Transcript mappe concettuali - Istituto Cannizzaro Galatti

Dott.ssa Tiziana Calarese
Neuropsichiatra Infantile
Università di Messina
L’intervento della scuola
….
deve mirare aLarealizzare
scuolale condizioni
per consentire all’allievo con dislessia
di accedere ai significati del testo
e raggiungere gli obiettivi di apprendimento
Ciò che non è modificabile, va “aggirato”
con l’adozione di strumenti e misure
di tipo compensativo e dispensativo
L’intervento deve “mettere a fuoco”
le potenzialità, non le difficoltà
Ministero Istruzione Università e Ricerca Ufficio IV
Moioli 2004
Prot. n 4099/A/4
del 05.10.2004
Ai Direttori degli
Uffici Scolastici Regionali
Loro Sedi
Oggetto: Iniziative relative alla Dislessia
Pervengono a questa Direzione esposti con i quali alcuni
Genitori lamentano che non sempre le difficoltà di
apprendimento di soggetti dislessici sono tenute nella dovuta
considerazione, con la conseguenza che i soggetti in questione
hanno lo stesso percorso formativo nonché la medesima
valutazione degli altri alunni
Per ovviare a queste conseguenze,
esistono strumenti compensativi e dispensativi
che si ritiene opportuno possano essere utilizzati dalle scuole in
questi casi
Moioli 2004
Tra gli strumenti
compensativi essenziali vengono indicati:
 Tabella dei mesi, tabella dell’alfabeto, e dei vari caratteri.
 Tavola pitagorica.
 Tabella delle misure, tabella delle formule geometriche.
 Calcolatrice.
 Registratore.
 Computer con programmi di video-scrittura con correttore ortografico e
sintesi vocale
Moioli 2004
Per gli strumenti dispensativi, valutando l’entità e il profilo della
difficoltà, in ogni singolo caso, si ritiene essenziale tener conto dei seguenti
punti:
 Dispensa dalla lettura ad alta voce, scrittura veloce sotto dettatura, uso del
vocabolario, studio mnemonico delle tabelline.
 Dispensa, ove necessario, dallo studio della lingua straniera in forma scritta.
 Programmazione di tempi più lunghi per prove scritte e per lo studio a casa.
 Organizzazione di interrogazioni programmate.
 Valutazione delle prove scritte e orali con modalità che tengano conto del
contenuto e non della forma.
Moioli 2004
Ulteriori strumenti possono essere utilizzati durante il percorso scolastico,
in base alle fasi di sviluppo dello studente ed ai risultati acquisiti.
Sulla base di quanto precede si ritiene auspicabile che le SS.LL. pongano in
essere iniziative di formazione al fine di offrire risposte positive al diritto
allo studio e all’apprendimento dei dislessici, nel rispetto dell’autonomia
scolastica.
Si ringraziano le SS.LL. per la consueta collaborazione
Il Direttore Generale
Mariolina Moioli
Legge sui DSA - Gazzetta Ufficiale n.234 del
18 ottobre 2010
COSA PUO’ FARE LA
SCUOLA
Si tratta di concentrare il lavoro
sull’essenziale, di concedere
modalità idonee di gestione dei
codici scritti, di considerare i
diversi stili di apprendimento,
di gratificare per gli sforzi
compiuti e non solo per i
risultati.
Modificare l’insegnamento per i
DSA significa migliorare il
lavoro a beneficio di tutti gli
alunni.
LETTURA
Misure DISPENSATIVE per la LETTURA
esonerare il
ragazzino dislessico
dalla lettura a voce
alta in classe
–
– accordarsi con lui su
cosa si leggerà il
giorno dopo in classe
 Lettura collaterale
 Lettura per anticipazione
 Lettura silenziosa ( competenze metacognitive)
Il lettore maturo deve essere in possesso di una
serie di conoscenze metacognitive che
riguardano:
 gli scopi della lettura;
 le strategie da porre in atto al fine di raggiungere una
buona comprensione del testo;
 le caratteristiche dei diversi tipi di testo.
 Si trovano in commercio libri registrati su cd, che devono trovare sempre
posto nella biblioteca di classe. Audiolibri utili per le scuole possono essere
reperiti sul sito www.ilnarratore.com; www.libroparlato.org
 Ci sono anche ottimi ormai programmi di sintesi vocale utili per la lettura di
testi e fondamentali per lo studio
 Sono anche utili e molto motivanti i libri multimediali su CD ROM. Anche i
libri multimediali dovrebbero trovare posto nella biblioteca di classe.
 L’uso del vocabolario risulta particolarmente faticoso per il ragazzo dislessico:
per aggirare questa difficoltà si può ipotizzare l’utilizzo di un vocabolario su
CD.
Comprensione del testo
Alunno competente
Alunno dislessico
Impegna poche risorse cognitive nei
processi bassi (decodifica)
Impegna molte risorse cognitive nei
processi bassi (decodifica)
Attiva le conoscenze pregresse
durante il processo di comprensione
Sa differenziare le strategie di
lettura in funzione della tipologia
testuale e dello scopo del testo
Fatica ad utilizzare le conoscenze
pregresse nel processo di
comprensione
Utilizza sempre la stessa modalità di
lettura, indipendentemente dalla
funzione del testo
Strategie per la COMPRENSIONE del testo
L’insegnante:
Informa
• Sul tipo di testo che viene proposto, in modo da attivare uno schema di
riferimento per la comprensione (lo schema di riferimento consente
l’attivazione di aspettative)
Chiede
• Di fare ipotesi sul contenuto del brano in base al titolo, alle illustrazioni
e ad altri elementi contestuali
Ferma la lettura
• Per porre domande su ciò che è stato letto
• Per chiedere di fare ipotesi sullo svolgimento
Strategie per la COMPRENSIONE del testo
Le domande di comprensione:
 Le domande inserite nel testo migliorano la
comprensione e l’apprendimento
 Le domande di carattere concettuale acquistano
maggiore significatività se poste prima di leggere il testo,
perché favoriscono la costruzione di una traccia di
lettura
 Le domande prima della lettura creano aspettative,
focalizzano l’attenzione sull’argomento, stimolano
previsioni su ciò che si sta leggendo
Il software didattico
- motiva e personalizza l’apprendimento
- fa uso della sintesi vocale (CARLO Loquendo)
- permette l’utilizzo di libri parlati e audio-libri
- si avvale dello scanner e, dove esistono, dei testi in PDF
- diverte e attiva tutta la classe grazie alla sua varietà
- fornisce un feedback immediato
- registra i progressi e rafforza i punti deboli
- facilita il lavoro scritto e la pianificazione
- forma un ambiente collaborativo
CARLO MOBILE V6
Utilizzando lo scanner e il programma OCR è
possibile creare un libro digitale che permette
di leggere in autonomia qualsiasi testo.
LE MATERIE ORALI
STRATEGIE PER L’ESPOSIZIONE DELLE MATERIE ORALI:
MAPPE CONCETTUALI
Per l’insegnante:
 Percorso da seguire per concordare e organizzare con gli
studenti i significati;
 Per identificare:
- conoscenze pregresse
- conoscenze sbagliate/incomplete
 In fase di valutazione : QUANTITATIVA E QUALITATIVA
TEORIA DI AUSUBEL
APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO: poter collegare la nuova
Informazione a concetti rilevanti già posseduti, preesistenti nella
struttura cognitiva della persona.
APPRENDIMENTO MECCANICO: la nuova conoscenza può essere
acquisita attraverso la pura e semplice memorizzazione e venire
incorporata nella struttura cognitiva senza che ci sia interazione
con ciò che essa già contiene.
L’apprendimento significativo, inteso come descrizione di mettere
in relazione delle nuove informazioni con le conoscenze che già
possiede
RICHIEDE
Conoscenze precedenti
Materiale significativo
Decisione consapevole di apprendere in modo significativo
MAPPE CONCETTUALI
MAPPA CONCETTUALE:
 Una rappresentazione della conoscenza
 Uno strumento utile per far emergere i significati
insiti nei materiali da apprendere
 Rappresentazione della rete di informazioni
riguardanti la struttura della conoscenza.
( Novak, 1984;Novak, 1998)
PERCHE’ UN DISLESSICO
HA BISOGNO
DELLE MAPPE CONCETTUALI ?
Perché …..
lo aiuteranno ad orientarsi all’interno di un argomento
e/o ricordare la giusta sequenza dei fatti.
Serviranno non solo al momento dello studio ma anche
nell’esposizione orale della lezione di geografia, scienze,
storia…
COME SI COSTRUISCE UNA MAPPA CONCETTUALE
 Identificare l’argomento/tematica/domanda focale e fare poi




la lista dei concetti generali e specifici
Mettere in ordine i vari concetti individuando le gerarchie
Rivedere la lista e, se necessario, aggiungere altri concetti
Iniziare a costruire la mappa dall’alto verso il basso
Sistemare i concetti specifici/subordinati sotto ogni concetto
generale
 Creare i legami collegando i concetti con linee etichettate con




parole legame
Rielaborare la struttura della mappa, aggiungendo, sottraendo
o cambiando i concetti
Cercare di creare legami trasversali
Applicare ai concetti degli esempi specifici
Realizzarle in modi diversi
Mappe mentali. Brainstorming
hanno
una struttura a
raggera
che
enfatizza la grafica
si fondano
sono strumenti per
sulla logica
associazionista
raccogliere
velocemente le
idee/concetti
SOFTWARE PER COSTRUIRE MAPPE CONCETTUALI
( Reperibili in Internet in formato Demo)
Inspiration www.inspiration.com
The Brain www.thebrain.com
MindManagre www.mindjet.com
Smart Idea www.smarttech.com
CMap Tools http://cmap.coginst.uwf.edu
GRAFIA E ORTOGRAFIA
Giuseppe II media
Marta I° superiore
Esercizi a grande progressione
Esercizi specifici per il corsivo
STRATEGIE DI COMPENSO DISTURBO DI SCRITTURA
Dettatura:
 rallentarne la rapidità
 eseguirla individualmente se finalizzata alla verifica della
competenza ortografica
Ortografia:
 la valutazione ortografica deve essere sempre separata dagli aspetti
ideativi del testo
 rendere partecipe l’alunno durante l’analisi degli errori
 proporre interventi di decisione ortografica (processo
metacognitivo: controllo ortografico come competenza
rappresentativa)
Videoscrittura
Analisi grammaticale
Gli = articolo determinativo, maschile, plurale
insegnanti = nome comune di persona, maschile, plurale
della = preposizione articolata
ultima = aggettivo qualificativo, superlativo assoluto, singolare femminile
ora = nome comune di cosa, femminile, singolare
accompagneranno = voce del verbo accompagnare, modo indicativo, tempo futuro 3°
persona plurale
alla = preposizione articolata
uscita = nome comune di cosa femminile, singolare
gli = articolo determinativo, maschile, plurale
alunni = nome comune di persona, maschile, plurale
della = preposizione articolata
propria = aggettivo possessivo
classe = nome cosa di cosa, femminile, plurale
in = preposizione semplice
modo = nome astratto di cosa, maschile, singolare
ordinato = aggettivo qualificativo
evitando = voce del verbo evitare, modo gerundio, tempo presente
schiamazzi = nome astratto di cosa, maschile, plurale
corse = nome astratto di cosa, femminile, plurale
e = congiunzione
giochi = nome comune di cosa, maschile, singolare
pericolosi = aggettivo qualificativo
prima = avverbio di tempo
di = preposizione semplice
uscire = voce del verbo uscire, infinito, presente
dalla = preposizione articolata
aula = nome comune di cosa, femminile, singolare
controlleranno = voce del verbo controllare, modo indicativo, tempo futuro semplice,
3° persona plurale
che = congiunzione
la = articolo determinativo, femminile, singolare
stessa = pronome dimostrativo
non = avverbio di negazione
sia = voce del verbo essere tempo congiuntivo presente
oltremodo = aggettivo qualificativo
sporca = aggettivo qualificativo, femminile, singolare
e = congiunzione
faranno = voce del verbo fare, modo indicativo,tempo futuro semplice 3° pers plurale
riporre = voce del verbo riporre infinito presente
le = articolo determinativo femminile plurale
sedie = nome comune di cosa, plurale femminile
sui = preposizione articolata
banchi = nome comune di cosa, maschile, plurale
TEMA
Un fenomeno che deve interessare tutti: l’inquinamento atmosferico e idrico.
L’inquinamento è un fenomeno causato dall’uomo, che immette nell’ambiente sostanze
nocive. Quando viene contaminata l’aria si parla di inquinamento atmosferico, mentre
quando viene contaminata l’acqua si parla di inquinamento idrico.
Ogni anno, nei paesi industrializzati, come il nostro, vengono rilasciati nell'aria
tantissime sostanze inquinanti come gasolio e carbone utilizzati da molte industrie.
Anche gli scarichi delle macchine contribuiscono ad inquinare l’aria.
Gli effetti dell’inquinamento sono ancora sconosciuti però i più sensibili sono i bambini,
gli anziani, i fumatori e tutti coloro che nel proprio lavoro entrano in contatto con le
sostanze tossiche. L'inquinamento atmosferico produce, inoltre, danni alle coltivazioni e
agli animali d'allevamento.
Anche l’inquinamento idrico è dovuto all’immissione di sostanze velenose che
aumentano i decompositori che consumano tutto l’ossigeno e non permettono ai pesci
di sopravvivere. Alcuni dei principali inquinanti idrici sono: i fertilizzanti; i pesticidi e
altre sostanze chimiche contenute nei detersivi.
Tutti noi dovremmo essere più rispettosi dell’ambiente, ad esempio potremmo ogni
tanto non usare la macchina e prendere i mezzi pubblici, non buttare le carte e le
lattine per strada e a mare, riciclare i rifiuti e non sprecare l’acqua.
MATEMATICA
Area matematica
 Tabella pitagorica
 Calcolatrice
 Tempi di lavoro più lunghi
 Riduzione del carico di lavoro
 Formulario
X
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
1
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
2
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
3
3
6
9
12
15
18
21
24
27
30
4
4
8
12
16
20
24
28
32
36
40
5
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
6
6
12
18
24
30
36
42
48
54
60
7
7
14
21
28
35
42
49
56
63
70
8
8
16
24
32
40
48
56
64
72
80
9
9
18
27
36
45
54
63
72
81
90
10
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Dislessia. Strumenti Compensativi
(a cura dell’Associazione Italiana
Dislessia)
LINGUE STRANIERE
Difficoltà nell’apprendimento dell’inglese:
 Errori sistematici nella pronuncia e nella scrittura di suoni,
sillabe e parole
 Scambio frequente tra pronomi, avverbi ed altri
interrogativi somiglianti tra loro (where, who, why, etc.)
 Difficoltà nell’impiego di forme abbreviate come don’t per
do not, etc.
 Confusione tra forme verbali
STRATEGIE DI APPRENDIMENTO DELLA LINGUA STRANIERA
 – privilegiare la lingua orale;
 – analizzare la lingua in situazione comunicativa, non
grammaticalmente (né traduzioni, né verbi irregolari a
memoria)
 – usare solo il vocabolario elettronico (ad es.: «Ragazzini»,
«Zanichelli»);
 – separare sempre la comprensione dalla produzione (ad
es.: accettare risposte simili a queste: «What’s your name?»
«Luca», «How old are you?» «13»).
 privilegiare gli apprendimenti orali
 fornire la cassetta o il CD allegati al testo
 non penalizzare errori ortografici
 sostituire gli esercizi di scrittura con esercizi di riconoscimento
 nelle verifiche scritte di grammatica è meglio utilizzare esercizi del tipo vero/falso
Per quanto concerne le misure
dispensative, gli alunni e gli studenti con DSA
possono usufruire:
- di tempi aggiuntivi;
- di una adeguata riduzione del carico di lavoro;
- in caso di disturbo grave e previa verifica della presenza delle condizioni previste
all’Art. 6, comma 5 del D.M. 12 luglio 2011, è possibile in corso d’anno dispensare
l’alunno dalla valutazione nelle prove scritte e, in sede di esame di Stato, prevedere
una prova orale sostitutiva di quella scritta, i cui contenuti e le cui modalità sono stabiliti
Dalla Commissione d’esame sulla base della documentazione fornita dai Consigli di
Classe.
Potrebbe essere anche molto utile permettere al ragazzo
dislessico (e a tutta la classe, per non fare
discriminazioni) di utilizzare un registratore per
registrare la lezione su cd o audio cassetta e poterla poi
riascoltare a casa,
economizzando così i tempi di studio
VERIFICHE
Prove di ingresso
Alunni
con diagnosi di DSA
Alunni
senza diagnosi di DSA
Prove di ingresso
“differenziate”
Prove di ingresso
“standard”
Valutazione delle potenzialità
Valutazione delle difficoltà
Apprendimenti adeguati
Metodologie compensative
Scarsi risultati scolastici
Aumento delle difficoltà
Sarebbe buona cosa che
gli insegnanti leggessero le consegne
a voce alta prima di qualsiasi
verifica
Nelle verifiche scritte il ragazzo
dislessico rende meno che nelle
verifiche orali, che sono quindi
da preferire
NO
SI
verifiche con domande a
Le domande aperte che
scelta multipla sono
richiedano risposte
penalizzanti perché
precise e non troppo
richiedono la lettura di varie
lunghe
alternative alle quali
potrebbe non essere prestata
la dovuta attenzione (quando il
bambino dislessico crede di aver
trovato la risposta giusta non legge
più le altre alternative)
Per ciò che riguarda le interrogazioni orali,
va considerato che molti soggetti dislessici
hanno difficoltà nell’organizzazione
sequenziale del discorso. Una esposizione
organica degli argomenti studiati risulta loro
particolarmente difficile.
Sarebbe molto utile che il ragazzo avesse la possibilità
di tenere sotto gli occhi lo schema dell’argomento
studiato, in modo da potervi ricorrere in caso di
necessità (ad es. andare a vedere una parola che non
riesce ad essere recuperata dalla memoria)
In vista anche del maggior carico di
studio che un soggetto dislessico ha
rispetto alla norma dei suoi
compagni, sarebbe auspicabile che
l’insegnante avvisasse il ragazzo in
anticipo per le interrogazioni
Nella soluzione di problemi, pur essendo
potenzialmente in grado di affrontare il problemsolving aritmetico, risentono pesantemente di
queste incompetenze e spesso anche di difficoltà
nella comprensione del testo del problema
non pretendere il ragazzo continui e inutili esercizi di calcolo se
abbiamo riscontrato che non riesce; è più utile dargli in
mano al più presto a calcolatrice
lavorare invece di più sul problem-solving, utilizzando
comunque strategie alternative per quel che riguarda la
comprensione del testo del problema (strategie
immaginative, utilizzo di materiale concreto, materiale
informatico con immagini o anche, nei casi più gravi,
lettura del testo del problema su cd)
VALUTAZIONE
è l’aspetto più difficile per gli insegnanti che temono di non essere giusti
rispetto alla classe
 per giustificare ai compagni il diverso trattamento che il
dislessico riceve, occorre che in classe si spieghi il significato
di dislessia
 valutare separando gli errori dal contenuto
Compito di ogni docente è quello di
trasmettere contenuti e di aiutare i
ragazzi a tirare fuori le risorse, le
potenzialità, a credere in se stessi e
rafforzare l’autostima, a far emergere
il meglio che c’è in ognuno di loro
RISPETTANDO I DIVERSI STILI DI
APPRENDIMENTO
Gli insegnanti che mi hanno salvato, e che
hanno fatto di me un insegnante (…) erano
adulti di fronte ad adolescenti in pericolo.
Hanno capito che occorreva agire
tempestivamente. Si sono buttati. Non ce
l’hanno fatta.
Si sono buttati di nuovo, giorno dopo giorno,
ancora e ancora…
Alla fine mi hanno tirato fuori. E molti altri con
me. Ci hanno letteralmente ripescati.
Dobbiamo loro la vita.
Daniel Pennac, Chagrin d’ecole, 2007, ed it.
Diario di scuola, Feltrinelli, 2008
Grazie
Bibliografia
BIANCARDI A. (1999): Quando un bambino non sa leggere. Rizzoli, Milano
CORNOLDI CESARE - DE BENI ROSANNA (1989): Guida alla comprensione del testo, cur. Gruppo
M.T, Edizioni Scolastiche Juvenilia.
CORNOLDI CESARE (1995): Metacognizione e apprendimento. Il Mulino (BO).
CORNOLDI C. - MIATO L. - MOLIN A. - POLI S. (1985): La prevenzione ed il trattamento delle
difficoltà di Iettura e scrittura, Organizzazioni Speciali . Firenze.
DE BENI R. - PAZZAGLIA F (1998): Lettura e metacognizione, Erickson, Trento.
FERLINO L. - OTT M. - TRENTIN G. (1996): Didattica e disabilità quale software? F. Angeli, Milano
STELLA G. (1996): La dislessia Aspetti clinici, psicologici e riabilitativi. F. Angeli Milano.
STELLA G. (1989): Le difficoltà di apprendimento della lettura e della scrittura. L'avvio di un
processo riabilitativo. Del Cerro, Tirrenia (Pisa)
STELLA G. – BIANCARDI A. (1994): Le difficoltà di lettura e scrittura. Omega Edizioni.
FERRABOSCHI L. – MEINI N. : Recupero in ortografia. Ed. Erickson.