Transcript PSYCHOLOGIE DU DEVELOPPEMENT

PSYCHOLOGIE DU DEVELOPPEMENT
- Licence 1KARINE DURAND
Université de Bourgogne
2011-2012
Plan
Plan
 1. La mémoire
Plan
 1. La mémoire
 2. Le langage oral
Développement de la mémoire
1. Introduction
Introduction
 Fonction mentale supérieure
 Impliquée dans la plupart de nos activités
 Système de conservation des connaissances +
schémas d’action
 Passé, Présent et Avenir
 Au cœur des Apprentissages
Définition
« La faculté de conserver et de rappeler des états de
conscience passés et ce qui s’y trouve associé »
Elle permet à l’expérience passée de retentir sur
l’organisation d’une réponse ou d’une action
Théorie du traitement de l’information
 Une tâche à effectuer
 Comment l’individu traite t-il l’information?
 Quels processus ?
 Analogie avec l’ordinateur (modèle de la pensée
humaine)
 L’étude de la mémoire  à la base de la théorie du
traitement de l’information
Approche Cognitiviste
 Une 1ère Définition = le stockage
 Composition du système mémoire
 Modules distincts
 (plusieurs composantes, sous-systèmes)
 Capacités de Stockage
 Délai de rétention
 Quelques secondes  toute la vie
Approche Cognitiviste
 1ère Distinction entre plusieurs composantes
MÉMOIRE A
COURT TERME
 DES MEMOIRES
 Dissociation  Neuropsychologie
MÉMOIRE A
LONG TERME
Qu’est-ce que mémoriser ?
Conserver une quantité de données accessibles
 Une opération mentale
 Trois phases :
1. Encodage
2.
Stockage
3.
Récupération
Conserver une quantité de données accessibles
 Une opération mentale
 Trois phases :
1. Encodage
2.
Stockage
L’information circule de
manière organisée
3.
Récupération
 1ère phase: Acquisition des
données
 Former 1 représentation
 Sous la forme d’un code
particulier
1. Encodage
OUI-OUI
 Nos connaissances sont traduites dans plusieurs codes
  Phonologique
  Sémantique
  Visuel
…
Chauffeur de
taxi
OUI-OUI
Mirou
Miniville
Chauffeur de
taxi
 2ème phase: Rétention des
données
  Stockage
  Conservation
2. Stockage
 3ème phase: Retrouver
l’information emmagasinée
  Récupérer
3.
Récupération
Récupérer une information
 Plusieurs façons
 Reconnaitre ou se Rappeler
1. La reconnaissance
 Forme la plus simple
 Processus de base
 Activité de comparaison
 Quasi-permanente
1. La reconnaissance
 Présente dès la naissance
16
14
12
Durées
en sec.
10
HABITUATION
8
6
4
2
0
Essais
1. La reconnaissance

avec l’âge
 Difficulté si matériel
abstrait (encodage)
 Effet de la
stratégie/absence de
stratégie
100
80
% de reconnaissance
 Performances ++
Reconnaissance (%) d’objets familiers parmi
des objets nouveaux à 2 et 4 ans
60
40
20
0
2 ans
4 ans
2. Le rappel
Nombre d’objets correctement rappelés
à 3 et 4 ans (/10 objets)
 + difficile
10
 Produire activement une
 Capacités de rappel +
tardives (vs. Reconnaissance)
8
nombre d’objets
information qui n’est pas
présente
9
7
6
5
4
3

avec l’âge
2
1
0
3 ans
4 ans
2. Le rappel
 Des performances de rappel qui peuvent varier
 Effet de la stratégie
 Rappel meilleur si traitement sur le matériel à mémoriser
 Dès 3 ans
 Organisation du matériel en sous-catégories
Les modèles de la Mémoire
Modèles de la mémoire
 Atkinson et Shiffrin (1968)
 Un des 1ers modèles (3 REGISTRES)
Registre
d’informations
sensorielles
(Mémoire
Sensorielle)
Mémoire à court
terme
(MCT)
Mémoire à long
terme (MLT)
Modèles de la mémoire
 Atkinson et Shiffrin (1968)
 Un des 1ers modèles (3 REGISTRES)
Information Sensorielle
provenant de
l’environnement
Mémoire
Sensorielle
(MS)
Mémoire à
court terme
(MCT)
Mémoire à
long terme
(MLT)
1. Mémoire Sensorielle (RIS)
 Très courte durée
 (mémoire visuelle ~ ½ seconde)
 (mémoire auditive ~ 2 secondes)
 Maintien l’information sensorielle sans
déformation
 Extraction
 Oubli par détérioration
2. Mémoire à court terme
 Information retenue pour l’encodage
 2 caractéristiques : capacité et durée limitées
 Ex, Numéro de téléphone
Mémoire à court terme
 Capacité de Stockage
 Taille = Empan Mnésique
 Nombre d’éléments que l’on peut immédiatement restituer
après les avoir entendus
 Miller (1956) : ‘Nombre magique’
 7 +/- 2 éléments
 Chunk (regroupement)
Mémoire à court terme
 Durée limitée à ~
20 secondes
 Capacité de stockage temporaire
 Oubli fréquent en MCT
 Interférence
 Absence d’autorépétition
Mémoire de travail (MDT)
 Mémoire à court terme  stockage temporaire de l’information
 Mémoire de travail  stockage + manipulation de l’information
(rôle double)
 Système de mémoire temporaire impliqué dans la
réalisation d’activités +/- complexes
 Permet le maintien temporaire des informations qui
alimentent une activité complexe
Mémoire de travail (MDT)
 Mémoire active
 Impliquée dans
•le raisonnement
•la compréhension
•les apprentissages
 Nécessaire ++ que les procédures ne sont pas
encore automatisées
Mémoire de travail (MDT)
 Système hiérarchisé complexe à plusieurs composantes
articulées
 Modèle Baddeley et Hitch (1974)
 Trois composants
 L’administrateur central
 La Boucle phonologique
 Le calepin visuo-spatial
Baddeley et Hitch (1974)
ADMINISTRATEUR
CENTRAL
BOUCLE
PHONOLOGIQUE
CALEPIN
VISUO-SPATIAL
2 systèmes qui stockent les informations de manière
spécifique en fonction de la nature du matériel
Modèle Baddeley et Hitch (1974)
ADMINISTRATEUR
CENTRAL
• Amodal et à capacité limitée
 Contrôle les opérations de traitement
Gère
les ressources attentionnelles, réguleCALEPIN
les
BOUCLE
informations perceptives, sélectionne les stratégies
PHONOLOGIQUE
VISUO-SPATIAL
Coordonne le traitement et la
récupération des infos en MLT
• Dispose de 2 systèmes esclaves
Modèle Baddeley et Hitch (1974)
ADMINISTRATEUR
CENTRAL
BOUCLE
PHONOLOGIQUE
•Stockage des infos verbales (auditives ou visuelles
• Responsable des processus articulatoires
(compréhension+production langage)
CALEPIN
• Responsable
de l’auto-répétition mentale
(maintien
des infos en MDT  transfert en MLT)
VISUO-SPATIAL
• Fait entrer dans le stock phonologique, les
informations verbales présentées visuellement
 Rafraîchissement constant de l’information à disposition de
l’Administrateur central (ex, n° tél.)
Modèle Baddeley et Hitch (1974)
ADMINISTRATEUR
CENTRAL
BOUCLE
PHONOLOGIQUE
• Composée deCALEPIN
2 sous-systèmes
VISUO-SPATIAL
Stock
phonologique
Répétition
subvocale
Baddeley et Hitch (1974)
ADMINISTRATEUR
CENTRAL
• Stockage des informations visuelles et
spatiales (non verbales)
• Gestion des images mentales
• impliqué dans les tâches d’imagerie mentale
(rotation, parcours…)
CALEPIN
VISUO-SPATIAL
 Rafraîchissement constant de l’information visuelle à disposition de
l’Administrateur central (ex, le nombre de fenêtre dans sa maison)
Mémoire de travail
 Evaluation de la mémoire de travail
Mémoire de
travail
Rappel de chiffres envers
4-8-7-2
Écoute phrases / rappel de Les pommes tombent
mots
du ciel
Il écrit sur une cerise
La voiture a un
moteur
2-7-8-4
Ciel – Cerise –
Moteur
3. Mémoire à long terme
 Système à très grande capacité
 En théorie, 2 caractéristiques : stockage et maintien
illimités
 Bibliothèque : l’ensemble des connaissances, souvenirs, savoirs… de toute
une vie
 Construction de l’Identité
MÉMOIRE A LONG
TERME
DECLARATIVE (explicite)
Sémantique
Habilités
Motrices
PROCEDURALE (implicite)
Episodique
Réponses
autonomes
Conditionnement
classique
Acquisition
perceptive
Amorçage
verbal
Fonctionnement de la mémoire
 Tulving (1972)
 Mémoire SEMANTIQUE/ Mémoire EPISODIQUE
Fonctionnement de la mémoire
 Mémoire SEMANTIQUE
 Regroupe les connaissances générales, savoirs,
concepts sur le monde
 Indépendamment du moment et du lieu d’encodage
  Absence de lien avec le temps et l’espace
 Partagés par un grand nombre d’individus
 Savoir : que la guitare est un instrument, le mot
guitare est féminin, etc…
Fonctionnement de la mémoire
 Mémoire EPISODIQUE
 Informations situées dans l’espace et dans le temps
 Des ‘épisodes’
 Mémoire autobiographique
 Subjective et récupération fortement liée au contexte
 Mémoire des événements vécus dans un contexte (lieu,
date, émotions…)
 Savoir : que j’ai cours de guitare tous les jours à 17h, que le
soir de mon concert de guitare, je portais un pantalon
rouge, etc..…
Fonctionnement de la mémoire
 Mémoires Sémantique et Episodique
 Mémoire
DECLARATIVE ~ Mémoire explicite
 Toutes les informations accessibles à une récupération
consciente et pouvant être exprimées par le langage
 S’appuie sur 1 Système de représentations
verbalisables
Fonctionnement de la mémoire
 Mémoire PROCEDURALE ~ Mémoire Implicite
 Toutes les informations relatives à la manière de faire
quelque chose
 Les compétences motrices, actes, aptitudes, savoir-faire
 Ex, savoir conduire une voiture
 S’appuie sur 1 Système d’action et de représentation
perceptive
Les systèmes de la mémoire
Mémoires temporaires
Registre
d’informations
sensorielles
(mémoire
sensorielle)
(~millisecondes)
Mémoire à court
terme /MDT
(~secondes à
quelques minutes)
Mémoire permanente
Mémoire à long terme
Le développement de la mémoire
**
L’étude du développement de la mémoire
 Selon l’âge
 Différentes questions
 Différents paradigmes
 Décrire les caractéristiques de la mémoire à
différents âges
 Décrire les facteurs à l’origine du développement
La mémoire du nourrisson
La petite enfance
Mémoire et Petite enfance
 Regards passés
 Incapacité du bébé à se souvenir
 ‘Cognitivement’ immature
 L’amnésie infantile
 Deux théories influentes: Freud et Piaget
Mémoire et Petite enfance
 Regards actuels
 Pas d’apprentissage sans mémoire
 Or, une période très féconde
 Récemment, mise en évidence de capacités
mnésiques précoces
Une mémoire avant la naissance?
 Mémoire fœtale
 Systèmes sensoriels fonctionnels
 Sensibilité aux informations extérieures
 Mise en évidence d’une capacité à mémoriser
 Des sons et des odeurs
La mémoire du fœtus
 Mémoire des sons
 DeCapser et Fifer (1980), DeCasper et Spence (1986)
 La succion non nutritive
La mémoire du fœtus
 DeCapser et Fifer (1980)
 Reconnaissance de la voix maternelle
 DeCasper et Spence (1986)
 Reconnaissance d’une histoire familière
  In utero, le fœtus mémorise des informations auditives
  Reconnaissance à la naissance des informations entendues
in utero
La mémoire du fœtus
 Kisilevsky et al. (2003)
 Modification du rythme cardiaque du fœtus à l’écoute
d’un poème lu par la mère vs. une femme étrangère
  In utero: capacité de discrimination, reconnaissance
 Mémoire
La mémoire du fœtus
 Mémoire des odeurs
 Schaal et coll. (1997; 1998; 2006; 2010)
 Le choix préférentiel
La mémoire du fœtus
 Schaal, Marlier et Soussignan (1998)
 Reconnaissance du liquide amniotique
 Schaal, Marlier et Soussignan (2000)
 Reconnaissance d’une odeur d’anis rencontrée in utero
 Schaal et al. (2006)
 Reconnaissance de l’odeur maternelle
  In utero, le fœtus mémorise des informations olfactives
  Reconnaissance à la naissance des informations traitées in
utero
Les compétences mnésiques périnatales
 Chez le nouveau-né,
 Habituation-réaction à la nouveauté
 Activité de comparaison entre une information encodée et
stockée(représentation) et le stimulus présenté
  Mémoire
Les compétences mnésiques périnatales
 Bushnell et coll. (1984)
 Nourrissons de 3 à 7 semaines
 Formes visuelles géométriques
 Temps de regard stimulus
nouveau > stimulus familier
  Réaction aux changements
de couleur et de forme
géométrique
15 MN/15J
HABITUATION
TEST
Les compétences mnésiques périnatales
 Amélioration rapide des compétences mnésiques
 A 6 mois : mémorisation de visages en quelques
secondes (Pascalis et coll. 1998)
Deux paradigmes pour l’étude de la
mémoire chez le nourrisson
L’imitation
Le conditionnement
L’imitation
 Comportement spontané et naturel
 Réalisation d’une action effectuée par un modèle
 Immédiatement après l’action ou après un délai
variable
 Imiter un modèle en son absence suppose la
création d’une représentation du modèle
 Piaget (1936) : capacité tardive ~ 18mois
L’imitation néonatale
 Meltzoff & Moore (1977; 1983)
 Expressions faciales (à partir de 42
minutes de vie)
 Meltzoff & Moore (1994)
 6 semaines: Reproduction des
expressions faciales 24 heures après
 Capacité précoce
  Mémorisation des expressions
produites par l’expérimentateur
  Maintien d’une information dans le
temps, et la récupère ultérieurement
L’imitation chez le nourrisson
 Meltzoff (1988)
 Paradigme d’imitation différée
 Démonstration : un expérimentateur présente au bébé un objet et réalise devant lui
une action sur l’objet
 Ex, une petite marionnette attrape une cloche et la fait sonner
 Test : imitation spontanée des actions sur les mêmes objets
 Comparaison Groupe expérimental vs. Groupe contrôle
  Rappel testé après un délai de quelques heures à plusieurs années
  Mémoire déclarative (non verbale) ≠ procédurale (demande
plusieurs essais, du temps)
L’imitation chez le nourrisson
 Avec l’âge, augmentation du délai de rétention
24mois  12m
Bauer (1994)
14 mois  7j
Meltzoff (1988)
6 mois  24h
• 13 mois : Rappel dans l’ordre des actions effectuées
• 20 mois : Performances = entre rappel immédiat et rappel différé
L’imitation chez le nourrisson
 Facteurs de la mémorisation
 Répétition de la séquence (Sheffield & Hudson, 1994) 
consolide la trace en mémoire
 Liens de causalité entre les actions ≠ arbitraire (Bauer et
coll., 1994)  augmente la capacité à mémoriser la
séquence avec précision
Le paradigme du mobile
 Rovee-Collier (1969): Mémoire
à long terme chez le jeune enfant
 Conditionnement opérant :
 faire bouger un mobile qui se
trouve au dessus de leur lit grâce à
des mouvements spontanés de
pédalage
 Mesure du nombre de coups de
pieds/minute
 Deux phases : Apprentissage et
Test
Le paradigme du mobile
 APPRENTISSAGE (3 phases)
 2 sessions (15mn) identiques séparées par 24h
 1. Etablissement du niveau de référence
(base) (3mn)
  Nombre de coups de pieds/ minute en l’absence
de renforcement (en moyenne 6-8)
 2. Apprentissage + renforcement conjugué (9mn)
  Le ruban relie le pied de l’enfant au support avec
mobile. Mouvement du mobile correspond au
rythme des coups de pieds.
  Augmentation progressive de la fréquence des
coups de pieds (double ou triple)
 3. Phase qui teste la rétention immédiate
 Enregistrement du nombre de coups de pieds/
minute sans aucun renforcements
Carolyn Rovee-Collier
Le paradigme du mobile
 TEST
 Après le délai Phase test =
phase apprentissage 1
  Indice enregistré : Nombre
de coups de pieds/ minute
 Nombreuses variations
possibles quels effets sur
la mémoire
 Délai, Mobile, Contexte
Développement de la mémoire
DUREE DE RETENTION (Jours)
 Rovee-Collier & Hayne (1987)
46
41
36
31
26
21
16
11
6
3 jours
1
2
3
6
Age (mois)
9 à 12
Développement de la mémoire
DUREE DE RETENTION (Jours)
 Rovee-Collier & Hayne (1987)
46
41
36
31
26
21
16
7 jours
11
6
1
2
3
6
Age (mois)
9 à 12
Développement de la mémoire
DUREE DE RETENTION (Jours)
 Rovee-Collier & Hayne (1987)
46
41
36
31
26
15 jours
21
16
11
6
1
2
3
6
Age (mois)
9 à 12
Développement de la mémoire
 Rovee-Collier & Hayne (1987)
DUREE DE RETENTION (Jours)
6 à 8 semaines
46
Paradigme du
train
41
36
31
26
21
16
11
6
1
2
3
6
Age (mois)
9 à 12
Développement de la mémoire
 L’ensemble des résultats
  Mise en évidence des capacités de mémorisation
du bébé au cours des 2 1ères années de vie
Développement de la mémoire
  1 an : durées de rétention relativement brèves
 Possibilité d’allongement
 Protocole de réactivation des souvenirs
 Par ex, Hildreth et coll. (2003)
 6 mois (rappel moyen = 15 j)
 Paradigme de mobile
 3 sem. après phase d’apprentissage  réactivation (2 mn :
l’expérimentateur fait bouger le mobile)
 Nombre Coups de pieds > Base pendant 13 jours après réactivation
Développement de la mémoire
 Ce que l’on peut retenir
Développement de la mémoire
 Les nourrissons mémorisent : encodage, stockage et récupération
 Des changements aux différentes étapes
Développement de la mémoire
 Avec l’âge,
 Augmentation de la vitesse d’encodage de l’information
Développement de la mémoire
 Avec l’âge,
 Augmentation de la durée de maintien des informations
 Même procédure  résultats comparables

Développement linéaire (3j. à 2 mois; 13 sem. à 18 mois)
Développement de la mémoire
 Avec l’âge,
 Augmentation de la flexibilité de récupération des souvenirs
 2-6 mois: récupération très dépendante du contexte d’apprentissage

Elément nouveau  perte du souvenir
Développement de la mémoire**
 Une mémoire à très long
terme
 Delaunay El Allam et coll.
(2010)
 Camomille
Développement de la mémoire
 Après l’incapacité à former des souvenirs,
 1ère question
 Nature de la mémoire du nourrisson ?
Développement de la mémoire
 Débat
 Mémoire Implicite (présente à la naissance) vs Mémoire Explicite
(développement continu en lien avec l’avènement du langage)
Développement de la mémoire
 Débat
 Certains auteurs considèrent
 Méthode basée sur Conditionnement opérant  Mémoire non
déclarative
 Méthode basée sur Imitation (utilisée chez l’adulte)  Mémoire
déclarative NON verbale (forme rudimentaire) (Rovee-Collier et coll.
2001)
 Mémoire Episodique ?
 Conscience du souvenir  compréhension de ses états mentaux et capacité à ressentir
un vécu personnel…
 Perner (2000) : vers 5-6 ans
Développement de la mémoire
 Après l’incapacité à former des souvenirs,
 2ème question
 Devenir des représentations en mémoire chez le nourrisson ?
Développement de la mémoire
 2 remarques contradictoires
 Amnésie infantile
  Absence de souvenirs des 3 1ères années de vie
  Traces inaccessibles à long terme
 Théories basées sur la petite enfance pour le développement
affectif et relationnel
  Rôle clé des événements vécus pendant cette période
Développement de la mémoire
 Amnésie infantile ?
 Facteurs maturationnels
 Mémoire épisodique suppose une maturation
biologique
 Rôle du cortex préfrontal
Développement de la mémoire
 Amnésie infantile ?
 Défaut de structure organisatrice
 Absence de langage  compétences narratives
conventionnelles pour construire et interpréter le
souvenir
Développement de la mémoire
 Amnésie infantile ?
 Défaut de structure d’encodage/modification de la
qualité de l’encodage
 Disponibilité ≠ Accessibilité
 La représentation a été stockée mais incapacité à la
récupérer
 codes du bébé ≠ codes de l’adulte
Développement de la mémoire
 Conclusion
 Présence de représentations non accessibles
 Expériences du nourrisson : base de leur
développement bien que non accessibles à la
conscience
L’enfant plus âgé
L’étude de la mémoire
Mémoire autobiographique
Développement
Mémoire autobiographique
 Evénements vécus personnellement
 Souvenirs personnels mémoire Episodique
 Mémoire autobiographique  mémorisation d’évènements
relativement anciens et associés à un fort sentiment de vécu
personnel
 Pas une copie
 Des transformations (lacunes, réinterprétations…)
Mémoire autobiographique
 Intérêt récent chez l’enfant (amnésie infantile)
 Contraintes liées aux études :
 Evènements réels
 Evocation verbale du souvenir
Mémoire autobiographique
 Langage  exploration de la capacité du jeune enfant à se souvenir
d’événements passés
 18 mois: éléments rapportés incomplets
 Épisodes familiers et récurrents de la vie quotidienne
 Ex, Faire un gâteau
Mémoire autobiographique
 2-3 ans : des rappels avec beaucoup de détails des évènements
distinctifs de leur vie datant de plus de 3 mois (Fivush et al., 1987)
Mémoire autobiographique
 4 ans : des rappels détaillés, mieux organisés et moins dépendants
du caractère directif des questions posées par l’interviewer
(Hamond et al., 1990)
Mémoire autobiographique
 Remarques (amnésie infantile)
 Passage de 2-3 ans à 4 ans marqué par un changement Quantitatif
et Qualitatif
 4-5 ans: les faits marquants sont susceptibles de laisser une trace
durable
Mémoire autobiographique
 Question :
 Durée de rétention des premiers souvenirs ?
 Pillemer et al. (1994)
 Enfants de 3-4 ans
 Déclenchement d’une alarme d’incendie  évacuation des enfants
 1er rappel : 2 semaines
 2ème rappel : 7 ans
Résultats
• 7 ans plus tard :
Rappels les + précis 
Enfants ayant produits les
rappels les mieux organisés
dès la 1ère session
Rappel (%)
60
50
57%
40
30
20
10
18%
0
3-4 ans
7 ans
D’après Pillemer et al., 1994
Mémoire autobiographique
 Question :
 Facteurs pour un souvenir précoce et durable ?
 1. Episode distinctif, marquant
 se détacher des autres événements de la vie de l’enfant
 Limite les confusions
Mémoire autobiographique
 1. Episode distinctif, marquant
 Suppose:
 Capacités d’évaluation
 Scripts et de schémas généraux de connaissances  pour juger un évènement
comme étant ‘extra-ordinaire’ (Nelson, 1993)
 2-3 ans: se rappellent un évènement distinctif en insistant sur ce qui le
rapproche d’un évènement familier
 4 ans : les enfants mettent en avant les éléments qui précisément le rendent
singulier (Fivush et al., 1990)
Mémoire autobiographique
 2. Emotion et niveau de Stress
 Plus l’événement est traumatisant et plus le souvenir sera précis
Mémoire autobiographique
 Bahrick et al. (1997)
 Lien non linéaire entre niveau de stress et qualité de rappel
 Enfants (3-4 ans) ayant été confrontés à un ouragan
 3 groupes en fonction de leur degré d’exposition directe à la
catastrophe (faible, modéré, élevé)
 Interrogés 6 ans plus tard
Mémoire autobiographique
 Bahrick et al. (1997)
 Rappels riches chez tous mais plus particulièrement chez les
enfants à niveau d’exposition modéré
 Les plus fortement exposés produisent moins d’éléments + accès
plus difficile à ces souvenirs
  Beaucoup de stress  un impact négatif sur la mémoire?
Mémoire autobiographique
 Question :
 Rôle des éventuelles évocations, récapitulations et discussions au
sujet de l’évènement (entre l’encodage et rappel)
 Importance des ré-évocations
 Peu de temps après l’évènement  ‘rafraîchissent’ (voire complètent)
la trace en mémoire
 Allongent la durée du souvenir (Hamond et al., 1990)
L’amnésie infantile
 Retenons de ce qui précède
 Hypothèse non valide
 Entre 3 et 4 ans: réorganisation complète de la mémoire (empêchant
l’accès aux souvenirs)
L’amnésie infantile
 Hypothèse valide
 Modification qualitative de l’encodage des informations au cours du
développement
 Brainerd et al., (2001) : fuzzy-trace theory ou ‘théorie des
traces floues’
 Les jeunes enfants encoderaient principalement l’information sous une
forme très détaillée mais très fragile
 Les enfants plus âgés s’appuieraient davantage sur une version
reconstruite à partir de l’essentiel, moins précise mais plus résistante
L’amnésie infantile
 Explications alternatives
 Emergence de la conscience de soi
 Howe et al. (1997) : la mémoire autobiographique est liée au
développement de la conscience de soi
 Apporte une dimension essentiellement personnelle et expérientielle
Le rôle du langage
 ‘Linguistic minds are different from non-linguistic minds’
(Nelson, 2007)
 Une nouvelle façon de penser le monde et soi-même
 Une façon fondamentalement différente d’organiser ses souvenirs
par le biais de la structure narrative
Le rôle du langage
 Entendre raconter et raconter le passé :
 Une façon de structurer les séquences d’évènements
 Selon leur causalité, leur signification, leur temporalité
 Permet l’expression d’un point de vue, d’émotions, d’une subjectivité
(Reese et al., 1993)
Le rôle du langage
 Le langage modèle la pensée de l’enfant
 2 - 6 ans : les évocations des enfants se rapprochent peu à peu de la
structure narrative de l’adulte
 Le cadre conventionnel narratif devient un mode de se souvenir
Raconter un souvenir
 Question :
 Exactitude et vulnérabilité du souvenir ?
 Le témoignage d’enfants (témoins ou victimes)
 Travaux sur la suggestibilité
Raconter un souvenir
  5 ans : suggestibles et exposés ++ : risque d’incorporer dans le
rappel des informations erronées racontées ou simplement
suggérées (Ceci et al., 1993)
 Situations de questionnement (interviews multiples incluant des
questions fortement inductrices)  une altération de la trace en
mémoire chez l’enfant jeune
Raconter un souvenir
 Facteurs impliqués
 1. Facteurs sociaux liés au contexte
 L’adulte représentant une autorité et auquel l’enfant va
naturellement accorder crédit
Raconter un souvenir
 2. Facteurs cognitifs
 Reconstruction possible (voire de remplacement) sur la base des
différentes informations contradictoires
 Difficulté à différencier les sources d’informations

Distinguer ce qui est effectivement arrivé de ce qui a été dit à
propos d’un évènement
La mémoire de travail
Développement au cours de l’enfance
La mémoire de travail
 Case (1985): rôle fondamental dans le développement
cognitif général
  acquisitions fondamentales chez l’enfant
 Vocabulaire, lecture : MCT
 Compréhension de textes, mathématiques : MDT
Rapide  8 ans
Ralentissement  12 ans
Plateau
• Empans (le maximum d’éléments
pouvant être rappelés immédiatement après
la leur présentation)
•Dempster (1981)
•Augmentation avec l’âge
• 2 items à 2 ans
• 6 items à 12 ans
Empans simples
 Amélioration des performances chez l’enfant ?
 3 Facteurs
MDT
 1. Vitesse de traitement de l’information
Mémoire de Travail
 1. Vitesse de traitement de l’information
 Accélération du traitement des items
 Identification plus rapide
MDT
 2. Utilisation de stratégies
 Qualitativement, les changements seraient en lien avec l’apparition de la
stratégie de répétition
 Vers 6-7 ans (Gathercole et al., 1993)
MDT
 Répétition mentale
 Modèle de Baddeley
 Une explication à l’amélioration
 Rappel
 Informations verbales  la boucle phonologique  rafraichissement
 La boucle fonctionne par un processus de répétition
MDT
 Répétition mentale
 L’apparition de la stratégie de répétition  Permet d’augmenter le
nombre d’éléments maintenus en MCT
 L’accroissement de la vitesse articulatoire rend plus efficace la
répétition
 Plus grand nombre d’items répétés mentalement et plus de fois pendant le
délai

Lors du rappel, l’augmentation de la vitesse articulatoire permet de produire
plus d’items
MDT
 Flavell (1966)
 5, 7 et 10 ans
 Listes de 7 images
 Après un délai de 15 sec. l’enfant doit en répéter 3 désignés par
l’expérimentateur
MDT
 Résultats
 10 ans : auto-répètent mentalement pendant l’intervalle de rétention
(10% à 5 ans contre 80% à 10 ans)
 Analyse des mouvements de lèvres
 Avant 6 ans: Absence de recours spontané à un encodage verbal en
présence d’images à mémoriser
MDT **
 Les plus jeunes peuvent utiliser une stratégie mais absence de
Généralisation
  Coût cognitif trop élevé
 8-9 ans : l’utilisation est spontanée mais pas optimale
 L’enfant ne répète qu’une partie du matériel
 10 ans : stratégie la plus utilisée
 Adulte : utilisation d’autres stratégies
 Profondeur : phrases, regroupement,…
MDT
 Rafraîchir la trace
 1ères manifestations : DeLoache et al., (1985)
 ~ 2 ans
 Jouet caché
 Signes précoces de répétition pour éviter l’oubli : regard, pointage, répétition
MDT
 3. Mémoire à long terme
 Informations stockées à long terme  influencent la capacité de MCT
 Association
 L’existence en MLT d’informations associées aux items à mémoriser favorise la
rétention d’infos à court terme
 Empans listes mots familiers > listes de pseudomots
 Avec l’âge, augmentation des connaissances lexicales  augmentation
des empans verbaux
Synthèses et Conclusions
 La prime enfance
 Nouvelle perspective concernant le développement de la
mémoire
 Capacités précoces de mémorisation
Synthèses et Conclusions
 Avec l’âge, l’enfant mémorise mieux
 Il encode plus rapidement
 Sur une durée de temps plus longue
 Avec une meilleure récupération
Synthèses et Conclusions
 L’enfant qui parle
 Le rappel se structure et s’enrichit
 Moins dépendant des questions adultes et moins sujet aux
faux souvenirs et à la suggestibilité
Synthèses et Conclusions
 Amélioration MCT et MDT
 Et avec les capacités cognitives complexes (en étroite
association avec le développement des stratégies)
Le développement du langage
Un long voyage qui commence dès la période
fœtale
Le langage
 Longue période d’apprentissage
 Dès avant la naissance  adolescence et bien après
 Un paradoxe : aucune difficulté pour apprendre à parler
 Capacités langagières nombreuses et variées
 Des sons produits  compréhension-production de longs récits
Le langage
 Deux Fonctions
Le langage
 Fonction de représentation
 Un outil pour décrire le monde et construire des connaissances
Le langage
 Fonction de communication
 Un instrument au service des relations interpersonnelles :
transmettre des informations, persuader ou agir sur autrui
 Une activité sociale qui repose sur des règles, des conventions
Le langage
 Trois activités
Le langage
 Compréhension
 Interlocuteur qui doit interpréter un message
Le langage
 Production
 Locuteur qui doit produire un message
Le langage
 Métalinguistique
 Observateur – activités de réflexion autour du langage
Les étapes de l’acquisition du
langage
De la Perception à la Production
Apprendre à parler
 Suppose différentes compétences
 Compétences phonologiques
 Compétences sémantiques
 Compétences syntaxiques, grammaticales
Apprendre à parler
 Plusieurs étapes
 Production de sons articulés (analogues à ceux des langues)
 Acquisition de l’organisation phonologique propre à sa langue
 Lier les schémas sonores entendus/produits aux représentations des
personnes, objets, situations…
 Organiser les connaissances linguistiques en fonction des principes
grammaticaux de sa langue
Etape prélinguistique
1ère année de la vie
Perception du langage
Développement du langage
 Longtemps avant les 1ers mots (12 mois)
 Dès la période fœtale
 Rappel
 20 semaines AG : système auditif fonctionnel pour traiter certains
sons
 Voix de la mère
 Mélodie de la langue maternelle
 La Prosodie
Perception du langage
 Trois étapes pour la reconnaissance de la langue
maternelle (apprendre les mots puis les produire)
 la Prosodie
 Voyelles et Consonnes
 Combiner les Phonèmes
Perception du langage
 Le langage : un objet physique à organiser
 Découpage = 1ère étape  la parole
 Les 1er travaux : années 70’
 Sensibilité précoce aux sons du langage
 Perception catégorielle s’applique aux sons de la parole
 Distinction entre des phonèmes proches
1 mois (Eimas et al., 1971)
/pa/ vs
/ba/
/pa/ ou
/ba/
/pa/ vs
/pa/
Eimas et al., 1971
 A 1 mois
 Perception des changements de catégories phonétiques
 = adultes : sensibles aux contrastes phonétiques tout en
ignorant les variations acoustiques relatives à un même
phonème
 = Base pour distinguer deux mots
Percevoir les contrastes phonétiques
 Dans un premier temps
 S’applique à l’ensemble des langues naturelles
 Y compris une langue étrangère
 Pour tous les bébés humains
Percevoir les contrastes phonétiques
 Dans un deuxième temps  sensibilité aux voyelles et
consonnes
 4-6 mois: sensibilité aux phonèmes de langue
maternelle (chaque langue utilise un nombre de phonèmes
restreints)
 Déclin à partir de 6-8 mois
 Werker et Tees (1984)
•Werker et Tees (1984)
• Enfants anglais (6-10 mois
•
•Contrastes phonétiques d’une langue
étrangère
• 6-8 mois : Discrimination
• 8-10 mois : Discrimination
partielle
• 10-12 mois : Absence
Werker et Tees (1984)
 Capacité universelle qui décline à partir de 6-8 mois
 Impact de la langue maternelle sur la perception du langage
 Absence de certaines sonorités
 Dans le même temps, développement d’une expertise pour
les sons de sa propre langue
Perception du langage**
 Sensibilité à la mélodie de la langue
 La Prosodie  musique de la langue
 L’ensemble des variations qui accompagnent la
parole
 L’intonation, le débit, l’accentuation, le rythme
Perception du langage
 Sensibilité à la Prosodie explique la Préférence pour
la voix maternelle
 Absence si le texte lu par la mère est entendu à l’envers (vs
texte d’une voix étrangère)
 Si fréquences sonores > 400hertz sont gommées : préférence
pour la voix maternelle
Perception du langage
 Préférence pour la langue maternelle
 Basée sur les informations prosodiques
 Avant 5 mois, classes rythmiques différentes
 Après 5 mois, même classe rythmique
 Expertise pour les sons de sa propre langue
Perception du langage
 Sensibilité à la prosodie
 Rythme ou Intonation ?
 Ramus et al., (2000)
 Préserve ou modifie indépendamment le rythme et l’intonation
 Exemples
 Rythme neutralisé : durée constante entre voyelles successives
 Intonation neutralisée: hauteur mélodique constante
Perception du langage
 Sensibilité à la prosodie
 Rythme ou Intonation ?
 Rythme > Intonation
 Les bébés reconnaissent la langue maternelle lorsque le rythme est
conservé (et intonation éliminée) mais pas l’inverse
 Toutefois, Reconnaissance +++ en présence des deux
sources
Perception du langage
 1ère année de la vie
 Sensibilité à la prosodie
 Permet de découper le flot de parole
 « Quoi grouper » et « où segmenter » dans la chaine sonore
parlée
 Trouver les mots!
Perception du langage
 Loin de l’âge de la parole, que savons nous actuellement de la
capacité à reconnaître des mots?
 Les mots ne sont pas séparés par des silences…
 Comment repérer un mot dans ce flot continu?
 Fin 1ère année: reconnaît des mots familiers
 Vers 12 m : 40-50 mots
Perception du langage
 3ème étape : combiner les phonèmes
 6-9 mois: deviennent sensibles aux régles phonotactiques de leur langue 
successions de phonèmes permises ou non à l’intérieur des mots
 En français, aucun mot ne comporte la succession «mk», qui est par contre
possible en hollandais
 9 mois : découvrent la structure des mots:
 En anglais : la première syllabe qui est le plus souvent accentuée
 A 9 mois (mais pas à 6 mois), préfèrent écouter des listes de mots bisyllabiques
accentués sur la première syllabe plutôt que des listes de mots accentués sur la
dernière syllabe (Jusczik et al., 1993)
Perception du langage
 Gleitman et Wanner (1982) : l’ analyse prosodique : un élément
stratégique primordial pour découvrir les mots de la langue
 La structure prosodique des énoncés permettrait une première
segmentation du signal en unités plus courtes
 Les nourrissons utiliseraient des caractéristiques comme
l’allongement de la syllabe finale ou la baisse de l’intonation, qui
signalent généralement la fin d’un groupe prosodique
Perception du langage
 Au niveau de l’Unité prosodique : Analyse des probabilités de
transitions entre différents phonèmes
 Analyse distributionnelle  découverte des suites de
phonèmes fréquemment rencontrées, donc à l’intérieur des
mots, des suites de phonèmes plus rares, donc entre les mots
Perception du langage
 Les nourrissons sont donc capables d’isoler des mots en
analysant les probabilités de transitions entre syllabes.
 Une telle analyse permettrait aux nourrissons français de
remarquer que la suite de phonèmes « tr » est plus fréquente
que « lr », donc que « tr » peut exister dans un mot alors que
« lr » est peu probable et donc qu’il doit exister une frontière
de mots entre « l » et « r » comme dans l’expression « une
gazelle rapide ».
Perception du langage
 Ces études suggèrent que les nourrissons remarquent des
formes acoustiques de mots bien avant d’en connaître le sens
(≠ adultes qui apprennent une langue : forme
acoustique liée au sens).
Perception du langage
 Les nourrissons peuvent mémoriser ces formes sonores
plusieurs jours indépendamment du sens des mots
 (A 8 mois, écoutent ½h pendant 10j. des histoires + mots
clefs  15 jours plus tard, préfèrent entendre des listes de
mots extraits des histoire que listes de mots nouveaux)
Perception du langage
 Ce n’est pas le sens qui permet de découvrir les mots, les
nourrissons seraient d’abord sensibles aux formes
acoustiques
 Fin 1er année: possèdent une connaissance « un moule », une
forme acoustique de ce que sont les mots de sa langue
 Ensuite, nouvelle étape: correspondance entre les formes
acoustiques et le sens des mots  stock lexical
Perception du langage
 A la fin de la première année
 Les étapes essentielles de l’acquisition du langage sont
franchies
 Connaît les sons de sa propre langue
 Sait comment ils peuvent se combiner dans les mots
 Peut extraire des mots de la parole
 Pas évident: le langage est un signal continu, aucune pause ne signale le début et la fin des
mots… (reconnaissance vocale! Tâche difficile)
Perception du langage
 Trois étapes pour la reconnaissance de la langue
maternelle (apprendre les mots puis les produire)
 la Prosodie
 Voyelles et Consonnes
 Combiner les Phonèmes
Production du langage
Production du langage
 Avant les 1ers mots,
 Nécessité d’apprendre à produire des sons
linguistiques
 Communique avec son entourage proche
 Échanges vocaux alternés mère-enfant
Les 1ers mois
 Appareil vocal immature
 Absence de sons articulés
  1 mois
 Absence de maitrise des productions vocales
 Sons les plus fréquemment émis
 Pleurs, cris, gazouillis, productions végétatives
Les 1ers mois
 A partir de 1 - 2 mois
 Répertoire sonore s’étend
 Le bébé commence à jouer avec sa voix : rit, vocalise,
gazouille des sons de voyelles
 Gazouillis : combinaison des sons de voyelles
 /aeu/
 Au départ, des sons de toutes les langues
 Augmentation progressive en durée et en complexité
 Mande et al., 2009 : les nourrissons ne pleurent pas de la
même façon selon leur langue maternelle (français vs
allemands)
Les 1ers mois
 Vers 4-5 mois
 Jeux vocaux
 Augmentation et Variation des productions sonores
 Utilisation du larynx
 Les sons sont modulés : tonalité, intensité varient
 Début d’une communication élémentaire
Le babillage
 Le Babillage
 Apparition abrupte : 6-7 mois
 Activité langagière
 Combinaison de sons de voyelles avec des sons de
consonnes pour former une sorte de syllabe
 /babababa/ ou /dadadadada/
 Conformes aux syllabes de toutes les langues
naturelles
 Moitié des sons produits par le bébé (avec les pleurs)
Le babillage
 Babillage Canonique : 7-10 mois
 Production de syllabes simples constituées d’une consonne-
voyelle souvent répétées à la suite
 /pa/ /ba/ /ma/ ; /papapapa/ /babababa/ /mamamama/
 Universel : production de sons ≠ à la langue parlée
 Génétique ? : Enfant sourds ≠ entendants  lié à la
perception des sons d’une langue
 ~ 6 mois : distinction entre les babillages selon la langue
parlée
 ~ 70% des adultes repèrent correctement le babillage
d’un bébé français de 8 mois
Le babillage
 Babillage varié ou dupliqué : vers 10 mois
 Combinaisons complexes constituées consonnes-
voyelles avec des modulations
 /paba/
 Influence de la langue maternelle : forme de
babillage restreint aux sons entendus ( le
répertoire de consonnes)
Le babillage
 Fonctions du babillage
 1. Plaisir pour les parents
Le babillage
 2. Boysson-Bardies (1996) : préparation au langage
parlé
 Acquisition du modèle d’intonation de la langue
parlée (Prosodie)
 Inflexion montante à la fin d’une suite de sons : un
désir, une demande
 Inflexion descendante à la fin : une protestation, un
non désir
 Communication +
Le babillage
 // langage gestuel (9-10 mois)
 Des gestes,
 Combinaisons de gestes et de sons pour exprimer
une demande
 Se raidir pour exprimer son mécontentement +
gémissements
 Fermeture/ouverture de la main pour avoir
 Fait au revoir…
Le babillage
 3. Préparation à l’exercice articulatoire
 Débat
  Cas d’un enfant qui n’a pas babillé et qui parle
plus tard comme les autres
Compréhension du langage
Que comprend l’enfant vers la fin de la 1ère année?
 9-10 mois ~ 20-30 mots
 Fenson et al., 1994
 Mères interrogées
 10 mois ~ 30 mots
Estimation du
nombre de
mots compris
entre 8 et 16
mois
Etape Linguistique
Les premiers mots : de 1 à 2 ans
Les premiers mots
 Forte variabilité interindividuelle
 Elaboration du stock de mots de la langue = lexique
 ~ 12 mois: l’entrée dans la production
 Le mot
 Son (groupe de sons) utilisé de façon constante pour
faire référence à une chose, une action, une qualité
 L’enfant qui utilise la syllabe /bi/ pour désigner son
biberon prononce un mot (même si le mot n’existe
pas dans la langue)
Les premiers mots
 Caractéristiques des 1ers mots
 Versions souvent simplifiées ou déformées
 Suppression de syllabes /Ka/ : canard
 Réduction de consonnes /ké/ : clef
 Harmonisation entre les consonnes /tato/ : gâteau
Les premiers mots
 Versions souvent approximatives – absence de
référence précise
 Surgénéralisation ou sur-extension
 Application d’un mot à une catégorie trop large (tous
les objets qui possèdent les mêmes caractéristiques
qu’un concept acquis sont désignés par ce mot)
 /toutou/ désigne le chien et tout ce qui a 4 pattes
 /bébé/ pour tous les enfants
 MOT VALISE
Les premiers mots
 Phénomène inverse
 Sous généralisation ou sous extension
 Utilisation restreinte et personnelle du mot
 /chaussures/ pour désigner sa parie de tennis et pas les
autres chaussures
Les premiers mots
 L’enfant apprend chaque mot comme quelque chose
d’associé à un contexte précis mais ne saisit pas
encore la propriété symbolique
 Représentation du mot globale, vague
 Au départ, s’appuie sur les traits saillants (nombre de
syllabes, accentuation) pour reconnaitre et produire
le mot
Les premiers mots
 Apprentissage lent
 Nombreuses répétitions
 Au départ,
 L’enfant utilise les mots dans des situations bien
précises
 dit le mot ‘nez’ que si on lui demande « qu’est-ce que
c’est? »
Estimation du nombre
de mots produits entre
8 et 16 mois
Décalage entre
production (langage
expressif) et
compréhension
(langage réceptif)
L’enfant comprend
beaucoup plus de
mots qu’il n’en
produit
Les premiers mots
 Enoncés d’un seul mot
 Initialement, l’enfant communique en combinant un
mot et des gestes
 L’enfant qui pointe son doigt en direction de son
biberon et dit /bibi/ pour signifier qu’il a faim
 Holophrases
 Des mots uniques qui servent à exprimer une idée
complexe ou une phrase
 Beaucoup utilisées entre 12 et 18 mois
Les premiers mots
 Entre 12 et 18 mois
 Répertoire lexical augmente lentement
 ~ 50 mots
Compréhension lexicale
De 1 à 2 ans
Compréhension lexicale
 Lorsque l’enfant commence à parler, bond en avant
de la compréhension
 12 mois
 50 mots et certains verbes « regarde » ; « donne »
  14 mois
 Compréhension est avant tout basée sur une activité de
reconnaissance que sur la compréhension symbolique
des mots
Compréhension lexicale
 Activité de compréhension s’étend aux relations
entre les mots
 17 mois
 Différencie en utilisant l’ordre des mots « un chien
regarde un bébé » et « un bébé regarde un chien »
Le développement lexical et les
premières phrases simples
L’explosion du vocabulaire
18-24 mois
L’explosion du vocabulaire
 Après l’étape des 50 mots
 18-24 mois : apparition spectaculaire et
impressionnante de nouveaux mots
 « Explosion du vocabulaire » « Explosion lexicale »
 Production de 4 à 10 nouveaux mots/jour!
 Acquisition qui semble facile sans de nombreuses
répétitions…
 Compréhension parfaite
L’explosion du vocabulaire
 Aspects quantitatifs
 17 mois ~ 50 mots
 20 mois ~ 200 mots
 24 mois ~ 400 – 600 mots
 36 mois ~ 1500 mots (adulte : 20 000 - 40 000)
L’explosion du vocabulaire
 Aspects qualitatifs
 Mots entiers
 La sur-généralisation n’est plus systématique
 L’enfant peut encore inventer ses propres mots
 Grande variabilité interindividuelle
L’explosion du vocabulaire
 Bassano (2000) : 3 étapes du développement lexical
 1.  100 mots (18-20 mois) : prédominance des noms
d’objet ou de personne
 Les objets manipulés par l’enfant, les noms d’animaux et les bruits
des animaux, noms de personne
 2. > 100 mots : les verbes, les adjectifs
 /pati/ pour signifier l’absence
 3. > 400 mots : augmentation brusque des mots appartenant
à la classe fermée : articles, pronoms, prépositions
Les premières phrases simples
Le style télégraphique
Les premières phrases simples
 Lorsque l’enfant possède ~ 50 mots
 Cherche à associer les mots
 Au départ,
 Phrases courtes, simples : langage télégraphique
 Juxtaposition de deux ou trois mots  pseudo-
phrases agrammaticales (aucun repère grammatical,
aucune flexion)
 « papa pati » « loulou miam miam »
Les premières phrases simples
 Kail (2000) : Un premier niveau d’organisation 
permet au bébé d’exprimer des relations avec des
significations variées
 « loulou gato »
 Le gâteau de loulou (possession)
 Loulou mange un gâteau (sujet – objet)