Transcript EN ESSÄ OM HANDLEDNING OCH COACHNING – Socialisering in

NIKLAS ROSENBLAD
EN ESSÄ OM HANDLEDNING OCH COACHNING
14.9.2014
EN ESSÄ OM HANDLEDNING OCH COACHNING
– Socialisering in till en yrkesroll
Handledningsmodellen enligt Sidsel Tveiten (2002) är utgående från konfluent
pedagogik en helhet i synen på människan och dess inlärning. Detta grundar sig på att
hela individen och människan med dess tankar, känslor, förnuft och kropp lyfts fram och
tas med i inlärningen. Konfluens betyder just att allt flyter samman. Teoretiskt delas ändå i
metoden teorin beskriver en människas varande och fungerande i komponenterna:
kognitiva aspekter, emotionella aspekter och handlingsaspekter. Handledning är dock att
se och bejaka hela människan som odelbar. Uppdelning i dessa komponenter sker inom
teorin för att möjliggöra ett klart tänkande i processerna. Förenklat beskrivet betyder
komponenterna att kognitiva aspekter beskriver tankar och förnuft, emotionella aspekter
beskriver känslor och handlingsaspekter beskriver kropp och handling. Dessa tillsammans
hänger alla ihop, men summan av delarna utgör inte nödvändigtvis helheten (som oftast är
mera komplex). Summan av bildas av hela människan med den identitet den har och av
den kontext den befinner sig i. Inget enskilt element kan därför lyftas ur sammanhanget,
eftersom allting flyter ihop – i konfluens.
Människans identitet bildas enligt Sinikka Ojanen (2009) av hennes tidigare erfarenheter,
och är aldrig ”färdig”. Såtillvida kommer identiteten ständigt att förändras under en
människas livstid. Identitet kan inte ”öppnas” eller förstås på ett uttömmande sätt. Det
centrala i yrkeshandledning är att hjälpa människan att känna sig själv, sina tankar och
känslor. Inom yrkeshandledning gås dessa igenom med hjälp av de betydande
inlärningserfarenheterna. Överlag ärt kännedom om det egna förflutna, den egna historian
och deras återtolkning är en gunga mot framtida val. Erfarenheter bildar en länk mellan det
förflutna och framtiden. Genom reflexion kan denna medvetenhet uppnås. Människan
skapar på sätt och vis sig själv genom sina egna val. Ojanen påpekar att insikten gör ont,
men är ett faktum som skapar möjligheter.
Handledningens övergripande mål är att hos vuxna yrkesverksamma individer och team
stärka eller utveckla den yrkesmässiga kompetensen. Mål med handledning av unga kan
vara att socialisera in gruppen i en yrkesroll. Målet med handledning av redan
NIKLAS ROSENBLAD
EN ESSÄ OM HANDLEDNING OCH COACHNING
14.9.2014
yrkesverksamma vuxna kan också vara att stärka den individuella yrkeskompetensen eller
att vidareutveckla en yrkesgrupps kompetens. Handledarens roll är att möjliggöra denna
förändring. Essän tar utöver handledning också upp delar av teorin och bakgrunden
bakom coachning, eftersom dessa i vissa fall ligger nära handledning. En annan orsak att
coachning behandlas i min text, bottnar också i min personliga utvecklingsplan. Coachens
roll, liksom handledarens, är att möjliggöra förändringen. Coachens uppgift är trots
likheterna rätt annorlunda.
Att skilja på och separera processer i människans handlande öppnar även för insikt i olika
metoder som exempelvis psykodrama och gestaltpsykologi. Metoder inom handledning
bottnar ofta i någon av dessa teorier. Yrkesmässig handledning som begrepp har enligt
Sinikka Ojanen (2009) funnits ett halvt århundrade, men trots det har ingen utvecklat en
vetenskaplig teori som direkt stöder handledningen. Detta gör bland annat det, att
handledning generellt sett konkretiseras på rätt lösa grunder, och många handledare
kanske inte reflekterar över den egna verksamheten ti tillräckligt omfång. Konfluent
pedagogik beskriver dock Tveiten (2002) som handledningsmetod, om än kanske denna
inte är en teori i sig så ger hennes beskrivning förutsättningar att förstå och omfattande
grundläggande problem och möjligheter inom ämnet.
I och med att pedagogiken här används som strukturerad metod som hjälpmedel, ger den
ur en kritisk infallsvinkel handledaren makt. Makten ställer naturligtvis krav på
handledarens kompetens. Det ligger också en fara med att använda metoder som
hjälpmedel vid handledning ifall metoden blir ett mål i sig, vilket naturligtvis inte är
meningen. Metoden ska användas uttryckligen som hjälpmedel för att uppnå mål i
handledningen. Metoderna i sig beskrivs inte i denna text, eftersom en omfattande
beskrivning skulle göra texten märkbart längre. Jag har också velat hålla fokus på
definitioner och redogörelse av vissa teoretiska begrepp, då texten i någon omfattning
kommer att fungera som grund för egen handledarverksamhet. Syftet med texten är
såtillvida både att för min egen del definiera begreppen handledning och coachning,
eftersom dessa ligger som bas för mitt personliga utvecklingsområde som yrkeslärare och
även som ledare och att sammanfatta en några månaders självstudier inom ämnet.
Coachning härstammar ursprungligen från idrotten. Ordet coach är låneord från
engelskan, och har översatts till coacha, coacning (Lätt 2009). Målen med coachning av
yrkesgrupper, som Clutterbuck (2007) beskriver det, är att utvecklar personlig insikt eller
gruppens förståelse för ett ämne, att möjliggöra en persons medvetenhet om vad som
NIKLAS ROSENBLAD
EN ESSÄ OM HANDLEDNING OCH COACHNING
14.9.2014
händer inom dem och runt dem, hjälpa personer igenom en process av anförtroende, för
att underbygga möjligheter i ett område för utveckling och ändring, stöda personer vid
oundvikliga återfall, e.t.c. Coachning är inte mentorskap, rådgivning eller terapi, även om
de alla hjälper en person eller en grupp att uppnå mål.
I enkelhet svarar coachning enligt Clutterbuck (2007) på frågan: ”Vad vill du förbättra dig
inom?” Mentorskap svarar på frågan: ”Vad eller vem vill du bli?” Någonstans här mellan
dessa frågor ligger frågan: ”Vad vill du uppnå?” Coachning är också ibland och blandas
ihop med rådgivning eller terapi. Coacher använder sig ofta av samma eller liknande
metoder inom coachning. (Clutterbuck, 2007, s. 18-19) Det är mycket viktigt att inse
skillnaden mellan dessa discipliner och att kunna identifiera sig rätt bland dessa. Kanske
just därför att begreppen är flytande och innebörden till en del odefinierade, är det som
handledare och/eller coach av vikt att metakognitivt bearbeta den egna verksamheten. Det
är uppenbart att handledning och coaching ligger mycket nära varandra, medan skillnader
ändå finns.
Definitionen av coachning är inte heller entydig, exempelvis Carina Lätt redovisar (2009)
skillnaderna mellan handledning och coachning så här: Coachen är i partnerskap med
klienten/gruppen, vilket inte handledaren är, coachning söker lösning med hela gruppen i
fokus och att energin riktas mot målet direkt, inte mot nuvarande situation eller genom att
försöka ta fasta vid nuvarande problematik. Handledning däremot följer enligt Lätt (2009)
den psykodynamiska skolan. Det här kan tokas som att handledningen tar fasta vid
perspektivet här-och-nu och genom insikt och reflexion skapar förutsättningar till
förändring.
Den australienske psykologen Anthony Grant definierar flera av olikheterna mellan
coachning och terapi. Av dessa nämner Clutterbuck (2007) några: Coachning har att göra
med klienter som i grunden kan funktionera fullt ut, men kanske är missnöjda med några
aspekter i deras liv. Det kan också vara så att coachning handlar om att handleda för att
uppnå en högre yrkeskompetens eller högre prestanda. Terapi handlar om fall där
klienterna har en disfunktion eller psykologiska problem. Coachning fokuserar på att hitta
lösningar framom att undanröja problem och förstå svårigheter. Coachning är därför
fokuserad på framtiden, medan terapi tenderar till att behandla det förflutna. Coachning
behandlar inte kliniska frågor, såsom till exempel depression. Av detta ska vara uppenbart
att coacher som överskrider gränserna till var terapeutiska behov finns handlar
oansvarsfullt och farligt. (Clutterback, 2007 s. 19-20).
NIKLAS ROSENBLAD
EN ESSÄ OM HANDLEDNING OCH COACHNING
14.9.2014
Handledaren
Genom handledarrollen lyfts handledarens formella och praktiska kompetens i fokus.
Handledarens roll per definition blir i huvudsak att bana väg för de som handleds, så att
avsikten med handledningen uppnås. Handledarens professionella kompetens måste
bestå av kognitiva (tankemässiga och förnuftsbaserade), affektiva (känslomässiga) och
handlingsrelaterade komponenter. Handledaren bör ha insikter i grupprocesser och
förståelse av innebörden av den egna kommunikationen. Dessutom bör handledaren ha
kunskap om kommunikation och interaktion överhuvudtaget. Inkompetens inom olika
områden i handledarrollen kan leda till att målet med handledningen inte nås, att
handledning känns obehaglig för gruppen eller individen. Överföringar och
motöverföringar, aggressioner och konkurrens mot handledaren kan också förekomma,
och avancera ifall handledarens kompetens brister. (Tveiten, 2002)
Inkompetens hos handledaren kan sannolikt även föda omoral, sviktande yrkesetik och
leda till dåligt självförtroende. Yrkesmässig handledning medför möjlighet till förändring.
Förändringsprocessen kan sätta igång försvarsmekanismer och därför är upplevelse av
trygghet av värde inom yrkesmässig handledning. Tryggheten kan då bana väg för
förändringen genom att medlemmarna har känslan av att våga, välja och tåla. Det är dock
att observera att trygghetskänslan inte kan låtas få bli ett självändamål. Det kan leda till att
tryggheten kan bli en skyddsmur mot att förhålla sig till otryggheten. Att konfrontera
otryggheten och tåla osäkerheten är antagligen just en viktig del inom handledningen, och
genom att processa just otryggheten kan förändring och utveckling komma att ske.
En handledares roll är att skapa ett klimat i gruppen som främjar handledningens
ändamål, att se till att deltagarna tar med sig av sina erfarenheter till gruppen och att
gruppen bearbetar dessa. Att deltagarna erkänner, upptäcker och lär genom bearbetning,
begreppsbestämning av tema, kunskaper och upplevelser. Att samspelet i gruppen blir
konstruktivt. Att ta tillvara normer och värden samt att upprätthålla balansen mellan att ta
tillvara och utmana deltagarna. (Tveiten, 2002, s. 105)
En coach, enligt Clutterbuck, kan arbeta i olika nivåer som bör väljas enligt dennes
kompetens. Av dessa nivåer är den första nivån att leverera dag-för-dag coachning på en
arbetsplats som en del av att stöda och främja prestanda, typiskt som en linjeförman eller
team-medlem. Nivå två möjliggör arbete med individer eller team för att uppnå en
betydelsefull förbättring vid en specifik intervall av kompetens –fysisk, teknisk eller
NIKLAS ROSENBLAD
EN ESSÄ OM HANDLEDNING OCH COACHNING
14.9.2014
beteendemässig. Nivå tre för att assistera en individ i att uppnå en önskad omvandling.
(Clutterbuck, 2007 s. 33) Kompetensnivåerna för coachen som fungerar på den första
nivån är i korthet att förstå teorin bakom coachning, kunna lyssna och ge feedback,
observera, motivera personer att fokusera på mål, vara engagerade och föreslå
ändamålsenliga lösningar. Vid nivå två krävs utöver dessa förmåga att förstå teorin med
lärande och motivation, avancerade kunskaper i att lyssna, ge feedback, kunna genom
dialog uppnå självinsikt och beteendeförändring samt ha expertiskunnande i
ämnesområdet. Vid nivå tre krävs bredare förståelse för beteendeteori, ha en bred
repertoar av beteendemönster, åtminstone baskunskaper i integrativ dialog samt
rådgivande förmåga. (Clutterbuck 2007, s. 32)
Lätt menar att skillnaderna mellan handledning och coachning är att handledning ställer
frågorna ”hur är det nu?”, ”vart ska vi?” och ”hur kommer vi dit?”. Coachning däremot
vänder frågorna i annan ordning, så att ingång sker från ”vart ska vi?”, hur är det nu?” och
”hur ska vi komma dit?”. Inom coachning ska målet ställas inledningsvis och gruppens
kraft riktas mot utveckling omedelbart. Fokus och energi riktas mot målen (Lätt, 2009).
Liknande tankar hittas inom olika projektmetodiker, varvid coachen antagligen kan liknas
även vid en projektledare. Coachen eller gruppcoachen behöver inte vara specialist, vilket
ofta handledaren är. (Lätt 2009). Lätt låter inte däremot förstå, om specialist avser expert
inom den pedagogiska processen eller ämnesområdet (expertisen) som gruppen coachas
inom.
Utgående från det är skillnaderna mellan coachning och handledning närmelsevis större
än likheterna, även om disciplinerna vid första hand upplevs som väldigt lika.
Begrepp
Ovan nämns att begreppen handledning, coachning, terapi, handledning med flera inte är
absoluta eller väldefinierade. Handledning, enligt Tveiten, är inte entydigt klart definierad. I
engelskspråkig pedagogisk facklitteratur beskrivs ordet ofta med begrepp som rådgivning
(counselling) och tillsyn (supervision), likaså konsultation eller samråd (consultation),
handledning eller vägledning (guidance), undervisning (tutoring) och rådgivning
(mentoring). Handledning har av olika forskare definierats som bland annat
upplärningsverksahet (Hermansen m.fl. 1992), utbildningsprocess (Killen 1992), praktisk
aktivitet eller samtal mellan yrkesutövare inom en kontext (Skagen 2000). Vidare som
stöd, hjälp i det egna växandet och i den egna utvecklingen – enabling process and
NIKLAS ROSENBLAD
EN ESSÄ OM HANDLEDNING OCH COACHNING
14.9.2014
empowering process (Cutcliffe m.fl., 2001), Professionell inlärningsmetod med
professionellt stöd (Hawkins, Shohet; 2000). Tveiten gör listan ännu längre. Den
gemensamma faktorn för ovannämnda termer är faktum att inlärningsaspekten är central i
de olika beskrivningarna och att den som lär sig befinner sig i centrum för handledningen.
(Tveiten, 2002)
Genom att i sina egna metakognitiva processer separera tankar, känslor och handlingar, i
den mån det är möjligt, kan man skapa sig en möjlighet att bli medveten om de egna
reaktionerna och konsekvenserna av reaktionerna. Inom konfluent pedagogik måste de
pedagogiska verkningsmedlen bottna i denna insikt.
Om yrkeskompetens anser Tveiten att hela människan enligt ovan möter den hela
människan. I detta möte ska vi utöva vårt yrke. Handledningen huvudmål blir då att
vidareutveckla kompetens. Begreppet om kunskap och kompetens härstammar från
Platon, genom hans uppfattning om vetande (episteme) och uppfattning (doxa). Platon
definierar episteme som det högsta vetandet, som grundar sig i tänkandet och förnuftet,
medan doxa baseras på sinnesupplevelser och föreställningar. Kompetens och kunskap
har försökts vidareutvecklas sedan dess.
Vi söker genom vidareutvecklingen kunskap om andras upplevelser, i detta arbete är
empati viktigt. Vi vill kunna definiera vad kompetens är och vad skillnaden är mellan att ha
kompetens och att inte ha det. Hur kommer kompetens till uttryck, och så vidare.
Aristoteles vidareutvecklade ytterligare kunskapstyperna genom att åtskilja
konstnärlig/teknisk och moralisk/politisk som blev definierade som föränderligt eller
variabelt vetande. (Tveiten 2002)
I dagens yrkesutbildning tas tillvara och utvecklas teoretisk och praktisk kunskap. Dessa
värdesätts idag lika högt, eller borde åtminstone göra det. Kompetens i yrket erläggs oftast
idag inom yrkesutbildningen, där yrkesutövaren socialiseras in i en yrkeskompetens och
yrkeskultur. Yrkesutövaren kommer i arbetslivet att identifieras som människan som utövar
sin kompetens genom att utföra olika samhällstjänster till människor som står i behov av
tjänsterna.
NIKLAS ROSENBLAD
EN ESSÄ OM HANDLEDNING OCH COACHNING
14.9.2014
Tveiten redovisar faser i gruppbildning, faser i yrkeskunnande (enligt Reynolds 1942) som
forskats av Killen 1992. Raynolds faser rakt av är följande:
1. The stage of acute consciousness of self (sjävcentreringsfasen)
2. The stage of sink or swim adaption (bära eller brista -fasen)
3. The stage of understanding the situation without power to control one’s activity in it
(fasen av förståelse för situationen, men med brist på förmåga att kontrollera
aktiviten i denna)
4. The stage of relative mastery in wich one can both understand and control one’s
activity (fasen med förståelse och förmåga att handla utifrån förståelsen)
5. The stage of learning to teach what one’s has mastered (fasen där man har uppnått
förmåga att förmedla sitt eget ämnesområde)
Faserna är intressanta och ter sig enligt mig användbara ännu i dag, även om de flesta
kanske bara glimtvis kommer att kunna identifiera sig i dem. Det är naturligtvis inte heller
sagt att rörelse kommer att ske linjärt i faserna, eller att de skulle gå endast i linje enligt
den kronologiskt upplistade ordningsföljden. Speciellt intressant för yrkeslärare, vissa
ledare och handledare torde (eller borde) den femte fasen vara. I handledningen kan det
vara till fördel att redan inledningsvis definiera gruppens och gruppens individers
yrkeskunskapsmässiga fas. Med fördel väljs gruppen så, att dess medlemmar har samma
kunskapsbas och utvecklingsnivå.
Gestaltpsykologi och konfluent pedagogik
Metoder handledning baserade på självutveckling utgår ofta från konfluent pedagogik.
Metoder som beskrivs är upplevelseanteckningar, referat, loggbok och metaloggbok.
Definitionen av dessa beskrivs som: Upplevelseanteckningar är inte ett referat, innehållet
är subjektivt och fokuserar på upplevelser framom faktiska förhållanden.
Upplevelseanteckningar kan kopieras till gruppmedlemmar som grund för diskussion,
reflexion och utveckling. Referat är sakligt och objektivt samt beskriver vad som skett. De
närvarande bakom referatet kan känna sig eniga i innehållet och formuleringen. Loggbok
och metaloggbok är sätt att sortera och bearbeta upplevelser och erfarenheter. Detta sker
genom att efteråt behandla sina upplevelser genom att sortera och bearbeta dem. Som
bas för handledning kan också vara dagbok och berättande ur denna, berättelser eller
narrativ framställning, bildmaterial, iscensättning, rollspel, frågor, att ge varandra något,
NIKLAS ROSENBLAD
EN ESSÄ OM HANDLEDNING OCH COACHNING
14.9.2014
kort och bilder, reflekterande team, med flera. För olika faser i handledningen kan olika
metoder lämpa sig varierande bra.
Inom konfluent pedagogik betyder inlärningsprocess att den sker genom kognitiva,
affektiva och kroppsliga processer. Centrala frågor som ska behandlas exempelvis i en
individuell metaloggbok inom handledningen blir genom denna insikt då:
1. Vad tänkte du då?
2. Vad kände du då?
3. Hur var din kropp?
4. Vad var styrande i din handling?
Konfluent pedagogik bygger på gestaltteori. I handledning utifrån gestaltteorin blir frågorna
i en loggbok:
1. Hur känner du nu?
2. Vad tänker du på nu?
3. Hur är det att vara dig just nu?
4. Hur är din kropp just nu?
5. Vad önskar du just nu?
6. Vad förväntar du dig just nu?
7. Vad undgår du nu?
8. Vad hindrar dig?
I gestaltteorin är det centrala sammanhanget mellan figur och bakgrund. Här och nu
situationen representerar figuren, kontexten. Tidigare erfarenheter representerar
bakgrunden.
Likadant kan fokus på känsla eller en kroppsreaktion förstås i ljuset av det som
representerar bakgrunden (Perls 1977).
Gestaltteorin fokuserar på konfluens – att allt flyter samman med allt – som är en
konsekvens av det holistiska tänkandet. Ordet ’gestalt’ härstammar från gestaltpsykologin.
Gestaltpsykologi som sådan hör hemma i terapisammanhang och bör inte tillämpas i
handledning, men Tveiten anser att en öppning i ämnet är av vikt. Gestaltpsykologin
betonar och siktar mot medvetandegörandet av den yttre världen. Vikt ligger på
betonandet av behov och medvetande i förhållande till hur gestalt och bakgrund skapas
och förändras. För att beskriva detta ett citat av Perl, 1977. ”Vi bär med oss ofullbordade
NIKLAS ROSENBLAD
EN ESSÄ OM HANDLEDNING OCH COACHNING
14.9.2014
känslomässiga förhållande tills vi i handledning återupplever dessa och därmed klarar av
att fullborda gestalten”. I yrkesmässig handledning kan likaså de känslomässiga
förhållande vi bär med oss vara relaterade till erfarenheter i yrkesverksamheten. Avsikten
med frågorna 1 till 8 i gestaltteorin blir därför att uppnå klarhet och uppmärksamhet.
När någonting befinner sig i konfluens betyder det i detta sammanhang till exempel det att
gränserna mellan en själv och andra inte är tydligt definierade eller medvetna. Denna form
av konfluens kan göra det svårt att styra sitt eget liv.
Genom att separera tankar, känslor och handlingar (enligt processbeskrivningen ovan) enligt den grad det nu är möjligt – möjliggörs det att bli medveten om de egna reaktionerna
och konsekvenserna av reaktionerna. Detta kan i sin tur leda till en bättre möjlighet att ta
ansvar för sina handlingar och att ta tillvara sig själv och sitt liv.
Gestaltteorin representerar alltså en metodisk infallsvinkel för erkännande, självinstinkt
och förståelse. (Tveiten 2002)
Handledningen i sig är inte något nytt pedagogiskt hjälpmedel, utan olika forskare, bl.a.
Lauvås & Handdal (1992) har tagit fasta på ämnet och menar att vi mer eller mindre är
bärare på handledningstraditionen sedan långt tillbaka i tiden. Handledartraditionerna
enligt ovannämnda forskare har varit; terapitraditionen (behandling), hantverkstraditionen
och handledning genom handling och reflexion över handling. (Tveiten 2002, s. 7). Även
andlig handledningstradition är relevant att nämna, även om denna tradition riktas mera
mot personlig (lika som terapiartad) handledning framom yrkesinriktad sådan (May 1993,
genom Tveiten 2002, s. 37).
För att citera Tveiten: ”Skillnaden mellan vad som är personlig och yrkesmässig
handledning är dock inte klar, och kan heller inte vara det, i och med att den professionella
personens viktigaste redskap är personen själv. Terapeutiskt tänkande kan vara fruktbart
vid handledningen, men det är viktigt att ha ett medvetet förhållande till skillnaden
eftersom handledning inte är terapi. // ... Att handledning är terapi är en myt som det är
värt att kämpa emot.” (Tveiten 2002, s. 38). Skillnaden mellan vad som är personligt och
privat är också relevant. I terapi är det personens liv och nära knutna privata
angelägenheter som ställs i ljuset. Det som är relevant inom handledning är personens som blivande yrkesutövare eller verksam yrkesutövare - professionella identitet och
kompetensutveckling. Det privata kan givetvis ha en inverkan och vara en indirekt eller
direkt del av personlig utveckling även i yrkesmässig handledning, men det ska inte trots
NIKLAS ROSENBLAD
EN ESSÄ OM HANDLEDNING OCH COACHNING
14.9.2014
det lyftas som fokus i handledningen. Terapitraditionen kan sägas ta sin utgångspunkt i
vad som är normalt/onormalt och sjuk/frisk. Handledning ska vidareutveckla eller utforska
och kanske utvidga normalområdet. Det ska också vara klart att handledaren inte ska tolka
det som kommer till uttryck, utan endast bereda väg för utvecklingen. (Tveiten 2002, s 39)
Konsekvenserna för handledning inom yrkesmässig sådan, när siktet är inställt på att
utveckla eller vidareutveckla professionell kompetens är: Handledarens verksamhet,
samarbetet i gruppen, medvetandegörande hos den enskilda individen och
gruppmedlemmen, reflexion över yrkesverksamheten (metaplan), samt professionell
kompetens (metaplan).
Dialog
S. Ojala (2009) beskriver dialogbegreppet genom Varto (1994) i princip som en medveten
akt, där vi skapar en värld var vi förstår varandra. Vi förstår varandra utan att vi förutsätter
oss förstå processen bakom den andra personens tankar. Dialogen kräver att parterna har
en helt särskild inställning som stöder humant växande, och tar i beaktande den andra
människans synvinkel. Dialog är ett Jag-Du förhållande, med motsatsen Jag-den
förhållande. Ojala (2009) skriver att dialogen har två förutsättningar inkluderad. Den första
är, för att citera: ”Olemisen avoimessa yhteydessä toiseen.” och den andra är: ”Oleminen
kokonaisena ihmisenä, omana istenään.”
Dialog behöver inte vara ett förhållande som leder till utveckling, även om tanken med
dialog inom handledningssammanhang är den att den just kan leda till det. Vi ingår en
dialog med öppna sinnen utan förhandsdefinierade förväntningar. Dialogen behöver inte
leda till en punkt eller en slutsats. Om dialogen leder till den andra partens övertygelse, är
dialogen slut och har övergått till argumentation eller möjligtvis diskussion.
Ojala menar att dialog i handledningssyfte kan vara öppen eller teknisk. Som ingenjör tar
jag delvis avstånd till att analysera definitionen av den tekniska, utan tar endast här upp
den öppna. Jag lämnar genom detta utrymme för att bejaka den tekniska dialogen i de
teknologibaserade kontext där denna hör hemma. Handledningssituationen, coachning,
eller enligt mig heller ledarskapssituationen är inte av sådan karaktär.
Den öppna dialogen, utgående från den korta begreppsutredningen ovan, är den sanna
dialogen. I en öppen dialog är förundran och ovetskapen om den absoluta sanningen det
NIKLAS ROSENBLAD
EN ESSÄ OM HANDLEDNING OCH COACHNING
14.9.2014
som läggs i fokus. Vi ingår dialogen med öppna sinnen och människans förnuft eller vilja
styr inte dialogen mot verkligheten eller mot ett mål, utan verkligheten tillåts vara där och
det den är just då. Acceptansen av den Andra människans ovillkorliga existens och
verklighetens ständiga förändring är sanningen. En öppen dialog krävs det mod till att ta till
sig en mångfaldig upplevelse genom att lyssna till den Andra. Tyngdpunkten i dialog ligger
vid att lyssna.
Utgångsläget för en dialog inom handledning borde ändå ha en teoretisk stomme, med
beaktande av beskrivningen ovan. Genom att utgå från en teori kan man skapa ett
perspektiv varifrån ta fast i vad som kan vara alternativ för granskning och vad sätta sin
uppmärksamhet vid. En sådan tanke bakom dialogen har Ojala (2009) särskilt tänkt kan
betjäna den yrkesmässiga handledningen.
Socialisering in i en yrkesroll
För en yrkeslärarstuderande kan hantverkstraditionen inom utbildningen tämligen
intressant. Genom tider har denna tradition baserat sig på mäster-lärling modellen, men
har genom senare års yrkesutbildning också fått andra, mera utvecklade former, där
utbildningen grundas på teoretisk förståelse i ämnet. Stora delar av dagens
yrkesutbildning går ännu ut på, och tankar finns att den bästa vägen att lära sig vissa
praktiska yrken går genom, hantverkstraditionens mästar-lärling modell.
Mycket av den kunskap som förmedlats (mästarens kunskap) genom denna modell har
varit tyst eller underförstådd. Lärlingen gjorde som mästaren gjorde eller genom att göra
enligt dennes råd, instruktioner och tillrättavisande. Kunskapsförmedlingen definieras av
vissa idag som handledning. God handledning rymmer sannolikt delar av denna
förmedling, och mycket värdefull kunskap kan förmedlas utgående från
hantverkstraditionen (Tveiten 2002, s. 39-40).
Det finns de som hävdar att moralen i förhållande till yrkesrollen och socialiseringen in i en
sådan roll grundläggs och utvecklas genom hantverkstraditionen. Utgående från det torde
också i vissa kontext också omoralen grundläggas och utvecklas på samma basis.
Konstaterar man det ena, är man sannolikt åtminstone delvis (och enligt mig) tvungen att
konstatera också det andra. Så kan enligt Tveiten (1996) ske, om inte moralen görs till
föremål för medveten reflexion. Det finns därför ett självklart behov av att i yrkesutbildning
inkludera element av hantverkstraditionen men också element av kognitiv reflexion och
NIKLAS ROSENBLAD
EN ESSÄ OM HANDLEDNING OCH COACHNING
14.9.2014
teoretisk förståelse. Genom att fokusera på den affektiva aspekten i handledning kan etisk
medvetenhet utvecklas (Tveiten 1996; Tveiten 2000).
Särskilt när unga studerande inleder sina studier börjar de genomgå en process som går
ut på att låta sig socialiseras in i en yrkesroll. Processens kraft sker genom att studenterna
kommer i kontakt med utbildare och yrkesverksamma personer inom branschen som de
identifierar sig med. Det finns tankar att denna socialisering sker även utan handledning.
Debatt pågår också om huruvida socialisering sker passivt eller aktivt.
Det är känt att studenter under sin process och utbildning även kommer i kontakt med
yrkesverksamma personer som inte representerar enbart god yrkespraxis. Det i sin tur
betonar att studenter kan ha nytta av att delta i yrkesmässig handledning under sin
studietid, om målområdet för handledningen är socialisering in i en yrkesroll.
Socialiseringen kan då ske mera kritiskt och medvetet genom att reflexion bidrar till
medvetandegörandet av processen. En handledningsgrupp kan upplevas som, och utgöra,
ett tryggt forum för studenterna som genom handledning kan ställa sig kritiskt till de egna
erfarenheterna i yrkespraktiken, även till de andras erfarenheter. Det är inte alltid lätt för
studerande, särskilt de unga, att ställa sig kritisk till befintlig yrkespraxis. Särskilt så
samma yrkespraxis har en evaluerande och bedömande roll i de egna studierna. (Tveiten
2000)
För att precisera, befintlig yrkespraxis upplevs av studerande såväl av lärare, utbildare,
timlärare, assistenter och yrkesverksamma personer inom den kontext studerande
befinner sig i under socialiseringsprocessen.
Kompetensen i hantverkstraditionen är relaterad till en yrkesfunktion och/eller ett hantverk.
Inte primärt till att handleda någon. Att ha kompetens som handledare är däremot en
förutsättning för att kunna handleda (Lauvår & Handal 2000; Rich 1993 genom Tveiten
2002). Det kan alltså utgående från denna bakgrund låtas framstå som uppenbart, att
handledning som begrepp omfattar ett mycket brett kapital av kunskap.
Olika aspekter vid handledning och coachning kan vara behövliga att känna till då
handledningen riktar sig specifikt till en person (one-to-one coaching) eller till en grupp
(team coaching). Aktiviteter för coachen då dennes insats riktas till individen (one-to-one)
är att utveckla mål, definiera en plan, stöda och utmana, ge feedback, erbjud perspektiv.
Då dessa samma aktiviteter riktas mot en grupp eller ett team så sätts större krav på
NIKLAS ROSENBLAD
EN ESSÄ OM HANDLEDNING OCH COACHNING
14.9.2014
förmåga att involvera alla, hantera konflikter, stanna av för summering av situationen
mycket mera ofta, då olika personer lyssnar till olika saker. (Clutterbuck 2007, s. 94)
Förmågor som krävs av coachen för individuella tillfällen blir att ha stark empati och kunna
hålla förhållandet yrkesbetonat. Hitta ändamålsenliga utmaningar. Väl utvecklad förmåga
att observera och känsliga sinnen är till fördel. De förmågor som behövs för att coacha
gruppen kan igen vara förmåga att ta till sig och processa en stor mängd information
mycket snabbt. Observera dynamiken mellan personer och i gruppen och också mellan
dessa och coachen. Här kan ibruktagna välutvecklade och mycket känsliga sinnen för
observation däremot leda till överbelastning och kommer att resultera i att coachen blir
ineffektiv. (Clutterbuck 2007, s. 94)
Handledningen kan leda till utveckling, vilken i sin tur leder till behov av förändring. Det här
sker genom medvetandegörandet av de starka och svaga sidorna i en själv.
Medvetandegörandet möjliggörs genom reflexion över yrkespraxis och de egna
handlingarna och reaktionerna.
Handledningen genomgår olika faser, faserna kan vara olika långa, och även variera i
längd hos olika individer. Det här betyder att olika individer i handledningen kan befinna
sig i olika skeden av utvecklingsnivå inom gruppen och i sin individuella utveckling. Det är
därför, som även inledningsvis nämns, av vikt att de som handleds har en ganska
ekvivalent bakgrundsbild och grundutbildning. I handledningen bör beaktas att
gruppmedlemmarnas fas kan befinna sig olika och vara olika länge över tid.
Handledningens faser som både Tveiten och Clutterbuck beskriver dem är följande:
Planeringsfasen, där handledningen, handledningens syfte, mål, motivationen (hur, vad,
varför), en eller två handledare, metod, handledningens längd över tid, handledningens
resurser i tid och pengar, handledarens arvode i lön eller annan ersättning (faktura),
gruppens ersättning för arbetsfrånvaro, gruppmedlemmar och gruppstorlek, plats med
flera (Tveiten 2002). Clutterbuck beskriver viktiga aspekter som bör beaktas inledningsvis
även inom coachning. Här följer frågor inledningsvis som har tänkts till coachning för en
projektgrupp: I hurudan kontext har man föreställt sig projektet? Varför har det betydelse?
För vem? Vad är målen? Vad är inlärningsmålen? Hur ser det ut att lyckas? Hur ser det ut
att misslyckas? Hur vet vi att vi uppnått olika mål (i uppgift och inlärning)? Hur stämmer
våra individuella mål med de kollektiva målen? Vad hindrar oss att uppnå målet?
(Clutterbuck, 2007, s. 163)
NIKLAS ROSENBLAD
EN ESSÄ OM HANDLEDNING OCH COACHNING
14.9.2014
Det är mycket viktigt att alla som deltar i handledningen blir informerade om
handledningens avsikt, innehåll, metoder och mål samt praktiska förhållande. Att alla är
informerade betonas särskilt eftersom handledningen är förpliktande, alla bidrar för att nå
målen. Handledningsmötena och informationstillfällena kan vara obligatoriska.
Informationstillfällena bör kungöras i tid och syftet är att skapa dialog mellan
medlemmarna och handledaren. Handledningen förutsätter (beroende av situation) en
betalningstransaktion till handledaren, så åtminstone i skrivandes fall. Att flera personer
sitter tillsammans, t.ex. någon timme varannan vecka har naturligtvis också andra
ekonomiska aspekter förknippade vid sig. Med fördel kan det därför vara bra att de
berörda beaktar handledningen som en egen post i budgeteringen och
kostnadsuppföljningen, som med detta också får en synlig, positiv och medveten hållning
till kompetensutvecklingen.
Uppstart eller lära känna varandra –fasen i vilken man konkret bör beakta områden som
att etablera kontakt genom att deltagarna och handledaren lär känna varandra, att skapa
personliga och yrkesmässiga mål, klargöra förväntningar, ramar och normer. Inom loppet
av arbetsfasen bör handledningens innehåll, metoder för att uppnå resultat samt
grupprocessen med dess innehåll utvärderas konkret och fortlöpande. Arbetsfasen är det
skede som naturligtvis tar längst tid, och det är denna fas som kommer att utgöra
handledningens utveckling. Skedet handlar mycket om reflexion över egen yrkespraxis
och reflexion över kommunikationen, dialogen och samspelet i gruppen.
Avslutningsfasen i handledningen ska evaluera densamma, avsluta de pågående
processerna och eventuellt se till att fullfölja dessa. Handledaren måste se till att förmedla
budskapet att handledningen nu tar slut och hur gruppen och individerna kan tillvarata sina
behov av bearbetning (Tveiten 2002).
Avrundning och slutsats
Utgående från ovan kan konstateras vikten och behovet av handledning i arbetet. Essän
öppnar förhoppningsvis för insikt i teorier bakom handledning och coachning.
Det är sannolikt så, att de flesta personer och team verksamma inom en yrkesdisciplin
idag i något skede av sin yrkeskarriär kommer i kontakt med handledning. Jag inte
däremot helt övertygad om att handledningen alla gånger har satts igång vid rätt tidpunkt i
NIKLAS ROSENBLAD
EN ESSÄ OM HANDLEDNING OCH COACHNING
14.9.2014
yrkesutvecklingen. Jag är inte heller övertygad om att reflekterande handledning baserat
på dialog förekommer i medveten och strukturerad omfattning i tekniska
yrkessammanhang ens i liten omfattning, än mindre i tekniska studerandesammanhang. I
idrottssammanhang kommer barn, unga och unga vuxna i kontakt med coachning, men
coachning förekommer också allt mera i yrkesmässig kontext genom projektbetonat arbete
och kortvariga spetskompetensinsatser och i vissa entreprenader.
Eftersom handledningsrollen och den teoretiska basen för handledningen så länge enligt
Ojala (2009) varit ett outforskat område, kan det inte heller tänkas att det finns ett enhetligt
system för hur yrkesmässig handledning borde se ut. Vilka kriterier utgår handledningens
verksamma moment från? och hurudana kriterier (metaplan) har handledarna för
utformandet av sina kriterier i sin verksamhet? Hur handleds handledarna inom området,
och hurudant pedagogiskt stöd får handledarna från sina organisationer? Dessa frågor
kanske har lika många svar som det finns handledare och handledande verksamheter.
Också coachen, även om verksamheten kanske i mindre omfång handlar om reflekterande
dialog, har krav på att skapa sig socialt och etiskt hållbara förhållningskriterier för sin
verksamhet.
Jag har skapat mig en uppfattning om att det kunde vara givande att föra
handledningsrelaterade, reflekterande dialoger med studerande och personer som just
inleder eller har inlett sin yrkeskarriär. Handledningen kan i bästa fall leda till att de
handledda skapar sig en sund yrkesidentitet baserad på god yrkesetik i ett mycket tidigare
skede än utan handledning. Utebliven reflexion i ett svagt ögonblick kan med stor sannolikt
leda till att osund yrkesetik återskapas.
Jag tycker mig ur de teoretiska studierna kunna tyda att den yrkesmässiga handledaren,
och i vissa fall även coachen oberoende var hon fungerar är en pedagog. Kraven på
handledaren och coachen kunde utgående från denna insikt ställas på samma villkor som
pedagogens och yrkeslärarens.
Handledarrollen är oberoende, att skapa en arena för interaktivt stöd, reflektion och
informationsbehandling. Rollen är att vara en lugn förebild. Rollen är att vid behov tillföra
information av rätt slag och ersätta information av oetisk karaktär. Rollen är att skapa väg
för förändring. Rollen är att se och höra människan, med den hela människans alla sinnen
mot den hela människans alla sinnen. Rollen är utmanande, och den handledande rollen
behövs.
NIKLAS ROSENBLAD
EN ESSÄ OM HANDLEDNING OCH COACHNING
Essän är inte färdig, utan den kommer att utvecklas fortlöpande.
Tolka den alltså som ett utkast och en möjlighet.
I Raseborg, september 2014
Niklas Rosenblad
14.9.2014
NIKLAS ROSENBLAD
EN ESSÄ OM HANDLEDNING OCH COACHNING
14.9.2014
KÄLLFÖRTECKNING
LITTERATUR
Clutterbuck, D. (2007), Coaching the Team at Work: London.
Dysthe, O. (2003), Dialog Samspel och Lärande: Stockholm: Studentlitteratur.
Lätt, C. (2009), Att coacha grupper. Fokusera på gruppens positiva krafter. Malmö: Liber Ab.
Ojanen, S. (2009), Ohjauksesta oivallukseen – ohjausteorian käsittelyä. Helsinki: Helsinki University Press/
Palmenia.
Tveiten, S. (2002), Veiledning – mer enn ord ... :Svensk översättning (2003) Yrkesmässig handledning – mer är
ord: Översättning: Birgitta Amstrand. Lund: Studentlitteratur.