Transcript Sammanfattning - skolhyllan.se

Smf av Elisabeth Olofsson
Nilsson, Jan:
Att se och förstå undervisning
(Studentlitteratur, Lund 1999)
En bok om dokumentation och analys av undervisning, med tanke på läraren som
”reflekterande praktiker”.
Kap 1: Lärarprofessionalitet
Diskuterar begreppet genom att peka på fyra aspekter som måste finnas med om man ska
kunna tala om att en lärare är professionell – samt riskerna om man överbetonar en av
aspekterna.
Den professionelle läraren är
1) en skicklig organisatör, har ett bra metodiskt handlag
Risk: Målet kan bli aktivitet, dvs att eleverna gör något istället för vad de gör/lär. Plus att
kommunikationen/samtalet riskerar att försvinna, liksom den demokratiska processen.
2) kunnig i de ämnen han undervisar i och kommer alltid väl förberedd. Dessutom har han
kunskap om eleverna.
Risk: De pedagogisk-didaktiska aspekterna tappas bort och innehållet blir obegripligt
abstrakt/teoretiskt.
3) väl försedd med social kompetens: tydlig, bestämd och rättvis ledare och kollega
Risk: Tas inte upp några (!), men jag tror att de finns. Till exempel kanske skolan tenderar
att bli bara en social mötesplats utan innehåll/bildningsambitioner.
4) en reflekterande praktiker (se bl.a. Schön 1996) som konsekvent och noggrant
dokumenterar, reflekterar över och analyserar sin undervisning.
Risk: Att bara ”sunda förnuftet-modeller” kommer till användning istället för även
didaktisk forskning. Att man ägnar sig åt Hur?-frågan istället för Vad?
Kap 2: Att dokumentera och analysera undervisning
Här presenteras och diskuteras några olika kvalitativa metoder för att dokumentera sin
undervisning (med hjälp av ”fotografier” ur olika vinklar som sedan kan tolkas). Författaren
påtalar vikten av relekterande dialog med kollegorna (s. 16) och varnar för att alltför många
kvävda funderingar kan resultera i att undervisningsproblem förvandlas till elevproblem.
Exempel på dokumentationsmetoder:
- Att skriva lärardagbok (s. 18-26)
Fördelen med att skriva (och inte bara prata) är att man byter till ett utifrånperspektiv och får
lite mer distans till det som händer. Synliggörandet underlättar – och utvecklar – också
reflektionen. -> Varför? -> Förklaringar -> Konsekvenser för fortsättningen
Man ska koncentrera sig på undervisningens innehållssida. Eleverna får man naturligtvis ha
med, men glöm inte undervisningskontexten! (s. 23)
Skriv så snart som möjligt, helst innan du går hem för dagen. Våga vara ärlig och skriva om
både det som fungerar och om det svåra och problematiska. Skriv texten som det passar dig,
Smf av Elisabeth Olofsson
löpande eller i olika kolumner för förlopp och reflektion/analys. Skriv brett och
förutsättningslöst, eller eventuellt mer inriktat på något i förväg bestämt.
- Att observera undervisning
En utomstående person – kollega eller annan – som inte är i händelsernas centrum kan hjälpa
till med distans, synliggörande och analys. Det kan leda till en mer fyllig och detaljerad
beskrivning av vad som verkligen händer.
Observatören ska förslagsvis dels vara ”som en fluga på väggen” (s. 28) och dels renskriva så
snart som möjligt. I förväg bör man ha pratat om social struktur, yttre och inre miljö,
undervisningsmaterial, elevsammansättningen, läraren… Observatören kan betrakta och
skriva om till exempel officiellt och inoffisciellt innehåll (s. 30), klassrumsinteraktionen (s.
30f), inramning/skydd av innehållet (s. 34 resp. 36) respektive klassifikation/uppdelning i
ämnen och moment, vad läraren är upptagen av (content concerns, organizational concerns
eller pedagogical concerns, dvs eleverna s. 37f), lektionens eller temats struktur,
nyckelhändelser (s. 43)…
- Andra dokumentationsformer
Hela sanningen kan man aldrig komma åt, men man kan eventuellt komplettera med till
exempe
- intervjuer (s. 45f) antingen med elever, kanske flera i taget, eller lärare (jmf retorik och
praktik)
- Bandinspelning (s. 46f) Fördel: Inga minnesanteckningar (Jaså!??) Nackdel: Avancerad
teknik krävs för bra ljud, kan påverka människor, tolkningar krävs ändå
- Videoinspelning (s. 49) som ovan
- Elevprodukter (s. 49f) som texter eller bilder
Slutligen diskuteras detta att analysera undervisning, vilket ju är en fas som följer på
genomförande och dokumentation. Här talas om undervisningen som meningsbärande text
och om att använda sig av triangulering (= ”att samma fall studeras, analyseras och tolkas
utifrån olika perspektiv och positioner” s. 55) för att få en så fullständig bild som möjligt.
Kap 3: Undervisningsanalyser (s. 58-144)
Kapitlet innehåller ett knappt dussin olika observationer och analyser. De flesta är höämtade
från svensklektioner i låg- eller mellanstadiet, även om det finns även t.ex. oö-exempel. Det
var intressant och inspirerande att läsa även för mig som gymnasielärare, men det blev lite
tjatigt i längden. Anledningen till det torde vara att det är samma aspekter som analyseras om
och om igen, vilket tyvärr alltså leder till att det blir tjatigt trots att de är relevanta. Det
handlar om innehåll, kommunikation, lärarens uppmärksamhet, fördörståelse och ett
konfliktperspektiv. Kortfattat fokuseras följande:
Bakom rubrikerna (s. 58f)
Fragmenterad ämnesundervisning, momentsplittring, isolerad färdighetsträning -> stark inre
klassifikation (Bernstein & Lundgren 1983). Klassrummet knappast flerstämmigt eller
dialogiskt (Dysthe 1996). Funktionella/autentiska sammanhang? (Malmgren 1996, Teleman
1979) Svenska som färdighetsämne (Malmgren 1996).
Smf av Elisabeth Olofsson
Morgonvindar och heliga kor (s. 61f)
Interaktionsmönstret är monologiskt, transformerande och assymetriskt. Faktareproducerande
och instrumentellt ist. f. förståelse, kommunikation och fördjupad kunskap.
En oändlig historia (s. 66f)
Kunskapsfragmentarisering, form istället för innehåll.
Upptäcktsfärder eller avskrifter? (s. 71ff)
Finns reproduktionen inbyggd i uppgiften? Val av undervisningsinnehåll, förankring och
förförståelse. Frånvaro av helhetsbegrepp och bristande sammanhang leder till reproduktion
(Malmgren & van de Ven 1992, s. 58ff).
Två ansikten (s. 80f)
Erfarenhetsbaserad undervisning där samtalet har en symmetrisk, kommunikativ prägel kontra
fragmentariserad färdighetsövning i en splittrad kunskapskontext (Malmgren 1986).
Tvärvetenskapligt, ämnesintegrerat (Malmgren 1996).
I demokratins tjänst (s. 87f)
Demokratiska värderingar och förhållningssätt?
När klassen tystnade (s. 88f)
Vad är det centrala innehållet? Vad gör läraren? Content concerns, pedagogical concerns eller
organisational concerns? (van de Ven 1987)
Att skicka ett litet brev (s. 91f)
Ämnesintegrerad undervisning med erfarenhetspedagogiska utgångspunkter… funktionellt
sammanhang? (Malmgren 1996, Malmgren & nilsson 1993) Förförståelsestrategi? (Allard &
Sundblad 1990)
Karljohanssvamp och hårda vokaler (s. 96ff)
Analys med konfliktperspektiv (skola-elever, färdighet-innehåll).
Writing in English Primary School and Swedish Comprehensive School (s. 105-144)
Questions of content, teacher´s concerns and pupil reactions, subject paradigms, formalisation
– functionalisation, classification and framing
Kap 4: Klassrumsobservationer (s. 145-201)
Kap 5: Sammanfattande diskussion (s. 202-207)
Genomgående mönster: eleverna förefaller mer engagerade och aktiva då undervisningen och
undervisningsinnehållet knyter an till deras värld och livserfarenhet. ”Man skulle kunna
uttrycka det så att eleverna vid dessa tillfällen vaknar till ur sin skolslummer.” (s. 202)
Undervisningen måste alltså vara konkret och nära eleverna. Läraren måste söka
gemensamma mönster hos eleverna och deras erfarenheter, för att veta vilka nya
gemensamma erfarenheter de behöver få göra.