Transcript Metode_eficiente_invatare_fizica

» Noua viziune asupra educaţiei ce se sprijină pe „a învăţa să
cunoşti, a învăţa să faci, a învăţa să trăieşti alături de ceilalţi
şi a învăţa să exişti” impune găsirea unui echilibru între
schimbare şi continuitate.
» Acest context, în care profilul de formare al absolventului de
învăţământ obligatoriu este conturat de gândirea critică,
adaptabilitate, mobilitate, capacitatea de a utiliza tehnologiile
în mod adecvat, capacitatea de a învăţa lucruri şi de a-şi
forma/dezvolta abilităţi noi etc., solicită cadrelor didactice
schimbări de paradigmă în abordarea conţinuturilor învăţării şi
a organizării activităţilor didactice.
» De asemenea, rezultatele obţinute de elevii români la
evaluările internaţionale (testele PISA şi TIMSS) evidenţiază
necesitatea schimbării la nivelul practicilor profesionale. O
nouă viziune asupra proceselor de predare şi de învăţare, dar
şi de evaluare, fundamentată atât din punct de vedere
teoretic, cât şi metodologic, trebuie înţeleasă şi pusă în
practică de cadrele didactice care predau fizica.
» dezvoltarea competenţelor solicitate în cadrul societăţii
bazate pe cunoaştere;
» amplificarea importanţei studiilor ştiinţifice şi tehnice;
» accentul pus pe dezvoltarea deprinderilor de bază
(cultura tehnologică), la care fizica îşi aduce nemijlocit
contribuţia;
» formarea elevilor pentru a putea învăţa pe parcursul
întregii vieţi;
» dezvoltarea abilităţilor de gândire critică.
Programul îşi propune dezvoltarea competenţelor
participanţilor pentru proiectarea, desfăşurarea şi
evaluarea unor activităţi didactice complexe, în cadrul
cărora să valorifice propria experienţă didactică, precum şi
noile achiziţii obţinute în urma familiarizării cu filosofia
constructivistă asupra predării-învăţării-evaluării.
» La ora actuală, şcoala românească dezvoltă competenţe
care nu mai sunt suficiente pe piaţa muncii, aceasta fiind
deficitară la dezvoltarea competenţelor de ordin superior
(gândire critică şi capacitatea de a rezolva probleme),
inclusiv cele necognitive (capacitatea de a lucra în
echipă, cea de comunicare şi cea de negociere). Este o
mare discrepanţă între ceea ce se predă şi cum se predă
la clasă, viaţa cotidiană a elevilor, impactul noilor
tehnologii şi mutaţiile/ dinamica din economie şi societate.
» Aşadar, problema cu care şcoala se confruntă este:
formarea competenţelor cheie la elevi. Acest lucru se
poate realiza prin schimbări de paradigmă în educaţie,
deci, inclusiv prin modificări aduse didacticilor şi
metodelor prin care putem forma competenţele la elevi.
» Formarea iniţială incompletă a celor care doresc să
devină profesori
Acest stagiu de formare, este orientat spre dezvoltarea
şi extinderea competenţelor transversale ale cadrelor
didactice cuprinse în grupul ţintă privind interacţiunea
şi comunicarea cu mediul social şi pedagogic,
asumarea de responsabilităţi privind organizarea,
conducerea şi îmbunătăţirea performanţei elevilor,
analiza reflexivă a propriei activităţi. Ca urmare, acest
program îşi propune să creeze valoare adăugată:
» (i) contribuind la dezvoltarea cunoştinţelor şi a
competenţelor existente şi
» (ii) ajutând membrii grupului-ţintă să parcurgă
drumul de la abordarea teoretică, la activitatea de
predare efectivă, la clasă.
Categoria 2 de program: Program de dezvoltare profesională în concordanţă
cu politicile şi strategiile M.E.N., conform art. 244, alin. (5), lit. e) şi f) din legea
1/2011
» Durata: 60 de ore
Forma de învăţământ: zi şi la distanţă.
» Programul este structurat în 3 etape, după cum urmează:
» stagiu de formare directă organizat în forma de învăţământ de zi, pe durata
a 3 zile (10 ore de curs, 14 de ore de activităţi practice) (24 ore)
» activităţi de formare corelate cu obiectivele programului de formare;
» proiectare activităţi practice care vor susţinte baza de curs.
» stagiu de formare la distanţă, ce cuprinde sesiuni de auto-formare asistată
la distanţă (30 ore):
» studiu individual pe bază de curs şi pe bibliografia indicată de formatori;
» aplicaţii la clasă;
» vizite efectuate de formatori în şcoli, având ca scop clarificarea aspectelor
abordate pe parcursul sesiunilor de formare directă, precum şi sprijinirea
profesorilor pentru proiectarea, implementarea şi evaluarea activităţilor
didactice.
» stagiu de analiză şi evaluare (6 ore).
» Familiarizarea profesorilor de fizică cu abordarea
constructivistă asupra predării-învăţării, înţeleasă ca
activitate coordonată de profesor, centrată pe nevoile
de învăţare diferite ale elevilor.
» Proiectarea unor demersuri de predare-învăţareevaluare din perspectiva teoriei constructiviste.
» Abilitarea profesorilor de fizică din învăţământul
preuniversitar pentru utilizarea metodelor, tehnicilor şi
procedeelor care dezvoltă la elevi gândirea critică,
învăţarea prin cooperare, învăţarea prin investigaţie,
implicarea activă în explorarea domeniului
ştiinţelor/fizicii.
» Realizarea schimbului de experienţă şi formarea
continuă utilizând tehnologia informatică şi
comunicaţională.
PARADIGME EDUCAŢIONALE
ÎN PREDAREA-ÎNVĂŢAREA FIZICII
SOCIALĂ.
NECESITATEA SCHIMBĂRII DE
PARADIGMĂ
Ceea ce şcoala îi transmite (cunoştinţe si valori) sau îi
formează fiecărui elev (abilităţi şi atitudini) ar trebui să-i
fie util în viaţa profesională şi personală când va deveni
adult.
 Înţelegerea mutaţiilor din economie şi societate
reprezintă un prim reper important, care trebuie luat în
considerare în fundamentarea noului curriculum.
 O problemă la care se caută un răspuns se referă la
modul în care se prezintă societatea actuală din punct de
vedere economic şi social.

TEMĂ DE REFLECŢIE:
Realizaţi o listă a achiziţiilor necesare în viaţă şi pe care
scoala le oferă sau ar trebui să le ofere elevilor.
 Evaluaţi ponderea a ceea ce predaţi pentru integrarea
socio-profesională a viitorului absolvent.
 Realizaţi o listă a achiziţiilor cu adevărat utile pentru
viaţa cotidiană.

SOLUŢIA:
Identificarea aşteptărilor pe care le au agenţii economici de
la viitorii absolvenţi.
În acest sens, sunt vizate:
 centrarea reală a educaţiei / curriculumului şcolar pe
competenţe;
 construirea şi aplicarea unor modele eficiente de
învăţare de către elevi în vederea dobândirii
competenţelor;
 abordarea demersului didactic din perspectiva plasării
elevului în centrul procesului de învăţământ pentru
identificarea si cultivarea abilităţilor individuale ale
elevilor, cu scopul de a maximiza potenţialul fiecăruia.
COMPONENTA EDUCAŢIONALĂ.
NECESITATEA SCHIMBĂRII DE PARADIGMĂ
Competenţele vizate de testele PISA, pe ştiinţe, sunt:
 identificarea problemelor de natură
 ştiinţifică, capacitatea de a explica în mod ştiinţific
fenomenele (ele au fost vizate cel mai mult la testele din 2006
şi 2009) şi utilizarea datelor ştiinţifice. Aceste teste verifică şi
în ce măsură li s-a format elevilor interesul de a face
investigaţii de tip ştiinţific.
Temă de reflecţie
 Realizaţi o listă de cauze care au generat scăderea a interesului
elevilor pentru studiul ştiinţelor naturii.
 Ce se poate întreprinde pentru a diminua cauzele evidentei
scăderi a interesului elevilor pentru studiul ştiinţelor naturii şi
pentru a stimula participarea acestora în număr cât mai mare
la studiul acestora?
CONSTRUCTIVISMUL: NOI
DIMENSIUNI ALE FORMĂRII
COMPETENŢELOR LA ELEVI
„A învăţa” a presupus până acum, în primul rând, ca
elevii să memoreze informaţiile disciplinei predate, iar
diferenţele dintre lecţii erau văzute ca diferenţe doar
între conţinuturi.
 Aceste didactici au condus la o învăţare ce pleacă de la
memorarea noilor cunostinţe pentru a ajunge la
capacitatea de a opera cu ele (Dawson, 1992). Or,
conţinuturile învăţării ar trebui să fie şi pretexte pentru a
forma mecanisme de gândire corectă.

Temă de reflecţie:
 Percepţia elevilor asupra fenomenelor naturii este în
general una fragmentară.
 Identificaţi principalele aspecte cu privire la modul în
care poate fi abordat studiul fizicii şi a ştiinţelor naturii
de o manieră integrată.
Soluţia:
 Constructivismul aplicat la fizică solicită implicarea reală
a elevilor în redescoperirea cunoasterii ştiinţifice. Din
această perspectivă, se impune o analiză a
caracteristicilor dezvoltării gândirii elevilor, nevoilor şi
intereselor lor.
» Gândirea critică este un proces care are loc atunci când cel care
învaţă îşi pune întrebări precum: “Ce semnificaţie au aceste
informaţii pentru mine?”, “Cum pot folosi aceste cunoştinţe?”, “Cum
se leagă aceste cunoştinţe de ceea ce ştiam dinainte?”, “Îmi
foloseşte acestă informaţie la ceva?”, “Care ar fi consecinţele
aplicării în practică a acestor idei pentru mine şi pentru ceilalţi?”
» Gândirea critică poate fi privită ca produs şi ca proces. Ca produs
este un punct la care ajunge gândirea individului în momentul în
care gândeşte critic din obişnuinţă, ca modalitate firească de
interacţiune cu ideile şi informaţiile.
» Gândirea este în acelaşi timp şi un proces activ, coordonat, complex,
care presupune că individul se gândeşte în mod autentic la ceva. Ea
nu este ceva ce se poate preda în afara unui context.
» Gândirea critică nu se deprinde mai bine când este separată de
contextul general al programei şcolare sau al vieţii cotidiene. A
învăţa să gândeşti critic în şcoală se face cel mai bine când abordezi
în acest fel cunoştinţele noi, ca şi cum această abordare ar fi parte a
programei sau un rezultat previzibil al acesteia.
» ”A gândi critic” înseamnă: a fi curios, a pune
întrebări şi a căuta sistematic răspunsuri, a
exprima idei originale şi a examina ideile
proprii / ale altora, a expune ideile unui
scepticism politicos, înseamnă alegere
raţională a unei soluţii adecvate şi respingere
argumentată a celorlalte, precum şi rezolvare
de probleme în timp optim.
» Gândirea critică este o condiţie a învăţării
eficiente şi presupune: evaluarea alternativelor,
elaborarea raţionamentelor, formarea opiniilor
argumentate, acţiunea, autoreflecţia.
Walt Disney, unul dintre cei mai creativi manageri defineşte 4 nivele de învăţare:
»
Nivelul 1: Incompetenţa inconştientă – nivelul la care se află o persoană înainte de a
înţelege că are nevoie de training. Adulţii aflaţi la acest nivel nu realizează ce nu ştiu sau ce
au nevoie să ştie, nu găsesc răspunsuri pentru că nici măcar nu ştiu întrebările. Treaba
trainerului în aceste condiţii este de a motiva oameni pentru a vrea să înveţe – de cele mai
multe ori pentru a-i ajuta să vadă scopul trainingului şi ce pot obţine după ce au participat la
curs.
»
Nivelul 2: Incompetenţa conştientă – Aceast nivel apare atunci când adulţii realizează câte
nelămuriri au şi cât de multe nu ştiu. Se pot simţi supraîncărcaţi despre cât de mult este de
învăţat şi uneori auchiar convingerea că nu vor putea reuşi. Nu sunt competenţi şi ştiu asta.
La acest nivel trainerul trebuie să devină partener care asigură participanţilor subiectul care
poate fi învăţat şi climatul de învăţare propice.
»
Nivelul 3: Competenţa conştientă – Acest nivel apare atunci când cei instruiţi transferă cele
învăţate în acţiuni de succes şi capătă încredere că fac lucrurile bine. Sunt competenţi şi
ştiu asta. Rolul trainerul este de a fi acolo pentru asistenţă la cerere. Asta se întâmplă mai
ales trainerilor in-house care au contact zilnic cu cei pe care i-au instruit şi ajung practic să
facă consultanţă şi coaching cu aceştia.
»
Nivelul 4: Competenţa inconştientă - Este nivelul la care multi ajung dupa ce au făcut ceva
pe o perioada lunga de timp şi au început să o facă din rutină. Unora nu le place pentru că
nu îi mai stimulează. Este o stare periculoasă mai ales dacă în munca lor este nevoie de
acurateţe, iar mintea lor este în altă parte în timp ce îndeplinesc sarcinile cerute. Dacă eşti
trainer in-house sau consultant pentru organizaţie poti să sugerezi ca aceştia să primească
noi sarcini care să-i aducă la primele 2 nivele.
PEDAGOGIE
(clasă, mediu formal)




Oferă idei pe baza experienţei
Interdependent
Participare activă
Responsabil pentru procesul de
învăţare
Motivaţia

pentru învăţare
Externă: forţe sociale (tradiţie, 
familie, religie). Elevul nu percepe un 
beneficiu imediat
Internă
Cel ce învaţă vede o aplicare
imediată
Alegerea
conţinutului


Controlată de profesor

Elevul are o posibilitate de alegere
scăzută
Centrată pe problemele din viaţă
sau de la locul de muncă al celui
care învaţă
Punctul central
al metodei

Acumularea de informaţii, fapte

Împărtăşirea şi construirea pe baza
experienţei şi cunoştinţelor
anterioare
Rolul celui care
învaţă

ANDRAGOGIE
(adult, informal)

Urmează instrucţiunile Dependent/
Receptare pasivă; primeşte informaţii
Are o responsabilitate redusă faţă de
procesul de învăţare
» Proces – termen generic pentru modul în care
funcţionează orice sistem.
» Procesul social reprezintă modul în care
oamenii se raportează unii la ceilalţi în decursul
unei activităţi. O mare parte din instruirea
bazată pe ştiinţele comportamentale aplicate
urmăreşte într-un fel sau altul să sensibilizeze
oamenii faţă de procesul social. În orice tip de
interacţiune de grup unde mai multe persoane
gândesc şi discută împreună există 2 nivele de
interacţiune:
» Conţinutul: Subiectul de discuţie al grupului
» Procesul: Felul în care grupul interacţionează
discutând subiectul
» De multe ori oamenii trec prin diferite experienţe fără să
înveţe ceva anume. Pentru ca învăţarea să se producă este
nevoie ca ciclul învăţării să fie parcurs complet cu sau fără
ajutorul unui trainer sau profesor.
» Fiecare trage concluziile pe baza reflecţiei asupra
experienţei avute. Faza de generalizare este faza lecţiilor
învăţate.
» De multe ori cei ce învaţă eşuează în aplicarea în practică a
celor învăţate. De aceea este important ca atunci când încă
se mai află în mediul de învăţare să decidă cum vor aplica
cele învăţate.
» Diagrama procesului de conştientizare constituie un
cadru conceptual folosit pentru învăţarea cunoaşterii de
sine.
» Senzaţie – Implică primirea de informaţii pe calea
simţurilor (văz, auz, gust, pipăit, miros).
» Interpretarea implică atribuirea de sensuri datelor
obţinute prin simţuri. Câteva dintre diferitele feluri de
interpretare sunt: impresii, concluzii, păreri, opinii,
aşteptări, evaluări. Datele de acest gen sunt filtrate
printr-un cadru bazat pe presupuneri, experienţe trecute
şi interpretări (adică informaţii stocate).
Senzaţie
Acţiune
Intenţie
Interpretare
Sentiment
» Promotorii şcolii active (J. Dewey, M.
Montessori, Ovide Decroly) promovează
învăţarea prin descoperire, învăţarea bazată
pe investigaţie, efectuarea de către elevi a
unor lucrări de laborator sau lucrări practice,
formarea la elevi a unei atitudini active,
orientată spre rezolvarea de probleme şi
comunicarea eficientă, dezvoltarea gândirii
critice şi a creativităţii, precum şi a intereselor
pentru ştiinţă şi tehnică.
» Metoda brainstorming-ului (asalt de idei, furtună în creier) are drept
scop emiterea unui număr cât mai mare de soluţii, de idei, privind
modul de rezolvare a unei probleme, în vederea obţinerii, prin
combinarea lor, a unei soluţii complexe, creative, de rezolvare a
problemei puse în discuţie.
» Este o metodă de rezolvare creativă a problemelor, iniţiată de A.
Osborn, în 1948.
» Metoda brainstorming-ului se bazează pe patru principii
fundamentale:
» căutarea în voie a ideilor;
» amânarea judecăţii ideilor;
» cantitatea mare de idei;
» schimbul fertil de idei.
» Se desfăşoară în cadrul unui grup de participanţi nu foarte numeros
(maxim 30 de elevi/cursanţi), iar profesorul trebuie să-şi asume
rolul de moderator.
» Durata optimă pentru o şedinţă de brainstorming este de 20-45 de
minute.
Etapele brainstorming-ului sunt următoarele:
1. Etapa de pregătire care cuprinde:
» faza de organizare;
» faza de antrenament creativ;
» faza de pregătire a şedinţei;
2. Etapa productivă, de emitere de alternative creative:
» stabilirea temei de lucru, a problemelor de dezbătut;
» rezolvarea subproblemelor de dezbătut;
» faza de soluţionare a subproblemelor formulate;
3. Etapa selecţiei ideilor emise, care favorizează gândirea
critică:
» analiza listei de idei emise şi evaluarea gândirii critice;
» faza optării pentru soluţia finală.
» Acest model de predare, elaborat de Donna M.Ogle în
1986 porneşte de la premisa că informaţia/experienţa
anterioară a elevului trebuie luată în considerare
atunci când se predau noi informaţii/cunoştinţe.
» În utilizarea acestui model de predare, un instrument
important de învăţare îl reprezintă lectura. Se
foloseşte chiar o grilă de lectură pentru textul nonfuncţional.
» Aplicarea modelului Ştiu / Vreau să ştiu / Am învăţat
presupune parcurgerea a trei etape:
» 1. accesarea a ceea ce elevii ştiu deja (ŞTIU)
» 2. determinarea a ceea ce doreşte a se învăţa
(VREAU SĂ ŞTIU)
» 3. reactualizarea a ceea ce s-a învăţat în urma lecturii
(AM ÎNVĂŢAT).
Structura acţiunii:
» 1. Se solicită elevilor să completeze prima rubrică a
tabelului cu tot ceea ce ştiu/cred că ştiu despre tema
abordată (tema lecţiei). Se poate lucra individual, în perechi
sau în grupuri mici.
» 2. În timp ce elevii realizează lista, profesorul construieşte
pe tablă tabelul de mai sus.
» 3. Se cere elevilor să spună ce au scris, iar profesorul va
completa la tablă informaţiile cu care toţi elevii sunt de
acord.
» 4. Se solicită elevilor să analizeze ceea ce ştiu deja şi să
observe pe cele care au puncte comune şi pot fi incluse întro categorie mai generală.
» 5. Se solicită elevilor să completeze a doua rubrică a
tabelului cu tot ce ar dori ei să înveţe despre tema dată. Se
poate lucra individual, în perechi sau în grupuri mici.
» 6. Elevii spun întrebările pe care le au despre subiectul
abordat, iar profesorul le va lista în a doua coloană a
tabelului. Aceste întrebări vor evidenţia nevoile de învăţare
ale elevilor în legătură cu tema dată.
» 7. Elevii citesc textul (din manual, de pe fişe oferite de profesor,
dintr-o revistă, dintr-un documentar etc.). În acestă etapă se poate
utiliza un sistem de coduri pentru asigurarea unei lecturi active – vezi
SINELG - Sistem Interactiv de Notare şi Eficientizare a Lecturii şi
Gândirii.
» 8. După lectura textului, se revine asupra întrebărilor formulate în
a doua coloană şi se constată unde s-au găsit răspunsurile în text.
Răspunsurile găsite se trec în a treia coloană a tabelului.
» 9. Elevii vor face comparaţie între ceea ce ei cunoşteau deja
despre tema abordată, tipul şi conţinutul întrebărilor pe care le-au
formulat şi ceea ce ei au învăţat prin lecturarea textului.
» 10. Elevii compară ceea ce ştiau înainte de lecturare (informaţiile
din prima coloană) cu ceea ce au învăţat (informaţiile din a treia
coloană). De asemenea, vor discuta care din întrebările lor au găsit
răspuns prin informaţiile furnizate de text şi care dintre ele încă
necesită un răspuns. Se discută cu elevii unde ar putea căuta
respectivele informaţii. Unele dintre întrebările lor s-ar putea să
rămână fără răspuns şi s-ar putea să apară întrebări noi. În acest
caz, întrebările respective pot fi folosite ca punct de plecare pentru
investigaţii personale.
» 11. Informaţia cuprinsă în a treia coloană poate fi organizată în
diferite categorii (ex: ciorchine).
» Metoda S.I.N.E.L.G. este o metodă de monitorizare a înţelegerii
(Vaughan şi Estes, 1986) şi este o strategie care este utilizată pentru a
menţine elevii implicaţi în timpul citirii unui text (potrivită pentru etapa
de realizare a sensului).
Structura acţiunii:
» 1. Elevul citeşte textul cu atenţie.
» 2. Pe parcursul lecturării textului, elevul trebuie să noteze pe marginea
lui nişte semne ce au o anumită semnificaţie:
» “√” - dacă ceva din ce a citit confirmă ceea ce ştia sau credea că ştie;.
» “– “ - dacă o anumită informaţie pe care a citit-o contrazice sau diferă
de ceea ce ştia sau credea că ştie;
» “+” - dacă o informaţie pe care a întâlnit-o este nouă pentru el;
» “?” - dacă o anumită informaţie pe care a citit-o i se pare confuză sau
dacă doreşte să ştie mai mult despre un anumit lucru.
» 3. După lectura textului şi marcarea semnelor pe text, elevul
reflectează asupra celor citite. Consemnează informaţiile din text,
conform tabelului de mai jos pentru o mai bună monitorizare a
înţelegerii textului.
» 4. Elevul discută cu un coleg/colegii ideile din textul pe care l-a parcurs.
Turul galeriei este o tehnică de învăţare prin colaborare în cadrul
căreia elevii, divizaţi în microgrupuri, lucrează la rezolvarea unei
probleme controversate ce are mai multe soluţii posibile.
Etapele specifice acestei tehnici sunt următoarele:
1. Constituirea microgrupurilor
» elevii sunt împărţiţi pe grupuri de câte 4-5 membri;
» pentru fiecare grup se distribuie foi de flip-chart şi markere.
2. Prezentarea sarcinilor de lucru
» cadrul didactic prezintă grupurilor de elevi problema pe care
trebuie să o soluţioneze, menţionând că rezolvarea problemei
trebuie realizată pe foile de flip-chart;
» se precizează, de asemenea, faptul că unul dintre membrii
fiecărui grup va avea rolul de „ghid”.
3. Cooperarea pentru realizarea sarcinilor de lucru
» elevii interacţionează în cadrul microgrupurilor pentru a realiza
sarcina propusă;
» soluţiile se notează pe foaia de flip-chart
4. Expunerea produselor
» fiecare grup îşi afişează produsul, la fel ca într-o galerie de
artă (acest aspect explică şi denumirea metodei);
» elevii care au rolul de „ghid” se vor plasa în locul unde este
expus produsul grupului din care fac parte.
5. „Turul galeriei”
» membrii grupurilor „vizitează” galeria, examinează fiecare
produs, adresează întrebări de clarificare ghidului şi pot face
comentarii, pot completa ideile sau pot propune alte soluţii pe
care le consemnează în subsolul foii de flip-chart.
6. Reexaminarea (evaluarea) rezultatelor
» fiecare grup îşi reexaminează propriile produse, prin
comparaţie cu celelalte şi valorificând comentariile
„vizitatorilor”
Cadrul ERR reprezintă un instrument util pentru dezvoltarea abilităţilor de
gândire critică, creând un mediu propice învăţării prin investigaţie, care
conduce la dezvoltarea abilităţilor de generare de întrebări pertinente, de
identificare a unor argumente şi dovezi, de analiză şi interpretare a
rezultatelor şi de formulare şi evaluare de concluzii
» 1. EVOCAREA este etapa în care elevul este pregătit pentru
activitate: acesta îşi aminteşte ce ştie despre un subiect, îşi
examinează propriile cunoştinţe, începe să se gândească la tema
care va fi studiată; stabileşte un punct de plecare bazat pe
cunoştinţele anterioare, la care se vor adăuga altele noi.
» 2. REALIZAREA SENSULUI este etapa în care elevul intră în posesia
noului conţinut; acesta caută noile informaţii şi idei, investighează
activ, căutând sau construind un înţeles. Acum, noile cunoştinţe sunt
introduse în schemele de cunoaştere existente, se construiesc punţi
de legătură între cunoscut şi nou pentru a cere lămuriri.
» 3. REFLECŢIA este etapa în care se depăşeşte clasica fixare prin
crearea unui moment în care se analizează critic ceea ce s-a învăţat.
Acum se stimulează formularea de întrebări şi opinii personale
argumentate, se stimulează integrarea cunoştinţelor noi în sistemul
propriu existent, se stimulează autoreflecţia asupra modului în care sa lucrat.
„Un elastic mai scurt, tăiat dintr-unul mai lung, rămâne
la fel de elastic?”
„O bilă de oţel este mai elastică decât un elastic
obişnuit!”
» Clasa: a IX-a.
» Numărul orelor/lecţiilor: 5.
» Conţinuturi: Interacţiuni elastice şi plastice. Deformarea
corpurilor omogene în limitele elasticităţii. Legea lui
Hooke. Reprezentarea grafică a efortului unitar în funcţie
de alungirea relativă. Constanta elastică. Determinarea
constantei elastice pentru corpuri neomogene. Gruparea
resorturilor. Elasticitatea în practică (Programa de fizică
pentru clasa a IX-a).
» Modelul de învăţare asociat unităţii de învăţare:
investigaţia.
Secvenţele unităţii de învăţare
Competenţe specifice/
Secvenţele investigaţiei ştiinţifice
I. Evocare–Anticipare
1. Formularea întrebării de investigat şi Anticipare
avansarea unor ipoteze (răspunsuri) (planificare);
alternative; proiectarea investigaţiei;
II. Explorare–Experimentare
2. Colectarea probelor necesare susţinerii
explicaţiilor
posibile,
analizarea
şi
interpretarea informaţiilor, formularea unor
concluzii preliminare (parţiale);
III. Reflecţie–Explicare
3. Testarea ipotezelor alternative, sinteza Inducţie
datelor şi propunerea unei explicaţii (generalizare);
(generalizări);
IV. Aplicare–Transfer
4. Includerea altor informaţii, situaţii, Deducţie
cazuri particulare, extinderea sferei noilor (particularizare);
cunoştinţe; comunicarea rezultatelor;
5. Impactul şi valorificarea noilor
cunoştinţe (valori şi limite; cunoştinţe
conceptuale, procedurale, procese şi
strategii cognitive).
Procese cognitive
(implicate în
formarea
competenţelor)
Analogie cu
anticiparea
efectului, fără
anticiparea
mijloacelor;
Analogie cu
anticiparea
mijloacelor, fără
anticiparea
efectului.
» Mijloace didactice: computer, videoproiector, imprimantă, fişe de
lucru pentru elevi, tablă magnetică, calculatoare pentru operaţii
simple, manuale şi alte resurse cu informaţii referitoare la temă.
» Materiale didactice (pentru grupe de elevi): fire elastice
omogene, resorturi fine din oţel, etaloane de masă monede
identice, pahar de plastic de unică folosinţă, aţă, tijă verticalăsuport, riglă gradată (hârtie milimetrică), plastilină, minge de
ping-pong, bile de oţel, bile de plumb (din trusele pescarilor).
» O privire de ansamblu asupra strategiei de cunoaştere:
Succesiunea lecţiilor corespunde etapelor investigaţiei ştiinţifice
declanşate în clasă pentru a răspunde la întrebarea: „De ce un fir
elastic scurt tăiat dintr-un fir mai lung pare că are altfel de
elasticitate faţă de firul iniţial, deşi sunt făcute din acelaşi
material? Strategia abordării problemei este proactivă: elevii sunt
stimulaţi să descopere ceea ce se cere (concepte ca alungire,
efort unitar, alungire relativă, limita de elasticitate, constantă
elastică, generalizări de genul: constanta elastică a unui corp
omogen depinde de natura materialului şi de geometria
corpului), plecând de la ceea ce se dă: observarea şi înţelegerea
deformaţiilor elastice ale corpurilor.
Unitatea de învăţare „Lege lui Hooke”
» Organizarea în manieră ciclică a procesului predăriiînvăţării facilitează pentru studiul fizicii realizarea
aprofundărilor şi însuşirea de către elevi a unor
modele preponderent constructiviste, de gândire şi
acţiune.
» Modelul de predare-învăţare prin descoperire
ghidată consideră descoperirea ca fiind un demers
de învăţare centrat pe elev, demers în contextul
căruia elevul îşi construieşte înţelegerea, abilităţile şi
cunoştinţele. Ghidarea elevilor pe parcursul
activităţilor de învăţare se face preferenţial prin
întrebări de tipul: De ce? Cum? În ce condiţii? Din ce
cauză? şi mai puţin prin utilizarea de întrebări închise
(Ce?, Cine?, Când?) sau prin explicaţii, demonstraţii,
precizări etc. Este de dorit ca elevii să fie încurajaţi să
adreseze întrebări profesorului şi colegilor. De
asemenea, ei trebuie instruiţi în tehnica formulării
întrebărilor.
» Predarea-învăţarea prin explorare-experimentare, permite elevilor
să exerseze utilizarea raţionamentului ipotetico-deductiv. Alaska
Science Consortium prezintă un ciclu de predare-învăţare prin
explorare-experimentare alcătuit din şase etape: angajarea elevilor în
activitate, explorare, generalizare, faza experimentală, interpretarea
rezultatelor şi aplicarea. Modelul Alaska, aşa cum o arată numele,
pune în evidenţă importanţa experimentului în procesul construirii
cunoaşterii ştiinţifice, dar valorizează şi etapele de explicitare de către
elevi, a cunoaşterii anterioare, precum şi transferul cunoştinţelor.
» Ciclul învăţării experienţiale, presupune participare şi reflecţie
asupra activităţilor în care elevul este implicat, în vederea realizării de
generalizări referitoare la situaţiile în care pot fi aplicate cunoştinţele şi
abilităţile solicitate într-o activitate dată.
» Modelele de formare a competenţelor se prezintă sub forma a diferite
componente/ niveluri: ca metode de cercetare ştiinţifică, sunt scheme
procedurale reflectând perspectiva specialistului dintr-un domeniu,
„ceea ce fac” şi „felul cum fac” oamenii de ştiinţă; ca modele/ scheme
de predare (componentă normativă), ele traduc metoda ştiinţifică în
termeni de competenţe specifice/ sarcini de învăţare; ca modele de
învăţare (componenta formativă), ele transpun modelul de predare
într-o structură exprimând succesiunea proceselor cognitive ale
elaborării cunoştinţelor de către elevi. Acestea se asociază unui
model de instruire, relevând selecţia şi organizarea resurselor de
către profesor, din perspectiva instruirii depline (în ritmul de învăţare al
fiecărui elev).
Modelele de formare a competenţelor ce pot fi
asociate unităţilor de învăţare utilizate, în
special, în predarea disciplinelor ştiinţifice:
» Proiectul
» Investigaţia
» Rezolvarea de probleme
» Exerciţiul/ prelegerea
» Experimentul
» Observaţia sistematică
» Studiul de caz
» Dezbaterea
» Obiectivele unei evaluări autentice sunt următoarele:
utilizarea unei varietăţi de metode de evaluare pentru a
veni în întâmpinarea diferitelor scopuri; integrarea
evaluării pe toată perioada ciclului învăţării; evaluarea
obiectivelor importante ale unităţii de învăţare prin sarcini
de evaluare în contexte din cotidian; evaluarea proceselor
de gândire de nivel superior şi angajarea elevilor în
procesul de evaluare.
» Instrumentele de evaluare care permit o evaluare
continuă centrată pe competenţe: fişa de observare; grila
de evaluare criterială; lista de verificare; jurnalul de
reflecţie; planul de proiect; portofoliul, testul
» Fişele de observare adună informaţii în urma
interacţiunilor individuale sau în grup. Se utilizează pentru
a oferi referinţe referitoare la comportamentele, atitudinile,
deprinderile, conceptele, procesele, greşelile tipice sau
perspicacitatea pe care elevii le evidenţiază atunci când
lucrează.
» Grilele de evaluare criterială enunţă standardele de
calitate ale produsului, ajutând la vizualizarea
învăţării ca proces. Prin grile accentul se pune pe
monitorizarea şi ajustarea progresului şi nu pe
evaluarea rezultatului final.
» Organizatorii grafici reprezintă o tehnică de
rezumare în vederea extragerii relaţiilor complexe.
Organizatorii grafici au şi avantajul că determină ca
ideile abstracte să fie mult mai vizibile şi concrete,
permiţând astfel o mai bună evaluare a
deprinderilor gândirii.
» Listele de verificare permit evaluarea progresului
pe măsură ce elevii lucrează independent/în grup
într-o activitate de cercetare/descoperire nedirijată
sau de tip proiect, sprijinindu-i să înţeleagă
aşteptările şi să-şi administreze progresul în
învăţare.
» Jurnalul de reflecţie creează obişnuinţa reflecţiei
asupra propriei gândiri, şi asumarea responsabilităţii
asupra învăţării.
» Planul de proiect oferă posibilitatea evaluării în ceea
ce priveşte capacitate elevilor de a-şi asuma
responsabilitatea învăţării: îşi stabilesc obiectivele,
creează o planificare a activităţilor şi definesc criteriile
de evaluare.
» Portofoliul reprezintă o colecţie de produse şi
performanţe, create de-a lungul timpului, care
ilustrează eforturile, progresul şi achiziţiile elevilor.
Este un instrument de evaluare pe termen lung.
» Testul instrument tipic pentru evaluarea de produs
reprezintă o probă implicând sarcini de lucru, identice
pentru subiecţii examinaţi, având o tehnică precisă
pentru aprecierea succesului sau eşecului sau pentru
notarea reuşitei