Transcript Läs artikeln - Modellskolan

Lärande 61-90 hp. Vårteminen 2011:1. s. 1-12.
Högskolan för lärande och kommunikation i Jönköping
Lärandets former hos
elever i åldrarna 6-7 år på fritidshemmet
Tema vattnets former
Anna Hermansson & Susanne Zettervall*
Ribbaskolans rektorsområde
Högskolan för lärande och kommunikation, Jönköping
Introduktion
Efter att ha arbetat ett antal år på fritidshem har vi sett att eleverna tar till sig
information/lär sig på olika sätt. Många som arbetar i skolan är i behov av
mer kunskap kring detta för att möta eleverna på ett mer professionellt sätt.
På fritidshemmet sker mycket lärande som vi måste ta vara på. Dessa tankar
bör ligga till grund för arbetet man utför så väl i barngruppen som under
planeringen.
I Lpo94 kan vi läsa att eleverna ska utforska och lära självständigt och
tillsammans med andra. För att få beredskap inför livet ska de skaffa sig
goda kunskaper inom skolans ämnesområde. Eleverna ska lära sig att lyssna,
diskutera, argumentera och lösa problem. Viktigt är att de kan reflektera
över erfarenheter, kritiskt granska och värdera påstående och förhållanden
och kunna formulera sina antaganden. (Lpo 94)
I det naturorienterande ämnet kemi ska eleven i slutet av det femte skolåret ha kunskap om begreppen fast, flytande, gasform samt kokning (Kursplan för Kemi)
I vår studie har vi valt att undersöka - På vilket sätt elever i åldrarna 6-7
år beskriver att de lär sig om vattnets former? Det centrala i vår studie är hur
eleverna upplever att de lär sig. Eftersom vi vill att fokus ska ligga på hur
eleverna upplever och beskriver lärandet skulle vi kunna presentera vilket
ämne som helst, där vi ser att det finns en kunskapslucka.
Under våra bakgrundsintervjuer kring vattnets former som vi gjort med
alla eleverna i studien kom vi fram till att eleverna hade bristfälliga kunskaper kring detta. Ett fåtal elever hade kunskap om att vatten kan frysa till is
och att vatten finns i luften. Ett stort antal visste att man kunde dricka vatten och att man kan bada i det. Vi ställde också frågorna – kan du berätta
* Författarkorrespondens: [email protected]
[email protected] Anna Hermansson & Susanne Zettervall
för mig om något du lärt dig? – hur gick det till? Dessa frågor ställde vi för
att vi anser att det är viktigt att ha så mycket bakgrundskunskap som möjligt
kring elevers lärande för att kunna planera en god lärsituation. Samtliga elever kunde redogöra för hur det går till när de lär sig något. Med detta som
utgångspunkt startade vi vår forskning.
Hela kroppen behövs. Ögon kan se och öron kan höra men händer vet bäst
hur det är att röra. Huden vet bäst när någon är nära, hela kroppen behövs
för att lära. Hjärnan kan tänka och kanske förstå, men benen vet bäst hur det
är att gå. Ryggen vet bäst hur det känns att bära, hela kroppen behövs för att
lära. Om vi ska lära oss om vår jord, räcker det inte bara med ord. Vi måste
komma den nära, hela kroppen behövs för att lära. (Okänd, Fritidspedagogen 1993).
Syfte
Vår studie syftar till att bilda kunskap om på vilket sätt elever i åldrarna 6-7
år på fritidshemmet lär sig om vattnets olika former. Studien syftar också till
att öka kunskapen om hur eleverna själva förstår sitt eget lärande kring vattnets former.
Studien avser att besvara frågorna kring:
1. Hur gör eleverna när de försöker lära sig vattnets former under en
”lektion” på fritidshemmet?
2. Hur beskriver eleverna sitt lärande om vattnets former?
Forskningsöversikt
Det finns många tankar och studier på hur barn lär, många går in i varandra
medan några skiljer sig markant från varandra.
Piaget och Vygotskij beskriver lärandet med både inslag av individuellt
och socialt perspektiv men de betonar perspektiven olika starkt. Piaget anser att lärande sker genom att individen testar förförståelsen av omvärlden
genom att pröva den och därmed upptäcker nya saker. Vygotskij menar att
förförståelsen är en social aktivitet där samspelet med omgivningen är det
viktiga i lärandet. (Eskilsson, 2001).
Carlgren (1999) skriver om Vygotskijs tankar kring barnets förmåga att
imitera handlingar som går utanför den egna potentialen och hur de kan använda dessa nya kunskaper i ett nytt meningsfullt lärande. Genom samtal
med vuxna skaffar sig barnet nya begrepp som barnet sedan gör till sina
egna och prövar i nya situationer. Carlgren lägger stor vikt vid varierande
2
Lärandets former kring tema vatten
pedagogiska verksamheter både vad gäller olika praktiska verksamheter liksom den miljön där lärandet sker. Hon menar att det formella lärandet inte
alltid är det rätta.
Pramling och Mårdsjö (1997) beskriver om pedagogiken som inspireras
av fenomenografin. De skriver om tre olika principer för barns lärande. Den
första handlar om att få barnen att våga tala och reflektera. Det man lär
måste kännas meningsfullt. Barnen ska känna sig engagerade och intresserade av innehållet. Lärarens roll blir att be eleverna berätta vad de gör, tänker och hur de tänker. Den vuxne ska ställa frågor som är utmanande och
visa att barnens tankar är intressanta och viktiga genom att t ex uppmuntra.
Den andra principen går ut på att den vuxna tar tillvara på olikheterna hos
barnens tankar och idéer. Att uttrycka sig verbalt är en stor del i denna princip, men den vuxna ska låta det finnas möjlighet för andra uttrycksformer så
som drama, bild, musik mm. Den tredje principen handlar om att skapa och
fånga situationer. Läraren presenterar en situation för barnen och ger dem
möjlighet att bli medvetna om vad det är läraren vill att barnen ska få en
ökad kunskap kring. Läraren introducerar, ställer frågor och problematiserar
för att få barnen medvetna om vad det är de ska lära.
Boström och Svantesson (2007) berättar utifrån professor Dunns modell
vad gäller lärstilar att det finns flera faktorer som påverkar inlärningen sociala, fysiska, emotionella, psykologiska och olika miljöfaktorer så som ljud
och ljus. De flesta behåller sin lärstil genom hela livet men kan ibland på
grund av omständigheter tvingas att tillämpa en annan lärstil. Lärstil är hur
vi lär oss och hur vi lär oss är individuellt. Om man får använda den stil som
passar en bäst kommer man att lyckas bättre och känna en tillfredsställelse i
att lära.
Vad gäller No-naturvetenskapen tema vatten och forskning kring elever
på fritidshem så finns det väldigt få avhandlingar som berör detta ämne med
barn i ålder 6-7 år. Andersson (1989) skriver om vikten av att bedriva naturorienterande ämnen i skolan. Han menar att eleverna nästan aldrig tränas i
att använda sina naturorienterande kunskaper. Man ska öka sina kunskaper
genom att ta reda på mer fakta och göra nya observationer. Tänka på vad är
det jag sett, vad har jag med mig och vad registrerar jag vidare. Andersson
(2001) berättar om vikten av att integrera vardagen med vetenskapen. Att
utmana det vardagliga tänkandet och på så sätt fördjupa innebörden av de
vetenskapliga begreppen. Dessa tankar menar han att han delar med
Vygotskij som säger att skolans undervisning om vetenskapliga begrepp
kunde påverka elevernas mentala utveckling och ge en större abstraktionsförmåga och ökad teoretisk insikt. Detta skulle ske genom mötet mellan
vardagliga och vetenskapliga begrepp.
3
Anna Hermansson & Susanne Zettervall
Andersson (2001) nämner en israelisk undersökning som är gjord på 511-åringar där de får frågan: Någon har spillt vatten på golvet. Efter ett tag
är golvet torrt. Vad har hänt med vattnet? Vart har det tagit vägen? 5-6åringarnas förklaring var att vattnet försvunnit dvs att det upphört att existera 7-8-åringarna menar att vattnet försvunnit ner i springorna i golvet eller i små osynliga hål. I en annan israelisk studie visar det sig att 70% av 6-8
åringarna förstår innebörden av ånga, att vatten avges till luften. Enligt studien beror det på att man ser att vatten avdunstar från kastrullen i köket.
En studie av Krnel et al (Zetterqvist & Kärrqvist, 2007) visar att barn
snabbt lär sig ordet vätska och identifierar det med något som rinner. Vissa
barn talar om att vätskor är våta. Men de vätskor som rinner långsamt är
svåra att identifiera som vätskor. Vätskor är lättare för barnen att identifiera
än fasta ämnen. Krnel, Glazar och Watson (Zetterqvist & Kärrqvist, 2007)
gjorde ett försök att utveckla små barns materialbegrepp. De bad 84 barn i
åldrarna 3-13 år sortera fyra uppsättningar av föremål och material och i intervjuer fick de förklara hur de gjorde. Man använde föremål som var gjorda
av olika material och hade olika former och olika storlekar även olika tillstånd så som fast och flytande. Under tiden kunde man se att barnen lärde
sig förstå de olika begreppen genom att de fick observera och laborera. Läraren hjälpte dem att sätta namn på egenskaper, föremål och material. Barnen fick möjlighet att reflektera över sitt eget lärande genom att få uttrycka
sig. Østergaard (Zetterqvist & Kärrqvist, 2007) beskriver olika lekbeteende
hos barn. Det experimenterande lekbeteendet sker genom variation, att aktivt experimentera, undersöka och kommunicera. Barnet ställer sig frågor
som: Vad sker där? eller Vad sker om..? I det hypotesskapande lekbeteendet
tänker och bearbetar barn sina tankar. Barnet lär genom dra slutsatser av
sina observationer och kommunicerar dem. Om jag gör..kommer detta säkert att hända..därför att. Genom det reflekterande lekbeteendet kan barnet
observera, kommunicera och klassificera. Barnet frågar sig självt var har jag
sett detta förut? (Zetterqvist & Kärrqvist, 2007).
Teori och metod
Vi har valt att använda oss av en kvalitativ metod med inriktning mot fenomenografin. ”Fenomenografin är primärt en forskningsmetodisk ansats som
är relaterad till hur människor uppfattar saker och ting, vid en viss situation
där det uppfattade innehållet är det centrala.” (Kroksmark 2007 s. 3) Därför
bedömer vi att det är den bästa form för vår studie då vi vill ta reda på elevernas egna uppfattningar kring deras lärande. Vi anser att vi bäst får fram
det genom intervjuer. ”inom den fenomenografiska ansatsen har intervjuer
varit basen, främst med tanke på syftet att få reda på hur någon föreställer
4
Lärandets former kring tema vatten
sig sin omvärld.” (Larsson, 1986 s. 26) Vi startade studien med att först ta
reda på elevernas bakgrundskunskap om vad vatten är? vilka former kan
vattnet ha? och var finns vatten? Vi tog också reda på hur eleverna gör när
de lär sig något nytt genom att ställa de öppna frågorna: Kan du berätta för
mig om när du lärde dig något? Hur gick det till? Intervjuerna skedde under
elevernas vistelsetid på skolan/fritidshemmet och i förskoleklassen. De genomfördes i lokaler som är väl kända för eleven. Alla intervjuerna spelades
in för att därefter skrivas ner i text. Utifrån våra analyser av dessa intervjuer
gjorde vi en planering för vår kommande uppgift som vi presenterade för de
elever som var på fritidshemmet. Vi spelade in lektionen/aktiviteten på film,
för att vi sedan skulle kunna titta på och analysera hur eleverna gör när de
lär sig om vattnets former. 12 elever deltog. För att bäst kunna förstå elevernas tankar kring sitt eget lärande gjorde vi enskilda intervjuer med fem
utav eleverna som bandades. Det var slumpen som avgjorde att det blev
dessa fem elever. Under intervjuerna spelade vi upp utvalda filmsekvenser.
Vi satt i en miljö som var väl känd för eleverna även vi pedagoger är väl
kända för eleverna. Vi ställde öppna frågor utifrån vårt syfte med studien.
”Den fenomenografiska intervjun kännetecknas av öppen frågemetod och
djup-intresse. Den öppna frågan innebär att målet med intervjun är att avtäcka intervjupersonens sätt att avgränsa och behandla ett visst innehåll.”
(Kroksmark 2007 s.19) Frågorna vi ställde kom vi fram till genom vår analys
av filmen. Denna metoddel stämmer väl in på vad som benämns som stimulated recall. ”Intervjun har den fördelen att forskaren kan försäkra sig om att
en viss företeelse verkligen blir uppmärksammad och diskuterad.” (Alexandersson 1994 s. 74). Intervjuformen tar stor hänsyn till att de som intervjuas
är olika. Det som sägs blir temat under intervjun och varierar från person till
person. Vad gäller själva videoupptagningen bör man vara observant på att
bara själva filmen inte kan vara helt fullständig den autentiska verksamheten.
På grund av att man i vissa lägen väljer bort att filma vissa sekvenser och
filmkameran uppfattar kanske inte alla ljud som är runt omkring. Fördelen
med videoupptagningar är att de kan studeras många gånger i efterhand.
(Alexandersson, 2007)
Efter intervjuerna var gjorda skrev vi ner dem och startade vårt analysarbete kring dessa. ”Avsikten med databearbetningen är att finna kvalitativt
skilda kategorier …” (Larsson 1986 s. 20).
Under analysarbetet fanns ständigt dessa citat i tanken.
kärnan i analysen, det fungerade verktyget - är jämförelsen mellan olika svar.
Man söker ständigt efter likheter och skillnader, likheter och skillnader. (Larsson 1986 s. 31)
5
Anna Hermansson & Susanne Zettervall
När ett mönster i form av kvalitativt olika sätt att tänka ett visst fenomen
börjar utkristallisera sig, är det dags att systematiskt åter läsa igenom alla intervjuer för att se om alla täcks in i mönstret. (Pramling 1988 s. 27 ).
Resultat
Under vår analys av filmen upptäcker vi olika mönster.
Den första uppgiften som de fick var att sätta sig där de själva ansåg att
de bäst kunde lära, se och höra. Redan där kunde man se en mängd olika
sätt. Det fanns en flicka som valde att sitta på en stol och gärna en liten bit
bort från de andra. En flicka satt helt stilla och lyssnade under hela aktiviteten. Vid ett par tillfällen räckte hon upp handen och väntade tålmodigt på
sin tur. Flera elever valde att sätta sig på stolar men då bredvid någon eller
några kompisar. Dessa elever kunde vi se hade ett samspel med andra elever
vid lärsituationen. Några barn valde att sitta på en kudde på golvet, medan
andra satte sig direkt på golvet och några låg ner. Samtliga av dessa elever
var ganska ”rörliga” under lektionen. Någon gungade fram och tillbaka, någon annan växlade mellan att ligga ner och att sitta upp. Samtliga elever var
koncentrerade under aktiviteten men agerade på olika sätt.
När alla de tolv eleverna hade kommit på plats började pedagogen att
visa flytande form, då vattnet kom direkt från kranen. Efter detta fick alla
barn en egen mugg med vanligt vatten. Eleverna uppmanades att känna,
lukta, smaka och titta. Här kunde man tydligt se att några valde att undersöka på egen hand. Några andra började genast prata med en kompis och de
upptäckte och diskuterade tillsammans. Diskussionerna mellan kamraterna
handlade här om vattnets temperatur och om hur det smakade. Vattnet serverades i plastmuggar, detta medförde att några barn började klämma på
muggarna och det gav ju ett roligt ljud tyckte de. En elev spillde ut vatten på
golvet, då började han genast undersöka vad som hände med vattnet på golvet. Han kände på det med fingrarna och han blåste på det. Denna pojke
höll på med detta under en ganska gång tid.
Vattnets fasta form introducerades genom att pedagogen gav alla var sin
isbit. Isbitarna var färgade med röd karamellfärg och såg ut som blommor.
När vi tittade på filmen så kunde man höra att några elever trodde att det
var gelegodis. Även här uppmanades de att undersöka, känna, lukta, smaka.
Nu kunde man se att många valde att prata med någon annan. De flesta pratade med en kompis men någon diskuterade med pedagogen. En elev satt
tyst och undersökte för sig själv. Eleverna uppmanades flera gånger att
uppmärksamma skillnaden mellan flytande och fast form. Upptäckten att
den fasta formen förändrades till flytande form var för en del riktigt spännande.
6
Lärandets former kring tema vatten
Då eleverna undersökt klart kring vattnets fasta form övergick vårt experiment till vattenånga. Man kunde tydligt både se och höra elevernas förvåning och förtjusning när pedagogen hällde kallt vatten i en mycket varm kastrull. Många skrattade högt, någon pratade rakt ut, någon annan satte upp
händerna för ansiktet. Härnäst kokade vattnet i kastrullen men det tog snart
slut, var borta. Nu kunde man se och höra på filmen att det uppstod en lång
diskussion om var vattnet har tagit vägen. Många elever följde med blicken
ångan upp mot taket. Diskussionen fortsatte med var tar ångan vägen sen.
Här kunde man se att några pratar med varandra, några vill prata med pedagogen. Flera av eleverna lyssnade aktivt medan några andra till synes gjorde
något helt annat.
När detta var klart så fick eleverna själva välja om de ville vara kvar och
experimentera själva. Fyra barn valde att gå ut och inte delta mer. De övriga
ställde upp sig på ett led vid spisen och fick välja hur de ville göra. En del
visste precis vad de vill se, göra och upptäcka. Någon elev gjorde som kompisen innan hade gjort. Många av eleverna samtalade med pedagogen när de
experimenterade. Somliga ställde många frågor till pedagogen då det var deras tur.
Sammanfattningsvis så kan vi se att vi har elever med många olika sätt att
ta till sig nya kunskaper i en lärsituation. Eleverna lär genom att experimentera, analysera, diskutera, se, höra och göra. Vi kan även se att det har betydelse på vilket sätt och på vilken plats man sitter.
Resultatet av våra intervjuer med barnen visade sig i följande mönster:
·
·
·
·
·
·
·
Se någon vuxen göra och pröva själv
Se och höra
Prata
Sinnena
Lustfyllt lärande
Val av plats
Det bara händer
Se någon vuxen göra och pröva själv
Samtliga elever sade, att se någon vuxen göra och sedan få prova på själv är
ett framgångsrikt sätt att lära sig något nytt.
V: Hur tror du att du lär dig bäst?
B: Lär mig?
V: Ja om du ska lära dig någonting.
B: Att en vuxen visar.
V: Och att du gör sen efter?
7
Anna Hermansson & Susanne Zettervall
B: Mmm.
V: Eller kan du så fort en vuxen visar?
B: Nej , jag måste prova själv.
Se och höra
Ett annat sätt att lära är att se pedagogen och lyssna till vad han/hon har att
berätta. För dessa elever räcker det för att de ska kunna ta till sig kunskaper.
V: Tycker du att det är bra att titta på någon när man ska lära sig något nytt?
B: Ja.
V: Tycker du att det behövs något mer för att man ska lära sig?
B: Eeehh, neej faktiskt inte.
Prata
Ett par elever sade att ett bra sätt att lära sig är att prata med en kompis, för
att höra sig själv och att få höra kompisens tankar gör att man förstår.
V: Märker du att du pratar ganska mycket?
B: Ja det brukar jag göra.
V: Märker du att du pratar både med fröken och med de andra barnen?
B: Mmm
V: Får du några bra svar när du pratar när du ska lära dig?
B: Ja det får jag.
V: Vad gör du här? B: Kollar på en kompis.
V: Pratar ni med varandra?
B: Ja
V: Vad pratar ni om?
B: Jag tyckte att vattnet var varmt.
Sinnen
Flera beskriver att de använder sina sinnen för att lära. I just detta specifika
inlärningsmoment så använde de: syn, smak, lukt och känsel.
V: Vad gjorde du med isbiten?
B: Smakade på den.
V: Sen gjorde du något annat med den, var är den nu? B: Den är i glaset.
V: Vad gör du för något?
B: Jag kollar, jag bara gör hihi, ska jag säga varför?
V: Ja.
8
Lärandets former kring tema vatten
B: Jag tyckte inte om det.
V: Varför tyckte du inte om det?
B: Jag tyckte inte om karamellfärgen.
V: Nähä, men nu gjorde du någonting annat här på slutet.
B: Jag tog upp den igen.
V: Kommer du ihåg varför du gjorde det?
B: Nej.
V: Vad hände nu då?
B: Jag la i den igen.
V: Du håller på och plockar med den.
B: Ja, hihi.
V: Nu sitter du och tittar på den.
B: Ja, jag stirrar när den inte smakar gott.
V: Vad var det som hände?
B: Jag ville inte att hon skulle ta den.
V: Nej, du ville inte det, så du kollar vidare.
B: Ja, och sen dricker jag lite igen och sen smakar jag.
V: Ja.
B: Jag gör det för att jag inte kommer ihåg.
V: Just det och sen fortsätter du att undersöka kan man säga.
B: Ja.
V: Vad gjorde du precis just nu?
B: Jag sa att det luktar bränt.
V: Ja, vad gjorde du nu då?
B: Kollar uppåt, när jag såg rök.
V: Ja, när du såg ånga.
Lustfyllt lärande
Några elever beskriver att det är roligt att lära sig när det är någonting nytt
och spännande.
V: Tycker du att du lärde dig någonting av detta experiment?
B: Ja! Jag vill vara med på flera roliga experiment.
V: Vad tycker du om att experimentera?
B: Jag gillar det. Jag vill bli vetenskapsman när jag blir stor.
V: Spännande!
B: Jag ska komma på nya saker!
9
Anna Hermansson & Susanne Zettervall
Valet av plats
Valet av plats att sitta på vid inlärningen har betydelse för hur eleven på
bästa sätt ska kunna koncentrera sig och lära sig.
V: Är det bra när man får bestämma själv var man ska sitta?
B: Nej.
V: Nej, hur tycker du att det ska vara?
B: Eeh, om inte lillasyster hade drömt om en krabba så skulle jag i alla fall
sitta upp.
V: Kommer du ihåg om du satte dig upp?
B: mm, jag satte min inte upp.
V: Vi kollar.
B: Nu! Satte jag mig upp, hihi.”
Det bara händer
En elev beskrev att det bara lär sig.
B: Jag bara lär mig.
V: Själv?
B: Ja. Hur gjorde du då?
B: Jag bara gjorde lite.
V: Ok, du bara tänkte.
B: Jag kollar i mitt huvud.
På frågan om de lärt sig vattnets former så svarar alla utom en spontant att
de inte lärt sig. Men vid vidare intervju så nämner samtliga elever flytande/rinnande, fast/is och gas/ånga.
V: Vad hände här?
B: Det blidde du hällde i kallt vatten och då bliddde det. Vad heter det?
V: Du behöver inte säga vad det heter. Vad hände?
B: Ehh? Det blev rök uppåt.
V: Ja
B: Ånga
Konklusioner och diskussion
Vår studie syftar till att bilda kunskap om hur elever på fritidshemmet gör
när de försöker lära sig om vattnets former och hur eleverna beskriver sitt
lärande kring vattnets former.
10
Lärandets former kring tema vatten
Studien visar att det är viktigt att det finns en mångfald av platser där
man kan sitta, ligga, stå och röra på sig. När man väljer detta arbetssätt kan
det till synes verka mycket rörigt. Men vår studie liksom Dunns modell vad
gäller lär-stilar visar på att val av plats är viktig för lärandet. Studien gjordes i
en fritidshemslokal där vi skapade utrymme för eleverna att lättare kunna
välja en bra lär-plats. En elev valde att sätta sig långt från de andra. Vår
tolkning är att denna elev inte ville bli störd av andra, detta barn lär sig bäst
individuellt. Eleven bekräftade detta i vår intervju där hon sade att hon lär
sig bäst genom att se. Ett antal elever valde att sätta sig bredvid flera kompisar. De hade ett behov av det sociala samspelet under sin inlärning. De behövde både samtala och se varandras kroppsspråk och mimik. Vi kan se
kopplingarna till Piagets tankar kring det individuella lärandet och Vygotskijs
forskning vad gäller det sociala samspelet i lärandet.
Vår studie visar på sinnenas betydelse för individen att bilda kunskap om
det valda ämnet. Att få känna, lukta, se och höra har en avgörande roll i hur
eleven tillägnar sig ny kunskap. Vi anser att vårt arbetssätt stämmer väl
överens med detta resultat. Vi har en tillåtande miljö där eleverna tillåts att
använda sina sinnen.
Vidare ser vi i vår studie att överraskning är ett bra sätt att fånga elevers
intresse. Detta syntes tydligt när pedagogen hällde det kalla vattnet i den
mycket varma kastrullen och det blev vattenånga. Upplevelser ska vara lustfyllda och överraskande, vilket medverkar till att skapar ett intresse att fortsätta lärandet i det valda ämnet. Flera elever nämnde i intervjuerna momentet med vattnet som blev till ånga som något häftigt och coolt något som de
kommer ihåg. Pramling & Mårdsjö (1997) skriver om att eleverna ska känna
sig engagerade och intresserade av innehållet samt att det man lär måste
kännas meningsfullt. För att kunna få eleverna till att känna meningsfullhet
anser vi att vi måste fånga upp dem i stunden. I vår studie ser vi att, se och
höra något intressant väcker nyfikenhet och lust att testa själv.
Andersson (2001) talar om vikten i att integrera vardagen med vetenskap
för att utveckla barnens teoretiska begrepp. I vår forskning kommer vi fram
till att de teoretiska begreppen kommer i andra hand, det är vad som hände
med vattnets former som är det viktigaste inte vad de olika formerna heter.
Vi anser dock att det är viktigt att nämna de teoretiska begreppen för att det
är de begreppen som eleverna kommer att möta i sina vidare studier och
kommer att ha användning för vidare i livet. I kursplanen för det naturorienterande ämnet kemi ska eleven ha kunskap om begreppen fast, flytande, gasform samt kokning. Den israeliska undersökningen (se forskningsöversikt)
berättar om att man kan se att barnen lärde sig förstå de olika begreppen
genom att de fick observera och laborera, vilket vi också kommer fram till i
vår studie. Alla elever nämnde begreppen. Vår studie visar att ett laborativt
11
Anna Hermansson & Susanne Zettervall
arbetssätt är framgångsrikt vad gäller tema vatten och dess former. Vi anser
att detta arbetssätt lämpar sig i många olika lärsituationer.
Inom ramen för fritidshemsverksamheten ser vi en möjlighet att ta tillvara på vardagliga situationer och fånga upp lärandet i stunden. Vi lägger
stor vikt vid elevernas egna tankar och förkunskaper. Viktigt är att försöka
ge utrymme och tid till ett laborativt, lekfullt arbetssätt och framför allt till
reflektion där elevernas tankar ska lyftas fram. Man bör som pedagog finnas
med som stöd och driva elevernas nyfikenhet framåt genom uppmuntran.
Att man ställer utmanande och fördjupande frågor. Vi anser också att det är
viktigt att utifrån planerade verksamheter utveckla och fördjupa barns förförståelse kring olika ämnen. Det är viktigt som pedagog att tänka på att arbetet ska vila på beprövad erfarenhet och vetenskaplig grund.
Vår undersökning bekräftar forskning som tidigare bedrivits men det nya
i vår studie är att den gjorts på fritidshemmet med elever i åldrarna 6-7 år
med tema vattnets former.
Litteraturreferenser
Alexandersson, Mikael. (1994). Metod och medvetande. Göteborg universitet:
ACTA Universitatis Gothoburgensis.
Andersson, Björn. (1989). Grundskolans naturvetenskap – Forskningsresultat och
nya idéer Stockholm: Utbildningsförlaget.
Andersson, Björn. (2001) Elevers tänkande och skolans naturvetenskap – forskningsresultat som ger nya idéer. Kalmar: Skolverket.
Boström, Lena & Svantesson, Ingmar. (2007) Så arbetar du med lärstilar –
nyckeln till kunskap och individualisering Jönköping: Brain Books.
Carlgren, Ingrid. (1999). Metoder för lärande. Ingrid Carlgren (red.)Pedagogiska
Verksamheter som miljöer för lärande. Lund: Studentlitteratur.
Eskilsson, Olle. (2001). En longitudinell studie av 10-12-åringars förståelse av materiens förändringar. Göteborg universitet: ACTA Universitatis
Gothoburgensis.
Klerfelt, Anna.(1999). Fritidshem och skola – olika miljöer för lärande.
Carlgren Ingrid (red.) Miljöer för lärande Lund: Studentlitteratur.
Kroksmark, Tomas.(2007). Fenomenografisk didaktik – en didaktisk möjlighet. I Didaktisk Tidskrift Vol.17,No.2-3 år 2007 s. 1-31.
Larsson, Staffan. (1986). Kvalitativ analys – exemplet fenomenografi. Lund: Studentlitteratur.
Okänd, Fritidspedagogen (1993). nr 6.
Pramling, Ingrid. (1988). Att lära barn lära. Göteborg universitet: ACTA
Universitatis Gothoburgensis.
Pramling Samuelsson, Ingrid & Mårdsjö, Ann-Charlotte. (1997) Grundläggande färdigheter och färdigheters grundläggande Lund: Studentlitteratur.
Skolverket. (2007). Grundskolans kursplaner och betygskriterier. Stockholm: Skolverket.
12
Lärandets former kring tema vatten
Utbildningsdepartementet. (1998). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet,
Förskoleklassen och fritidshemmet. Stockholm: Skolverket.
Zetterqvist, Ann & Kärrqvist Christina, (2007). Naturvetenskap med yngre barn
– en forskningsöversikt. Interna rapporter 04:07. Göteborgs Universitet.
13