mais aussi de toutes les
disciplines : les sciences, les mathématiques, l’histoire, la
géographie, l’éducation physique et les arts.
La progression dans la maîtrise de la langue française se fait selon
un programme de lecture et d’écriture, de vocabulaire, de
grammaire, et d’orthographe. Un programme de littérature vient
soutenir l’autonomie en lecture et en écriture des élèves.
L’étude de la langue française (vocabulaire, grammaire,
orthographe) donne lieu à des séances et activités
spécifiques. Elle est conduite avec le souci de mettre en
évidence ses liens avec l’expression, la compréhension et la
correction rédactionnelle.
Ce que disent les programmes
1 - Langage oral

L’élève est capable d’écouter le maître, de poser
des questions, d’exprimer son point de vue, ses
sentiments. Il s’entraîne à prendre la parole
devant d’autres élèves pour reformuler,
résumer, raconter, décrire, expliciter un
raisonnement, présenter des arguments.
Dans des situations d’échanges variées, il apprend à
tenir compte des points de vue des autres, à utiliser
un vocabulaire précis appartenant au niveau de la
langue courante, à adapter ses propos en fonction de
ses interlocuteurs et de ses objectifs.
[…]
Ce que disent les programmes
2 - Lecture, écriture
 La lecture et l’écriture sont
systématiquement liées : elles font
l’objet d’exercices quotidiens, non
seulement en français, mais aussi dans
le cadre de tous les enseignements.
L’étude des textes, et en particulier des
textes littéraires, vise à développer les
capacités de compréhension, et à
soutenir l’apprentissage de la rédaction
autonome.
Ce que disent les programmes
Lecture
La lecture continue à faire l’objet d’un apprentissage systématique :
- automatisation de la reconnaissance des mots, lecture aisée de mots
irréguliers et rares, augmentation de la rapidité et de l’efficacité de la lecture
silencieuse ;
- compréhension des phrases ;
- compréhension de textes scolaires (énoncés de problèmes, consignes,
leçons et exercices des manuels) ;
- compréhension de textes informatifs et documentaires ;
- compréhension de textes littéraires (récits, descriptions, dialogues,
poèmes).
L’élève apprend à comprendre le sens d’un texte en en reformulant
l’essentiel et en répondant à des questions le concernant.
Cette compréhension s’appuie sur le repérage des principaux
éléments du texte (par exemple, le sujet d’un texte documentaire, les
personnages et les événements d’un récit), mais aussi sur son analyse
précise. Celle-ci consiste principalement en l’observation des traits
distinctifs qui donnent au texte sa cohérence : titre, organisation en
phrases et en paragraphes, rôle de la ponctuation et des mots de
liaison, usage des pronoms, temps verbaux, champs lexicaux.
Ce que disent les programmes
Littérature
Le programme de littérature vise à donner à chaque élève un
répertoire de références appropriées à son âge, puisées dans le
patrimoine et dans la littérature de jeunesse d’hier et d’aujourd’hui
; il participe ainsi à la constitution d’une culture littéraire commune.
Chaque année, les élèves lisent intégralement des ouvrages
relevant de divers genres et appartenant aux classiques de
l’enfance et à la bibliographie de littérature de jeunesse que
le ministère de l’éducation nationale publie régulièrement.
Ces lectures cursives sont conduites avec le souci de développer
chez l’élève le plaisir de lire.
Les élèves rendent compte de leur lecture, expriment leurs
réactions ou leurs points de vue et échangent entre eux sur
ces sujets, mettent en relation des textes entre eux (auteurs,
thèmes, sentiments exprimés, personnages, événements, situation
spatiale ou temporelle, tonalité comique ou tragique...). Les
interprétations diverses sont toujours rapportées aux
éléments du texte qui les autorisent ou, au contraire, les
rendent impossibles.
Ce que disent les programmes
Rédaction
La rédaction de textes fait l’objet d’un apprentissage
régulier et progressif : elle est une priorité du cycle des
approfondissements. Les élèves apprennent à narrer des
faits réels, à décrire, à expliquer une démarche, à
justifier une réponse, à inventer des histoires, à
résumer des récits, à écrire un poème, en respectant
des consignes de composition et de rédaction. Ils sont
entraînés à rédiger, à corriger, et à améliorer leurs
productions, en utilisant le vocabulaire acquis, leurs
connaissances grammaticales et orthographiques ainsi
que les outils mis à disposition (manuels, dictionnaires,
répertoires etc.).
Ce que disent les programmes
3 - Étude de la langue française
Vocabulaire
L’acquisition du vocabulaire accroît la capacité de l’élève à se
repérer dans le monde qui l’entoure, à mettre des mots sur
ses expériences, ses opinions et ses sentiments, à
comprendre ce qu’il écoute et ce qu’il lit, et à s’exprimer de
façon précise et correcte à l’oral comme à l’écrit.
L’extension et la structuration du vocabulaire des élèves font l’objet
de séances et d’activités spécifiques, notamment à partir de
supports textuels intentionnellement choisis ; la découverte, la
mémorisation et l’utilisation de mots nouveaux s’accompagnent de
l’étude des relations de sens entre les mots.
Cette étude repose, d’une part, sur les relations de sens
(synonymie, antonymie, polysémie, regroupement de mots sous des
termes génériques, identification des niveaux de langue), d’autre
part, sur des relations qui concernent à la fois la forme et le sens
(famille de mots). Elle s’appuie également sur l’identification
grammaticale des classes de mots. L’usage du dictionnaire, sous
une forme papier ou numérique, est régulière.
Tous les domaines d’enseignement contribuent au développement et
à la précision du vocabulaire des élèves. L’emploi du vocabulaire fait
l’objet de l’attention du maître dans toutes les activités scolaires.
Ce que disent les programmes
3 - Étude de la langue française
Grammaire
L’enseignement de la grammaire a pour finalité de
favoriser la compréhension des textes lus et
entendus, d’améliorer l’expression en vue d’en garantir
la justesse, la correction syntaxique et orthographique. Il
porte presque exclusivement sur la phrase simple : la
phrase complexe n’est abordée qu’en CM2.
[…]
« Repères » de progressivité
CE2 : Lire à haute voix avec fluidité et de manière expressive
un extrait de texte, après préparation.
CM1 : Saisir
ou fluidité
le ton d’un
descriptif,
Lire à l’atmosphère
haute voix avec
et detexte
manière
expressive
narratif
ou poétique,
en s’appuyant
en particulier
sur son
un texte
d’une dizaine
de lignes, après
préparation.
vocabulaire.
CM2 : Lire à haute voix avec fluidité et de manière expressive
un texte de plus de 10 lignes, après préparation.
Trouve le sentiment (et /ou le rythme de lecture) le(s) plus
approprié(s) pour le texte suivant.
Bonsoir
Mesdames
et Messieurs
Bonsoir
les enfants
Et
Blotti sous
ma couverture,
je !vis
la poignée
de la! porte
bienvenue
sous ce chapiteau...
Le cirque
Fabulo est
heureuxun
de
tourner doucement.
Un fin rayon
de lumière
dessinait
vous présenter ses plus grands numéros : vous admirerez les
cadre sur le mur. Seules deux ombres barraient le liseré au
clown Zapato, vous vous émerveillerez devant Brutus notre
sol.
Un très faible et lent grincement vint écorcher le silence
dompteur d’Ours, vous retiendrez votre souffle en voyant Féline la
de
la nuit…évoluer
Une goutte
perla
à mon
front.
Jetout
retins
ma je
funambule
sur le fil
tendu
là-haut…
Mais
de suite,
respiration.
vous présente le magicien Houdino et son assistante Violetta !...
La question peut-être plus ou moins ouverte (cases à
cocher ou sentiment et vitesse à définir)
Pourquoi travailler la lecture à haute voix ?
La lecture à voix haute est une activité de communication.

Elle consiste à lire à autrui un texte qu’il ne connaît pas, dont il ne dispose pas pour
lui faire partager une émotion, lui donner une information, provoquer une réaction.

Elle nécessite une écoute attentive.
Pour lire à voix haute, il faut avoir compris le texte.

Il faut savoir lire pour déclamer un texte.

Il faut être un lecteur expert si on veut faire passer des sentiments (c'est-à-dire sa
façon de concevoir le texte).

Cela suppose un choix des textes à lire en fonction des compétences de l’élève pour
ne pas le mettre en difficulté.
La lecture à voix haute ne sert pas à vérifier les compétences de lecture.

C’est une activité qui porte sur la lecture mais qui n’est pas suffisante pour entrer
dans la compréhension fine d’un texte.

Ce n’est pas une étape vers la lecture silencieuse mais elle nécessite une lecture
silencieuse préalable.
La lecture à voix haute est une leçon de langue.

Les erreurs détectées permettent une remédiation de la langue que la lecture
silencieuse ne permet pas (prononciation, déchiffrage, hésitation) et une
imprégnation de la langue (structures, tournures).
La lecture à voix haute s’apprend.

Elle demande un entraînement spécifique.

Des activités programmées en classe aident à l’amélioration de la diction.

On ne lit pas devant un public de façon innée.
Enfin, elle contribue au renforcement de la personnalité de l’élève.

Elle permet de mettre en œuvre des projets d’expression, des mises en scène
théâtrales, des lectures spectacles, une présentation d’exposé, un livre CD, la voix-off
d’un montage multimédia …
Comment travailler la lecture à haute voix ?
Lire à haute voix le passage d’une œuvre littéraire
pour faire partager une interprétation, une émotion.
Mettre en voix un texte (lecture théâtralisée) que
l’on a déjà bien compris
Pour cela, on se sera entraîné :
- à l’articulation avec des jeux et des exercices de types « virelangue », téléphone arabe,
- à moduler sa voix (vitesse, intensité,…) en fonction du sens du texte ou de son intention,
- à utiliser sa respiration,…
- à lire une même phrase en se mettant dans la peau de différents personnages
Lire, en effectuant les regroupements nécessaires à
la compréhension : problème de la segmentation
des énoncés.
- Proposer aux enfants des textes écrits en drapeau (on va à la ligne à chaque groupe de
souffle)
- En lecture silencieuse, faire tracer un trait après chaque « paquet de mots » qui vont
ensemble.
Ex : Le train roule dans / la nuit. (Segmentation erronée).
Le train roule / dans la nuit. (Segmentation possible).
Lire en utilisant la ponctuation comme marque
rendant le découpage plus explicite dans un texte.
Lire des dialogues en respectant les indications
données par les verbes indiquant qui parle et
comment.
Pour cela, on aura travaillé sur :
- les marques de ponctuation et leur concordance à l’oral
- des phrases dans lesquelles le changement de ponctuation entraîne une modification du
sens.
Ex : « Le maître lui enfonce le bonnet sur ses oreilles. »
« Le maître, lui, enfonce le bonnet sur ses oreilles. »
- des textes non ponctués (demander aux élèves de rétablir la ponctuation dans un texte
d'où on l'a fait disparaître).
- des textes constitués de phrases un peu longues dans lesquels le respect de la ponctuation
est une condition pour se faire comprendre.
Lire en regardant l’auditoire, c'est-à-dire en ayant
préalablement saisi visuellement et mémorisé la
phrase à dire, avant de l’oraliser.
Cette tâche est favorisée lorsque l’on donne à l’enfant un texte écrit gros et en drapeau (on
va à la ligne à chaque groupe de souffle).
Rétablir la segmentation prosodique d'un texte
connu, après qu'un adulte en ait fait une oralisation
absurde
(Par exemple, en s’arrêtant à la fin de la ligne et non en fin de phrase ou en scindant les
propositions)
La lecture à haute voix
En fin de cycle 3, on attendra des élèves qu’ils soient
capables de changer de ton au sein d’un même texte
selon les événements décrits dans les paragraphes.
Un exemple : Le loup et les sept chevreaux
Evaluer la lecture à haute voix

Exemple d’une grille d’autoévaluation après
réécoute d’un enregistrement
Compétences à évaluer tout seul
J’ai réussi à lire de façon fluide, sans buter sur les mots
J’ai réussi à articuler
J’ai réussi à parler fort pour être facilement entendu
J’ai réussi à mettre le ton
J’ai réussi à changer ma voix pour chacun des personnages
J’arrive à respecter la ponctuation :
Je baisse la voix et m’arrête au point.
Je marque l’intonation avant ?
Je marque l’intonation avant !
Je marque l’intonation avant …
Je marque l’arrêt et respecte l’intonation avant la virgule
Je fais les liaisons nécessaires
OUI
NON
« Repères » de progressivité
CE2: Repérer dans un texte des informations
explicites en s’appuyant en particulier sur le titre,
l’organisation (phrases, paragraphes), le
vocabulaire.
CE2 : Dans un récit, s’appuyer sur les deux-points
et guillemets pour repérer les paroles des
personnages.
CE2 : Reconnaître les marques de ponctuation.
CE2 : Adopter une stratégie pour parvenir à
comprendre : repérer des mots inconnus et
incompris, relire, questionner, recourir au
dictionnaire, etc.
Vidéo (CE2)
http://www.cndp.fr/bienlire/02-atelier/document/HOUDON.wmv
Dans cet extrait l’enseignant organise la classe en deux groupes
de besoin : les bons lecteurs sont en autonomie tandis que les
lecteurs plus fragiles s’installent avec leur maître près du tableau
sur lequel est affiché la reproduction du texte en grand format.
Guidé par l’enseignant, les élèves engagent une analyse
méthodique du titre, de la mise en page, de la ponctuation, des
mots, des phrases, du lexique, etc.
Ces ateliers d’observations et de questionnements peuvent
pertinemment s’appliquer à l’aide personnalisée dans le cadre de
l’anticipation d’une étude de texte en groupe classe.
« Repères » de progressivité
CE2 : Dans un récit, s’appuyer sur le repérage des différents
termes désignant un personnage.
Les anaphores et substituts
Ex.: Le père Noël, le vieux monsieur, le patron des lutins,
l’homme en rouge, il, le bonhomme à la barbe blanche…
Combien de personnages y a-t-il dans cette histoire ?
Démarche descendante
Ex.: Les exercices de type « dents de la mer »
Démarche ascendante
Ex.: Qui est « il »? 6ème ZEP
Le est
cygne
Qui
« il »?
Il glisse sur le bassin, comme un traîneau blanc, de nuage
en nuage. Car il n'a faim que des nuages floconneux
qu'il voit naître, bouger, et se perdre dans l'eau.
C'est l'un d'eux qu'il désire. Il le vise du bec, et il plonge
tout à coup son col vêtu de neige. Puis, tel un bras de
femme sort d'une manche, il retire. Il n'a rien.
Il regarde : les nuages effarouchés ont disparu.
Il ne reste qu'un instant désabusé, car les nuages
tardent peu à revenir, et, là-bas, où meurent les
ondulations de l'eau, en voici un qui se reforme.
Doucement, sur son léger coussin de plumes, il rame et
s'approche... Il s'épuise à pêcher de vains reflets, et
peut-être qu'il mourra, victime de cette illusion, avant
d'attraper un seul morceau de nuage.
Mais qu'est-ce que je dis ?
Chaque fois qu'il plonge, il fouille du bec la vase
nourrissante et ramène un ver.
Il engraisse comme une oie.
Qui est « il » ?
Comprendre ce qu’est un indice
Confronter des hypothèses
Voir la vidéo intitulée « Lecture détective en 6ème, aider les élèves
à interpréter des textes résistants » sur le site (s’inscrire):
http://www.crdp-montpellier.fr/bsd/
Les textes à sujets neutralisés
Les « Histoires naturelles » de Jules Renard
constituent une banque de textes avec des sujets
(presque) neutralisés.
Textes libres de droit disponibles sur Wikisource :
http://fr.wikisource.org/wiki/Histoires_naturelles
Selon le niveau des élèves, associer les titres aux
textes (avec ou sans intrus), ou les titrer
directement.
Utiliser des anaphores et substituts
La compréhension en lecture (en réception)
trouve écho dans les compétences liées à
l’écriture (en production). C’est en produisant
des textes au sein desquels plusieurs mots
désignent une même personne que les élèves
sauront à quoi s’attendre en lisant.
C’est donc aussi une compétence liée à
l’activité d’écriture qui se construit dès la
maternelle.
Trouver des anaphores et substituts
L’utilisation d’anaphores se justifie pour éviter
les répétitions. Les substituts renvoient à trois
catégories principales de mots :

Les pronoms personnels (et démonstratifs)
Ex.: le crocodile > il, lui, (celui-ci /-là)…

Les synonymes
Ex.: ami > camarade, compagnon, copain, pote…

Les termes génériques et spécifiques
Ex.: crocodile > reptile, carnivore, saurien…
Des « détecteurs de répétitions » en ligne
Un exemple de production écrite
collective en Grande Section


Les élèves dictent leur texte.
Suite au premier jet, les enfants opèrent les
premières modifications.
« Le crocodile
profita de la nuit
pour réfléchir ».
Mais il reste des
améliorations à
apporter…
Les répétitions

Nous étudions les livres de
Claude Boujon. Cet auteur
est expert dans l’art de ne
jamais utiliser deux fois le
même mot.
Les répétitions

Nous enrichissons notre vocabulaire en relevant ces
synonymes. Nous utilisons d’ailleurs certains d’entre eux…
Les synonymes

Nous essayons de proposer
d’autres termes pour les mots
qui se répètent le plus dans
notre histoire : comme le mot
« ami ».
Les propositions des enfants sont
parfois tellement nombreuses que
nous savons maintenant distinguer
le langage du récit du langage
familier ou même de l’argot !
Les synonymes

Pour le mot « crocodile »,
nous relisons le
documentaire le
concernant.
Nous pouvons aussi
utiliser le mot « reptile »
(il n’y en a pas d’autre
dans notre histoire).
Ce soir-là, dans la savane, un crocodile
se sentait très triste car il n’avait pas d’ami.
Il se rendit au point
d’eau pour y chercher
un compagnon. Il crut
qu’il avait vu un autre
crocodile. Mais il
comprit que ce n’était
que son reflet dans l’eau
du marigot. Il devint
encore plus malheureux.
Soudain il aperçut un autre reflet dans
l’eau. Il leva les yeux et vit un énorme
éléphant de l’autre côté de la mare.
« Veux-tu être mon copain ? » lui
demanda le reptile.
Mais le pachyderme
lui répondit : « Je
vous connais, vous
les crocodiles, vous
mangez tous les
animaux qui vous
passent sous le
nez ».
Et il s’en alla.
Le crocodile décida alors de partir à la recherche d’un autre partenaire.
En chemin, il vit quatre
petits troncs. Il leva les
yeux pour voir les feuilles
de ces arbres qu’il ne
connaissait pas. Mais les
arbustes s’attachaient un
peu plus haut. Et un autre
tronc, encore plus grand,
se terminait par…
une tête de girafe !
Il lui demanda alors
si elle voulait
devenir son amie.
Mais la girafe
répondit :
« Je vous connais
vous, les
crocodiles, vous
mangez tous les
animaux qui vous
passent sous le
nez ».
Et elle s’en alla.
Le crocodile profita de la nuit pour réfléchir. Il s’interrogea :
« Pourquoi tous les animaux que je rencontre refusent-ils de
devenir mes amis ? ».
Soudain, le crocodile entendit des bruits
de pas derrière lui. Il se retourna et
aperçut un zèbre qui broutait.
« Et si j’allais voir un carnivore » se dit-il.
« Peut-être qu’il accepterait de devenir
mon copain ? ».
Le lendemain matin, le crocodile se rendit sur le territoire des lions
« Il n’y a personne ici » pensa-t-il.
« Que fais-tu sur mon territoire ? » lui répondit une voix terrifiante.
Le crocodile
tourna la tête et
tomba nez à
nez avec un
énorme lion.
Le reptile eut la
trouille de sa
vie.
Il claqua de toutes ses dents et n’osa même pas poser sa question.
Et ils partirent chacun de leur côté.
Le reptile abandonna l’idée de
chercher un camarade.
Mais un oiseau l’observait du
haut d’un arbre.
Le volatile s’élança et se posa sur les dents du reptile.
« Tu es fou ! » lui dit le crocodile. « Tu ne sais pas que je dévore
tous les animaux qui me passent sous le nez ? ».
Mais l’emplumé répondit :
« Je suis un pluvian. Je veux bien devenir ton ami et même faire
ta toilette à condition que tu me jures de ne pas me croquer ».
Le crocodile accepta avec plaisir.
Et ils devinrent les meilleurs amis du monde.
L’oral à l’appui de l’écrit
L’écriture à l’appui de la lecture
Les élèves sont capables de propositions orales
sur la base de leur culture personnelle.


Ex.: AMI > compagnon, camarade, copain, pote…
À l’oral (en dictée à l’adulte) les pronoms sont produits
naturellement.
Pour aider les élèves à trouver des synonymes
moins « intuitifs », l’enseignant peut s’appuyer
sur divers supports :
-
-
Dès le cycle 1 : relever les anaphores dans des histoires
(par exemple dans les albums de Claude Boujon) ;
Aux cycles 2 et 3 : utiliser les dictionnaires
(éventuellement de synonymes) et les encyclopédies.
« Repères » de progressivité
CE2 : Dans un récit, s’appuyer sur les temps des verbes et sur
les mots de liaison exprimant les relations temporelles pour
comprendre avec précision la chronologie des événements.
CM1 : Dans un récit ou une description, s’appuyer sur les mots
de liaison qui marquent les relations spatiales et sur les
compléments de lieu pour comprendre avec précision la
configuration du lieu de l’action ou du lieu décrit.
CM2 : S’appuyer sur les mots de liaison et les expressions qui
marquent les relations logiques pour comprendre avec
précision l’enchaînement d’une action ou d’un raisonnement.
Les textes puzzles
Texte puzzle sur un conte des origines
Pourquoi le chameau est-il si laid ?
Tout en attendant, il buvait de l’eau et surveillait la route, mais
n’apercevait ni le cheval ni le cerf.
Le cerf, qui avait trompé le chameau était entré dans la taïga. On ne l’a
jamais revu dans la steppe et …il a gardé les cornes !
Le cheval, lui, a gardé la queue, mais depuis, dès qu’il voit un chameau,
il prend la fuite !
Et c’est depuis ce jour que le chameau est devenu l’animal le plus laid et
le plus acariâtre de la création.
Un jour qu’il allait boire à la rivière, il rencontra le cerf qui lui dit :
- Je vais à la fête ; prête-moi tes cornes frère.
Le chameau accepta et l’attendit au bord de l’eau.
On dit que jadis le chameau était le plus beau de tous les animaux. Il
possédait une queue longue, fournie, superbe et de puissantes cornes.
Ce même jour, le cheval arriva et lui demanda :
- Prête-moi ta queue, je vais à la fête.
- D’accord, dit le chameau.
Et il se mit à attendre au bord de la rivière.
Texte puzzle sur un conte des origines
Pourquoi le chameau est-il si laid ?
On dit que jadis le chameau était le plus beau de tous les animaux. Il
possédait une queue longue, fournie, superbe et de puissantes cornes.
Un jour qu’il allait boire à la rivière, il rencontra le cerf qui lui dit :
- Je vais à la fête ; prête-moi tes cornes frère.
Le chameau accepta et l’attendit au bord de l’eau.
Ce même jour, le cheval arriva et lui demanda :
- Prête-moi ta queue, je vais à la fête.
- D’accord, dit le chameau.
Et il se mit à attendre au bord de la rivière.
Tout en attendant, il buvait de l’eau et surveillait la route, mais
n’apercevait ni le cheval ni le cerf.
Le cerf, qui avait trompé le chameau était entré dans la taïga. On ne l’a
jamais revu dans la steppe et …il a gardé les cornes !
Le cheval, lui, a gardé la queue, mais depuis, dès qu’il voit un chameau,
il prend la fuite !
Et c’est depuis ce jour que le chameau est devenu l’animal le plus laid et
le plus acariâtre de la création.
NB: dans certains contes, la formule finale est au présent
Classification des inférences
L’outil de travail proposé par Johnson et Johnson (1986)
« Classification des inférences reliées aux schémas des
lecteurs » permet à l’enseignant de développer des situations
intéressantes. Cette classification, composée de 10 types
d’inférences fournit une base solide pour répondre aux
diverses tâches d’inférence dans la plupart des textes.
1) Lieu (Où sommes-nous ?)
Après l'inscription, le garçon nous aida à transporter nos
bagages dans notre chambre.
2) Agent (Qui est Christian?)
Avec le peigne dans une main et les ciseaux dans l'autre,
Christian s'approcha de la chaise.
3) Temps (À quel moment se passe la scène?)
Lorsque la lampe du portique s'éteignit, la noirceur fut
complète.
4) Action (Que fit Bernard?)
Bernard arqua son corps et fendit l'eau d'une façon
absolument impeccable.
5) Instrument (Quel instrument le Dr. GRENON utilisa-t-il?)
D'une main sûre, le Dr. GRENON mit l'instrument bruyant
dans ma bouche.
Classification des inférences
6) Catégorie (De quelle catégorie d'objets s'agit-il ?)
La Toyota et la Volvo se trouvaient dans le garage et l’Audi à
l'extérieur.
7) Objet (Quel est ce géant rutilant?)
Le géant rutilant, avec ses 18 roues, surplombait les
véhicules plus petits sur l'autoroute.
8) Cause-effet (Qu'est-ce qui a causé cette "situation "? Dans
cet exemple, la cause doit être inférée. Parfois une cause est
mentionnée et l'effet doit être inféré).
Le matin, nous avons constaté que plusieurs arbres étaient
déracinés et que d'autres avaient perdu leurs branches.
9) Problème-solution (Comment Pierre pourrait-il solutionner
son problème? Quelquefois une solution est mentionnée et le
problème doit être inféré.)
Pierre avait le côté de la figure tout enflé et sa dent le faisait
terriblement souffrir.
10) Sentiment-attitude (Quel sentiment éprouvait mon père ?)
Pendant que je montais sur l'estrade pour recevoir mon
diplôme, mon père applaudit, les larmes aux yeux.
S’exercer à inférer

On trouve de nombreuses situations sur
internet :
-
-

Le retour de l’inspecteur Litou
Inférence sur l’agent (ex.: le jeu du portrait)
Inférence de temps (ex.: le moment du jour)
Les fiches du Professeur Phifix (ex. : fiche 38)
Inférences en vrac d’après S. Cèbe et R. Goigoux
Sur les 10 types d’inférences
Etc.
A partir desquelles on peut facilement créer des
questionnaires avec Hot potatoes
Apprendre ce que lire veut dire
(p.54)
Avant même d’apprendre à lire, un
enfant devrait savoir ce que c’est que
lire. Comprendre les enjeux de la
lecture avant de passer à l’acte éviterait
de s’engager sur de fausses pistes et
d’investir son énergie dans des tâches
qui ne font que caricaturer l’acte de lire.
« Repères » de progressivité
CE2 : Lire un texte documentaire, descriptif ou
narratif, et restituer à l’oral ou par écrit
l’essentiel du texte (sujet du texte, objet de la
description, trame de l’histoire, relations entre
les personnages...).
CM1 : Lire silencieusement un texte littéraire ou
documentaire et le comprendre (reformuler,
résumer, répondre à des questions sur ce texte).
Les titres et résumés
Titrer un texte
S’approprier l’argument du récit

C'était un bout de terrain presque plat, une saignée dans
la forêt, les hommes étaient là, en groupe. Ils fumaient
des cigarettes malodorantes qu'ils roulaient tout en
plaisantant. Nous, les galgos, on était au pied. Les oreilles
agitées, attirées par les mille bruits de la forêt.
Un peu excités aussi, par l'odeur du lapin qui était là, à
quelques pas, dans la cage grillagée. On sentait sa peur.
Elle nous attirait, comme un aimant.
Les hommes se sont mis en rang, chacun avec un galgo
serré entre leurs cuisses, les colliers de corde ou de fil de
fer étaient solidement tenus.
Le mien entrait douloureusement dans la peau de mon
cou. Puis, ils ont ouvert la cage. Affolé, il a surgi à la
vitesse de l'éclair. Au signal, les galgueros ont lâché les
colliers. J'ai ressenti une vive douleur à la queue. Pour me
faire démarrer plus vite, mon maître l'a entaillée avec son
couteau. Comme mes frères de course, je porte des
dizaines de stigmates de ces coupures. Cela ne me fait pas
courir plus vite, mais mon maître ne semble pas s'en
rendre compte.
Résumer
D’après les travaux de Jocelyne Giasson et Roland Goigoux.
1-Fonctions du résumé :
Reformulation réduite d’un texte, il fait apparaître les idées principales
et la structure narrative. Il répond à plusieurs fonctions :
- transmettre à autrui ce qu’on a compris ou bien de quoi il est
question dans le texte considéré.
- mémoriser plus facilement le contenu du texte (Le résumé est
composé de mots et expressions clés qui permettent de retrouver
toute la trame du texte).
- établir les liens entre les chapitres d’une lecture longue et mettre en
cohérence ce qui a déjà été lu avec ce qui est lu et ce qui sera lu
(anticipation, hypothèses) par le biais des résumés intermédiaires.
Résumer
D’après les travaux de Jocelyne Giasson et Roland Goigoux.
2-Principes didactiques :
Le résumé n’est pas une fin en soi ; c’est un outil qui favorise les
synthèses, facilite l’organisation de la mise en mémoire des informations
lues. Trois caractéristiques :
-Le résumé raconte la même histoire que le texte lu (conservation de la
cohérence du texte);
-Il ne dit pas tout mais seulement « l’essentiel » (économie de moyens);
-Il correspond à une nouvelle situation de communication (voir les
fonctions du résumé).
NB : L’habileté à résumer ne se développe pas spontanément, elle doit
être enseignée. Pour cela, il est important de montrer aux élèves qu’une
seule lecture n’est pas suffisante (les lecteurs experts passent plus de
temps à lire qu’à écrire le résumé).
Cet enseignement doit être graduel pour entrer progressivement dans la
maîtrise du résumé.
Progresser dans la production de résumés
Les variables intervenant dans l’enseignement du résumé
Longueur du
texte
Partir de textes très courts dans un premier temps,
puis augmenter progressivement la longueur.
Type de texte
Préférer les textes narratifs à la structure nettement
repérable, puis passer à d’autres types de textes.
Complexité du
texte
Commencer par des contextes familiers sur des
textes peu résistants ou dont la compréhension a
clairement été élucidée.
Il vaut mieux avoir d’abord le texte sous les yeux
Présence du texte même s’il y a risque de « copier – coller » avant de
passer au résumé de mémoire.
Longueur du
résumé
Au début, permettre des résumés relativement longs.
Production écrite
Ne pas mettre au premier plan la qualité du style,
l’orthographe, la syntaxe.
Résumer : quelques situations
Démarches possibles :
Les étapes ci-dessous sont progressives dans l’acquisition du concept de résumé. Elles
ne constituent pas un passage obligé mais sont indicatives par rapport au niveau de
maîtrise des élèves. Tout n’est pas à entreprendre nécessairement. Il s’agit plutôt d’une
diversité d’approches relatives aux besoins identifiés.
La reformulation
Passer d’abord par la reformulation orale qui raconte fidèlement le texte mais
laisse toujours de côté certains détails. On ne peut pas tout mémoriser ; on
s’appuie sur la structure du texte. Cette reformulation peut se réaliser à partir de
mots clés retenus après lecture, d’expressions significatives, d’un schéma
relationnel ou bien d’une suite de dessins…
La réduction de texte
Proposer de réduire le texte : rayer les éléments qui ne sont pas indispensables
à la compréhension de l’histoire et qui ne la déstructurent pas. Confronter les
diverses propositions et argumenter sur les choix qui ont été faits. Les
réductions de texte seront plus ou moins condensées selon les capacités des
élèves. Mais attention, une réduction de texte n’est cependant ni un résumé ni
une formulation des idées principales. Pour des élèves en difficultés importantes
on peut passer par la réduction de phrases en phrases minimales.
Résumer : quelques situations
L’idée principale
Il vaut mieux utiliser ici des textes informatifs plutôt que des textes narratifs
dans lesquels il y a souvent plusieurs idées principales. Commencer par
trouver le sujet du texte (de quoi est-il question ?) puis chercher dans le début
du texte une phrase qui représente les idées relatives au sujet (repérer
également les mots clés qui se répètent le plus dans le texte et en rapport
direct avec le sujet).
Le découpage en paragraphes
Procéder à un découpage préalable du texte en paragraphes avant de
résumer. Analyser l’organisation des idées, leur chronologie, leur
enchaînement.
Les résumés intermédiaires
Réaliser des résumés intermédiaires pour faciliter la prise en charge du texte
complet (en s’appuyant sur les différentes parties du texte). Cette démarche
peut être proposée également pour un texte assez court, dans la phase
d’approche du résumé.
Résumer : quelques situations
Le rapport du résumé au texte original
Comparer un résumé au texte original : faire correspondre les
éléments du résumé à ceux du texte ; repérer les parties qui ne
sont pas présentes dans le résumé et essayer d’en trouver une
explication ; repérer les idées reformulées dans le résumé, celles
qui s’y trouvent intégralement et celles qui sont regroupées sous
des formulations nouvelles.
La substitution englobante
Un résumé comporte souvent des formulations englobant
plusieurs idées ou expressions d’un texte. Proposer aux élèves de
remplacer des listes de mots, d’expressions ou d’actions par des
termes englobants / génériques. A l’inverse, à partir
d’expressions génériques retrouver les listes correspondantes.
Résumer : quelques situations
Le tri de résumés
Eliminer les résumés incorrects parmi un corpus construit à partir
du même texte. La mise en commun sera la partie la plus
importante du temps d’apprentissage. L’activité peut être conduite
par binômes. On pourra trouver les textes suivants :
-des résumés corrects mais de longueurs différentes (très
succincts, très développés, titres,…)
-des résumés regroupant des informations exactes mais
secondaires ;
-des résumés lacunaires ;
-des résumés erronés ;
-la suite du texte d’origine ;
-des commentaires ou des jugements sur le texte ;
-une énumération des personnages ;
-des résumés complètement décalés par rapport au texte.
Cette activité conduira progressivement à définir ce que doit être
un résumé et à élaborer un ensemble de critères à prendre en
compte.
Résumer : quelques situations
Le résumé guidé
Après la lecture d’un texte, demander aux élèves de dire ce dont
ils se rappellent sans retour au texte. Noter au tableau les
informations dans une forme très abrégée (expressions, mots
isolés). Retourner ensuite au texte pour vérifier si des éléments
n’ont pas été oubliés et les noter. Commencer alors à organiser
ces informations dans des phrases formulées collectivement ou par
groupes et ordonner le texte produit. Ajouter, au besoin des
connecteurs logiques pour relier les informations du résumé ainsi
produit.
Résumer : quelques situations
La production à partir d’une grille
Après analyse de plusieurs résumés, production de résumés guidés
dégager les éléments constitutifs et les procédures à utiliser.
Demander ensuite aux élèves de produire des résumés en
s’appuyant sur cette grille.
D’abord relire le texte puis prélever des mots clés ;
1-Formuler des phrases avec ses propres mots ;
2-Ne pas inclure de détails ; repérer l’idée principale ;
3-Regrouper des mots ou des idées sous des termes génériques ;
4-Ne pas répéter inutilement des idées.
« Repères » de progressivité
CM1 : Lire sans aide les consignes du travail
scolaire, les énoncés de problèmes.
La passation de consignes
1.
2.
3.
4.
5.
Laisser lire et laisser le temps de la concentration
Laisser élaborer les consignes
Confronter si besoin
Apporter des précisions méthodologiques
Reformuler
« Repères » de progressivité
CM1 : Repérer dans un texte des informations
explicites et en inférer des informations
nouvelles (implicites).
CM1 : Participer à un débat sur un texte en
confrontant son interprétation à d’autres de
manière argumentée.
Les Ateliers de Questionnements de Texte
Qu’entend-on par « inférence »?
AQT : les étapes




1 : lecture individuelle silencieuse (5 min).
2 : mise en commun sans le texte (20 à 25 min). Echanges
d’abord libres (de type résumé) puis guidés (accords,
désaccords et incertitudes) autour des composantes
principales du texte (personnages, lieux, temps, actions,
motivations).
3 : vérification des affirmations et hypothèses par le retour
au texte (15 min). Toute justification doit se faire à l’appui
du texte.
4 : lecture magistrale indispensable. Elle assure la
compréhension définitive du texte par sa qualité expressive
et consolide les acquis récents.
Vidéo
Atelier de Questionnement de Texte

Sur le site de Télé Formation en Lecture
(fondé par Alain Bentolila)
http://www.uvp5.univ-paris5.fr/TFL/TFL.asp
Cliquer sur :
 Les séquences vidéo
 CM1 - Cours Moyen 1
Travailler la compréhension : l’atelier de questionnement de texte
A.Q.T. : l’organisation





Des textes résistants (avec des questions littérales et
inférentielles) dont les lignes sont numérotées de 5 en 5
Un groupe de 10 élèves au maximum, face au tableau
Des ateliers de lecture-écriture en parallèle
(Ex.: des exercices spécifiques sur les inférences)
Les lectures silencieuses sont l’occasion de retour vers les
groupes autonomes
Les roulements sur les ateliers induisent :
- une organisation en étapes (1. AQT > 2. anticipation > 3.
résumé…) sur une période donnée ;
- des textes différents pour chaque groupe (différenciation).
Atelier de Questionnement de Texte




L’A.Q.T. est une pièce majeure de la pédagogie de la
compréhension.
Sa fonction principale est de rendre explicite,
séance après séance, les opérations nécessaires à
la compréhension.
L’activité amène les enfants à des comportements
plus efficaces dans leurs lectures ultérieures :
mise en œuvre d’opérations mentales jusque là
négligées (meilleure attention, lucidité constante par
rapport à la vérité* du texte, relecture-recherche).
* L’élève devient exigeant et soucieux de savoir si ce qu’il
croit comprendre est réellement dit dans le texte.
« Repères » de progressivité
CM1 : comprendre l’usage de l’imparfait et du
passé simple dans un récit, du présent dans un
texte scientifique ou documentaire.
Les différentes valeurs du présent







Présent d’énonciation : ancré dans la situation d’énonciation, c’est le présent du
moment où l’on parle. J’étais fini et j’avais perdu ma femme. Aujourd’hui je suis un
homme médiocre.
Présent de narration : rapporte au présent des actions passées. Il rend l’action plus
vivante, donne une impression de “direct” alors que les faits appartiennent au passé.
La nuit était sombre. Un cri déchira la nuit. Soudain la porte s’ouvre. Attention!!! Ce
présent est coupé de la situation d’énonciation (du présent de celui qui parle) car il est
mis à la place d’un passé simple.
Présent de vérité générale : celui des définitions, de ce qui est toujours vrai. Le
chat est un animal à quatre pattes. Un mort n’est pas jaloux.
Présent pour le passé récent : J’arrive tout juste du travail.
Présent pour le futur proche : Il part demain en vacances. Il arrive dans cinq
minutes.
Présent de répétition : Il se lève tous les jours à cinq heures.
Présent duratif : Cela fait des mois qu’il pleut.
Mise en situation : des textes au présent


Tu peux transformer un de ces textes au passé, un autre au
futur (sans en modifier le sens).
Le(s)quel(s) dois-tu laisser au présent ? Pourquoi ?
Digestion : La digestion
commence dans la bouche:
les aliments sont broyés par
les dents et ils subissent
l’action de la salive. Elle
continue dans l’estomac qui
se contracte et où agit le suc
gastrique. Elle se termine
dans l’intestin grêle où
interviennent d’autres
sécrétions digestives. C’est
donc un processus
mécanique et chimique.
Je viens de rentrer de
l’école.
Demain, je vais à la
piscine avec ma
classe. Nous allons
apprendre à nager
sur le dos.
La valeur n’attend
pas le nombre des
années.
Cela fait maintenant
plusieurs semaines
qu’il ne pleut pas.
Je me lève tous les jours à
7h00 du matin. Puis je fais
mes exercices d’étirement
et me douche. A huit
heures, systématiquement,
je prends un café avec un
demi-sucre.
Soudain, il se glisse
dans la maison, entre
dans la cuisine et vole
la plus belle pomme.
Le chat est un mammifère
quadrupède. Ses petits
s’appellent des chatons.
« Repères » de progressivité
CM2 : Repérer les effets de choix formels (emplois de certains
mots, utilisation d’un niveau de langue bien caractérisé,
etc.).
Le niveau de langue définit le lexique et le ton de la lecture.
Les exercices de style, réécritures et recueils de point de
vue constituent des ressources exploitables.
Ex. de situation : associer le texte lu magistralement puis
silencieusement à son titre (+/- propositions) / titrer directement.
Joconde jusqu’à 100 d’Hervé Le Tellier (p. 10, 27, 37, 41, 53,
62, 74, +82).
Le métro mé pas tro de Yak Rivais (p. 16, 26, 31, 33, 48, 63,
65, 91, 97, 100, 127, 142, 145).
27 poules sur un mur, etc.
Le métro, mé pas tro

Lis ces textes et associe-les à leur titre d’après leur
vocabulaire et leur niveau de langue. Puis choisis-en
un et prépare-toi à le lire en mettant le ton.
La barbe ! Lundi,
mardi, mercredi, tous
les jours, je descends
dans le métro ! Tous
les jours l’horreur !
J’en ai assez de
zigzaguer entre les
papiers gras ! J’en ai
assez des publicités
débiles !
Voyou
Moâ, ma chère,
j’adore emprunter le
métropolitain
aux
heures
où
la
population vaque à
ses labeurs. C’est un
lieu
épouvantable,
avec des odeurs… je
ne vous en dis pas
davantage !
Endormi
Coléreux
Dès
la
première
plombe,
je
fonce
turbiner dans le métro.
Je me fade les barrières,
hop-là ! Je reluque les
mémères, celles qui ont
des gros sacs à main. Je
leur file le train, et dès
qu’il n’y a plus un mec
dans le secteur, je pique
un sprint et j’accroche le
sac.
Snob
Timide
« Repères » de progressivité
Rechercher une information
CM1 : Utiliser les outils usuels de la classe
(manuels, affichages, etc.) pour rechercher une
information, surmonter une difficulté.
CM1 : Effectuer des recherches, avec l’aide de
l’adulte, dans des ouvrages documentaires (livres
ou produits multimédia).
CM2 : Lire sans aide une leçon dans un manuel
après un travail en classe sur le sujet.
CM2 : Effectuer, seul, des recherches dans des
ouvrages documentaires (livres, produits
multimédia).
CM2 : Se repérer dans une bibliothèque, une
médiathèque.
Un travail d’équipe

Le travail sur les inférences d’informations ne
revient pas seulement aux enseignants du
Cours Moyen mais…

aussi à tous les enseignants du cycle 3

et à toute l’équipe depuis la maternelle.
Et ce, même sur la compétence la plus « pointue » : l’implicite.
 ex.: « Et il partit, un sourire en coin » dans La soupe au caillou
En maternelle : S’approprier le langage
Le langage oral est le pivot des apprentissages de l’école
maternelle. L’enfant s’exprime et se fait comprendre par le
langage. Il apprend à être attentif aux messages qu’on
lui adresse, à les comprendre et à y répondre. Dans les
échanges avec l’enseignant et avec ses camarades, dans
l’ensemble des activités et, plus tard, dans des séances
d’apprentissage spécifiques, il acquiert quotidiennement de
nouveaux mots dont le sens est précisé, il s’approprie
progressivement la syntaxe de la langue française (l’ordre
des mots dans la phrase).
La pratique du langage associée à l’ensemble des activités
contribue à enrichir son vocabulaire et l’introduit à des
usages variés et riches de la langue (questionner,
raconter, expliquer, penser).
En maternelle : S’approprier le langage
Échanger, s’exprimer

Les enfants apprennent à échanger, d’abord par l’intermédiaire de l’adulte,
dans des situations qui les concernent directement : ils font part de leurs
besoins, de leurs découvertes, de leurs questions ; ils écoutent et répondent
aux sollicitations. Ils nomment avec exactitude les objets qui les entourent et
les actions accomplies. […]

Ils apprennent peu à peu à communiquer sur des réalités de moins en
moins immédiates ; ils rendent compte de ce qu’ils ont observé ou vécu,
évoquent des événements à venir, racontent des histoires inventées,
reformulent l’essentiel d’un énoncé entendu. Ils acquièrent
progressivement les éléments de la langue nécessaires pour se faire
comprendre, c’est-à-dire pour : désigner correctement les protagonistes
concernés, marquer les liens entre les faits, exprimer les relations
temporelles par le temps adéquat des verbes et les mots ou
expressions pertinents, situer les objets ou les scènes et décrire les
déplacements de manière pertinente.
Comprendre

Une attention particulière est portée à la compréhension qui, plus que
l’expression, est à cet âge étroitement liée aux capacités générales de
l’enfant. […]

Les enfants sont amenés à comprendre un camarade qui parle de choses
qu’ils ne connaissent pas, un interlocuteur adulte, familier ou non, qui apporte
des informations nouvelles. Grâce à la répétition d’histoires ou de contes
adaptés à leur âge, classiques et modernes, ils parviennent à comprendre
des récits de plus en plus complexes ou longs, et peuvent les raconter
à leur tour.
Document « Lire au CP » (2008)
Les 10 obstacles à la lecture










reconnaître l'énonciateur, distinguer fait et opinion
interpréter les formes du verbe (temps, modalité, aspect,
voix, affirmation/négation, énonciation)
reconnaître les référents (reprise anaphorique)
reconnaître les substituts lexicaux (synonymes,
hyperonymes, périphrases)
extraire l'information cachée (condensation, sousentendus, présupposés, relations entre informations)
dégager l'essentiel, interpréter figures, chiffres, acronymes,
sigles, schémas ...
identifier une relation sémantique explicite
identifier une relation sémantique implicite
exploiter le paratexte (mise en page, titrage, notes...)
se servir du contexte pour inférer le sens d'un mot difficile.
Conclusion

Trois points justifient l'existence en cycle 3 d'un enseignement
de la lecture identifié comme tel : assurer la poursuite de la
maîtrise du code, notamment pour ceux chez lesquels elle
reste fragile ; susciter la mise en place de stratégies de
compréhension adaptées aux différents objectifs et situations
de lecture ; induire chez l'élève et lui enseigner les fonctions
et les comportements lui permettant d'assurer le contrôle et la
régulation de sa propre compréhension et, partant, de
développer le goût et le plaisir de lire.
Ces objectifs placent la compréhension et la conquête de
l'autonomie du lecteur au cœur des objectifs du cycle 3. Ils
nécessitent de la part des enseignants la conception et
l'organisation de nouvelles activités pour lesquelles manquent
à la fois les supports et les modalités d'intervention. De fait,
très peu d'ouvrages sont conçus de sorte que les textes choisis
comportent des difficultés spécifiques. Il reste à les concevoir
et à proposer les activités qui leur sont associées.
Michel Fayol

Professeur des universités, membre de l’Observatoire national de la lecture, est directeur du laboratoire
de psychologie sociale de la cognition à l’université Blaise Pascal
Apprendre ce que lire veut dire
(p.57)
L’immense majorité des enfants en
difficulté de lecture ont souffert d’un
sérieux déficit de médiation ; ils n’ont
pas eu la chance qu’au bon moment,
lorsqu’il le fallait, un adulte les aide à
découvrir les vrais enjeux de la lecture.
Ils n’ont pas eu la chance qu’un adulte
leur montrât qu’ils lisaient le texte d’un
autre et qu’à cet auteur absent ils
devaient infiniment de respect et à son
texte toute la puissance contrôlée de
leur imagination.
S’il est une habitude détestable, c’est
bien celle de lire une histoire à un
enfant « pour l’endormir ». Lire à un
enfant, c’est au contraire éveiller son
intelligence ; appeler son imagination
à négocier avec les directives de
l’auteur. C’est parler de ce qu’on a lu ;
se délecter des mots que l’on vient de
découvrir.
D’autres ressources
Didapages
http://xxi.ac-reims.fr/ec-st-thierry/inferences/
TFL
 http://www.uvp5.univ-paris5.fr/TFL/TFL.asp
 Vidéos des AQT en CM1 et une CE2 (théâtre)
 FAQ autour de Questions de pédagogie
Bien lire
http://www.cndp.fr/bienlire/04-media/a-maitrise.asp
http://www.cndp.fr/bienlire/02-atelier/theme.asp?id=1122
R.O.L.L.
http://webroll.free.fr/
http://sip1.ac-mayotte.fr/article.php3?id_article=51
La liste de référence en littérature (Cycles 2 et 3) sur Eduscol
http://eduscol.education.fr/cid50485/litterature.html