SKEMA 4: SPECIALEAFLEVERING Institut for

Download Report

Transcript SKEMA 4: SPECIALEAFLEVERING Institut for

A-PDF Merger DEMO : Purchase from www.A-PDF.com to remove the watermark
SKEMA 4: SPECIALEAFLEVERING
Institut for Æstetiske Fag
Navn
Årskortnummer
Afdeling (sæt kryds)
Adresse
Linda Sætra
20003704
DRA
KUN
LIT
MUS
ÆK
X
Strømsbuåsen 3, 4836 Arendal, Norge
+47 995 78 303
Telefon
Kulturell dannelse i en kulturelt mangfoldig kontekst
Titel på dansk
Cultural education in a culturally diverse context
Title (in English)
Dato for indgået
specialeaftale
30. september 2010
17. desember 2010
Afleveringsdato
Henrik Kaare Nielsen
Vejleder
Antal anslag
211 539 (219 610 medregnet fotnoter)
Specialet afleveres til specialesekretariatet i 3 eksemplarer –
hvert eksemplar vedlagt dette skema
Specialet må udlånes og evt. offentliggøres på nettet
Udlån af speciale
Specialet må udlånes, men må ikke offentliggøres
(sæt 1 kryds)
på nettet
Specialet må ikke udlånes
Sekretariatets notater
Censor
Seneste
bedømmelsesdato
01-02-2009/BT
x
Kulturell dannelse i en kulturelt mangfoldig kontekst
Speciale
Æstetik og Kultur kandidatstudiet
Aarhus Universitet
Skrevet av Linda Sætra
Årskortnr: 20003704
Innhold
Kap. 1 Innledning
1.1 Mitt forskningstema
1.2 Hvorfor er dette temaet aktuelt å forske på?
1.3 Avgrensning av tema mot problemstilling og forskningsspørsmål
1.4 Oppgavens oppbygging - en leserveiledning
S. 3
S. 3
S. 4
S. 5
S. 6
Kap. 2 Teoretiske perspektiver og kulturpolitiske intensjoner
2.1 Hva er kulturell dannelse?
2.2 Kultur i en kulturelt mangfoldig kontekst
2.2.1 Hva er kultur?
2.2.2 Kulturelt mangfold
2.2.3 Hvem er de flerkulturelle?
2.2.4 Det norske sett med nye øyne
2.3 Kulturpolitikk for barn og unge
2.3.1 Utvikling av en kulturpolitikk for barn og unge
2.3.2 Den kulturelle skolesekken (DKS)
2.3.3 DKS i Oslo
2.3.4 Evaluering av DKS
S. 7
S. 7
S. 12
S. 12
S. 14
S. 15
S. 18
S. 19
S. 20
S. 22
S. 29
S. 30
Kap. 3 Metode
3.1 Forskningsdesign
3.2 Det kvalitative forskningsintervju
3.3 Framgangsmåte ved intervju
3.4 Analyser og etterarbeid ved intervju
3.5 Reliabilitet, validitet og etikk
S. 32
S. 32
S. 34
S. 34
S. 35
S. 36
Kap. 4 Presentasjon av empiri
4.1 Samtale om DKS i Oslo fylkeskommune fra sekretariat
4.2 Analyse av skriftlig informasjon om DKS i Oslo
4.3 Analyser og diskusjon om case IZZAT og intervju med prosjektleder
4.4 Erfaringer fra skolene om DKS
4.4.1 Case 1
4.4.2 Case 2
4.4.3 Oppsummering av casestudium
S. 37
S.37
S. 41
S. 43
S. 45
S. 46
S. 56
S. 63
Kap. 5 Konklusjoner
5.1 Hva har jeg gjort?
5.2 Hvilke konklusjoner kan jeg trekke ut av mine undersøkelser
5.3 Ettertanker
S. 65
S. 65
S. 66
S.68
2
Kap. 1 Innledning
1.1. Mitt forskningstema
Problemstilling for denne oppgaven er hvordan Den kulturelle skolesekken (DKS) kan bidra til
kulturell dannelse i en kulturelt mangfoldig kontekst. Den kulturelle skolesekken er en nasjonal
ordning i Norge som har som mål å gi alle elever et variert og kvalitetspreget kulturtilbud
gjennom hele grunnopplæringen. Ordningen er nedfelt i offentlige meldinger og planverk og er
sikret midler gjennom tippemidler fra Norsk tipping. Skolesekken skal tilpasses regionalt og
videreutvikles i hver fylkeskommune og i hver kommune.
Bakgrunnen for mitt valg av problemstilling var at jeg bodde i Oslo kommune i den perioden jeg
valgte tema for oppgaven. Jeg opplevde Oslo som en kulturelt delt by i den forstand at
østkanten hadde et synlig kulturelt mangfold, noe som preget skolene og boligområdene. Når
man så reiste gjennom sentrum mot vest opplevde man et tydelig skille. Østkanten av Oslo var
preget av et mangfold av nasjonaliteter, språk, religioner, mattradisjoner og sosiale
omgangsformer. Vestkanten var preget av hvite mennesker, det var mer konformt, roligere og
tydelig mer økonomisk velstand.
Nylig så jeg et program på NRK 1, Migrapolis1, som hadde tittelen En by, to verdener.
Programmet handlet om to unge gutter som bodde på hver sin kant av Oslo og som aldri hadde
vært på motsatt kant av byen. Begge hadde en rekke forestillinger om hvordan livet på den
andre siden av byen var – og en rekke fordommer. I løpet av programmet var de hjemme hos
hverandre, traff hverandres venner og familie og deltok i hverandres fritidsaktiviteter. Naturlig
nok fikk de i løpet av programmet et annet inntrykk av hverandre, de fikk bekreftet noen
fordommer og avkreftet andre og endte opp med å forstå at de ikke var så forskjellige likevel.
For min del var programmet en bekreftelse på at temaet om kulturformidling i en kulturelt
mangfoldig kontekst er aktuell med tanke på de demografiske forhold i Oslo kommune. Selv om
dette ikke var en vitenskapelig studie av bosettingsmønsteret i Oslo kommune så handlet
programmet om hverdagen til noen av menneskene som lever der i dag.
Jeg ønsker med denne oppgaven å undersøke hvordan det kulturelle mangfoldet påvirker
kulturtilbudet for byens innbyggere, og om kulturtilbudet reflekterer den kulturelt mangfoldige
konteksten. Kulturformidling til barn og unge er et område innen kulturpolitikken jeg var og er
opptatt av. Ved å undersøke Den kulturelle skolesekken ville jeg ha mulighet til å sette fokus på
begge disse områdene. I min undersøkelse vil jeg ta utgangspunkt i Den kulturelle skolesekken i
Oslo kommune for å undersøke hvordan man kan tilby barn og unge like muligheter til kulturell
dannelse uavhengig av kulturell, språklig og religiøs bakgrunn.
1
NRK 1, Migrapolis: En by, to verdener, vist onsdag 8. desember 2010 kl. 22.25
3
1.2 Hvorfor er dette temaet aktuelt å forske på?
Arbeidet med denne oppgaven ble påbegynt i 2005 og det var også dette året intervjuene ble
utført. I løpet av intervjuperioden fikk jeg tilbud om arbeid i den ene organisasjonen som var
involvert i prosjektet som er brukt som utgangspunkt for den empiriske undersøkelsen. Etter
flere års arbeid i kulturlivet, både i frivillige organisasjoner og offentlige institusjoner, arbeider
jeg i dag med administrasjon av Den kulturelle skolesekken i en av Norges fylkeskommuner. Når
jeg i løpet av de siste månedene i 2010 har skullet fullføre det påbegynte arbeidet med denne
oppgaven, har det vært nødvendig å gjøre noen oppdateringer av det som allerede var skrevet.
Likevel opplever jeg gjennom min nåværende stilling at problemstillingen er like relevant i dag.
Den kulturelle skolesekken betyr noe for alle barn og unge som vokser opp i Norge i dag, i den
forstand at alle elever møter kulturtilbud fra DKS gjennom sin skolegang. Det er likevel vanskelig
å vite hvor stor betydning DKS har for den enkelte elev. Det er mange utfordringer knyttet til
administrasjon og organisering av DKS, og mange av disse utfordringene påvirker det konkrete
målet: møtet mellom eleven og kunsten.
Samarbeidet mellom skole og kulturliv er et av de utfordrende områdene. Selv om skolene har
stor glede av kulturtilbudene som DKS tilbyr, både som pusterom i hverdagen og som tilskudd til
undervisningen, så krever det en del praktisk tilrettelegging. Det er to forskjellige kulturer som
møtes når kunsten og kunstneren skal inn i skolen og dette krever fleksibilitet fra begge parter.
Det kreves også gode kommunikasjonslinjer, detaljert logistikk og samarbeide på flere nivå. I
fylkeskommunens administrasjon må kontakten med kommunenivået pleies, og videre må
kontakten med den enkelte skole via ledelse og kulturkontakt holdes ved like kontinuerlig. Det
er her den lokale forankringen skal skje.
Hvis noen av disse leddene i den lange kjeden svikter, vil det kunne medføre at elevene enten
ikke får oppleve møte med kunsten/kunstneren eller at de får et lite meningsfullt møte. Årsaker
kan for eksempel være at skolen har forvekslet dagen for besøket og når kunstneren kommer
må de kaste seg rundt, uten å ha forberedt elevene, og kunstneren blir kanskje forsinket fordi
gymsalen er opptatt og han eller hun trenger minst én time til å rigge utstyret sitt. Kunstneren
føler seg kanskje ukomfortabel med denne situasjonen og klarer dermed ikke å oppnå den
kontakten med elevene som han eller hun hadde ønsket. Den bakenforliggende årsaken til
skolens forveksling av dager kan være at kulturkontakten har blitt sykemeldt eller at ledelsen
ikke prioriterer kultur og derfor ikke setter av ressurser for at kulturkontakten kan gjøre jobben
sin. Dette er hverdagen i DKS og i skolen for øvrig, slik jeg opplever det.
Det kulturelle mangfoldet er fremdeles et område som bør løftes fram i arbeidet med utvikling
av kunstneriske produksjoner til DKS, og med tanke på formidlingssituasjonen, som kan være på
skolens arena eller med skolen som besøkende på kulturinstitusjonen. Det finnes få utøvere
innenfor de fleste kunstgenrer i Norge i dag som har ikke-vestlig bakgrunn eller som er
minoritetsspråklig. I en artikkel i Aftenpostens nettavis2 kan man lese at i 2007 var det kun tre
2
http://www.aftenposten.no/kul_und/article1610876.ece
4
prosent av medlemmene i Skuespillerforbundet som hadde annen nasjonalitet enn norsk. De
nasjonale scenene og utdanningsinstitusjonene spesielt innenfor scenekunst ønsker seg elever
med en større diversitet i kulturell bakgrunn for å kunne speile dagens kulturelt mangfoldige
samfunn, uttrykkes det i artikkelen. Dette er også en problemstilling som er aktuell for oss som
arbeider med utvikling av programinnhold til DKS. Det er vanskelig å oppdrive produksjoner som
tematiserer eller reflekterer det kulturelle mangfoldet i samfunnet for øvrig. Det er også få
produksjoner som gjennom sin formidlingsform har en bevissthet i forhold til
minoritetsspråklige. Dette var et prioritert område da jeg foretok min undersøkelse i Oslo
kommune, og det er løftet fram som et viktig innsatsfelt i stortingsmeldinger og evaluering av
DKS, som jeg vil diskutere i kapittel 2.3. Like fullt er det fremdeles en utfordring for oss som
arbeider med administrasjon og utvikling av DKS.
1.3 Avgrensning av tema mot problemstilling og forskningsspørsmål
Hvordan kan Den kulturelle skolesekken bidra til kulturell dannelse i en kulturelt mangfoldig
kontekst? Dette er oppgavens problemstilling og jeg mener at dette er en presis problemstilling
som gir muligheter for konkrete forskningsspørsmål og som et resultat av dette igjen;
muligheter for å kunne besvare problemstillingen.
For å avgrense temaet og gjøre det forskbart innenfor de rammene jeg hadde av tids- og
ressurshensyn valgte jeg å begrense mine undersøkelser til å gjelde den østlige delen av Oslo
kommune. Jeg valgte ut et konkret prosjekt som ble tilbudt som en del av kulturtilbudet i DKS i
Oslo kommune det skoleåret jeg foretok mine undersøkelser. Dette prosjektet var et treårig
prosjekt som hadde seks deltakende skoler og jeg valgte ut to av de seks skolene som
studieenheter for et casestudium.
Jeg startet mine undersøkelser ved å intervjue relevante personer som kunne bidra med
kunnskap på feltet og gjennom dette belyse innfallsvinkler som ville gjøre det lettere å avgrense
og dermed spisse undersøkelsen. Ved å intervjue en informant i DKS administrasjonen i Oslo
kommune fikk jeg informasjon om DKS tilbudet i kommunen det aktuelle skoleåret og til det
langvarige prosjektet.
På bakgrunn av de innledende undersøkelsene ble fire forskningsspørsmål utarbeidet:
Hva er kulturell dannelse?
Hva er målsetting for kulturell dannelse og kulturformidling til barn?
Hvilke målsettinger har Den kulturelle skolesekken (DKS) sentralt og lokalt i Oslo?
Gjennom et eksempel, prosjektet IZZAT, hvordan foregår kulturformidling i praksis til barn og
unge i en kulturelt mangfoldig kontekst?
Gjennom disse spørsmålene vil jeg nærme meg min problemstilling fra flere perspektiver. Ut fra
spørsmålene dannet jeg meg en noen teoretiske antagelser, som kunne være mulige utfall av
mine undersøkelser og disse fungerte som midlertidig teori ved utforming av intervjuguider. De
teoretiske antagelsene vil bli formulert underveis i oppgaven og til slutt vil jeg gjøre rede for
5
mine avkreftende eller bekreftende funn i konklusjonen.
1.4 Oppgavens oppbygging - en leserveiledning
Oppgaven er delt inn i fem kapitler og i første kapittel redegjør jeg for forskningstema med
problemstilling, og bakgrunnen for valget av tema. Her har jeg dessuten belyst
forskningstemaets aktualitet og redegjort for hvordan jeg har avgrenset tema for oppgaven for å
kunne bedrive så konkret og målrettet forskning som mulig.
I kapittel to vil den teoretiske perspektiveringen av begrepene kulturell dannelse og kulturelt
mangfold foregå, ved å gjøre rede for teoretiske posisjoner og eksisterende diskusjoner på
feltet. Herunder vil det også være naturlig å inkludere diskusjoner omkring kulturbegrepet og
andre aktuelle begreper knyttet til temaet kulturelt mangfold. Videre i dette kapittelet vil også
aktuelle kulturpolitiske dokumenter og stortingsmeldinger bli analysert på bakgrunn av
problemstilling og forskningsspørsmål.
Kapittel tre er viet til en forklaring av de metodiske valg. Disse valgene begrunner
framgangsmåten som er benyttet for å kunne svare på problemstillingen. Undersøkelsen utføres
med kvalitativ metode i form av et casestudium. Framgangsmåten for casestudiets utarbeidelse,
utførelse og etterarbeid beskrives og begrunnes.
Kapittel fire er den empiriske delen av oppgaven. Her analyseres og diskuteres intervjuene på
bakgrunn av de teoretiske perspektivene og de kulturpolitiske intensjonene slik de kommer til
uttrykk i de aktuelle dokumentene fra kapittel 2.3. Først analyseres intervjuer med informant
ved DKS sekretariat i Oslo kommune og prosjektleder for det valgte DKS prosjektet som danner
bakgrunnen for casestudiet. Her analyseres også prosjektbeskrivelsen av det omtalte prosjektet.
Deretter analyseres og diskuteres de to casene hver for seg for så å avrundes i en
oppsummering.
I det femte kapittelet vil hovedmomentene fra de øvrige fire kapitlene oppsummeres og dette
vil så danne grunnlaget for en konklusjon, som søker å belyse og besvare problemstillingen.
Oppgaven avsluttes med noen ettertanker om forskningstemaet og mulige retninger for videre
forskning på feltet.
6
Kap. 2 Teoretiske perspektiver og kulturpolitiske intensjoner
I kapittel 2.1 og 2.2 vil jeg belyse noen teoretiske perspektiver som jeg mener har betydning for
min undersøkelse om hvordan DKS kan bidra til kulturell dannelse i en kulturelt mangfoldig
kontekst. Min problemstilling inneholder to begreper som det vil være nødvendig for meg å
diskutere for å forstå fullt ut hva jeg søker i mitt empiriske casestudium. Jeg vil derfor diskutere
begrepene kulturell dannelse og kulturelt mangfold. Begge disse begrepene har kulturbegrepet
som fortegn og det innebærer også en diskusjon og avklaring av kulturbegrepet i denne
konteksten.
Det vil være nødvendig å kjenne strategiene bak den offentlige kulturpolitikk for å kunne
komme nærmere et svar på problemstillingen min, og derfor vil jeg analysere aktuelle
kulturpolitiske dokumenter og stortingsmeldinger i kapittel 2.3. Første ledd i denne analysen vil
være å gjøre rede for den historiske utviklingen av kulturpolitikken som dreier seg om barn og
unge. Forståelsen av hva barne- og ungdomskultur har blitt og blir betraktet som, og hva som
har vært og er formålet med en kulturpolitikk rettet mot barn og unge, er viktig
bakgrunnskunnskap for å forstå hva Den kulturelle skolesekken betyr i kulturpolitisk
sammenheng.
Videre vil jeg gjøre rede for hva Den kulturelle skolesekken er, hvordan ordningen er organisert
og jeg vil presentere de to stortingsmeldingene fra Kulturdepartementet og
Kunnskapsdepartementet som har lagt føringer for ordningen. Gjennom dette søker jeg å finne
svar på noen av mine forskningsspørsmål. Jeg ønsker å undersøke hva kulturell dannelse betyr i
kulturpolitisk sammenheng og hvilke målsettinger som finnes her for kulturell dannelse og
kulturformidling til barn. Jeg ønsker også å få svar på hvilke målsettinger som finnes for DKS
sentralt ved å analysere de to overnevnte stortingsmeldingene. Til slutt i dette kapittelet vil jeg
gjøre rede for en evaluering av DKS som ble offentliggjort i 2006, og her har jeg trukket ut noen
hovedmomenter og funn som jeg mener har betydning for min egen undersøkelse.
2.1 Hva er kulturell dannelse?
I dette kapittelet vil jeg diskutere dannelsesbegrepet ved hjelp av Bourdieus sosiologiske teori.
Bourdieus undersøkelser om klasseskiller og forskjellige former for kapital vil være viktig
teoretisk bakgrunnskunnskap videre i min forskning. Bourdieus dannelsestanke er dessuten
knyttet til begrepet kulturell kompetanse, som brukes mye i de offentlig norske kulturpolitiske
meldinger og planverk og det er derfor interessant å belyse hvilken betydning det har i denne
sammenheng. Jeg vil videre bringe inn et mer moderne dannelsesperspektiv med utgangspunkt
i Henrik Kaare Nielsens refleksjoner omkring estetiske erfaringsprosesser.
Pierre Bourdieu(1930-2002), fransk samfunnsforsker og intellektuell, kan i denne
sammenhengen brukes som et klassisk sosiologisk utgangspunkt for å danne et bilde av noen
samfunnsstrukturer som kan ha betydning for min analyse av dagens utdanningssituasjon i Oslo
kommune og kulturell dannelse som en del av denne. Jeg vil bruke hans teoretiske arbeid i
7
Distinksjonen3 som rammeverk i min tolkning av hans teoretiske ståsted. I redaktørenes forord
til denne utgaven fremheves to stikkord om innholdet i dette teoretiske arbeidet:
forskjellsdannelser og dannelsesforskjeller. Helt grunnleggende kan arbeidet til Bourdieu på
bakgrunn av disse to stikkordene sies å handle om hvordan forskjeller mellom individer og
sosiale grupperinger oppstår og reproduseres.
I følge Bourdieu krever det opplæring for å bli forbrukere av kulturelle goder, og dette har han
avdekket gjennom sine vitenskapelige undersøkelser:
”Undersøkelser slår fast at alle former for kulturell virksomhet (museums-, konsert-, eller utstillingsbesøk, lesning
osv.) og alle preferanser når det gjelder litteratur, billedkunst eller musikk er nært knyttet til utdanningsnivå (målt
etter udanningstittel eller etter antall år), og deretter knyttet til sosial bakgrunn. Den relative betydningen av
opplæring i familien og opplæring på skolen (med en effekt og en varighet som avhenger sterkt av sosial bakgrunn)
4
varierer med i hvilken grad de ulike kulturelle virksomhetene er anerkjent av skolen og undervises i der.
Bourdieu formulerer at gleden over kunst ”(…)forutsetter at en anvender kunnskap og foretar
en dechiffrering, en dekoding, og det innebærer at en benytter seg av sin kunnskapsarv og av sin
kulturelle kompetanse.”5 Denne kunnskapen må komme fra et sted og slik det blir uttrykt i det
forrige sitatet, så er familien og skolen viktige arenaer for tilegnelse av denne typen kunnskap,
og det er av avgjørende betydning hvordan skolen forholder seg til kunnskapsformidling av
kulturell karakter. Den kulturelle kompetanse er de redskapene en har for forståelse og
erkjennelse av kunst.
I et innledende essay til en annen utgivelse av Distinksjonen6 tegner Kjetil Jacobsen opp
hovedlinjene i Bourdieus sosiologi på en måte som jeg finner hensiktsmessig å bruke spesielt
fordi han har relatert dem til norske forhold. Der hvor vi som frie individer i den demokratiske
vestlige del av verden tror at vi alle har like muligheter for å lykkes i fri konkurranse, mener
Bourdieu å kunne forklare hvorfor dette ikke er tilfellet. Gjennom et utdanningssystem som er
åpent for alle, tror vi at dette i seg selv er inngangsbilletten til åpne valgmuligheter uavhengig av
sosial bakgrunn, kulturell tilhørighet og språklig bakgrunn. Som Kjetil Jacobsen formulerer det:
”Bourdieus sosiologi undersøker hvorfor ulikhet og undertrykkelse varer ved i et samfunn som
tilsynelatende er innrettet på frihet og likhet; samfunn der individene selv finner sin plass
gjennom fritt valg av yrke, livsstil og partner(e).”7 I følge Jacobsens beskrivelse av Bourdieus
teori er dette er en illusjon, ettersom enhver finner sin plass nettopp på grunn av sine røtter i et
bestemt lag i samfunnets hierarki.
Bourdieus grunnbegreper er habitus, felt og kapital. Habitus manifesteres i kroppen til hvert
enkelt individ, den er inn under huden og styrer måten et individ bruker kroppen sin på i det
3
Pierre Bourdieu: Distinksjonen. En sosiologisk kritikk av dømmekraften, Pax Forlag A/S, Oslo 1995
Ibid., s.45, med note til P. Bourdieu et al.: Un art moyen, essai sur les usages sociaux de la photographie og P.
Bourdieu og A. Darbel: L’Amour de l’art, les musées et leur public
5
Ibid., s.46
6
Pierre Bourdieus Distinksjonen, Innledningsessay av Kjetil Jacobsen, De Norske Bokklubbene, Oslo 2002
7
Ibid., s. IX
4
8
sosiale rom. Habitus kan også kalles disposisjoner, nærmest de forutsetninger og muligheter et
individ har. Feltet forklarer Kjetil Jacobsen som ”(…) et sett relasjoner; gjensidig definerte
posisjoner som holdes sammen av en illusio, en tro på de verdiene som definerer feltet og gir
mening til de aktivitetene som foregår her.”8 Habitus og felt henger til en vis grad sammen ved
at de forskjellige feltene foretrekker en viss form for habitus, men dette stemmer ikke i ethvert
tilfelle. Videre går Bourdieus teori ut på at samfunnet er delt inn i klasser, som hver styres av en
viss habitus som kan forstås som klassens kulturelle vaner. Klassebegrepet henger tett sammen
med kapitalbegrepet, ettersom klassene befestes og reproduseres gjennom forskjellige former
for maktkapital.
Kapitalbegrepet deles opp i økonomisk, kulturell og sosial kapital. Den økonomiske kapital er
selvforklarende, det dreier seg om økonomiske ressurser. Den sosiale kapitalen handler om
vennskap, tillit og relasjoner. Den kulturelle kapitalen kan enten være noe et individ har tilegnet
seg gjennom utdannelse, eller arvet gjennom oppdragelse og oppvekstmiljø. De to formene for
kulturell kapital har en tendens til å ha sammenheng eller til å påvirke hverandre. Kunstobjekter
er for Bourdieu med på å klassifisere mottageren gjennom dennes kunstpreferanser, og han
mener å ha avdekket et skille ut fra en klassespesifikk habitus på det estetiske området.
Herunder kommer Bourdieus teori om smak og makt, hvor han gjennom sine undersøkelser
mener å ha avdekket hvordan de dominerende klassenes smak innenfor vidt forskjellige
områder, påvirker maktforholdet mellom de dominerende og de dominerte klassene.
Kjetil Jacobsen uttrykker i sitt forord til Distinksjonen skepsis til de røstene som mener at det
kulturelle klasseskillet er brutt ned9. Jacobsen hentyder at det kulturelle klasseskillet antageligvis
finnes og at det også finnes i det norske samfunnet, til tross for at tilgangen til de kulturelle
gjenstandene eller den mer symbolske kulturelle kunnskapen som tidligere var forbeholdt
eliten, nå er delvis frisatt på grunn av økt økonomisk velstand og et mer utjevnende
utdanningssystem. Han peker blant annet på hvordan bosettingsmønsteret preges av dette, ved
at det fremdeles er storbyene som er mest attraktive for tilflytting til tross for satsing på
distriktene hvor man kan ha samme levestandard, arbeidsplass og gode sosiale vilkår. Dette
mener Jacobsen er på grunn av den kulturelle kapital som man har tilgang på i storbyene, som
former ens habitus bare gjennom å leve i det. I storbyene har man tilgang på kulturell kapital
gjennom utdanningsinstitusjoner, de nasjonale kultur- og kunstarenaer, kinoer,
moteforretninger og utesteder.
Bourdieu har utviklet sitt ståsted med inspirasjon fra andre viktige teoretiske innfallsvinkler.
Boken Distinksjonen har som undertittel En sosiologisk kritikk av dømmekraften, som henspeiler
direkte på ett av Immanuel Kants store verk Kritikk av dømmekraften (1790), hvor temaet om
den estetiske dømmekraften og herunder, smaken, dominerer deler av verket. Bourdieu
avgrenser Kants fremstilling av den estetiske smaksdommen til å gjelde helt bestemte
samfunnslag, og det kun de høyere lag. Lavere samfunnslag har ifølge han helt andre
preferanser innen det estetiske, bestemt ut fra deres økonomiske kår. Bourdieu er opptatt av
8
9
Ibid., s. XIII
Ibid., s. XLIV
9
hvordan den estetiske smaken er med på å synliggjøre forskjeller mellom mennesker fra
forskjellige sosiale lag. Måten man omgås og omtaler kunst på sørger for maktforskjeller som
bidrar til undertrykkelse av de lavere sosiale lag:
”Smak klassifiserer, og smak klassifiserer den som klassifiserer: Subjekter skiller seg fra hverandre ved hvordan de
skiller mellom det vakre og det stygge, det utsøkte og det alminnelige eller vulgære – og gjennom disse skillene
10
uttrykkes eller avsløres den posisjonen subjektene selv har innen objektive klassifiseringer.”
Slik jeg forstår Bourdieu er dannelsesbegrepet tett knyttet til den kulturelle kapitalen, og til
habitus. Man kan dermed tilegne seg dannelse gjennom både arv og utdanningssystem, eller
begge deler, men den som er ervervet gjennom arv preger ens habitus på en mer naturlig måte.
Bourdieu utrykker likevel at utdanningssystemet spiller en viktig rolle i å bryte ned forskjellene. 11
Dannelse er også knyttet til smak og hvordan man bedømmer estetisk kvalitet. Det handler om
til enhver tid å vite hva som gir tyngde til den kulturelle kapitals vektskål.
Henrik Kaare Nielsen har i artikkelen ”Æstetik og erkendelse”12 beskrevet den moderne
dannelsesforståelsen på en interessant måte som jeg finner det viktig å trekke inn i min
diskusjon rundt dannelsesbegrepet. Den tradisjonelle forståelsen av dannelsesbegrepet går i
stor grad ut på en kjennskap til en elitistisk og høykulturell kanon, som ut fra sin posisjon er av
ubestridelig høy estetisk kvalitet. Det estetiske artefakt13 innehar denne posisjonen uavhengig
av tidsspesifikk kontekst. Jeg oppfatter Bourdieus dannelsestanker som mer i retning av denne
klassiske begrepsforståelsen.
Det moderne dannelsesbegrepet knytter Nielsen tett opp mot forståelsen av estetisk kvalitet og
denne forståelsen har sitt utspring i en sammenblanding av Walter Benjamins begrep
projiserende dialog og Kants begreper om estetisk erfaring: den bestemmende dømmekraft og
den reflekterende dømmekraft14. Den bestemmende dømmekraft vil underordne det særegne
under det allmenne, mens den reflekterende dømmekraft ikke vil kunne underordne det
særegne i kraft av å være for særegent til å kunne underordnes et eksisterende allmennbegrep.
Det oppstår derfor en vekselvirkende og uopphørlig søkebevegelse mellom det særegne
artefaktet, eller kunstverket, og det ikke-eksisterende allmennbegrepet, som tar form av en
dialog som virker reflekterende mellom mottakeren og artefaktet. Denne dialogen vil da kunne
virke nyanserende og kvalifiserende og preger både artefakt og mottaker, og det er denne
dialogen som da er den estetiske erfaringsprosess. I følge Nielsen er der i Benjamins begrep også
snakk om en utvekslingsprosess, den projiserende dialog, mellom verket og dets mottaker som
fører frem til den estetiske erkjennelse eller erfaringsdannelse.
10
Ibid., s. 28
Se fotnote nr. 4
12
Henrik Kaare Nielsen: ”Æstetik og erkendelse” (har den kun som løs artikkel)
13
Ibid., s. 3: Nielsen bruker dette begrepet, definisjon fra www.caplex.no: noe som ikke er frembrakt av naturen,
men laget av menneske
14
Ibid., s. 4, med mine egne ord
11
10
Nielsen forklarer så at i den moderne dannelsesforståelse oppstår estetisk kvalitet i en dialog
mellom et spesifikt individ som mottaker og et spesifikt estetisk kunstverk som fører til en
erfaringsprosess for individet. Denne prosessen utvider individets innsikt i seg selv og verden
gjennom å sette det i kontakt med erfaringer og opplevelser som til da har vært ukjente for
individet. Hvilke estetiske artefakter som har potensial til å føre et individ inn i denne prosessen
er ikke gitt på forhånd, og selv om noen kriterier kan pekes ut er det likevel ikke alltid at
utvekslingsprosessen eller dialogen mellom verket og dets mottaker fører til nye erkjennelser
som setter individet i stand til å orientere seg i verden på en ny måte.
Det blir dermed slik den estetiske kvaliteten kan bedømmes og denne kvalitetsforståelsen
knytter Nielsen til det moderne dannelsesbegrepet:
”Dannelse drejer sig på den kulturelle modernitets og det kulturelle demokratis præmisser om menneskelige vækstog myndiggørelsesprocesser i bredeste forstand, som integrerer udviklingen af individets sanselige, emotionelle og
intellektuelle potentialer. (…) Den eneste almene bestemmelse, vi kan knytte til moderne dannelsesprocesser, er, at
de altid implicerer udfordring og nuancerende, refleksiv ombrydning af etblerede selvforståelser og
betydningsuniverser, herunder at de indbefatter refleksion over individets indfældethed i en forpligtende
15
socialitet.”
Hvilke kunstverk som fører til denne utviklingen av individet er altså ikke forutbestemt og ikke
nødvendigvis heller forutsigbart, og det eneste som kan forutsies er deler av effekten av
dannelsesprosessen. Når den estetiske erfaringsprosess er vellykket har den ”(…) særlige
dannelsesmæssige potentialer, for så vidt som den (…) virker sensibiliserende og åbner
individets horisont for en kompleks – så vel emotionel som intellektuell – bearbejdning af den
moderne livsverdens konflikter og ambivalenser.”16Dette er hva Henrik Kaare Nielsen uttrykker
omkring den estetiske erfaringsprosessens potensial, og hva den kan medføre av konsekvens
for det enkelte individ. Som et resultat av den vellykkede estetiske erfaringsprosess vil
samfunnet kunne nyte godt av individenes myndiggjørelse og personlige dannelse. Det er vel og
merke et usikkert utfall ettersom prosessen er utfordrende og stiller spørsmålstegn ved det
etablerte, uten nødvendigvis å gi konstruktive løsninger og svar. Utviklingen av demokratiet og
samfunnet for øvrig gjør at man trenger engasjerte og myndiggjorte borgere, men den estetiske
erfaringsprosessen trenger bearbeiding for å nyttiggjøre seg sitt fulle potensiale. En
bearbeidingsprosess ”(…) som netop udsetter den æstetiske erfaring for udfordringen fra andre
samfundsmæssige diskurser og erfaringsformer.”17Nielsen tar her kun utgangspunkt i en
spesifikk estetisk artefakt slik jeg forstår han. Jeg mener den moderne dannelsesprosess satt i
gang av en estetisk erfaring av høy kvalitet også kan bety en estetisk erfaring hvor en selv er
aktivt deltakende, derfor vil jeg i empiridelen bruke Nielsens begrepsforståelse relatert til
elevers estetiske erfaring gjennom deltakelse i et kunstnerisk prosjekt med høy grad av
egenaktivitet.
15
Ibid., s. 5
Ibid., s 5
17
Ibid., s. 6
16
11
Man kan vel si at det er nettopp dette potensialet ved kunsten som den offentlige kulturpolitikk
i Norge ønsker å få forløst og strategiene for å nå dette målet har gjennom årene vært i endring.
Det er også her utgangspunktet for min problemstilling ligger, hvordan kan Den kulturelle
skolesekkens formidling av kunst og kulturarv bidra til denne forløsningen som vil kunne
resultere i det enkelte individs dannelsesprosess, i den nåværende komplekse og kulturelt
mangfoldige kontekst?
2.2 Kultur i en kulturelt mangfoldig kontekst
I dette kapittelet vil jeg gjøre rede for de teoretiske diskusjoner og perspektiver som preger
debatten omkring begrepet kulturelt mangfold. Når jeg skal undersøke hvordan DKS kan bidra til
kulturell dannelse i en kulturelt mangfoldig kontekst mener jeg det er viktig å forstå
kompleksiteten i de begrepene som jeg mener mangfoldbegrepet rommer. Det er naturlig å
starte med en innledende avklaring av kulturbegrepet slik jeg befatter meg med det i denne
oppgaven. Mangfoldsbegrepet er knyttet tett opp til diskusjonen om det flerkulturelle, minoritet
og majoritet, etnisitet, integrasjon og hva ”det norske” kan forstås som i dag. Jeg ønsker derfor å
belyse noen teoretiske posisjoner og begrepsavklaringer som kan virke oppklarende i forhold til
bruken av begrepene i de kulturpolitiske dokumentene og i offentligheten for øvrig.
2.2.1 Hva er kultur?
Kulturbegrepet blir ofte brukt som beskrivelse av et objekt. Man snakker om at kulturer møtes
og at flere kulturer kan blande seg sammen til blandingskultur, flerkultur eller til og med
hybridkultur. Dette er problematisk, ettersom man får en oppfattelse av at kultur er noe som
beveger seg rundt uten menneskelig påvirkning. Språket og begrepene har skapt en illusjon av
at kultur er et lukket rom som hvert enkelt individ befinner seg inni.
Hans Fink kaller kulturbegrepet for et ”hyperkomplekst begrep”18 ettersom begrepet rommer
betydningskomponenter som både kan sies å være motstridende og entydig. Kulturbegrepet
brukes for å avsondre nasjonaliteter fra hverandre og til å beskrive en bestemt tradisjon eller
skikk som brukes i en spesifikk gruppe, eller det brukes om det området som handler om det
estetiske; det være seg skapende kunst eller opplevelsen av kunst.
Fink skriver:
”Kultur er uløselig forbundet med det sociale, men lader sig ikke reducere til det sociale.(…) Kultur er helhed og
totalitet; men kultur er også del og aspekt. Kultur er det fælles menneskelige, men er også kulturkløfter i hvis navn,
man slår hinanden i hjel.(…) Kultur er de ypperste præstationer i forfinede traditioner for kunstnerisk kreativitet,
men er også måder at vente på bussen.(…) Kultur udgør således et spændingsfelt mellem individuelt og kollektivt,
mellem socialt determineret og autonomt, mellem fællesmenneskeligt og gruppespecifikt, mellem hierarkisk og
19
nivellerende og mellem vurderende og beskrivende.”
Dette tilsier at en begrepsdefinisjon som Fink sin ikke nødvendigvis fører en nærmere en
18
19
Hans Fink: ”Et hyperkomplekst begrep” i Kulturstudier nr. 1, Århus 1988, s 22
Ibid., s. 21
12
avgrensning av begrepet. For likevel å forsøke på en avgrensing, vil jeg befatte meg med
begrepet på to måter. Jeg vil både omtale kultur som den tradisjon og språklige opphav et
individ innehar, altså hva slags kulturell bakgrunn et individ er innvevd i. På den andre siden vil
jeg omtale kultur som opplevelser med estetiske kvaliteter. Dette gjør jeg i overensstemmelse
med Henrik Kaare Nielsens teoretiske betraktninger omkring kulturbegrepet. Han oppfordrer
nemlig til at ”(…) analytikeren til enhver tid eksplicit skal definere, hva der nærmere menes med
begrepet kultur i den specifikke, konkrete sammenhæng, som er på tale.”20 Dermed kan
kulturbegrepet sies å være et kontekstuelt begrep som får betydning ut fra hvilken
sammenheng man bruker det i.
Unni Wikan har gjort et forsøk på å definere kultur i aller bredeste forstand slik:
”Det vi kan enes om i dag er at kultur refererer til summen av lært (motsatt, biologisk) kunnskap
og erfaring i en gruppe. Tidligere mente vi også at det måtte være enighet om disse verdier, og
at de var overført fra en generasjon til den neste.”21Enighet har blitt et uoverkommelig krav
ettersom det har vist seg umulig å angi hvor mange som må være enige for at deres verdier skal
videreføres som en "kultur". Wikan sier at ideen om enighet refererer til en forgangen tro på at
primitive samfunn var homogene og harmoniske, hvilket ikke kan sies å være treffende på noen
gruppering eller samfunn.
Overføring fra en generasjon til den neste vil heller ikke kunne sies å være et krav for å kalle noe
"kultur". Dette fordi det alltid foregår en utveksling mellom og på tvers av generasjoner, og
Wikan skriver at vi ellers ville ”fryse kultur i tid”. Hun skriver at kultur er en foranderlig størrelse
som preges av alle generasjoner og alle individer som befinner seg i en gitt gruppe eller samfunn
til enhver tid. Hun stiller også spørsmålet: ”(…) er dette en innsikt vi bærer med oss vis-à-vis
innvandrere?”22 Med dette spørsmålet mener hun at innvandrerungdom i dagens norske
samfunn ofte må stå til ansvar for den eldre generasjons kulturelle sedvaner, og blir også ofte
påtvunget å videreføre tradisjoner som de ikke selv føler seg som en del av. Grunnen som
oppgis er gjerne at de ikke må ”miste sin opprinnelige kultur”, i følge Wikan. Dette mener hun er
forskjellsbehandling og at dermed begrepet "kultur" blir misbrukt for å skape og reprodusere
falske skillelinjer mellom etniske nordmenn og innvandrere, og at både nordmenn og
innvandrere er deltagende i dette misbruket av ordet. Dessuten er gruppen "innvandrere" og
gruppen "nordmenn" mangfoldige og representerer ikke statiske, fastlåste holdninger. Hennes
påstand er: ”Mens vi behandler nordmenn som folk med ulik karakter og med evne og vilje til å
tenke selv, betraktes innvandrere i stor grad som et produkt av sin kultur – som om de var i
kulturens vold og ikke hadde selvstendig dømmekraft.”23 Her posisjonerer Wikan seg inn i feltet
som "nordmann".
Unni Wikan ser på denne måten kulturbegrepet som en usynlig vegg mellom mennesker i stedet
20
Henrik Kaare Nielsen: ”Kulturbegrep og kulturanalyse” fra Kultur og modernitet, Århus 1993, s. 10
Unni Wikan: Mot en ny norsk underklasse. Innvandrere, kultur og integrasjon, Gyldendal Norsk Forlag A/S, Oslo
1995, s. 17
22
Ibid., s.17
23
Ibid., s.18
21
13
for å være det som fremhever fellesskapet og det allmenngyldige. Avstanden mellom
mennesker skaper rasisme ved at etniske kjennetegn danner grunnlag for forskjellsbehandling.
Wikan angir som grunn at man gjennom kulturbegrepet har fokusert på forskjeller for å
avgrense kulturer fra hverandre og dermed har kultur betegnet annerledeshet og eksotisme.
I artikkelen ”Fleretniske paradokser. En kritisk analyse av ”multikulturalismen” 24 kommenterer
Thomas Hylland Eriksen hvordan det tidligere var vanlig å tenke og behandle kulturer som
skarpt adskilte, med sin egen logikk og egne verdier og som kun kunne forstås ut fra egne
forutsetninger. Denne kulturrelativistiske tenkemåten ble oftest anvendt innen
sammenlignende kulturforskning og det mest utpregede ved denne tenkningen var at ”det ble
lagt vekt på at det ikke fantes noen ”objektiv” felles målestokk for å vurdere handlingers
moralske karakter”25. Den økende globalisering av kultur gjør en slik type tenkning stadig mer
uholdbar. I nåtidens lys er det trolig mer uvanlig å tenke på kultur som en uforanderlig størrelse
som ikke lar seg påvirke av impulser fra omgivelsene. Denne vissheten om at kulturer risikerer å
bli ”utvannet” i det hverdagslige møtet med hverandre har skapt andre reaksjonsmønstre både
fra majoriteter og minoriteter som går ut på retten til å være forskjellig. Dette har igjen skapt et
legitimeringsgrunnlag for at politiske rettigheter enkelte ganger kan komme i konflikt med
samfunnsmessige verdier som menneskerettigheter og lik rett til deltakelse.
2.2.2 Kulturelt mangfold
Det kulturelle mangfold er en positivt ladet betegnelse brukt i det norske offentlige samfunn når
man ønsker å vektlegge hvordan man kan leve sammen til tross for ulikheter. 2008 var det
nasjonalt markeringsår for kulturelt mangfold i Norge. På Norsk Kulturråds nettsider er
mangfoldsåret beskrevet slik:
”Året 2008 er markeringsår for kulturelt mangfold i Norge. Mangfoldsåret retter seg mot alle som bor i Norge.
Ingen skal kunne ekskluderes fra deltakelse i og tilgjengelighet til kulturtilbud på grunn av kjønn, alder, legning,
ulike grader av funksjonsdyktighet, religiøs - eller kulturell tilhørighet. I St.meld. nr. 17 er det lagt særlig vekt på
etnisk og kulturelt mangfold. Grupper som nevnes spesielt, er urbefolkningen, nasjonale minoriteter og minoriteter
26
som har kommet til Norge som følge av nyere migrasjon. ”
Ut fra dette forstår man at kulturelt mangfold innebærer det flerkulturelle perspektivet,
gjennom at det legges vekt på det etniske mangfoldet, urbefolkningen, nasjonale minoriteter og
minoriteter som følge av migrasjon til landet. Men mangfold betyr også at det inkluderer alle,
uavhengig av etnisitet, kulturell bakgrunn, religion, språk, seksuell legning, kjønn og alder. Med
andre ord vil jeg si at det kulturelle mangfold er et inkluderende begrep.
Thomas Hylland Eriksen har i Grenser for kultur? Perspektiver fra norsk
minoritetsforskning27diskutert mangfoldsbegrepet i artikkelen ”Mangfold versus forskjellighet”.
24
Thomas Hylland Eriksen: ”Fleretniske paradokser. En kritisk analyse av ”multikulturalismen”, GRUS nr. 41 1993
Ibid., s. 66
26
http://www.kulturrad.no/fagomrader/mangfoldsaret-2008/
27
Øyvind Fuglerud og Thomas Hylland Eriksen (Red.): Grenser for kultur? Perspektiver fra norsk minoritetsforskning,
25
14
Her griper han fatt i hvordan begrepet ”kulturforskjeller” brukes i det offentlige liv, og kommer
med et forslag på hvordan man kan befatte seg med kulturell variasjon i språklige termer:
”Til tross for de mange finmaskede distinksjonene som kan gjøres her mellom typer av mangfoldighet, foreslår jeg
uten mer om og men en enkel kontrast mellom mangfold og forskjell for å rette søkelyset mot to grunnleggende
forskjellige måter å håndtere, og identifisere, kulturell variasjon på. Banalt uttrykt er det betydelig sympati for
mangfold i den offentlige sfære i våre samfunn, mens forskjell i økende grad blir betraktet som en hovedårsak til de
sosiale problemene som forbindes med innvandrere og deres etterkommere. I det følgende skal mangfold bety
hovedsakelig estetiske, politisk og moralsk nøytrale uttrykk for kulturell variasjon. Forskjell skal derimot vise til
28
moralsk diskutable oppfatninger og praksiser i en minoritet (…).”
I den videre diskusjonen av mangfold og forskjellighet poengterer Hylland Eriksen at mangfold
er positivt ladet når det brukes i offentligheten mens forskjellighet blir tolket negativt. Mangfold
er i mange sammenhenger brukt når det gjelder kulturelle uttrykk som ikke inngår i en
verdikonflikt med de gjeldende normer i vårt samfunn. De kulturelle forskjellene er som vi ser av
Hylland Eriksens tilnærming, ofte i konflikt med verdigrunnlaget blant majoriteten. Dette er en
interessant tilnærming til å forstå begrepene slik de er brukt i de offentlige kulturpolitiske
dokumentene jeg analyserer i forbindelse med Den kulturelle skolesekken, både
stortingsmeldingene og prosjektsøknaden til DKS fra prosjektet ”IZZAT” som er utgangspunkt for
mitt casestudium.
2.2.3 Hvem er de flerkulturelle?
Det kulturelle mangfold innebærer blant annet (eller først og fremst) det flerkulturelle aspektet
ved samfunnet, ved at det tar utgangspunkt i en diversitet i kjønn, legning, religion, språk,
etnisitet og kulturell bakgrunn, og aksepterer denne diversiteten. Det er derfor viktig for meg å
diskutere de bakenforliggende begrepene, som er flerkulturell, etnistitet, minoritet og
integrasjon.
Begrepet ”flerkulturell” omhandler som oftest det såkalt nye flerkulturelle samfunn som består
av en majoritet av etniske nordmenn og et stadig økende antall minoritetsgrupper.
”Flerkulturell” brukes også i utstrakt grad både i media, offentlige rapporter og i manges
dagligtale, og da har begrepet gjerne betydningen individer eller grupper som har en annen
etnisk bakgrunn enn norsk, og helt spesifikt brukes den om ikke-vestlige mennesker med
innvandrer- eller migrasjonsbakgrunn, med en annen religiøs, kulturell og språklig bakgrunn enn
vestlig. Avarter av dette begrepet kan for eksempel være multikulturell eller tverrkulturell.
En flerkulturell skole betyr for eksempel i de flestes forståelse at skolene har en vesentlig andel
elever med annen kulturell, språklig og religiøs bakgrunn enn vestlig. Hvis en skole har en høy
andel elever med annen etnisk bakgrunn enn norsk, men av vestlig opprinnelse, kalles dette
gjerne en internasjonal skole. Dette er mine påstander om begrepsbruk i dagligttalen.
Sosialantropologen Thomas Hylland Eriksen er meget synlig i den offentlige debatten i norske
Pax Forlag A/S, Oslo 2007, s. 114
28
Ibid., s. 114
15
medier om integrasjon og det multietniske samfunns utfordringer, og han viser hvordan
begrepet ”flerkulturell” er både upresist og uheldig i sin artikkel ”Tilhørighet og integrasjon i
multietniske samfunn”.29 Grunnene han oppgir for denne uttalelsen er at begrepet
”flerkulturell” blir implisitt forstått som en motsetning til ”monokulturell” eller ”énkulturell”, og
dette blir feilaktig ettersom ethvert samfunn ikke kan sies å bestå av enten én eller mange
kulturer. Kulturell likhet behøver på ingen måte å ha noen sammenheng med etnisitet, religion
eller nasjonale grenser, skriver han30.
En annen grunn for begrepets mangel på presishet er i følge Hylland Eriksen at: ”For det andre
er ordet ”flerkulturell” med på å opprettholde ideen om at det går skarpe kulturelle grenser
mellom nordmenn og minoriteter, som om hver av gruppene hadde sin egen, isolerte kultur.”31
Han uttrykker at misforholdet går ut på at likhetene mellom etniske nordmenn blir overdrevet
og at grensene mellom de ulike minoritetsgruppene og majoriteten blir for skarpe i forhold til
realiteten, selv om han også erkjenner at likhetene innad i gruppene absolutt eksisterer.
Den tredje grunnen hans for ikke å bruke begrepet ”flerkulturell” er at det ofte blir brukt som
synonymt med ”multietnisk”, som har en helt annen betydning.
Hylland Eriksen definerer et multietnisk samfunn som: ”(…) et samfunn som består av flere
grupper som mener at de har forskjellig historisk opprinnelse.”32Hylland Eriksen skriver i
artikkelen ”Fleretniske paradokser. En kritisk analyse av ”multikulturalismen”33 at det er snakk
om:
”opplevde kulturforskjeller som gjøres relevante i samhandling. En etnisk gruppe vedlikeholdes ved, at disse
kulturforskjellene kontinuerlig gjøres relevante i relasjonen til en annen gruppe. (…) Formuleringen ”opplevde
kulturforskjeller” indikerer at etnisitet ikke handler om objektive, men om intersubjektive forskjeller - forskjeller
34
hvis eksistens folk er overbeviste om.”
Hva som er kjennetegnet for en etnisk gruppe defineres med andre ord innenfra. Hva er det
som gjør nordmenn til en etnisk gruppe, for eksempel? De sikre kjennetegnene må være språk
og religion, selv om dialekter og forskjellige trosretninger innen for kristendommen ikke
berøres. Hudfarge kan nok også sies å være en klar markør på om man regnes for å være etnisk
norsk eller ikke. Men utover dette kan vel nordmenn sies å være kulturelt ulike ut fra nettopp
dialekt, hvor man bor i landet, om man bor i byen eller på landet og om man er kristen eller
ikke. Hylland Eriksen skriver: ”Forskjellene i verdier, livssyn og sedvaner følger med andre ord
ikke etniske skillelinjer. Landet er kulturelt mangfoldig, men består ikke av atskilte, isolerte
kulturer.”35
29
Thomas Hylland Eriksen: ”Tilhørighet og integrasjon i multietniske samfunn” fra Flerkulturell forståelse, Oslo 2001
Ibid., s. 31
31
Ibid., s. 31
32
Ibid., s. 32
33
Thomas Hylland Eriksen: ”Fleretniske paradokser. En kritisk analyse av ”multikulturalismen”
34
Ibid., s. 69
35
Ibid., s. 33
30
16
I Flerkulturell forståelse har Thomas Hylland Eriksen skrevet om det han kaller det multietniske
samfunn, og tilhørighet og integrasjon i et slikt samfunn. Hylland Eriksen skriver at debatten om
innvandrere har vært et sentralt tema i norsk offentlighet siden tidlig på syttitallet da
arbeidsinnvandringen av nye innvandrergrupper fra hovedsaklig Tyrkia og Pakistan startet.36 Fra
1975 har det vært innvandringsstopp, men ettersom mange av de første innvandrerne nå hadde
blitt norske statsborgere fortsatte innvandringen i form av familiegjenforeninger. Norge har i
senere tid tatt i mot flyktninger fra forskjellige land. Et av Hylland Eriksen sine hovedmomenter i
denne boken er at Norge, som så mange andre land, har vært et multietnisk samfunn lenge før
vi ble en nasjonalstat. Da tenker han både på den etniske minoriteten kvener og urbefolkningen
samer, og han tenker på at siden den første bosetningen startet i området har mennesker både
innvandret hit og utvandret herfra. Han skriver:
"I flere hundre år var myndighetene i de fleste land positivt innstilt til innvandring, ettersom de var klar over at
innvandrerne bidro til økt vekst og velstand, gjennom sin arbeidskraft, sin kompetanse og sine økonomiske
initiativer. Utvandring, derimot, har myndighetene i mange land, deriblant Norge, ofte vært kritiske til fordi det er
37
en generell tendens til at utvandrere er initiativrike og ressurssterke mennesker i sin mest produktive alder."
Hylland Eriksen skriver altså at det multietniske samfunn ikke er et nytt fenomen. Norge som
homogent etnisk samfunn har egentlig aldri eksistert, påstår han. Han går 12 000 år tilbake i tid
for å minne om at vi alle egentlig nedstammer fra innvandrere i en eller annen form. Da fant den
første bosetningen sted i området som nå betegnes som nasjonen Norge, og siden den gang har
det vært en jevn utskiftning i form av innvandring og utvandring av både grupper og
enkeltindivider.
Hylland Eriksen forklarer hvordan en minoritet oppstår med disse ordene:
”Minoriteter finnes bare i kraft av majoriteter; de oppstår i relasjon mellom to eller flere grupper innenfor rammen
av en stat. Det er først når en regjering eller et folkeslag, gjerne med støtte av en statlig militærmakt, gjør krav på
38
politisk overherredømme over et område hvor det allerede bor andre, at disse blir til en minoritet.”
En minoritet handler dermed om en gruppe som er i mindretall i forhold til et flertall, og det
brukes ofte i forbindelse med grupper som er i et språklig, religiøst eller etnisk mindretall. Det
hender at minoritetsbegrepet også brukes når det er snakk om andre typer grupper i samfunnet
som kjemper for sine rettigheter i fellesskapet, altså i forhold til majoriteten, som for eksempel
funksjonshemmede, homofile eller lesbiske.
Unni Wikan har forsøkt å tilnærme seg hva offentlige dokumenter definerer integrasjon som i
Mot en ny norsk underklasse39, men konkluderer med at det ikke har lykkes henne å finne
entydige svar. Hun har derfor valgt å tolke integreringsbegrepet ut ifra det hun har funnet slik:
”Innvandrernes plikt til å fungere etter grunnleggende norske verdier og lære seg norsk,
36
Thomas Hylland Eriksen: “Det multietniske samfunn” i Flerkulturell forståelse, s.9
Ibid., s. 10
38
Ibid., s. 13
39
Unni Wikan: Mot en ny norsk underklasse
37
17
samtidig som nordmenn skal rydde rom blant seg selv for innvandrernes spesielle væremåter og
verdier.”40Som hun selv sier så er dette kun en fortolkning hun selv foretar, for hun mener å ikke
kunne finne noen konkrete svar i de offentlige dokumenter omkring hva som legges i ordet
”integrasjon”. Wikan mener at det er et problem at begrepet er så lite avklart; det er vanskelig å
arbeide aktivt mot noe som ikke har verken redskaper eller konkrete mål. Hun bidrar derfor selv
med en egenformulert utvidelse av forhold som ifølge henne bør være et mål for integrasjon:
”Individer må få evne og mulighet til å inngå i sammenhenger som gjør at de får vist at de behersker spillereglene i
samfunnet – de (til dels uskrevne) reglene og standardene vi legger til grunn for vår samhandling – og får vist sin
lojalitet og samhørighet med nordmenn. (…) det betyr at integrasjon er et spørsmål om moralsk forpliktelse hos det
41
enkelte individ.”
Thomas Hylland Eriksen mener at det kan være meningsfylt å snakke om grader av
integrasjon.42I noen sammenhenger er integrering synonymt med assimilasjon, hvor et individ
eller en minoritetsgruppe stadig mister mer av sitt kulturelle særpreg og blir en del av
majoriteten. Andre ganger er det snakk om at minoriteten tilpasser seg majoriteten men uten å
miste sin kulturelle og etniske tilhørighet av den grunn. Som Hylland Eriksen så riktig peker på,
så finnes det også mange måter å være norsk på og det er derfor ikke mulig å lage et sett regler
på generelt grunnlag for hvordan man blir integrert i det norske samfunn som sådan. De viktige
kulturelle skillelinjene i samfunnet følger ikke nødvendigvis etniske skillelinjer og det kan derfor
godt være tilfelle at en indiskfødt jente på Lindeberg her mer til felles med sine norskfødte
venner i klassen, enn hun har med indere som har bosatt seg i en liten bygd i innlandet av
Norge.
2.2.4 Det norske sett med nye øyne
Flere forskere har i de siste årene forsøkt å avlive myten om det homogene norske samfunn, og
tanken om at vi historisk sett kun har ett etnisk opphav i Norge. Debatten i norske medier og
samfunnsliv dreier seg mye rundt ideen om at innvandring først begynte på 1960-tallet, og at
det er fra da av vårt samfunn ble utsatt for hva noen vil driste seg til å kalle en etnisk
”utvanning”. Både Marianne Gullestad og Thomas Hylland Eriksen gjør iherdige forsøk på å
avlive disse mytene ved å påvise at det norske samfunn aldri har vært homogent og at den
norske identitet egentlig er mer sammensatt enn hva nordmenn flest forestiller seg.
Som Marianne Gullestad ordlegger seg: ”I tillegg har det etablert seg en forestilling om at det
homogene samfunnet også er det normale, og at annerledeshet følgelig er en form for
trussel.”43Gullestad vedkjenner at Norge nok har hatt mindre mangfold av etniske og religiøse
grupperinger enn mange andre samfunn, men at det likevel alltid har vært til stede på noen
nivåer. Hun nevner blant annet Nord-Norge hvor folkegrupper som kvener, samer og etniske
nordmenn har levd side om side i århundrer. Dessuten mener hun at det norske samfunn både
har hatt en viss diversitet av forskjellige religiøse grupperinger, som norske jøder,
40
41
42
43
Ibid., s. 146-147
Ibid., s. 154
Thomas Hylland Eriksen: ”Fleretniske paradokser. En kritisk analyse av ”multikulturalismen”, s. 78
Marianne Gullestad: Det norske sett med nye øyne, Universitetsforlaget, Oslo 2002, s. 67
18
lekmannskristne og folkekirke; i tillegg til at det har vært store regionale forskjeller som har fått
utslag i særegne skikker og kulturelle uttrykk på lokalt plan.
Bevisstheten omkring de kulturelle, etniske og religiøse skillene har imidlertid ikke omdannet
seg fra praksis til ideologisk fundament: ”De kulturelle verdensbildene er tregere enn sosiale
praksiser.”44 Slik viser Gullestad hvordan vår forestilling om et homogent samfunn bidrar til å
underbygge myten. Hun kaller det en myte i myte-teoretisk forstand og henviser til Lévi-Strauss
med ordene om at myten er ”(…) både sann og usann, den kapsler inn og forsegler
motsetninger, og den fungerer som grunnlag for tenkning og handling.” 45 Myten bidrar til å risse
opp skarpere skillelinjer mellom et ”oss” og ”dem”, og forvansker integrering av nye individer i
det såkalte homogene, opprinnelige samfunnet.
2.3 Kulturpolitikk for barn og unge
Henrik Kaare Nielsen diskuterer i sitt kulturteoretiske verk Æstetik, Kultur og politik46 hva som er
hovedmomenter innen offentlig kulturpolitikk. Én av grunnene til i det hele tatt å ha en offentlig
kulturpolitikk er at man skal sikre at kunst og kultur ikke faller inn under det kommersielle
markedet, blant annet fordi kunst regnes for å ha en samfunnsnyttig verdi som gjør det viktig
for det offentlige å subsidiere i henhold til å sikre vilkårene for nyskapning og bevaring av
kulturuttrykk. I følge Nielsen finnes det en samfunnspolitisk målsetning for den offentlige
kulturpolitikk som tar sitt utgangspunkt i en forestilling om ”… at det offentlig subsidierede
kulturliv skal fremme almendannelsen, individets myndiggørelse og samfundets
demokratisering.”47Dette er hva kulturpolitikk generelt dreier seg om og dette kommer etter
min mening enda tydeligere fram som en klar intensjon når man omtaler kunst- og
kulturformidling til barn og unge.
I denne sammenheng ønsker jeg å gå tettere på kulturpolitikken som retter seg spesifikk mot
barn og unge, for å klargjøre hvordan den historiske utviklingen har vært og hvordan dette har
beredt grunnen for den store kulturpolitiske satsningen som DKS er. Jeg vil videre analysere de
kulturpolitiske dokumentene som ligger til grunn DKS for å kunne identifisere hvilke kunst- og
kulturforståelser som ligger til grunn for den offentlige kulturpolitikk, og hvilke strategier man
har for å nå de uttalte målsettinger og intensjoner ved ordingen. Jeg har også valgt å gjøre rede
for en evaluering av DKS som ble offentliggjort i 2006, og her har jeg trukket ut noen
hovedmomenter og funn som jeg mener har betydning for min egen undersøkelse.
44
Ibid., s. 68
Ibid., s. 68
46
Henrik Kaare Nielsen: Æstetik, kultur og politikk, Aarhus Universitetsfolag, Århus 1996
47
Ibid., s.175
45
19
2.3.1 Utviklingen av en kulturpolitikk for barn og unge
Kulturpolitikken har forandret målområder og perspektiv gjennom tidene, og dette gjelder
spesielt den delen av kulturpolitikken som er rettet mot barn og unge. Forutsetningen for at
denne delen av kulturpolitikken skulle forandre seg har vært de endrede holdninger og
definisjoner av barndoms- og ungdomsbegrepene. Norsk kulturråd har gitt ut en rapport som
omhandler kulturpolitikken og de unge48. Her skisseres utviklingen opp i grove trekk fra 1900tallets begynnelse til slutt. Synet på barndom og ungdomstid har endret seg i over lang tid og
kan sies å være historisk og kulturelt betinget. I denne rapporten viser Kulturrådet til Philippe
Ariès, som i 1962 ga ut The centuries of Childhood og her søker Ariès å påvise hvordan synet på
barn og barndom har endret seg. 49 Han påstår at barndommen som livsfase er en forholdsvis ny
konstruksjon og at det før 1600-tallet ikke var et markant skille mellom barndom og voksenhet, i
den forstand at det ikke var noen bevissthet omkring det særegne ved å være barn. Dette synet
hersker det uenighet om og mange forskere er ikke enig i Ariès’ påstand, men det er likevel
grunnlag for å si at synet på barn og barndom som historiske og sosialt konstruerte størrelser
har endret seg over tid.50
Allmenn skoleplikt ble innført i 1889 og lovgivning til beskyttelse av barns oppvekstvilkår ble
viktig i store deler av den vestlige verden. Dette førte til et større fokus på oppdragelse og
utdanning av barn. De siste tiårene har barndommen som livsfase blitt tilegnet stadig mer
egenverdi og barn og unge ses som en del av samfunnsstrukturen, både som del av
familiegrupperinger og som egen befolkningsgruppe. Ungdomsfasen har ikke utviklet seg på
samme vis i og med at denne aldersgruppen ikke skilte seg nevneverdig ut fra voksenverden
inntil etter 2. verdenskrig, da utdanningssystemet var i sterk utvikling. Ungdomstiden ble
tidligere betraktet som en slags modningstid som fant sted i det andre tiåret i livet, og man
skulle da modnes til voksenlivet og tilegne seg levemåte, verdier og normer for etter hvert å
kunne tre inn i voksenrollen. Tidligere var ungdomstiden en fase hvor man forsøkte å tilegne seg
voksenrollen gjennom arbeid og nær kontakt med voksne rollemodeller. Fra etterkrigstiden og
frem til i dag har utdannelsesinstitusjonene tatt mer og mer over for arbeidslivet blant de unge
og gapet mellom ungdomsverden og voksenverden har økt. De unge har mindre nær
voksenkontakt og oppleves mer som en egen befolkningsgruppe hvor de har mest kontakt med
jevnaldrene. Det kan sies å være en liminalfase, en verken-eller-tilstand hvor de unge står med
én fot i barndommens verden og én fot i de voksnes, uten helt å ville eller kunne tilhøre noen av
dem.51
Den offentlige politikk har også vist en stadig økende bevissthet omkring ungdom som
befolkningsgruppe. I forståelsen av denne livsfasen som modningstid ble det vektlagt at ”(…)de
unge trengte disiplin, fysisk fostring og moralsk oppdragelse hvis de skulle lykkes i overgangen til
voksenlivet.”52. Dette var hovedmålet med ungdomstiden fra det offentlige og det ble ikke tatt
48
Vaagland, Fauske, Lidén, Puijk og Riese: Kulturpolitikken og de unge. Rapport nr. 19, Norsk kulturråd, Oslo 2000
Ibid., s. 27
50
Ibid., s. 28
51
Ibid., s. 29
52
Ibid., s. 29
49
20
videre hensyn til hva ungdom selv opplevde som viktig.
Barnekultur og ungdomskultur er også begreper som har gjennomgått endringer.
Barnekultur kan i dag forstås som jevnalderrelasjoner med omgangsformer, verdier og
handlingsmønstre som barn former gjennom samhandling over tid innenfor visse kontekster.53
Ungdomskulturer ble i den tidlige forskningen på området oppfattet som avvikende og
kriminelle kulturer, etter hvert utviklet forståelsen seg til å regne ungdomskulturer som
avvikende i den forstand at de ofte er i opposisjon til den dominerende kulturen. I nyere tid har
det blitt mer vektlagt at ungdomserfaringer varierer voldsomt ut fra oppvekstområde,
forskjellige sosiale lag og kjønn. I ”Kulturpolitikken og de unge” menes det at:
”Oppmerksomheten ble rettet mer mot økonomiske, sosiale og kulturelle endringer, som både
omdefinerer det å være ung og gir nye overgangsformer mellom ungdomstilværelsen og
voksenlivet.”54I samme rapport henvises det til en definisjon av nyere art av ungdomskulturer
fra de norske ungdomsforskerne Vestel, Moshuus, Øia og Bakken:
”(…) ungdomskulturer som fellesskap kjennetegnet ved estetikker, væremåter og verdisyn som er spesielle for den
alderskategorien som omfatter ungdom, og som ofte er knyttet til bestemte aktiviteter som for eksempel musikk,
idrett, motor, friluftsliv og liknende. I denne sammenheng er estetikker de gjeldende oppfatninger av hvordan
55
fellesskapenes sentrale verdier skal uttrykkes.”
De unge er ikke bare konsumenter av kultur, men også aktører og produsenter gjennom at de
skaper individuelle estetiske uttrykk som får innvirkning på både jevnaldrende og samfunnet
generelt.
Etter andre verdenskrig ble kulturpolitikken dreid mer i retning av barn og unge, og i første
omgang var det den nære sammenhengen mellom fritid og kulturaktiviteter som var grunnlaget.
Fritiden måtte fylles med meningsfull aktivitet og spesielt gjaldt dette de unge, som trengte et
fritidstilbud som var både utviklende og forebyggende.
Helt frem til 1980-tallet var det forebyggende elementet essensielt i kulturpolitikk rettet mot
unge. Dette tok Brundtland-regjeringen et oppgjør med på begynnelsen av 90-tallet, med
dokumentet ”Ungdomspolitikk mot et nytt århundre”56 hvor det presiseres at kulturarbeid rettet
mot ungdomsgruppen som helhet ikke bør ha forebyggende mål som grunnlag.
Det skal ikke lenger handle om ungdomskultur som problematisk og avvikende, men om
ungdom som ressurs.
I en stortingsmelding fra Brundtland-regjeringen, Kultur i tiden (1991-92) ble viktigheten av å
prioritere barn og unge i kulturpolitikken fremhevet. Satsningen på barn og unge bygde på to
hovedprinsipper, det ene var at barn og unge skal ha et kulturtilbud på lik linje med de voksnes
og det andre var at tiltakene skulle ha stort rom for egenaktiviteter. Utviklingen herfra frem til i
53
Ibid., s. 30
Ibid., s. 32
55
Ibid. s. 33, med referanse til Vestel et al. 1997
56
Vedlegg til St. meld. Nr. 4 (1992-93), referanse hentet fra Kulturrådets rapport ”Kulturpolitikken og de unge”
54
21
dag har lagt grunnlaget for Den kulturelle skolesekken gjennom blant annet de to
stortingsmeldingene jeg gjennomgår i neste kapittel. Skolens rolle som kulturformidler har blitt
stadig mer vektlagt, sektorovergipende samarbeid mellom kommunale instanser og lokale
krefter likeså.
I ”Kulturpolitikken og de unge” uttales det at utviklingen av kulturpolitikken for barn og unge
trekker i retning av en ”demokratisering av kulturen”. Grunnen til dette menes å være
forståelsen av barn og unge som aktører fremfor passive mottakere, og det stadig mer uklare
skillet mellom sfærer som kunst, kultur, fritid, skole og hverdagsliv. Denne demokratiseringen
innebærer ”(…) at kunst og kultur ikke bare gjøres tilgjengelig, men at folk også aktivt deltar i
den kulturelle produksjonen.”57
2.3.2 Den kulturelle skolesekken (DKS)
Arbeidet frem mot det som i dag kalles Den kulturelle skolesekken, begynte å ta form allerede i
1996, gjennom handlingsplanen Broen og den blå hesten, som ble utarbeidet av det daværende
Kirke- og kulturdepartementet. Det var et sterkt ønske at kunst- og kulturtilbudet i grunnskolen
skulle styrkes, og at et samarbeide mellom skole og kulturlivet skulle etableres.
I løpet av 1990-tallet var det også økende interesse og tiltak i flere fylkeskommuner og
kommuner for et bredere og mer helhetlig samarbeid mellom skole og kulturliv, og dette har
hatt stor betydning for den nasjonale satsningen som i dag kalles Den kulturelle skolesekken
(DKS). I 2001 ble det for første gang satt av en øremerket sum til formålet Den kulturelle
skolesekken fra Kulturdepartementets budsjett. Endringer i reglene for fordeling av
tippemidlene58 til kulturformål har vært avgjørende for den videre satsning på Den kulturelle
skolesekken. Tippemidlene ble trappet opp over tre år og fordelt likt til idrettsformål og
kulturformål. To tredjedeler av midlene til kulturformål fordeles av Stortinget og en tredjedel
fordeles av Kongen i kongelig resolusjon. 40 % av summen som fordeles av Kongen går til Den
kulturelle skolesekken og i 2003 var summen på 60 millioner kroner. Denne summen ble frem til
2007 trappet opp til 167 millioner kroner, og dette er også summen som tilføres DKS for
skoleåret 2010/2011.
I 2003 ble Kulturdepartementets59 Stortingsmelding nr. 38 (2002-2003) Den kulturelle
skulesekken vedtatt av Stortinget. På samme tid la Kunnskapsdepartementet60 frem
Stortingsmelding nr. 39 (2002-2003) ”Ei blot til Lyst” – Om kunst og kultur i og i tilknytning til
grunnskolen og disse to meldingene må ses i nær sammenheng med hverandre. Begge
stortingsmeldingene er også laget på bakgrunn av den generelle delen i læreplanverket for den
10-årige grunnskolen som ble iverksatt i 1997, kalt L97. Denne læreplanen satte også fokus på
57
Norsk kulturråd: ”Kulturpolitikken og de unge”, s. 43
Spilleoverskuddet til Norsk Tipping.
59
Da meldingen ble lagt frem het det Kultur- og Kirkedepartementet. Endret navn til Kulturdepartementet 1.
januar 2010.
60
Da meldingen ble lagt frem het det Utdannings- og forskningsdepartementet. Endret navn til
Kunnskapsdepartementet 1. januar 2006.
58
22
skolen som en arena hvor barn og unge bør få oppleve profesjonell kunst og kultur. I 2006 ble
det gjennomført en reform som førte til en rekke endringer i hele grunnopplæringen, kalt
Kunnskapsløftet. Den generelle delen fra L97 er videreført i Kunnskapsløftet og formålet med
den generelle delen er at den ”utdyper det verdigrunnlag og menneskesyn som skal ligge til
grunn for opplæringen”.61
Den kulturelle skolesekken er organisert gjennom en styringsgruppe bestående av en
statssekretær fra Kulturdepartementet og en statssekretær fra Kunnskapsdepartementet.
Videre finnes det et nasjonalt sekretariat for DKS, som i dag er underlagt ABM-utvikling62.
Fylkeskommunene har ansvar for å koordinere, administrere og videreutvikle DKS i egen region i
samarbeid med kommuner, kultursektoren, skoler og Fylkesmannens utdanningsavdeling.
Fylkeskommunene får tildelt tippemidler til egen regional DKS ordning ut fra en
fordelingsnøkkel som er basert på elevtall, avstander og kulturell infrastruktur.
Kommunene har også et ansvar for den lokale delen av DKS, og spesielt for den lokale
forankringen i egen kommune: ”Det er stor variasjon i hvordan Den kulturelle skolesekken er
organisert i ulike fylker og kommuner. Lokal forankring er sentralt i Den kulturelle skolesekken,
og som skoleeier har kommunen ansvar for å forankre Den kulturelle skolesekken på
grunnskolene.”63 Fylkeskommunene skal tilby kommunene kunst- og kulturproduksjoner av høy
kvalitet og i tillegg skal minst én tredjedel av spillemidlene tilført fylkeskommunen overføres til
kommunen ut fra en fordelingsnøkkel basert på samme kriterier som den overnevnte
fordelingsnøkkel. Både kommuner og fylkeskommuner skal levere årlige planer og rapporter for
å dokumentere sin bruk av midlene.
To viktige teoretiske begrep fra Bourdieu er kulturell kompetanse og kulturell kapital og dette er
også begreper som opptrer ofte i offentlig retorikk og offentlige dokumenter når man omtaler
kulturformidling i skolen. I innledningen i St.meld. nr. 38 om DKS står det følgende:
”Den kulturelle skulesekken er ei viktig kulturpolitisk satsning, som har som sitt fremste mål å gje born i
grunnskulen ein kulturell kapital og ein kulturell kompetanse som vil gjere dei betre i stand til å møte utfordringane
i samfunnet. Kunnskap om og forståing for kunst og kultur er viktig og grunnleggjande kunnskap som det er viktig at
64
born og unge får med seg.”
Denne formuleringen viser at den kunst- og kulturforståelsen som ligger til grunn for
stortingsmeldingen er tosidig. Det er ikke kun opplevelsene som står i fokus, men også hva
opplevelsene kan føre til for mottakerne. Kunst- og kulturtilbudet i skolen skal bidra i
utdanningsmessig sammenheng for å danne de unge til kompetente deltakere i samfunnet.
61
Sitatet er hentet fra Regjeringens nettside:
http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/tema/grunnopplaring/kunnskapsloeftet/hva-erkunnskapsloftet.html?id=86769
62
ABM-utvikling er Statens senter for arkiv, bibliotek og museum, men fra 1. januar 2011 vil DKS sekretariatet være
underlagt Norsk Kulturråd.
63
Hentet fra Sekretariatet for DKSs nettsider http://www.denkulturelleskolesekken.no/index.php?id=aktorer
64
Kulturdepartementet: St.meld. nr. 38 (2002-2003) Den kulturelle skulesekken, kap. 2.1, s. 9
23
Samtidig legges det også vekt på kunstens egenverdi.
De overordna målsetningene til Den kulturelle skolesekken er:
- å medvirke til at elever i grunnskolen får et profesjonelt kulturtilbud,
- å legge til rette for at elever i grunnskolen lettere skal få tilgang til, gjøre seg kjent med og få et
positivt forhold til kunst- og kulturuttrykk av alle slag,
- å medvirke til å utvikle en helhetlig innlemmelse av kunstneriske og kulturelle uttrykk i
realiseringen av skolen sine læringsmål.65
I tillegg til disse målsetningene har det også blitt utarbeidet en rekke suksessmål: varig tiltak, for
hele grunnskolen, basis i L97, høy kvalitet, kulturelt mangfold, regularitet, bredde, samarbeid
skole-kultur, lokal forankring og at alle skal eie. Jeg har i denne oppgaven valgt å ta
utgangspunkt i de to suksessmålene om kulturelt mangfold og lokal forankring ettersom jeg
mener det er her mye av kjernen i min problemstilling ligger. En av mine teoretiske antagelser i
forkant av mitt casestudium var at hvis intensjonen om tilgjengelighet for alle elever skal kunne
gjennomføres i praksis, må både den lokale forankringen være til stede og det må være en
strategi i forhold til kulturformidling i en kulturelt mangfoldig skole både på sentralt og lokalt
nivå. Lokal forankring handler som nevnt om at kommunen som skoleeier har et ansvar for å
tilpasse ordningen til de lokale forhold og for å etablere gode kommunikasjonslinjer til den
enkelte skole i kommunen.
Hele ideen med det nasjonale tiltaket er tuftet på at barn og unge skal få oppleve den
profesjonelle kunsten, og herunder er kvalitet et viktig begrep som går igjen i St.meld. nr. 38. En
definisjon av hva som legges i begrepet kvalitet er ikke formulert, men det er poengtert hva som
skal til for å oppnå høy kvalitet: ” For å nå målsetjingane om at born i grunnskulen skal få ein
kulturell skulesekk med eit innhold av høg kvalitet, må skulesida og kultursida samarbeide
målretta og effektivt på alle forvaltningsnivå.”66Dette samarbeidet blir dermed virkemiddel for
måloppnåelse. Det er også uttrykt at det er ønskelig at barn og unge skal aktiviseres som
deltakere ved å ta i bruk dialogbaserte formidlingsmetoder, og dette ansvaret legges på
formidlere og produsenter av tilbud til DKS. Det fremheves også at for- og etterarbeidet har en
viktig funksjon og at dette bør tilrettelegges for bruk i skolen.67
Når det gjelder suksessmålet om kulturelt mangfold er dette begrepet i denne forbindelse
forklart såpass bredt at betydningen blir at kulturtilbudet ”(…)skal omfatte kunst- og
kulturuttrykk med røter i eit mangfald av kulturar og frå ulike tidsperiodar.” 68 I et eget kapittel
om kulturelt mangfold i stortingsmeldingen blir det likevel tatt utgangspunkt i en annen
betydning. Her omtales det kulturelt mangfoldige som forholdet mellom majoritet og minoritet i
Norge. Det poengteres at landet har vært preget av kulturelt mangfold gjennom hele sin historie
på grunn av urbefolkningen samer og nasjonale minoriteter som jøder, kvener, rom,
65
Ibid., s. 17 (gjengitt på bokmål)
Ibid, s.18
67
Ibid., s.10
68
Ibid., s.18
66
24
romanifolket og skogfinner. Mens den senere tids innvandring fra ikke-vestlige folkeslag omtales
på en annen måte: ”I kjølvatnet av globaliseringa er det kulturelle mangfaldet i Norge vorte meir
synleg. Auka innvandring er ein dimensjon ved globaliseringa som har ført til et meir pluralistisk
samfunn.”69Ettersom det her omtales at det kulturelle mangfoldet er mer synlig enn tidligere, er
det nærliggende å tolke denne uttalelsen dit hen at den senere tids innvandrere skiller seg mer
ut i fra majoriteten i språk, religion, kulturelle sedvaner, utseende og økende antall. Det
redegjøres videre for de nye innvandringsgruppenes opprinnelsesland og for hvor stor
prosentandel som kommer fra ulike verdensdeler. Innvandrer defineres som mennesker med
annen etnisk bakgrunn enn norsk, videre forklart som at man har to foreldre som er født i
utlandet. Det spesifiseres at Oslo er i en særstilling gjennom det faktum at en tredjedel av de
som har en annen bakgrunn enn norsk, er bosatt i Oslo. Her menes da ikke-vestlige innvandrere:
”I Oslo bor (…) folk med bakgrunn fra Asia, Afrika, Sør- og Mellom-Amerika eller Tyrkia ganske konsentrert i nokre
drabantbyar og i dei austlege delane av indre Oslo. I enkelte av Oslo-skulane har opp i mot 90 prosent av elevane
eit anna morsmål enn norsk. Der finst fleire titalls morsmål (…). Alle dei store religionane er representerte
70
(Statistisk sentralbyrå).”
Det oppfordres i St.meld. nr. 38 til en offentlig kulturpolitikk som tar ansvar for de utfordringene
som globaliseringen medfører. Det er snakk om at det norske kulturfellesskapet er i endring og
at det ”i møtet mellom kulturimpulsar av ulike opphav skjer prosessar som fører til danning av
nye kulturuttrykk og ny kulturell identitet.”71 Det understrekes at det er av høy viktighet at
utformingen av kulturpolitikk på et overordnet plan må fokusere på deltakelse og kulturelt
mangfold. Det står videre:
”Frå ein kulturpolitisk synsvinkel må ein understreke den rikdomen som ligg i mange av dei nye kulturimpulsane.
Dette skaper eit større kulturelt mangfald både med omsyn til levemåte og livsstil, kunnskapar, røynsler og
kunstnariske innhalds- og ytringsformer. Det kulturelle mangfaldet i Norge er eit viktig aspekt som må synleggjerast
72
i arbeidet med Den kulturelle skulesekken over heile landet”
De ovenstående sitatene viser at man i den offentlige kulturpolitikk ønsker å se på det
pluralistiske samfunn og innvandring fra ikke-vestlige land som et positivt bidrag til norsk kulturog samfunnsutvikling. Mangfoldet regnes som berikende og toleransefremmende. Ønsket om å
skape et felles verdigrunnlag gjennom formidling av kulturarven og lokalkultur, og å finne frem
til felles referanserammer er også trukket frem.
Min gjennomgang av de punktene som jeg har begrenset meg til å diskutere fra St.meld. nr. 38,
viser at intensjonene om et bredt og sammensatt kunst- og kulturtilbud som skal være
tilgjengelig og berikende for alle, er til stede. Det trekkes endog også fram hvilke særlige
utfordringer Oslo har i nettopp dette henseende, og spesielt da i de østlige bydeler, i og med at
det her er et større kulturelt mangfold enn noe annet sted i landet.
69
70
71
72
Ibid., s. 16
Ibid., s. 16
Ibid., s.16
Ibid., s.16 - 17
25
Kunnskapsdepartementets St.meld.nr.39 (2002-2003) ”Ei blot til Lyst” – Om kunst og kultur i og i
tilknytning til grunnskolen er også en av hovedpilarene i Den kulturelle skolesekken. Av den
grunn anser jeg det som nødvendig å gå gjennom noen av de sentrale punktene som berører
mitt tema om kulturformidling gjennom DKS i skolene i Oslo øst. De to aktuelle
stortingsmeldingene er vevd inn i hverandre, derfor er teksten enkelte ganger identisk. Dette
gjelder særlig avsnittet om kulturelt mangfold, som både har samme tittel og tilnærmet identisk
innhold i de to meldingene. St.meld.nr.39 fokuserer i større grad på det lokale grasrotnivå enn
St.meld.nr.38. Skolen er tenkt som en katalysator for fremvekst av lokalkultur og bærer av både
nasjonal og lokal kultur. Det står:
”Interessen og engasjementet for kunst og kultur skal stimuleres lokalt og vokse fram nedenfra. Skolen har i
oppgave å formidle kulturarv, allmenndannelse, verdier og kunnskap og hjelpe barn til mestring, utfoldelse og
73
sosial utvikling.”
Skolen som kulturbærer trekkes frem i mange sammenhenger, og dette begrunnes blant annet i
nødvendigheten av å skape et felles verdigrunnlag. Skolen beskrives også som en arena hvor
barn med ulik kulturell og språklig bakgrunn møtes. Kulturell kompetanse er et begrep som også
er mye i bruk, men det blir ikke definert entydig. Jeg mener likevel at det som legges i begrepet i
denne sammenheng er at:
”Skolen er (…) en sentral arena for barns møter, kommunikasjon og læring knyttet til begreper som estetikk, kultur
og dannelse. Skolen som kulturbærer vil kunne legge til rette for at elevenes kulturelle kompetanse utvikles som en
74
del av en bredere dannelses- og læringsprosess.”
I stortingsmeldingen trekkes det fram at kulturell kompetanse og dannelse for det enkelte
individ er et viktig aspekt i sammenheng med skolens overordnede læringsformål. Kunsten og
kulturens egenverdi for det enkelte mennesket og for samfunnsutvikling poengteres, og skolen
trekkes frem som en arena for barns møte med kunst og kultur gjennom dens rolle som
kunnskaps- og verdiformidler. Kulturbegrepet er forstått som ”opplevelse, erfaring og produkt”
og knyttes både til ”det estetiske og til individets dannelsesprosess”.75 Dette er en bred
begrepsforståelse som relateres til det estetiske felt, men også like mye til all form for læring og
erfaringsdannelse. En viktig del av skolens rolle som kulturbærer og verdiformidler er å
videreføre kulturarven og etablerte kulturelle normer og verdier. I stortingsmeldingen ses også
andre behov:
”Ønsket om å bevare tradisjon og kulturelt særpreg må kombineres med en vilje til å finne nye løsninger på nye
problemer. (…) skolen har et ansvar for formidling og synliggjøring av verdier og normer i et lokalt, nasjonalt og
globalt perspektiv. Skolen skal bidra til at hver enkelt elev får en grunnleggende og helhetlig kompetanse. (…)Egen
kulturbakgrunn gir oss identitet. Det flerkulturelle samfunnet gir nye muligheter og dimensjoner. Kulturelle uttrykk
76
blir mer mangfoldige.”
73
Kunnskapsdepartementet: St.meld.nr.39 (2002-2003) ”Ei blot til Lyst” – Om kunst og kultur i og i tilknytning til
grunnskolen, s. 7
74
Ibid., s. 9
75
Ibid., s. 9
76
Ibid., s. 12
26
Det kommer til syne et ønske og en intensjon om å bidra til både bevaring og utvikling i tråd
med samfunnsutviklingen for å kunne ivareta hvert enkelt barns behov for å skape en kulturell
identitet. Dette er på lik linje med stortingsmeldingen om DKS. Også her ses det kulturelle
mangfold som berikende. Likevel er det lite konkret hvilke muligheter det flerkulturelle samfunn
kan gi oss, bortsett fra at det er mer mangfoldig enn hva som er den etablerte forestilling om
det tradisjonelle.
I kapittelet om kulturell mangfold er det som sagt nærmest lik ordlyd som i samme kapittel i
St.meld.nr.38. Det uttrykkes også her at Norge kan sies å ha hatt et flerkulturelt samfunn til alle
tider på grunn av urbefolkningen samer, og språklige og etniske minoriteter som kvener og
romanifolket. Det konstanteres videre at: ”I dag er Norge også blitt et land med økende innslag
av mennesker med røtter i fremmede kulturer.”77 Dette tolker jeg i betydningen innvandring av
mennesker med ikke-vestlig bakgrunn. I denne sammenheng oppfordres skolene til å gjenspeile
det mangfold som i dag er en realitet i skolehverdagen. Det står:
”Derfor er det naturlig at skolen også gjenspeiler den kulturen som er elevenes egen. Det økende antall
flerkulturelle elever i norsk skole gir særlige utfordringer når det gjelder kulturformidlingen. Elevenes kulturelle
uttrykk blir mer mangfoldige og deres kulturelle bakgrunn er langt mindre homogen enn i tidligere tider. (…)
Verdikonfliktene som oppstår i samspillet mellom minoritet og majoritet konkretiseres i skolen daglig. Måten
skolen møter disse spenningene på, får følger for elevenes opplevelse av å gå i en skole som inkluderer alle uansett
hudfarge, språk, religion eller kulturell bakgrunn. (…) På en flerkulturell skole ser personalet på det kulturelle og
78
språklige mangfoldet som normaltilstand og bygger på dette i skoleutviklingen.”
Det vedkjennes at ”flerkulturelle elever” betyr utfordringer for skolen i formidling av kulturelle
uttrykk, og det anses tydeligvis som viktig at dette ikke skal betegnes eller forstås som en
tilstand som ikke er vedvarende. Å løse utfordringene på en positiv måte anses som viktig for
den enkelte elevs trivsel og utviklingsmuligheter. I kapittelet om Den kulturelle skolesekken
angir St.meld. nr. 39 nettopp denne satsningen som et særlig viktig element i dagens skoles nye
utfordringer. Der står det:
”Den kulturelle skolesekken er en satsning av stor betydning både for inkludering og språkopplæring. I de ulike
prosjektene som er startet som en del av arbeidet med Den kulturelle skolesekken, er det flere som retter seg
79
spesielt mot barn og unge fra språklige minoriteter.”
Det prosjektet som er brukt i den empiriske undersøkelsen i denne oppgaven, kan sies å være et
prosjekt av den art som her beskrives. Selv om Den kulturelle skolesekken blir fremhevet som
en integrerende faktor i en kulturelt mangfoldig skolehverdag, kan man også si at pekefingeren
løftes i Kunnskapsdepartementets stortingsmelding når det gjelder vilkår for
gjennomføringsevnen og slagkraften til satsningen. Det poengteres spesifikt at realiseringen av
Den kulturelle skolesekken forutsetter et grunnleggende godt faglig samarbeid mellom skole- og
kultursektor på alle forvaltningsnivå. Dette samarbeidet har blitt diskutert utførlig i en nasjonal
77
78
79
Ibid., s. 13
Ibid., s.14, mine uthevelser
Ibid., s. 29
27
evaluering av Den kulturelle skolesekken som ble publisert i september 2006, og konklusjonen
her var at dette samarbeidet ikke kan sies å fungere optimalt. Jeg kommer tilbake til denne
evalueringen i kapittel 2.3.4. I St. meld. nr. 39 står det:
”Det er en utfordring å øke skolenes bestiller- og brukerkompetanse, slik at tilbud innen rammen av Den kulturelle
skolesekken blir en integrert del av skolens virksomhet og en merverdi for skolen. Kommunen har plikt til å påse at
80
tiltakene i regi av Den kulturelle skolesekken er tilgjengelig for alle elever, uten funksjonshemmende barrierer.”
Det handler i stor grad om samarbeid på alle nivå, og det er tydelig at forutsetningene for et
godt tilbud til alle elever gjennom DKS også handler om den enkeltes skoles evne og
kompetanse til å sørge for tilgjengelighet. For at elevene skal få tilrettelagte møter med
kunstnere og de forskjellige kunstneriske uttrykksformer, legges det opp til ”de gode møtene”
mellom kunstnere, pedagoger og kulturarbeidere. En av mine teoretiske antagelser var som
tidligere nevnt at hvis dette grunnlaget ikke er til stede eller er veldig mangelfullt vil
samarbeidet muligens prege møtet mellom elever og kunstnerne.
Videre er det altså fylkeskommunen som har en stor del av ansvaret når det gjelder
tilretteleggelse av kulturtilbudene de tilbyr i regi av DKS. Her igjen gjelder det den lokale
forankringen, som jo både er et suksessmål for DKS nasjonalt og for Oslo kommunes lokale
variant. Denne forankringen spiller tydeligvis også en sentral rolle for Kunnskapsdepartementet
i deres stortingsmelding om kunst og kultur i grunnskolen. Skolen skal være et lokalt
samlingspunkt som gir rom for kulturaktiviteter av alle slag både i og utenom skoletiden. Skolen
er også kulturbærer av de lokale kulturuttrykk, og stedets kulturarv og kulturminner, i tillegg til
det nasjonale og globale perspektiv. Inntrykket mitt er at det lokale vektlegges i større grad enn
det nasjonale og globale ut fra St.meld.nr.39, og det kan vel også sies å være naturlig, med de
enkelte skolers beliggenhet og rolle som sentrale midtpunkt i sine lokalsamfunn. Opplæringen
skal ta sikte på en ivaretakelse og dypere kjennskap til de nasjonale og lokale tradisjoner i tillegg
til særtrekk ved den norske kultur som regnes som vårt bidrag til verdenskulturen og dens
variasjoner.
”Kunnskap om egen og andres kulturbakgrunn bidrar til å motvirke fordommer og diskriminering og til å fremme
gjensidig respekt og toleranse mellom grupper med ulike levesett. Spesielt er det viktig å synliggjøre og ivareta
81
nasjonale minoriteter i vårt kulturelle mangfold.”
I 2007 la Kulturdepartementet fram en ny Stortingsmelding om Den kulturelle skolesekken, St.
meld. nr. 8 (2007-2008) Kulturell skulesekk for framtida. Denne meldingen er i tråd med den nye
reformen i grunnopplæringa, Kunnskapsløftet, og kan dermed ses på som en oppdatering og
videreutvikling av St. meld. nr. 38, men målene og prinsippene for ordningen er i liten grad
endret. Ettersom intervjuene i den empiriske delen av denne oppgaven ble foretatt mens St.
meld. nr. 38 var gjeldende, så vil denne meldingen være mest naturlig å ta utgangspunkt i. I St.
meld. nr. 8 er det også redegjort for evalueringen av DKS som ble utarbeidet i 2006. Denne
evalueringen vil jeg gjøre rede for i kapittel 2.1.4, men i denne sammenheng kan det nevnes at
80
81
Ibid., s. 30
Ibid., s. 30
28
evalueringen ikke ga grunnlag for store endringer i organisering av DKS og dermed heller ikke
påvirket nevneverdig de suksessmålene jeg har hatt som utgangspunkt for mine undersøkelser.
Det er helt klart at Den kulturelle skolesekken har en intensjon om å bidra til kulturell dannelse
for barn og unge fra et kulturpolitisk perspektiv. Dette er også et viktig mål for den offentlige
grunnskolen. Dannelse blir i begge disse perspektivene en prosess for det enkelte individ mot
myndiggjørelse, sosialisering, og utvikling av kvaliteter og kompetanser som kommer den
enkelte til gode så vel som at det fremmer samfunnets utvikling og demokratisering. Kunst- og
kulturopplevelser, kjennskap til kulturarven og utvikling av et felles verdigrunnlag er for begge
perspektiv et viktig virkemiddel for å oppnå intensjonen om kulturell dannelse, men med litt ulik
vektlegging. Det jeg savner i begge stortingsmeldingene er en mer tydelig formening om hva
som regnes som kvalitet i estetiske prosesser. Det er lagt stor vekt på at kulturtilbudene
gjennom DKS skal være av høy kvalitet og at kunsten har en egenverdi ut over de allerede
nevnte formål og intensjoner. Ved å legge såpass lite konkrete føringer på hvordan man
vurderer kvalitet i den konkrete konteksten, altså ved formidling til elever i grunnskolen, vil det
etter min mening være stor grad av variasjon i hvordan de estetiske prosessene blir fulgt opp i
skolen og av formidlere og produsenter i DKS.
2.3.3 DKS i Oslo
Den kulturelle skolesekken i Oslo kommune er i en særstilling i og med at denne kommunen er
den eneste i landet som både har fylkeskommunale og kommunale funksjoner. Det er derfor
ikke en fylkeskommunal administrasjon av ordningen i Oslo, men kommunen administrerer selv
ordningen på lignende vis som en fylkeskommune ville gjort det. Oslo kommune er delt opp i
femten bydeler.
Som tidligere nevnt er det stor variasjon i hvordan fylkeskommuner og kommuner organiserer
DKS, og i Oslo kommune ligger sekretariatet for DKS under Utdanningsetaten. Programmet
vedtas av Byråd for utdanning og kultur. Det er sekretariatet som står for gjennomføring,
planlegging og evalueringer. Planverket som ligger til grunn for tilbudet som DKS i Oslo
utarbeider er Kulturdepartementets St.meld.nr.38 (2002-2003) Den kulturelle skolesekken, og
Kunnskapsdepartementets St.meld.nr.39 (2002-2003) Ei blot til lyst. Dette er som nevnt de
samme handlingsplanverk som ligger til grunn for den overordnede nasjonale satsningen. Oslo
kommune har dermed de samme målsetninger som tidligere gjengitt fra stortingsmeldingen om
DKS82.
Jeg har valgt å begrense mine undersøkelsesområder til å gjelde suksessmålene om kulturelt
mangfold og lokal forankring. Kulturelt mangfold får her betydningen at tiltaket skal omfatte
kunst- og kulturuttrykk med røtter i et mangfold av kulturer og fra ulike tidsperioder. Lokal
forankring er et premiss som står for at utformingen av DKS først og fremst må foregå lokalt i
den enkelte fylkeskommune og kommune. Grunnen til at jeg valgte disse to suksessmålene er at
i det området jeg har foretatt mine intervjuer, som er to grunnskoler i Oslo øst, ikke
82
Dette er informasjon som ble gitt under intervju med informant i sekretariat for DKS i Oslo kommune.
29
nødvendigvis har de samme lokale behov som det andre deler av Oslo kommune har. Som nevnt
i kapittel 2.3.2 så er Oslo kommune trukket fram i St. meld. nr. 38 som en kommune som er i en
særstilling med tanke på det kulturelle mangfoldet som er spesielt sentrert i de østlige delene av
indre Oslo. Det kan derfor være interessant å se på hvilke grep som gjøres for å sikre lokal
forankring i en større bykommune preget av store demografiske forskjeller. Den lokale
forankring er igjen avhengig av et godt samarbeid mellom de lokale skoler og det lokale
kulturliv, og dette er også et viktig element i stortingsmeldingen om Den kulturelle skolesekken.
2.3.4 Evaluering av DKS
Den kulturelle skolesekken ble i løpet av 2006 evaluert av Norsk institutt for studier av forskning
og utdanning (NIFU STEP), på oppdrag fra Kulturdepartementet.83Denne evalueringen ble
dermed foretatt etter at jeg hadde bestemt meg for tema, problemstilling og forskningsdesign.
Noen av forskningsspørsmålene jeg har stilt i denne oppgaven har på sett og vis blitt belyst
gjennom evalueringen, men spørsmålene har blitt stilt i en annen sammenheng og enda
viktigere, til andre mennesker enn dem jeg har intervjuet i mitt casestudium. Av den grunn kan
jeg ikke adaptere svarene uten videre, de fremstiller jo ikke den virkeligheten jeg møtte, men de
gir meg likevel en pekepinn på at jeg stilte noen viktige spørsmål til riktig tid. Jeg vil derfor
oppsummere noen av hovedmomentene fra evalueringen, og noen av funnene som kan
relateres til mine egne undersøkelser.
I innledningen oppsummeres en del av hovedutfordringene til DKS og hva undersøkelsene har
gitt av funn:
”Evalueringen viser at spørsmål om organisering og økonomi, innhold og kvalitet griper inn i hverandre og skaper
noen nye muligheter for alle parter, men at det også finnes utfordringer og spenninger som setter noen
begrensninger. (…) Evalueringen har vist at mange sentrale aktører har gode intensjoner og velformulerte planer
for realiseringen av Den kulturelle skolesekken. Fra evalueringens ståsted kan det se ut til at det ikke alltid er
samsvar mellom intensjoner og planer, og virkemidlene som er tatt i bruk. Blant noen sentrale aktører ser vi sprik
84
mellom intensjoner og realisering.”
Det diskuteres også hvordan samarbeidet mellom skole- og kultursektoren påvirker
formidlingssituasjonen og vanskeliggjør kommunikasjonen mellom de involverte aktørene. I
evalueringen blir spenningen mellom skole- og kultursektoren behandlet. Det poengteres at de
to sektorene har forskjellige samfunnsmessige oppdrag og at de derfor har forskjellige
begrunnelser for sitt virke. Kultursektoren skal både ivareta samarbeidet med skolen som den
arena hvor kunsten presenteres, og de skal ivareta kunstens egenart og bidra til kulturell
dannelse. Skolen skal på sin side ivareta sine utdanningsmessige mål og samtidig sine
dannelsesformål, som skal bidra til elevenes myndiggjørelse og muligheter til kvalifisert
samfunnsdeltakelse. Det legges vekt på at samarbeidet mellom de to sektorene er et av
virkemidlene for å kunne oppnå suksessmålene til DKS.
83
Jorunn Spord Borgen og Synnøve S. Brandt: Ekstraordinært eller selvfølgelig? Evaluering av Den kulturelle
skolesekken i grunnskolen, NIFU STEP rapport 5/2006
84
Ibid., s. 9
30
Evalueringen tar også opp hvordan kulturtilbud til barn og unge har et utviklingsperspektiv ved
at de gjennom kunstopplevelser og kulturaktiviteter skal dannes til fremtidige kompetente
deltakere i det demokratiske samfunn. De regnes dermed ikke som kompetente her og nå, og
”kulturpakken” blir en ønskekvist for fremtidens voksne borgere og samfunn. I følge
evalueringen av DKS har denne måten å se på barns utbytte og deltakelse i kulturverden blitt
kritisert av forskere som henviser til ny forskning på området. Barn og unge vurderes som både
kompetente kulturmottakere og -deltakere ved at de kan dra nytte og lærdom av erfaringer de
gjør uten nødvendigvis og måtte veiledes. Videre står det:
”De forventede effektene av kunst- og kulturformidling for barn og unges livsløp, er et håpsprosjekt. En mulighet til
å bryte denne utviklingsrettede forståelsen, er å søke etter innsikter om det faktiske som foregår blant barn og
unge i deres hverdag. Dette kan vi få gjennom å gjøre små og lokale studier av barn og unges levde liv her og nå.
Ønsker vi å få kunnskap om hvilken betydning kunst- og kulturformidlingen i DKS har for elevene i skolen i dag, er
85
dette det eneste alternativet vi har.”
Dette opplever jeg som et viktig innspill til min egen problemstilling og metodiske tilnærming.
Det vil til en viss grad være mulig for meg å besvare forskningsspørsmålene mine ut fra teoretisk
materiale og kulturpolitiske dokumenter, men det aller viktigste er likevel intervjuene av
aktørene på skolene. Det er i hvert fall der det vil kunne belyses hvordan kulturformidlingen
foregår og oppleves akkurat der og for de involverte på den tiden intervjuene ble foretatt. Dette
vil ikke gi sikker kunnskap av allmenngyldig karakter, men det vil kunne gi en antydning av
retning for videre og grundigere forskning på feltet.
I evalueringens innledning diskuteres noen av de samme dilemmaene som jeg har diskutert med
utgangspunkt i Bourdieus sosiologiske teori, om hvordan det enkelte individs plassering i den
sosiale kontekst får innvirkning på hvordan man benytter seg av eller tilegner seg kulturell
kunnskap. Evalueringen har grepet tak i noen av de samme utfordringene som jeg har undersøkt
i forhold til tilgjengelighet:
”Vi argumenterer her for at kunst- og kulturformidling i skolen kan ha en demokratiserende funksjon ved at mange
får felles referanser, felles virkemidler og felles arenaer der de samhandler. Hovedproblemet er fremdeles å nå
frem med innsikter om dette til alle barn i samfunnet, ikke bare etnisk norske barn fra ”møblerte hjem” som er
vante kulturbrukere. Kunst og kultur må derfor formidles mange steder, i mange typer rom og på mange måter,
dette for å kunne bli like relevant og tilgjengelig i alle samfunnslag og alle grupper i samfunnet. Dette forutsetter
enkel tilgjengelighet for alle, og skolen er en arena der alle barn og unge møtes. Og dette forholdet til kunst og
86
kultur er etter vår mening målet med Den kulturelle skolesekken og det som legitimerer ordningen.”
Evalueringen setter her fokus på det problematiske ved at DKS er en ordningen som skal favne
om alle elever. Det er en del av måloppnåelsen å sikre tilgangen for den enkelte elev ved å
tilrettelegge og optimalisere forutsetningene, både praktisk og faglig (i både kunstnerisk og
pedagogisk betydning). Evalueringen har gjort intervjuer i alle ledd både i skole- og kultursektor
og gjennom dette avdekket at det er store forskjeller i hver enkelt fylkeskommune, kommune
85
86
Ibid., s. 35 (her er det i teksten henvist til en evaluering fra Norsk kulturrådsutredning nr. 2)
Ibid., s. 13
31
og skole når det gjelder arbeidet med de suksessmålene som jeg fokuserer på i min
undersøkelse, som er lokal forankring og kulturelt mangfold. Jeg vil i presentasjonen av mine
casestudier vise hvor tilfeldig dette arbeidet ser ut til å være i flere ledd, og derfor finner jeg det
ikke nødvendig å gå videre inn i evalueringens konkrete funn. Jeg bruker disse sitatene fra
evalueringen bevisst med tanke på at de støtter opp om mine egne funn på dette området.
Kap. 3 Metode
Dette kapittelet vil jeg bruke til å gjøre rede for hva slags metode jeg har valgt å bruke i min
empiriske undersøkelse og hvilke metodiske valg jeg har gjort underveis i prosessen. For å kunne
svare på min problemstilling om hvordan Den kulturelle skolesekken kan bidra til kulturell
dannelse i en kulturelt mangfoldig kontekst, har det vært nødvendig for meg å få gjøre grundige
forberedelser for å finne den metoden jeg mener egner seg best til å undersøke dette feltet. I
dette kapittelet vil jeg derfor presentere metodebegrepet og de metodiske valg som har ført
fram til avgjørelsen om å lage et casestudium basert på kvalitative intervjuer. Jeg vil videre gjøre
rede for hva som kjennetegner et casestudium og hvilke komponenter denne
forskningsmetoden består av. Det kvalitative forskningsintervjuet vil bli beskrevet og videre
presenteres hvilke valg man som forsker har i fremgangsmåter ved gjennomføring av intervju.
Det kvalitative dybdeintervjuet innebærer store mengder transkribert tekstmateriale som man i
etterkant må analysere og bearbeide for å hente ut det man behøver for å besvare den valgte
problemstilling. Av den grunn vil jeg også belyse metoder for dette arbeidet og hvilke valg jeg
selv har foretatt i forhold til organisering av tekstmaterialet. Jeg vil også kort gjøre rede for den
estiske problemstillingen rundt reliabilitet ved kvalitativ forskning.
3.1 Forskningsdesign
Valget av forskningsdesign må tas på bakgrunn av formål med studien. Formålet med min
empiriske undersøkelse var å samle inn fyldig nok informasjon til å kunne gå i dybden av
problemstillingen. Det anses ikke som nødvendig å sammenligne studieenheter i detalj, men det
er nødvendig å ha mer enn én studieenhet for å få kjennskap til praksis når man skal studere
DKS tilbudet i en såpass stor del av en kommune som utvalget her er. Å begrense
studieenhetene til to gjør at det likevel er mulig å undersøke et forholdsvis stort antall variabler
innenfor den enkelte case.
En casestudie er tids- og stedsspesifikt og hører hjemme i en aristotelisk tradisjon. Aristoteles
hevdet at forståelse av menneskelig atferd måtte relateres til det partikulære. Definisjonen av
casestudie må ses i forhold til den mer variabelorienterte forskning, som for eksempel
komparative studier hvor man er avhengig av langt flere enheter. En casestudie kan ha fra én til
fire studieenheter.
I Introduksjon til samfunnsvitenskapelig metode87 beskrives casestudium og hva som er viktige
87
Johannessen, Tufte og Kristoffersen: Introduksjon til samfunnsvitenskapelig metode, Abstrakt forlag as, Oslo
2006, s. 84
32
komponenter ved denne forskningsmetoden. Casedesign innebærer studium av de utvalgte
caser over tid og krever detaljert og omfattende datainnsamling fra flere ulike datakilder. I
samfunnsforskning er det spesielt to kjennetegn ved en case, og disse er avgrenset fokus på den
enkelte studieenhet og en så inngående beskrivelse som mulig. Fem komponenter regnes som
spesielt viktige: forskningsspørsmål, teoretiske antagelser, analyseenheter, den logiske
sammenhengen mellom data og analysene, og kriterium for å tolke funnene.
Forskningsspørsmål som benyttes ved casestudium bør først og fremst inneholde ”hvordan” og
”hvorfor” spørsmål. Ved utarbeidelsen av forskningsspørsmål til de casestudier som er utført i
denne oppgaven, har jeg konsentrert meg om en rekke overordnede temaer og ønsket at
informantene uttaler seg mer generelt først for siden å utdype temaet ved ”hvordan” og
”hvorfor” spørsmål. Dette har vært ønskelig fordi det ofte er interessant å få et inntrykk av hva
informanten vektlegger ved et åpent spørsmål og slik blir det ikke kun den som intervjuer som
bestemmer hva informanten skal uttale seg om. Dette er som tidligere nevnt også noe av
kjernen i det kvalitative intervju, det at intervjusituasjonen er forholdsvis åpen og spørsmålene
er semistrukturerte gjennom bestemte temaer.
Teoretiske antagelser er hva man som forsker antar som et mulig utfall av sine undersøkelser
basert på de overordnede spørsmål man har stilt i problemstillingen. Det er i mitt tilfelle
antagelsene som har vært avgjørende for hvilken retning undersøkelsen har tatt, i hvert fall
tidlig i prosessen. Det skal dog sies at noen av antagelsene har vist seg ikke å holde stikk, noe
man kan forvente i denne type forskning.
Analyseenheter kan være individer eller sosiale settinger. I denne undersøkelsen har det kun
vært én analyseenhet, nemlig DKS’ kulturtilbud i Oslo øst. Innenfor denne analyseenheten har
det vært flere studieenheter, altså caser. Dette kalles fler-case-design med én analyseenhet, i
følge Johannessen, Tufte og Kristoffersen i Introduksjon til samfunnsvitenskapelig metode.88
Studieenhetene er to av skolene som deltar i DKS’ ”IZZAT” prosjekt, og innunder hver av disse to
casene undersøkes en rekke identiske variabler. Som tidligere nevnt så er ikke formålet å
generalisere, men å samle inn så mye data som mulig om den avgrensede analyseenheten.
Den logiske sammenhengen mellom data og antagelsene vil si at man foretar en analyse som er
basert på teoretiske antagelser eller at man bruker beskrivende casestudium. Som nevnt
ovenfor er de teoretiske antagelsene grunnlaget for denne oppgaven og det er derfor denne
strategien som vil bli benyttet.
Kriterium for å tolke funnene vil si at man tolker alle funn i undersøkelsen opp mot eksisterende
teori på området. De teoretiske antagelsene fungerer som foreløpig teori før selve
datainnsamlingen, og ved å benytte seg av de fire foregående komponentene vil man ha
mulighet til å knytte egne funn opp mot eksisterende teori. I første kapittel av denne oppgaven
redegjøres det for de teoretiske antagelser, og i kapittel to diskuteres noen perspektiver
innenfor eksisterende teori og i kapittel fire vil funnene fra datainnsamlingen bli analysert og
perspektivert på bakgrunn av offentlige dokumenter og den eksisterende teori. I dette tilfellet
88
Ibid., s. 86
33
finnes det vel og merke ikke eksisterende teori som kan anvendes direkte på problemstillingen,
men den kan benyttes sammen med de kvalitative intervjuer til å forstå det området som
undersøkes og slik vil en muligens kunne utvikle noen nye perspektiver.
3.2 Det kvalitative forskningsintervju
Kvalitative studier er preget av dybdeintervjuet. Anne Ryen skriver om det kvalitative intervjuet
at "Tilgjengeligheten til den enkelte respondent og slik han eller hun ser verden omkring seg, er
det sentrale (spesifikt for kvalitative studier), ikke å telle hvor mange som ser det likt eller
forskjellig".89 Dette er også grunnen til at det ikke nødvendigvis er bedre med mange
respondenter, men tvert imot kan det være en fordel med et lite antall av hensyn til tid og
økonomi, eller som for meg, av hensyn til plass i oppgaven. Hensikten med intervjuene blir
heller ikke å generalisere, men å få innsikt i hvordan et variert utvalg forholder seg til de sentrale
temaer i problemstillingen og slik kunne si noe om praksis.
Ryen forsøker å peke på hvilke områder innenfor kvalitativ forskning som er beskrivende for
forskningsmetoden. Dette er ikke bare enkelt ettersom kvalitativ forskning ofte blir behandlet
som det som ikke kan kalles kvantitativ forskning, noe som ikke kan sies å være verken presist
eller riktig. Ryen setter opp en liten liste over hva kvalitativ forskning foretrekker:
”- kvalitative data i form av bilder og ord, ikke tall.
- naturlige data som observasjon og ustrukturerte intervju.
- mening framfor handling, men fra aktørens eget perspektiv.
90
- induktiv hypotesegenererende forskning heller enn hypotesetestende.”
3.3 Framgangsmåte ved intervju
Semistrukturerte og ustrukturerte intervjuer er mest brukt i fleksible kvalitative undersøkelser,
og blir ofte kalt det kvalitative forskningsintervju. Steinar Kvale definerer det semistrukturerte
livsverdensintervju:"(…)et interview, der har til formål at indhente beskrivelser af den
interviewedes livsverden med henblik på at fortolke betydningen af de beskrevne
fænomener".91 Det kvalitative intervjuet er således inspirert av fenomenologien i sin
spørreform, i det at intervjupersonen oppmuntres til å beskrive egne erfaringer med egne ord.
Det semistrukturerte intervju baserer seg på en intervjusituasjon hvor temaene er
forhåndsbestemte, men rekkefølgen av temaene bestemmes underveis. Fordelen ved denne
type intervju er at det kan dukke opp temaer og retninger innenfor temaene som forskeren ikke
har kunnet forutse, og disse kan være viktige å forfølge. I denne oppgaven vil denne
intervjuformen bli brukt ved alle intervjuene på de to skolene.
89
Anne Ryen: Det kvalitative intervjuet. Fra vitenskapsteori til feltarbeid, s.85, Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke
AS, Bergen 2002
90
Ibid., s.20
91
Steinar Kvale: Interview. En introduktion til det kvalitative forskningsinterview, Hans Reitzels Forlag a/s,
København 1997, 2.opplag, s. 19
34
Det ustrukturerte intervju preges av lite struktur og har mer form av en samtale mellom forsker
og informant, selv om hovedtemaene også her er forhåndsbestemte. Ved denne type intervju er
det også mulighet for både forsker og informant å bringe opp nye temaer ettersom samtalen
utvikler seg. Det kan være relevant med ustrukturert intervju som innledning til en
undersøkelse, fordi en åpen samtale gir grunnlag for å presisere temaer som kan brukes videre i
undersøkelsen. Dette var formålet med mine intervjuer av både den ansatte ved DKS’
sekretariat og av prosjektlederen for DKS prosjektet, derfor var den ustrukturerte
intervjuformen relevant i disse sammenhengene. Den siste intervjuformen innenfor kvalitative
intervjuer er det strukturerte intervju hvor spørsmålene er utformet på forhånd. Den
intervjuformen er ikke tatt i bruk i denne oppgaven.
Det kvalitative dybdeintervjuet foregår som oftest kun mellom forsker og én informant, men i
visse tilfeller kan det være nødvendig og ønskelig med gruppeintervjuer. Dette innebærer at det
er flere informanter til stede og at forskeren fungerer som en slags ordstyrer. Fordelen med
gruppeintervjuer kan være at det blir lettere å utdype noen temaer, fordi informantene kan
følge opp hverandres svar og gi kommentarer i løpet av diskusjonen. Ulempen kan være at det
er de mest dominerende synspunktene som fremmes, fordi personer med avvikende synspunkt
kan vegre seg for å presentere dem i gruppen. Ved et tilfelle i min empiriske undersøkelse ble
det nødvendig med et gruppeintervju. Det var da tre elever ved den ene skolen som ble
intervjuet samtidig fordi det var problematisk å finne elever som ønsket å la seg intervjue. De
tre var ganske sjenerte og jeg brukte litt tid på få kontakt med dem og av den grunn besluttet
jeg at det beste ville være å intervjue dem sammen. Bakgrunnen for dette valget var også at de
tre var tilsynelatende trygge på hverandre og de hadde antageligvis et felles grunnlag å
diskutere ut fra. Dette viste seg å være en riktig avgjørelse ettersom gruppeintervjuet fungerte
bra og informantene dro hverandre i gang.
3.4 Analyser og etterarbeid ved intervju
Når datamaterialet fra kvalitative undersøkelser skal analyseres møter man utfordringer i form
av et stort informasjonstilfang. Selv om man ikke er avhengig av mange informanter for å utføre
en god og grundig kvalitativ undersøkelse, så gjør dybdeintervjuet gjerne at hvert intervju gir
utslag i et fyldig tekstmateriale. I mitt tilfelle har båndopptaker blitt brukt ved nesten alle
intervjuene og dette gir mye tekst per intervju.
I følge Johannessen, Tufte og Kristoffersen i Introduksjon til samfunnsvitenskapelig metode
finnes det mange måter å analysere kvalitative data på, men et av deres forslag til en god
metode for å organisere og dele inn data på er kontekstuell dataorganisering.
”Kontekstuell dataorganisering er også kalt ikke-tverrsnittbasert dataorganisering og betyr at vi ikke er opptatt av å
se hele datamaterialet gjennom de samme brillene, men vi ser på visse deler, kontekster eller caser. Vi søker etter
det som er spesifikt i en spesiell kontekst, istedenfor det som er felles for flere kontekster, og vi har en helhetlig
tilnærmingsmåte. Vi ser på en og en del isolert som en helhet – istedenfor en tverrsnittbasert tilnærmingsmåte der
92
vi ser om vi kan finne fellestrekk ved de ulike delene.”
92
Johannessen, Tufte og Kristoffersen: Introduksjon til samfunnsvitenskapelig metode, s. 160
35
Dette er denne metoden som vil bli brukt for å organisere datamaterialet i denne oppgaven. De
to skolene vil bli analysert som to casestudier hvor hver av dem ses på som en helhet, og ut fra
den konteksten undersøkelsen ble foretatt. Formålet skal dermed være å finne det spesifikke
ved hver enkelt skole innenfor konteksten, som er det DKS prosjektet skolen deltar i.
Innenfor den enkelte case vil det være nødvendig å søke etter den logiske sammenhengen
mellom data og antagelse.93Datamaterialet som er benyttet her er alle intervjuene som er utført
på den aktuelle skolen. For å påvise denne sammenhengen vil jeg ta utgangspunkt i
problemstillingen og de utdypende spørsmålene.94De fleste av disse spørsmålene har ikke blitt
stilt direkte ved intervjuene, men mange av temaene har blitt grundig behandlet gjennom de
overordnede temaene og dyptgående spørsmål ut fra disse. Ettersom DKS prosjektet var
plattformen for undersøkelsen, var intensjonen å få kjennskap til informantenes holdninger til
enkelte punkter gjennom spørsmål som dreide seg om prosjektet. Det er derfor ikke alltid blant
de direkte svarene at kilden til kunnskap om temaene ligger. Som Johannessen, Tufte og
Kristoffersen skriver:
”En fortolkende lesning betyr at forskeren arbeider med å vise hva han tror data betyr og representerer, eller hva
han mener han kan slutte fra data. (…)En fortolkende lesning innebærer å forsøke å forstå hvordan informantene
fortolker og forstår det fenomenet forskeren studerer eller informantenes versjon av hvordan de finner mening i
sosiale fenomener. Forskeren kan også fokusere på sin egen fortolkning av det han studerer. Det er vanlig å gjøre
95
begge deler – både forsøke å forstå informantenes fortolkning og sin egen fortolkning av et fenomen.”
Mye av datamaterialet vil ikke kunne gjengis og man er da avhengig av å fortolke dataene ut fra
hva man forstår dem som i den konteksten utsagnene står i. Enkelte sitater vil bli benyttet for å
illustrere enkelte temaer, men av hensyn til tekstomfanget kan man ikke presentere mer en et
fåtall utsagn.
3.5 Reliabilitet, validitet og etikk
Det som ofte trekkes i tvil ved kvalitativ metode er reliabilitet. Kvantitativ forskning kan
gjennom tall og andre målbare variabler presentere sine funn på en meget presis måte og ofte i
komprimert form. Ved bruk av kvalitativ metode får man derimot et problem med å gjengi hele
datamaterialet innenfor en artikkel, en rapport eller endatil en hovedoppgave. Anne Ryen
kommenterer dette problemet med å henvise til at den sosiale virkelighet uansett er i stadig
forandring, og at reliabilitet dermed kan sies å være irrelevant ved bruk av all systematisk
forskningsmetode hvis man hele tiden tviler på om verktøyet man bruker er det rette.
Man bruker også gjerne anekdoter eller trekker ut sitater til å illustrere eller underbygge
påstander, og det er derfor spesielt viktig at forskeren også passer på å vise til avvikende funn
fra innsamlet datamaterialet hvis funnene skal ha validitet.
Diskusjonen om validitet fører til en problemstilling man som forsker også alltid må forholde seg
93
94
95
Se kap. 3.2 om casestudie for beskrivelse av denne fasen innenfor casestudiet
Se også intervjuguide som er utgangspunktet for de ferdige intervjuskjemaene, vedlegg nr 16
Johannessen, Tufte og Kristoffersen: Introduksjon til samfunnsvitenskapelig metode, s. 159
36
til, og det er hvordan man presenterer datamaterialet og hvordan man velger ut sitater og
illustrerende eksempler. Dette fører til to grunnleggende spørsmål, i følge Ryen, som er hvorvidt
det finnes én sannhet eller én virkelighet, og hvordan forskere kan (re)presentere data i sine
analyser uavhengig av hvilken form de presenteres i.96 Dette evigvarende etiske dilemma betyr
at forskeren allerede i intervjusituasjonen må være bevisst på at det er en selv som velger
hvilken synsvinkel man ser informanten og dennes svar fra, og at det er forskeren som har
ansvar for at også funn som svekker egne teoretiske antagelser må komme til uttrykk hvis de
finnes.
Kap. 4 Presentasjon av empiri
I dette kapittelet vil jeg med utgangspunkt i min problemstilling analysere hvordan Den
kulturelle skolesekken gjennomføres og oppleves i praksis på bakgrunn av intervjuer og
casestudium. For å få innblikk i hvordan DKS kan bidra til kulturell dannelse i en kulturelt
mangfoldig kontekst er det både nødvendig å ha god nok informasjon om hvordan arbeidet med
DKS fungerer på lokalt nivå, altså DKS sekretariatet i kommunen, hvordan det valgte prosjektet
”IZZAT” er utarbeidet av produsent (prosjektansvarlige) og hvordan de to studieenhetene,
skolene, opplever kulturtilbudet fra DKS i praksis. De forskningsspørsmålene jeg er mest opptatt
av å få svar på i den empiriske delen er hvilke målsetninger DKS har lokalt, og hvordan
kulturformidlingen til barn og unge foregår i en kulturelt mangfoldig kontekst. Det er imidlertid
også viktig for meg å analysere det empiriske materialet i forhold til de to andre
forskningsspørsmålene mine, for her har jeg mulighet til å få innblikk i hvordan alle ledd i DKS
kjeden reflekterer rundt kulturell dannelse og kulturformidling til barn og unge.
Først vil jeg presentere et intervju med en informant i DKS sekretariatet i Oslo kommune,
deretter vil jeg diskutere prosjektet ”IZZAT” på bakgrunn av prosjektsøknaden som ble sendt
DKS i Oslo kommune og videre et intervju med prosjektleder. Disse delene av den empiriske
undersøkelsen ble gjort tidlig i prosessen og fungerte som hjelp til utvelgelse av case og
analyseenheter. Av den grunn fungerer de som bakgrunnsinformasjon for mitt casestudium og
disse intervjuene er dermed gjort før forskningsspørsmål og intervjuguide ble utarbeidet.
Deretter vil jeg presentere mitt casestudium med de to studieenhetene skole 1 og skole 2, og
analysere dem hver for seg slik jeg redegjorde for i kapittel 3.4 og til slutt perspektivere mine
funn i lys av det teoretiske materialet og de kulturpolitiske dokumentene jeg har presentert i
kapittel 2.
4.1 Samtale om DKS i Oslo kommune med sekretariat for DKS
For å få informasjon om hvordan Oslo kommune arbeider for å tilrettelegge Den kulturelle
skolesekken for alle elever i grunnskolene i hele kommunen, hadde jeg en samtale med en
ansatt i sekretariatet for DKS Oslo. Dette var ikke på forhånd avtalt som en intervjusituasjon,
men ettersom jeg hadde en rekke forhåndsbestemte spørsmål utviklet det seg i retning av et
kvalitativt intervju. Jeg ønsker likevel å kalle det for en samtale ettersom den andre parten ikke
96
Anne Ryen: Det kvalitative intervjuet. Fra vitenskapsteori til feltarbeid, (har dessverre ikke sidetallet)
37
var forberedt på et intervju. Det ble ikke benyttet båndopptaker. Av den grunn noterte jeg meg
få nøyaktige uttalelser og bruker derfor kun de få direkte sitatene som jeg noterte i detalj. Det er
også viktig å spesifisere at denne samtalen ble gjort før jeg hadde bestemt meg for et konkret
prosjekt som skulle brukes i den emiriske undersøkelsen og før jeg hadde valgt hvilke skoler
casestudiene skulle foretas ved. Et formål med samtalen var nettopp å komme nærmere en
avklaring ved å begrense området jeg ønsket å studere nærmere.
Spørsmål som ble tatt opp var både av organisatorisk og prinsipiell art. Det var nødvendig for
meg å få kjennskap til hvordan Den kulturelle skolesekken organiseres i Oslo kommune,
ettersom det finnes variasjoner både regionalt og lokalt. Som det kom frem av
stortingsmeldingen om DKS, St. meld. nr. 38 (2002-2003), er dette også et av kriteriene for å
oppnå suksessmålet om lokal forankring. De prinsipielle spørsmålene gikk på hvordan Oslo
kommune arbeider for å oppnå de målsetninger og hovedtanker som er nedfelt i meldingen,
spesielt med tanke på de to suksessmålene jeg tar utgangspunkt i.
Jeg fikk informasjon om at programmet for DKS i Oslo kommune settes sammen av en
styringsgruppe som ledes av kultursjefen. Etter at programmet har blitt utarbeidet av
styringsgruppen, er det fremdeles mulighet for at politiske føringer kan trekkes inn i det
utarbeidede kunngjøringen, og i følge min informant i sekretariatet skjer dette relativt ofte.
Den kulturelle skolesekken i Oslo kommune har delt inn sitt tilbud til skolene i faste tilbud,
kulturprosjekter og åpne tilbud. Jeg stilte spørsmål til informanten om hvorvidt de faste
tilbudene er obligatoriske, og fikk til svar at det er snakk om ett fast grunntilbud som alle
skolene har tilgang til. Videre sa hun: ”(…) nei, de er ikke obligatoriske, men vi forsøker å legge
press på skolene slik at alle etter hvert skal ta i hvert fall dette tilbudet i bruk. Det er for tiden
opp til hver enkelt skole hva de velger å motta.” 97 Dette svaret tyder på at ikke alle skoler
bruker DKS aktivt. Informanten ga også på andre tidspunkt i samtalen uttrykk for at en del
skoler er mindre deltakende enn andre.
Alle skoler får også to skolekonserter i løpet av et skoleår, dette er i regi av Rikskonsertene98. De
åpne tilbudene er av begrenset omfang og kortvarig karakter og her kan skolene søke om hvor
mange tilbud de vil. Avgjørelsen om hvilke tilbud som tilfaller den enkelte skole blir bestemt ved
loddtrekning. Informanten kunne fortelle at de tidligere hadde praktisert et ”først-til-mølla”
prinsipp, men at de nå har valgt loddtrekning på grunn av et ønske om større rettferdighet i
fordelingen: ”(…)det ble ikke rettferdig ettersom de var tydelig at det var de samme skolene
som var først ute hele tiden. De som var mest engasjert og holdt seg oppdatert, og dette ble
feil.”99 Loddtrekningen er vilkårlig og derfor kan det også skje at noen er mer heldige enn andre,
i følge min informant, men søker de om mange tilbud så har de gode muligheter til å få tilslag på
97
Vedlegg 1, sitat nr. 1.3
Rikskonsertene er en egen skolekonsertordning finansiert av Kulturdepartementet, og fungerer som en
abonnementsordning for kommunene. Rikskonsertene er i tillegg nasjonal aktør for musikk i DKS.
Fylkeskommunene er ansvarlig for turnelegging og noe konsertproduksjon i egne fylker.
99
Vedlegg 1, sitat nr.1.4
98
38
noen av dem.
Jeg fikk tilgang på lister over tilbud og kunne dermed undersøke hvilke skoler som hadde søkt og
hvilke som fikk tilslag i det området jeg da hadde besluttet meg for å gjøre mine empiriske
undersøkelser, som er skoler i Oslo øst. Det kom da tydelig frem at av det utvalget jeg fikk
tilsendt, som er tolv skoler med spredt beliggenhet i den østlige delen av kommunen, hadde syv
skoler meldt seg på fire eller flere faste grunntilbud. Fem skoler hadde meldt seg på to faste
tilbud eller mindre, og av disse var det to skoler som ikke hadde meldt seg på noen faste tilbud.
En av disse sistnevnte skolene er med i min empiriske undersøkelse, under betegnelsen Skole 2.
Den andre skolen som betegnes som Skole 1, var også med i oversikten og hadde meldt seg på
seks faste tilbud. Oversikten over de åpne tilbudene viser at det kun er tre av de samme tolv
skolene som ikke har søkt i det hele tatt. Tre av skolene som har søkt to eller flere åpne tilbud
har ikke fått tilslag på noen, mens de resterende seks skolene har fått tilslag på én til syv av sine
søknader.
Min informant ved sekretariatet for DKS i Oslo kommune opplyste om at det er opp til hver
enkelt skole hvor mye tid de vil bruke på DKS tilbud, uavhengig av undervisning. Skolen
bestemmer altså selv hvor mye tid de vil bruke av de enkeltes fags faste rammetimetall til å
delta på kulturtilbud i regi av DKS.
En interessant opplysning som min informant kom med var at det er større interesse fra skoler
med høy andel av fremmedspråklige i den østlige delen av Oslo, enn det er fra skoler med lav
andel av fremmedspråklige i den vestlige delen av byen. Dette kan etter min mening tyde på at
behovet eller interessen for kulturtilbud er større på disse skolene, og det er en del av mine
undersøkelser på de to skolene å finne årsaken til at de viser stor interesse for kulturtilbudene
fra DKS.
Mitt neste spørsmål til informanten gikk på hvordan det kunstneriske programmet i DKS Oslo
blir satt sammen, og om noe er ”bestillingsverk” laget på oppdrag fra DKS eller om de mottar
tilbud utenfra. Det kom da frem at de mottar søknader fra institusjoner, grupper og
enkeltpersoner, og at disse blir vurdert av et programutvalg, og videre blir de vurdert av to
fagpersoner; en skolefaglig og en kunstfaglig. Disse lager videre innstilling til sekretariatet hvor
søknadene vurderes ut fra faste kriterier. Neste steg er politisk behandling i Byrådsavdeling for
næring og kultur og Byrådsavdeling for barn og utdanning, som kan legge føringer utover
sekretariatets innstilninger, og vedtak følger når dette er avklart. Dermed sender sekretariatet
ut tilbud til de aktuelle kunst- og kulturinstitusjoner og grupper, og etter forhandlinger blir
avtalen inngått. Forslag til program for DKS blir fremlagt for Utdanningsetaten, hvor det etter
behandling blir fastsatt. Informanten spesifiserer at dette er saksgangen i Oslo fylkeskommune,
og at det kan være forskjellig prosedyre i andre fylkeskommuner. Det arrangeres videre et
kulturtorg, hvor alle som har inngått avtaler blir invitert samt skolenes kulturkontakter, slik at de
forskjellige parter kan treffes og få inntrykk av programmet før hver enkelt skole velger hva de
skal søke på og hvilke faste tilbud de skal melde seg på.
Min neste agenda var å få kjennskap til hvordan de to suksessmålene jeg har valgt ut, kulturelt
39
mangfold og lokal forankring, blir forstått og kommer til uttrykk i Oslo fylkeskommunes
kulturelle skolesekk. Dette var tydeligvis spørsmål som ikke var enkle eller selvinnlysende for
informanten. Hun fant frem noen dokumenter og leste ordrett definisjonen på disse to målene.
Ordlyden var noenlunde i samsvar med hva som står i St.meld.nr.38. Jeg ba om å få kopi av
dokumentene hun refererte til, men ettersom de fremdeles ikke var kvalitetssikret ønsket hun
ikke å offentliggjøre dem. Jeg forsøkte å nærme meg temaet på andre måter, men fikk ikke mer
informasjon. En slutning som kan trekkes ut fra denne situasjonen er at informanten ikke hadde
reflektert videre omkring temaene utover det som dokumentene inneholdt av definisjoner. En
annen mulig forklaring kan være at informanten anså det som utrygt å svare med egne ord av
frykt for å bli feilsitert på noe som er viktig kunnskap for en i hennes stilling. Hva informanten
ønsket å si videre om temaet var at: ”(…) disse suksessmålbegrepene blir prioritert og finnes på
kriterielisten, og det legges vekt på kulturelt og etnisk mangfold gjennom mange ulike
kunstuttrykk.”100
Ved spørsmål om hvorvidt Den kulturelle skolesekken kan kalles et dannelsesprosjekt, fikk jeg til
svar at det er det så absolutt. Men ved spørsmål om tilgjengelighet for alle, uansett etnisk
bakgrunn, nølte informanten noe mer. Informanten uttrykte at meningen er at tilgjengeligheten
skal være lik, men at det nok ikke kan sies å være det på alle skoler ettersom det er store
variasjoner i hvor stor interesse skolene viser for DKS tilbud. Det kunne virke som om
tilgjengelighet her ble tolket som fysisk mulighet til å delta. Jeg forklarte min mening med
tilgjengelighet som at hver enkelt elev bør ha like stor mulighet til å forstå og tilegne seg hvert
enkelt av de kunst- og kulturtilbud som sendes til skolene i regi av DKS.
Hun mente også at ”det nok sikkert burde arbeides mer med kulturtilbudet til barn med
minoritetsbakgrunn, og at det kunne vært bedre.”101
Jeg spurte videre hva som gjøres fra sekretariatets side for å tilrettelegge selve
formidlingssituasjonen, slik at elevenes forutsetninger for å få en meningsfull kulturopplevelse
er så gode som mulig. Informanten fastslo at dette ikke er et aspekt de legger spesielt vekt på
fra sentralt hold, men at dette eventuelt skjer på institusjonsnivå. Jeg antar at det som her
menes er fra kunst- og kulturinstitusjonsnivå, det vil si at tilrettelegging for målgruppen foregår
på produksjonsnivå ved utarbeidelse av kulturtilbud som skal inn i programmet til DKS.
Angående forskjell på enkeltskoler, uttrykker informanten at det er vanskelig å informere alle
ledd, og at det gjerne stopper opp på den enkelte skole hvis lærere og rektorer ikke er engasjert
og motivert - selv om kulturkontakten er det. Utdanningsetatens mål er å få en bedre
oppslutning, muligens ved å legge større press på skolene. Det var ennå ikke bestemt hvordan
dette skulle gjøres på den tiden da denne samtalen foregikk.
100
101
Vedlegg 1, sitat nr.1.6
Ibid., sitat nr. 1.7
40
4.2 Analyse av skriftlig informasjon om caseprosjektet ”IZZAT”
For å få et inntrykk av hvordan Den kulturelle skolesekken i Oslo arbeider for å lage et program
som skal ha noe å tilby alle elevene i kommunens skoler, gikk jeg gjennom alle tilbud daværende
skoleår. Ettersom de fleste av tilbudene er enkeltforestillinger eller korte prosjekter som ligger
tidsmessig spredt utover året, valgte jeg et treårig prosjekt som allerede var igangsatt på niende
klassetrinn på seks påmeldte skoler. Fem av de seks skolene var offentlige skoler og fire av disse
fem regnes som østkantskoler. Årsaken til valget av et større prosjekt var hensyn til kvaliteten
på informasjonen i den empiriske undersøkelsen.
Det tverrfaglige treårige prosjektet som jeg valgte har tittelen ”IZZAT” og prosjektet fokuserer
på integrasjon og holdningsskapende arbeid gjennom kunstneriske virkemidler i den
flerkulturelle skolen.102 En av mine teoretiske antagelser var at de skolene som deltok i et
prosjekt med denne type fokus hadde utfordringer i forhold til sin flerkulturelle elevgruppe som
de ønsket å arbeide med, og dermed var både bevisste og engasjerte i dette temaet. Dermed
ville de deltakende skolene muligens ha et bevisst forhold til DKS generelt, og en mening om
hvordan DKS kan bidra til kulturell dannelse for en kulturelt mangfoldig elevgruppe. En annen
antagelse var at elevene som deltar i det langvarige prosjektet forhåpentligvis ville være
informanter som kunne ha noe å bidra med i forhold til min problemstilling. Undersøkelsen min
begrenser seg til to av skolene som deltar i ”IZZAT” prosjektet, og disse to ble valgt etter intervju
med prosjektleder hvor jeg ba om informasjon om fem av de deltakende skolene. Valget av de
to skolene ble tatt ut fra prosjektleders mening om hvilke av skolene som var utpreget
forskjellige i sin deltakelse. Slik ville jeg forhåpentligvis få tilgang til kontrasterende informasjon.
Jeg har ikke hatt til hensikt å lage et representativt utvalg, men derimot å konstruere et variert
utvalg.103Intervjuer ble foretatt av rektor, kulturkontakt og fire til fem elever fra hver skole.
”IZZAT” prosjektet ble tilbudt gjennom Den kulturelle skolesekken i Oslo kommune i 2003.
Prosjektet var et samarbeid mellom Musikk i Skolen (MiS), Den Norske Opera (DNO) og DKS i
Oslo kommune. De to første aktørene var prosjektansvarlige og står dermed for den praktiske
utformingen og gjennomføringen, mens DKS var med som økonomisk bidragsyter, medlem i
styringsgruppa og tilbyder av prosjektet til kommunens skoler. Prosjektet var delt opp i tre
årsmoduler, hvor første året inneholdt kurstilbud til skoleledelse, lærere og lokale
ressurspersoner som en forberedelse til tverrfaglig prosjektarbeid. Det andre året ble elevenes
arbeid igangsatt på de enkelte skoler, og dette resulterte i en lokal forestilling hvor alle
elementer var utarbeidet med og av elever med veiledning av lærere og prosjektledelsen i MiS.
Det tredje året overtok DNO ledelsen av prosjektet og det ble satt opp en profesjonell
forestilling på Operaens scene med utvalgte elever og profesjonelle utøvere på scenen. Mine
undersøkelser og intervjuer ble foretatt på slutten av det andre året i prosjektet.
”IZZAT” er et pakistansk ord og betyr ære og respekt. I prosjektsøknaden fra MiS kalles
prosjektet ”IZZAT (ære, respekt) – et flerkulturelt kulturmøte”. Målgruppen betegnes som
elever, lærere og ledelse i ungdomsskolen. I søknaden beskrives bakgrunnen for prosjektet slik:
102
103
Vedlegg 15: Musikk i Skolen, Søknad om prosjektmidler fra Den kulturelle skolesekken, s. 2
Se metodekap., Anne Ryen 2002
41
”Utfordringene med en flerkulturell elevmasse er store i mange Oslo-skoler. Ungdomsskoleprosjektet tar fatt i de
personlige utfordringene og samfunnsmessige oppgavene som oppstår når helt ulike kulturer møtes.
Prosjektet vil ansvarliggjøre skoleledelsen ovenfor kunstfagene og gi fagkompetanse og opplevelser gjennom møter
104
og prosesser med profesjonelle utøvere innenfor ulike fag.”
Det er etter min mening to hovedmål for prosjektet, hvor det ene dreier seg rundt den såkalt
flerkulturelle utfordringen i en del Oslo-skoler og det andre målet ser ut til å være en satsning
på kunstfagene i grunnskolen og spesielt med tanke på å involvere skoleledelsen og
profesjonelle kunstnere. Prosjektet betegnes som flerkulturelt og tverrfaglig. ”IZZAT”
prosjektets hovedmål er utarbeidet i tråd med den daværende læreplanen (L97). Andre
målsetninger som er beskrevet i prosjektsøknaden er:
”(…)å synliggjøre de sterke skapende kreftene som kan utløses i møtet mellom ulike kulturer, å vise at kunstneriske
virkemidler har integrerende og holdningsskapende effekt i et flerkulturelt samfunn, å bringe innvandrer- og
ungdomskultur frem i lyset, å utvikle modeller for hvordan slike prosjekter kan organiseres i skolen, å utvikle
modeller for hvordan man kan arbeide tverrfaglig med flere kunstfag innenfor ett stort prosjekt, å øke den
kunstfaglige kompetansen ved hver skole, å stimulere til flerkulturelle kunstfaglige opplevelser og kreative
105
prosesser i skolen.”
Her ser man at flere av målsetningene omhandler det integrerende aspektet i prosjektet. Resten
tar utgangspunkt i utviklingen og organisering av tverrfaglige prosjektarbeid, og kunstfagenes
betydning og utviklingspotensiale i skolen. Begrepet ”flerkulturell” går igjen i flere
sammenhenger i prosjektbeskrivelsen, både når det gjelder møtet mellom forskjellige kulturer
og i kunstfaglig sammenheng. Gjennom intervjuer med prosjektledelse og elever fra
deltakerskolene fikk jeg informasjon om at elevenes første kjennskap til prosjektet begynte med
at de ble presentert for temaet og ble deretter bedt om å skrive om ”møtet mellom ulike
kulturer og om hvordan det at man har forskjellige normer kan bli en utfordring”106, som det
står i prosjektbeskrivelsen. Dette tekstmaterialet ble samlet inn på hver av skolene og noe av
materialet ble brukt til å utforme den enkelte skoles lokale forestilling. Prosjektbeskrivelsen
viser at nettopp utfordringene ved elevenes forskjellige kulturelle bakgrunn ble fremhevet:
”Prosjektet tar utgangspunkt i de forskjellige fremmedkulturene som er representert på skolen, og vil bruke
ungdommens eget uttrykk og deres virkemidler. Alle elevene på det aktuelle trinnet er med i prosjektet. ”IZZAT” vil
vise hvordan kulturfagene i skolen kan brukes i arbeidet med de store utfordringer som vårt flerkulturelle samfunn
107
gir.”
Jeg merker meg at det brukes begrep som ”fremmedkulturer” i prosjektsøknaden. Jeg mener at
søknaden fra MiS er et eksempel på hvordan begrepene om kulturelle forskjeller og flerkultur
kan bli brukt ukritisk. Etter min mening tar prosjektsøknaden fra MiS stilling gjennom sin
begrepsbruk og antyder kjennskap til skolehverdagen og den enkelte elevs opplevelse av det
kulturelle mangfoldet som finnes på skolen. De positive intensjonene ved prosjektet er likevel
104
Vedlegg 15: Musikk i Skolen: Søknad om prosjektmidler fra Den kulturelle skolesekken, s. 2
Ibid., s. 2
106
Ibid., s. 3
107
Ibid., s. 3
105
42
integrering gjennom deltakelse i kulturaktiviteter, felles estetiske erfaringer og opplevelser
innenfor en profesjonell ramme, basert på en dialogbasert formidlingsmetode. Dette er i tråd
med intensjonene fra St. meld. nr. 38 om DKS og er derfor et godt eksempel på hvordan Oslo
kommune og produsenten av dette DKS tilbudet arbeider for å følge opp intensjonene i den
offentlige kulturpolitikken slik de kommer frem gjennom stortingsmeldingen. Det er også
positivt at prosjektsøknaden peker på en ansvarliggjøring av skoleledelsen og en
kompetanseheving innenfor kunstfaglige prosesser og større prosjektarbeid i skolen, i
samarbeid med profesjonelle kunstnere og institusjoner. Dette tyder på at det er samsvar
mellom mål og virkemidler som også er i tråd med stortingsmeldingen om DKS.
4.3 Analyser og diskusjon om DKS prosjektet ”IZZAT” og intervju med prosjektleder
I forbindelse med mine undersøkelser rundt ”IZZAT” prosjektet intervjuet jeg prosjektleder og
fikk da anledning til å spørre mer inngående om noen av de punktene i prosjektbeskrivelsen
som jeg ønsket mer informasjon om. Samtalen ble tatt opp med båndopptaker etter
godkjennelse fra informanten. Vedkommende fikk innføring i mitt formål med intervjuet, som
først og fremst var å få mer informasjon om prosjektet og videre ønsket jeg å få hjelp til å velge
ut to skoler til casestudier. Spørsmålene var forhåndsbestemte, men jeg valgte å la samtalen
utvikle seg naturlig og byttet derfor rundt på rekkefølgen etter hvilken retning samtalen tok. Jeg
vil presisere at mitt formål med å inkludere prosjektbeskrivelse og intervju av prosjektleder i
min empiriske undersøkelse er å vise hvordan en av tilbyderne til DKS programmet i Oslo
kommune har utarbeidet sitt tilbud, ettersom min informant ved DKS sekretariatet fastslo at det
er tilbyderne, altså produsent av det enkelte kulturtilbudet, som har ansvar for at innholdet er
tilpasset målgruppen og for at formidlingssituasjonen er tilrettelagt skolenes behov.
Informanten fortalte på oppfordring litt om prosjektet og hvordan det ble organisert fra starten
av. Det første året var som sagt først og fremst viet til forberedelse av ledelse og lærere. Den
ene eieren av prosjektet, MiS, gikk inn med en modell de har utviklet, som heter ”Skolen som
kulturarena”. Dette er en modell som viser hvordan skolene kan organisere store prosjekter og
hvordan de kan jobbe tverrfaglig med flere kunstarter innenfor et prosjekt.
Det viktigste her var ifølge informanten å forankre denne type tenkning i skolens ledelse og her
uttalte han at det var store forskjeller mellom de seks skolene som deltok i prosjektet i forhold
til hvordan de klarte å organisere arbeidet. Han indikerte at innsatsen og gevinsten for den
enkelte skole handlet mye om hvorvidt skolen hadde satt seg inn i mulighetene dette prosjektet
kunne tilby i form av både økonomiske og faglige ressurser. For å bekrefte dette spurte jeg
informanten om det var slik at de som var godt forberedt også fikk større fordeler av å delta i
prosjektet. Svaret var:
”Ja, de har raskere kunnet utvikle det og få det dratt i gang. Derfor tror jeg at du vil oppleve ganske store
108
forskjeller, i hver fall hvis du hadde undersøkt alle fem , i hvordan skolens ledelse forholder seg til ”IZZAT”
109
spesielt, men også til kulturarenaen generelt, altså hvordan skolen tenker om kultur.”
108
Her angir han antallet fem ettersom jeg hadde informert han om at jeg utelukket den ene deltakerskolen fra
mine undersøkelser fordi det er en privat skole. Jeg valgte kun å undersøke de offentlige skolenes bruk av DKS.
109
Vedlegg 2, sitat nr. 2.2
43
Dette er i tråd med hva informanten i sekretariatet for DKS Oslo uttrykte omkring forskjeller i
søknader og deltakelse fra kommunens skoler på tilbud fra DKS.
Hovedinntrykket etter å ha lest prosjektsøknaden var at det dreide seg om et prosjekt som har
integrasjon gjennom kunstnerisk samhandling som et av sine tydeligste formål. En av mine
teoretiske antagelser var at de skolene som aktivt meldte seg på mente at dette formålet ville
ha betydning for deres skole. En annen teoretisk antagelse fra min side var at prosjektledelsen
var opptatt av dette formålet og at prosjektet kunne bedømmes ut fra dette formålet alene.
Den antagelsen fikk jeg ikke rett i.
”(…)- tilbake til det med integrasjon. Jeg lurer på hvor mye skolene tenker at kulturarbeide, kulturformidling,
kulturopplevelser - at det har en integrerende effekt?
Jeg er også litt overrasket over at dette ikke har vært tydeligere i dette arbeidet, det har ikke vært løftet inn til meg
som en problemstilling i det hele tatt.”
Det kan her se ut som om informanten hadde forventet at de involverte på skolene selv ville
legge mer fokus på det integrerende aspektet ved prosjektet. Min informant i prosjektledelsen
hadde mer kunnskap om og fremhevet mest de rent organisatoriske sidene av prosjektet.
”(…)- videre i informasjonsskrivet står det "å stimulere til flerkulturelle kunstfaglige opplevelser" - hva menes her:
på profesjonelt plan eller fra elevgruppen?
(…) Vi har to plan. I den modellen som vi kaller skolen som kulturarena, så ligger det at man også skal trekke inn alle
de miljøene som du har i lokalsamfunnet rundt. Og det har vi oppfordret til, at dersom det finnes flerkulturelle
grupper, samfunn, tilbud, rundt omkring så burde de vært trukket inn i skolen.(…) vi hadde håpet på et veldig
kraftig sånt flerkulturelt uttrykk i de lokale forestillingene. Vi så snev av det her og der, men jeg er egentlig
110
overrasket over hvor stereotyp grunnmodellen er!”
Man kan egentlig si at ”IZZAT” prosjektet ut fra søknaden til DKS ser ut til å ha som intensjon å
dekke in begge de to suksessmålene som jeg undersøker i min oppgave, nemlig målene om lokal
forankring og kulturelt mangfold. Dette er et prosjekt som legger opp til et samarbeid mellom
ulike aktører på lokalt plan, gjennom modellen de har kalt ”Skolen som kulturarena”. Målet om
kulturelt mangfold forsøker prosjektbeskrivelsen å fange opp gjennom sitt fokus på det
flerkulturelle kunstfaglige arbeidet, både i form av å legge prosjektets fysiske rammer på skoler
”med flerkulturelle utfordringer” og i form av å legge vekt på ”flerkulturelle uttrykk". Som
tidligere nevnt kommer det tydelig til uttrykk at informanten er mest opptatt av, engasjert i og
har mest kunnskap om hvordan man arbeider med et stort tverrfaglig prosjekt i skolen.
De andre målene og intensjonene bak prosjektet som handler om den dialogbaserte
formidlingsmetoden, ansvarliggjøring av skoleledelse og utvikling av skolens kompetanse for å
arbeide med kultur i samarbeid med profesjonelle aktører på kunstfeltet er derimot mer
troverdige og gjennomførte. Dette uttrykker prosjektlederen åpent flere ganger i løpet av
intervjuet, blant annet i forbindelse med en beskrivelse av hvordan en av skolene arbeidet med
prosjektet:
110
Ibid., sitat nr. 2.20
44
””IZZAT” prosjektet har veldig mange nivåer og fasetter, så på det området som jeg snakker om nå, kan du si at vi
bruker ”IZZAT” som en slags unnskyldning, til å få i gang et litt større kulturelt prosjektarbeide på skolen, og at det
har vist seg at det går an og at det er vellykket... Det er avgjørende at de ser elevene i en litt annen rolle, enn bare
111
bak en pult i klasserommet.”
Her må det presiseres at dette er hans personlige vektlegging. Prosjektleder har ikke utformet
prosjektsøknaden og uttaler i intervjuet at det er de to prosjektansvarlige i MiS og DNO som
sammen hadde ideen og la grunnlaget for prosjektet.
Ettersom informanten hadde god kjennskap til det organisatoriske motivet bak prosjektet, og
selv la vekt på dette i intervjuet, spurte jeg ha om hvordan modellen ”Skolen som kulturarena”
generelt er tenkt å fungere i forbindelse med DKS:
”Vi kaller dette for instrumentet for skolesekken, for hvis du tenker at du sitter i et kulturforum, altså et
arbeidsutvalg eller styre, så sitter det blant annet det du kaller kulturkontakten. Under kursene våre så sier vi at
kulturkontakt er bra, men at det vi trenger er en kultur ANSVARLIG, for som kontakt har du jo ikke noe makt eller
myndighet. For når man da får tilbudet fra DKS, så kan du tenke: hva trenger vi på vår skole? Jo, vi har mange elever
på kor, mange i band osv. Da blar man i tilbudene, man tenker hva man trenger i forhold til det man har, og i
forhold til hva man ikke har. Og dermed kan man jo også sette det i en sammenheng, slik at forhåpentligvis det er
noen som er bedre forberedt enn det vi vet at mange er. DKS tilbudene kommer jo fremdeles som Rikskonsertene i
112
gamle dager, som "Å gud, er det i dag det er..", helt uten sammenheng med det pedagogiske opplegget.”
Prosjektet ”IZZAT” har altså et tredje formål, som ikke er direkte uttrykt i søknadsteksten, som
er å tilføre skolene den nødvendige kompetanse og bevissthet som de mener skal til for at DKS
skal fungere bedre, gjennom sin modell ”Skolen som kulturarena”.
4.4 Erfaringer fra skolene om DKS
Casestudiet som forskningsmetode er allerede beskrevet, men jeg vil likevel beskrive
fremgangsmåten på en overordnet måte slik at det er tydelig hvordan studiet er bygd opp.
Det er to caser og disse vil bli kalt for skole 1 og skole 2. Disse casene, eller studieenhetene, vil i
første omgang bli behandlet hver for seg, men det er nødvendig å trekke sammen noen tråder
fra begge enheter til slutt i dette kapittelet for å kunne si noe om forskjeller mellom skolenes
deltakelse i prosjektet. Innenfor hver studieenhet har det blitt uført kvalitative intervjuer med
rektor, skolens kulturkontakt og 4-5 elever. Disse vil bli kalt rektor A og B, kulturkontakt A og B
og elevene blir nummerert fra 1-5 A eller B. På skole 1 har jeg i tillegg intervjuet en lærer som
fungerte som prosjektleder for forestillingen ettersom kulturkontakten var vikar og ikke hadde
vært i stillingen lenge nok til å si så mye om ”IZZAT” prosjektet. Dette blir da lærer A. På skole 1
ble det dessuten også gjennomført et gruppeintervju, noe jeg har forklart årsaken til i kapittel
3.3. Disse elevene vil likevel bli kalt elev 1A, 2A og 3A, men det er viktig å presisere at
informantene var tilstede samtidig.
111
112
Ibid., sitat nr. 2.5
Ibid., sitat nr. 2.8
45
4.4.1 Case 1
Skole 1 har ca. 500 elever fordelt på 1-10 trinn, hvorav ca 60 % av elevene er minoritetsspråklige
og andelen er økende. Det er en litt lavere andel minoritetsspråklige elever på de høyere
trinnene enn de lavere ettersom fritt skolevalg sørger for en større geografisk spredning.
Det var ikke lett å få laget avtale om intervju med verken ledelse eller elever på skole 1. Det må
sies at dette var helt på slutten av vårsemesteret og av den grunn vanskeligere å samle spesielt
elevene. Dessverre viste det seg at den dagen jeg kom skulle de på badetur, men heldigvis var
utflukten innenfor gangavstand og jeg bestemte meg derfor for å bli med dem for å forsøke å
plukke ut noen elever til intervju. Elevene hadde tydeligvis ikke blitt informert på forhånd om at
jeg skulle komme og var motvillige og uinteressert i å stille opp til intervju. Jeg var derfor nødt til
å observere gruppen, få hjelp av lærere til å plukke ut noen og videre spørre dem om de var
interessert i å avslutte badeturen litt tidligere og bli med tilbake til skolen for å bli intervjuet.
Dette kan ha vært faktorer som påvirket resultatet.
Når jeg ber rektor fortelle om skolen med egne ord trekker han frem at skolen skal
totalrehabiliteres snart og stå ferdig i 2009. Han forteller engasjert om at det da skal bygges som
et kulturbygg, hvor de får en indre kjerne som har form av en møteplass i en landsby. Tanken er
at kulturdimensjonen da vil komme sterkt frem gjennom å bruke denne møteplassen og
rommene rundt til blant annet musikk, dans, drama og kunsthåndverk.
På spørsmål om skolen har noen spesielle fordeler eller utfordringer svarer han at en utfordring
kan være at skolen har elever med bakgrunn fra mange nasjoner og kulturer som ”skal smelte
sammen”, men at dette ikke er et problem i seg selv.
Gjennom de andre intervjuene på skolen og uformelle samtaler med både lærere og elever, i
tillegg til uttalelser fra prosjektleder i ”IZZAT” om rektor As lite synlige engasjement, hadde jeg
fått inntrykk av at kultur ikke var et satsningsområde på skolen fra rektors synspunkt. Ut fra
svarene til rektor får jeg inntrykk av at han som skolens administrative leder vektlegger helt
andre områder enn kultur men han så nye muligheter i forhold til mer kulturaktiviteter på
skolen når det nye skolebygget sto klart.113
”(…) - har du noen mening om Den kulturelle skolesekken?
Ja, det er klart jeg har en mening om det. Hele den dimensjonen og det tiltaket synes jeg er kjempebra, helt klart.
Det man ser på en skole, du har jo snakket med lærer A som holdt på med Izzat, er at det å få inn en sånn tanke
som går som en rød tråd gjennom hele skolen, så det ikke står og faller på enkeltpersoner, for det er ofte der man
er sårbar. (…)Men dette gjelder den delen av Den kulturelle skolesekken hvor du kan drive med drama eller
oppsetninger intern i huset, det er klart, mye av den ligger jo utenfor skolen og da har du igjen dette med økonomi
som et problem, her i Oslo, det finnes jo ikke et sted i landet hvor du har mer kultur foran føttene, men samtidig så
skal du sende av gårde en klasse med en t-bane og det koster penger. Og alle aktiviteter i skolens regi skal være
114
gratis. Så der ligger det begrensninger.”
Rektor A er til en viss grad opptatt både av elevenes egenaktivitet og produksjon på
kulturområdet internt på skolen og av det tilbudte programmet gjennom kommunens DKS
113
114
Vedlegg 3, sitat nr. 3.2
Ibid., sitat nr. 3.5
46
ordning, men som økonomisk ansvarlig ser han at prisen begrenser tilgangen. Dette er helt
legitimt å trekke frem i denne sammenhengen ettersom transportkostnader kan være årsaken
til at skoler ikke kan ta del i kulturtilbud gjennom DKS.
Rektor A hadde oversikt over hvordan DKS ordningen fungerte på skolen og målet for hvor
mange kulturaktiviteter elevene skulle delta på i løpet av et år. Skolen hadde et mål om at alle
elever skulle delta på fire kulturaktiviteter i løpet av et år, men i realiteten mente han at det nok
var flere. Det var likevel ikke ledelsen som bestemte hvilke tilbud som ble søkt om, da dette var
opp til de enkelte lærerteam. Når det gjaldt store prosjekter som ”IZZAT” uttalte han at ledelsen
måtte ha en mening, men ellers var det teamet som bestilte tilbud i forhold til deres planer for
undervisningen. 115På spørsmål om hva han mente var viktig å prioritere av kulturtilbud på skole
1, så var han opptatt av at det skulle være et bredt spekter av tilbud og at de skulle være
aldersadekvate. Han trakk også frem viktigheten av å opptre selv foran en forsamling og det å
lære seg å være en god tilhører.116
Jeg spurte han om hvor kulturarven burde stå i forhold til at skolen har elever med ulik kulturell,
språklig og religiøs bakgrunn, og på det svarte han at kulturarven helt klart bør stå sentralt
samtidig som bredden vises. Han la også vekt på at mangfold var en naturlig del av hverdagen på
deres skole:
”(…)de minoritetsspråklige også må kunne få bygge på sin identitet og dele det med de andre, så du får jo
automatisk et mangfold, og for barn og unge å bo i et område i Oslo så får du jo en del gratisting som andre barn og
unge ikke får. Problemet er vel kanskje at det blir så innmari skeivt fordelt i denne byen, altså noen steder så har du
117
knapt nok en kulørt unge mens andre steder er det for mange.”
Her kommenterer rektor hvordan bosettingsmønsteret i Oslo kommune preger skolene, og jeg
tolker uttalelsen han som at det kan være en fordel å vokse opp i Oslo når det gjelder å få
innblikk i hverandres kulturelle bakgrunn, men at det hadde vært bedre med en jevnere
fordeling av elever med minoritetsbakgrunn.
Jeg spurte rektor hva han tenkte om dannelse og da tolket han begrepet dannelse som atferd,
altså i retning av oppførsel og sosial læring. Når jeg spesifiserte begrepet dannelse i retning
kulturell dannelse var han mer opptatt av oppdragelse og kulturelle verdier sett i forhold til
kulturell bakgrunn.
”Ja, og så er det den biten der, men jeg tror at du må starte med, fordi det er så ulike typer kulturer da i forholdt til
oppdragelse og sånne ting, så er det viktig at vi setter en standard på det og det må jo være ut i fra hvordan vi
faktisk tenker i norsk skole. Som tar utgangspunkt i de verdiene som ligger i vår læreplan. De verdiene skal jo
videreføres i den nye reformen, den generelle delen av læreplanen skal jo ikke endres, vi snakker om de ulike
menneskedimensjonene.
- i forhold til Lindeberg skole som har elever med stort mangfold i kultur, språk og religion, hvordan er det med
dannelsestanken her?
115
Ibid., sitat nr. 3.6
Ibid., sitat nr 3.7
117
Ibid., sitat nr. 3.7
116
47
Man har jo forskjellige oppfatninger, ulike kulturer har jo forskjellig syn på dannelse, på hva som er foreldrenes
ansvar og hva som er skolens ansvar. Du ser ikke minst forskjell på hvordan jentene blir holdt i ørene og hva guttene
får lov til. Når man skal dra på leirskole så er det stort sett en regel hvem som ikke får dra, det er i hovedsak de
118
muslimske jentene.”
Jeg ser i ettertid at jeg godt kunne forsøkt å dreie samtalen mer i den retningen jeg ønsket her
for å få kjennskap til hva han tenkte om estetiske opplevelser som en vei til kulturell dannelse.
Det er likevel interessant å se hvordan begrepet dannelse blir tolket av intervjuobjektene, og her
er tolkningen av dannelse i retning ”god oppdragelse” og kulturelle forskjeller i forhold til
oppdragelse. Jeg hadde i det hele tatt problemer med å få rektor A til å utdype en god del av
spørsmålene og fikk til en viss grad inntrykk av at mine spørsmål dreide seg rundt temaer han
ikke hadde reflektert videre over. Det mener jeg tyder på at rektor A kun er en administrativ og
ikke pedagogisk leder, og når det gjelder kulturtilbudet så har han enkelte meninger om det men
ingen strategi verken i forhold til kunstfagenes plass i skolen, kunstopplevelser som bidrag til en
felles referanseramme for elevene, eller DKS som et bidrag til skolens arbeid med estetiske
erfaringsprosesser som en del av den allmenne dannelsen.
Han gir tydelig uttrykk for at det er opp til det enkelte lærerteam å bestille kulturtilbud fra DKS
og det er også lærernes ansvar å organisere kulturprosjekter som ”IZZAT”.119 Flere av hans
uttalelser om prosjektet dreide seg om at det hadde vært positivt for dem som deltok, men at
det tok for mye tid. Han begrunnet dette videre med at dette ville muligens få lærere til å kvie
seg for å gå i gang med et liknende prosjekt, spesielt med tanke på den nye lærerplanen120 som
legger mer vekt på resultater og mindre på prosesser. Jeg spurte om han trodde at IZZAT
prosjektet hadde hatt noen betydning for skolen generelt og den enkelte klasse og elev spesielt:
”Det har jo selvsagt størst betydning for dem som er involvert, som har gjort den jobben. Men det er klart, så hadde
de jo forestilling internt her, men også for andre skoler, så det er klart at det at våre egne elever også får oppleve en
slik forestilling er innmari bra. De ser jo at elever kan få til ting, og det er jo noe med fellesskapet og så videre, og
det er klart at utad så er det jo også positivt at Lindeberg klarer å lage en bra oppsetning. Det også er jo viktig i disse
tider, du skal gi et positivt bilde ut og vise hva du står for. Men primært er det jo for de som har fått det til, det er
de som har det store utbyttet av det.
- har du troen på den type prosjekter som en faktor når det gjelder samhold i klassen?
Altså jeg, kultur i det hele tatt, det har jeg tro på, det er viktig for en skole. Det merker du kanskje ikke så mye i Oslo
som i en ordinær norsk kommune, Oslo er jo det minst typiske i skole-Norge. Bare tenk deg hva skolen som
kultursenter betyr i en ordinær kommune.(…)
- Og for den enkelte klasse og den enkelte elev, har du fått noen tilbakemeldinger på det etter Izzat?
Ikke noe annet enn at det er positivt arbeidsmiljø og klassemiljø der. Men om det skyldes Izzat, det vet jeg jo
121
ingenting om.”
Rektor 1 uttaler seg som en observatør til prosjektet, og det er stort sett generelle betraktninger
omkring kulturaktivitet på en skole han uttrykker. Av den grunn slutter jeg meg til at som
enkeltstående prosjekt fra DKS var ikke IZZAT så mye mer enn en forestilling i hans øyne, med de
118
Ibid., sitat nr. 3.17
Ibid., sitat nr. 3.13
120
Kunnskapsløftet, som ble innført høsten 2006
121
Ibid., sitat nr. 3.14 og 3.15
119
48
ringvirkningene det har for skolen og elevene som han uttaler seg om over her. Han har heller
ingen uttalelser som gir grunn for å tro at han mener det er viktig å arbeide strategisk og
målrettet med kulturarbeid, verken gjennom DKS eller egenaktivitet på skolen, fordi skolen har
et mangfold av kulturer, språk og religioner blant sine elever.
Jeg spurte rektor om han kunne si noe om hva han mente kunne være viktige stikkord når det
gjaldt integrasjon: ”Altså, det er ikke sånn du går med fremme i panna i hverdagen, for du tenker
ikke sånn når du er på en flerkulturell skole”.122
Kulturkontakt A er som sagt vikar i sin stilling og hadde derfor ikke hatt mulighet til å følge
”IZZAT” prosjektet fra starten. Som kulturkontakt er hun ansvarlig for å ta i mot og
videreformidle informasjon fra DKS og for påmelding til alle tilbud som DKS utlyser. All
informasjon blir videresendt til den enkelte lærers e-postadresse og i tillegg lagt i en perm slik at
interesserte lærere kan melde interesse for eget trinn. Ut fra oversikten fra DKS har skole 1
mottatt seks grunntilbud skoleåret 2004-2005 fordelt på 1.-10. trinn. I tillegg har skolen mottatt
fire åpne tilbud av seks som de hadde søkt om å delta på. Kulturkontakten navngir fire av dem
hun husker, og det er mulig at et eller to av dem er tilbud fra Rikskonsertenes
skolekonsertordning ettersom de ikke finnes i den oversikten jeg har tilgang på. Dette betyr da
at skolen muligens har hatt ett tilbud per klassetrinn i løpet av et skoleår, og to konserter fra
Rikskonserten som ofte er én konsert for ungdomstrinnet og én for resten. I tillegg har elevene
på 9. trinn mottatt noe gjennom ”IZZAT” prosjektet, for eksempel skuespillerkurs og sminkekurs
for elevene på det aktuelle trinnet, og besøk i Operaen.
Jeg spurte henne om hun opplevde at lærerne var interesserte og motiverte i forhold til å sette
seg inn i tilbudene fra DKS, og det syntes hun stort sett at de var selv om det varierte litt mellom
trinnene. I perioder hvor det var mye å gjøre mente hun at de muligens ikke hadde overskudd til
å tenke på det, men hun hadde fått påmeldinger til neste års tilbud fra noen allerede.123
Dette bekrefter da at det er lærerne på det enkelte trinn som avgjør mye hva de vil velge og om
de i det hele tatt vil søke, og at stort arbeidspress kan på innvirkning på valget.
Kulturkontakten har altså lite innvirkning bortsett fra at hun kan prøve å oppmuntre til tilbud
som hun synes ser bra ut. Hun mener at forhåndsinformasjon er viktig og at det bør gjøres så
lett tilgjengelig som mulig slik at det er enkelt for lærerne å benytte seg av det.
Kulturkontakten er ikke så opptatt av hva som bør prioriteres av kulturtilbud, men synes at
variasjon er fint. Inntrykket mitt er at det absolutt ikke vektlegges verken det ene eller det andre
i prioritering av kulturtilbud fra DKS.124
Det blir til dels lagt vekt på at det er en skole hvor elevene har bakgrunn i mange forskjellige
kulturer og nasjonaliteter når det gjelder utvelgelse av tilbud fra DKS. Jeg spurte henne hva slags
plass hun mente at kulturtilbudene bør ha i skolen:
122
Ibid., sitat nr. 3.8
Vedlegg 4, sitat nr. 4.4
124
Ibid., sitat nr. 4.5 og 4.9
123
49
”Jeg synes at det er veldig fint at alle elevene får tilbud i løpet av skoleåret, i hvert fall, si ett i halvåret eller noe sånt
noe da. Det tror jeg er veldig viktig. Og sånn som her hvor det er så mange kulturer, så merker du jo bare det,
hvordan man oppfører seg, på konserthuset eller lignende - det tror jeg er veldig viktig å lære seg, forskjellige
settinger. Og at man får oppleve begge veier også, sånn som det kom jo sambarytmer og greier hit. Så jeg tror det
er veldig viktig, at ungene får det. Du ser jo at det gir ungene velig mye, de sitter og gynger med.
- tror du dette er ekstra viktig her på Lindeberg, med tanke på at det er så mange elever med forskjellig kulturell
bakgrunn her?
Jeg tror egentlig alle har glede av det, men jeg tror, særlig når de er veldig små i hvert fall, så ser det jo ut som om
noen ikke er så vant til å sitte rolig og høre, og ikke skulle prate. Den settingen tror jeg kan være litt ålreit at man
125
lærer seg hvis ikke de gjør noe av det hjemme.
Det er altså tilhørerrollen og selve kulturopplevelsen som understrekes av Kulturkontakt A. Det
legges litt vekt på at det er viktig med disse erfaringene på en kulturelt mangfoldig skole som
Skole 1. Jeg vil tolke hennes utsagn i retning av at det er en form for kulturell kompetanse å få
erfaringer med hvordan man oppfører seg som publikum både utenfor skolen og når skolen får
besøk av kunstnere.
Lærer A var prosjektleder for ”IZZAT” på skole 1 i deler av prosjektperioden, men etter hva jeg
forstår så var hun kun prosjektleder for forestillingen som var en del av prosjektet. Hun
understreker viktigheten av å bruke hele året og at prosjektarbeidet må gjennomsyre
undervisningen.126 Generelt så kan det sies at intervjuet med lærer A tyder på at IZZAT prosjektet
kunne vært mer helhetlig gjennomført hvis den opprinnelige planen fra den tidligere rektoren
ved skole 1 hadde blitt fulgt. Lærer A hadde blitt forespeilet at hun skulle fungere som
prosjektleder allerede første året av prosjektet og dermed hadde hun og en annen lærer vært på
kurs som ble arrangert av den sentrale prosjektledelsen. Dette var mye av årsaken til at tiden ble
knapp og til at det meste måtte løses på enklest mulig måte. Dette er også hva lærer A mener
kunne blitt gjort bedre:
”- noe som burde vært gjort annerledes?
At jeg hadde vært på trinnet fra dag én, fra høsten. At det hadde blitt organisert annerledes, slik at vi hadde fått
127
brukt andre timer til Izzat, fått lagt inn det i undervisningen, ikke bare det siste. Det er det eneste.”
Jeg regner lærer A som kompetent til å uttale seg om organiseringen, ettersom hun var den
eneste av dem jeg snakket med på Skole 1 som så ut til å kjenne prosjektet noenlunde godt og
fordi hun var den eneste som virket engasjert i prosjektet. Jeg synes det er viktig å vurdere de
organisatoriske sidene av prosjektet, ettersom jeg er av den formening at dette har betydning
for hvordan elevene opplevde sin deltakelse i prosjektet.
Lærer A hadde også mange synspunkter på kulturtilbudet i skolen generelt og på tilbudet til Den
kulturelle skolesekken. Hun synes at kulturtilbudet bør ha mye større plass i skolen enn det har
og synes det er synd med den nye læreplanen Kunnskapsløftet som i enda mindre grad
vektlegger de praktisk-estetiske fagene. Det er tydelig at det er nettopp den praktiske biten som
125
Ibid., sitat nr. 4.5
Vedlegg 5, sitat nr. 5.7. Se også sitat 5.11 om samme tema.
127
Ibid., sitat nr. 5.15
126
50
engasjerer henne mest, ettersom hun trekker frem at hun selv har vært med på å sette opp flere
forestillinger på skolen og mener at dette har stor betydning for elevene. Jeg spurte henne hva
hun mente om Den kulturelle skolesekken:
”Ehm. Vi meldte oss jo på en del ting i høst når vi fikk tilbud om det, i 7.trinn(der hun er lærer), og jeg tror vi fikk én
av de tingene vi meldte oss på. Og det var jo litt synd.
- så dere søkte om flere?
Ja, og vi fikk én og det var omvisning på Akershus festning, og da var jeg syk så jeg var ikke med. Men jeg tror det er
mange andre som har benyttet seg og fått mye mer, så det er litt forskjellig. Jeg har jo jobbet veldig mye med Izzat
dette halvåret, så hvis det skulle ha vært mer som jeg skulle ha arrangert så tror jeg kanskje at jeg hadde blitt veldig
sliten.(ler) Men det er viktig at det fortsetter.
- hva slags påvirkning har du som lærer på tilbud fra den kulturelle skolesekken?
Ja, vi har jo søkt på det, men vi fikk jo en liste på begynnelsen av året og så satt vi oss ned og søkte på hva vi kunne
tenke oss å være med på.
- de enkelte lærerne for sitt trinn?
Ja, det gjorde vi. Så vi satt og plottet inn hva vi kunne tenkt oss da. Men så tror jeg at, pga at hun som hadde
hovedansvaret ble syk (kulturkontakten), så datt det litt sammen. Da var det liksom ingen som var der og tok over
med én gang. For det tok en stund før kulturkontakt A (vikarierende undervisningsinspektør/kulturkontakt) kom
128
også.”
Dette er et eksempel på hvordan lærere kan oppleve DKS og tilbudet man har tilgang på. Det
viser at det kan være avgjørende at en ansvarlig person på skolen, som regel er dette
kulturkontakten, holder fatt i trådene hele tiden for at systemet skal fungere. I tillegg er det ikke
sikkert at man får det man søker på og ender kanskje opp med noe som egentlig er mindre
interessant, slik lærer A her beskriver. På skole 1 har de dermed vært veldig uheldige det året
jeg foretok mine intervjuer, ettersom det har vært flere sykemeldinger og utskiftninger både i
personalet og ledelsen. Det sier noe om hvor sårbart skolesystemet og dermed
mottaksapparatet for DKS er. Hun kunne ønske å motta informasjon om for- og etterarbeid i
forbindelse med DKS tilbud, men uttaler som hun uttaler i sitatet ovenfor har ikke hun selv
deltatt på noe det skoleåret og dermed har det ikke vært aktuelt. Årsaken hun oppgir til at hun
ønsker informasjon er at hun liker å planlegge frem i tid og arbeide strukturert.129
Når det gjelder hva slags kulturtilbud som prioriteres, så er lærer A tilnærmet lik i sin besvarelse
som kulturkontakt A. Hun mener at kulturarven er veldig viktig og begrunner det med at man
bør vite hvor man har røttene fra. Hun trekker også frem at det er viktig å lære om andre
kulturer og mener at dette nok er spesielt viktig på en skole som skole 1 hvor man har mange
barn med forskjellig kulturell bakgrunn.130 Men egentlig synes hun at alt er like viktig. Dermed
understøtter uttalelsene hennes mine tidligere antagelser om at det på denne skolen ikke er av
avgjørende betydning hva man mottar fra DKS, men at man mottar noe. Da kan man si at
bredde er prioritert fremfor en spesiell genre.
Men kvalitet er viktig, i følge lærer A, som forteller om et tilbud de tidligere mottok som hun
mener var rett og slett dårlig. Lærer A mener derfor at det ikke er likegyldig hva som kommer til
128
Ibid., sitat nr. 5.2
Ibid., sitat nr. 5.5
130
Ibid., sitat nr. 5.3
129
51
skolen av kulturtilbud: ”(…) for at man ikke skal drepe kulturgleden hos ungene så bør man
sende ting til skolene som fenger.”131Dette eksempelet fortalte hun da jeg spurte henne om
hvordan hun vurderte tilgjengeligheten til kulturarrangementene for elevene på skole 1 sett i
forhold til variasjonene i etnisk, språklig og kulturell bakgrunn. Jeg tolker fortellingen hennes dit
hen at selv om barna har forskjellig bakgrunn, så er det ikke en selvfølge at de kommer til å like
de tilbudene som har et flerkulturelt uttrykk. Kvalitetsbegrepet innebærer for lærer A at
kunstnerne eller formidlerne klarer å nå frem til elevene slik at de får utbytte av opplevelsen.
Intervjuet av lærer A dreide seg i hovedsak rundt hennes rolle i ”IZZAT” prosjektet og jeg ser i
ettertid at hun stort sett uttaler seg som dramapedagog når hun forholder seg til mine spørsmål.
Hun er mest opptatt av elevenes egenaktivitet og hva de får ut av det å stå på scenen. Hun er
opptatt av kulturopplevelser generelt og mener at det er veldig viktig både for skolen og for den
enkelte elev. Jeg spurte henne om hvilken betydning hun trodde ”IZZAT” prosjektet hadde hatt
for skolen:
”Jeg tror de sitter igjen med mye positivt, jeg tror dette er noe som bidrar positivt til nærmiljøet. Det var jo ganske
mange som var her og så på forestillingen på kvelden, foreldre og naboer osv. Og vi viste det fra 4.klasse og
oppover, og det var jo forskjellig publikum på hver eneste forestilling. Og det at de små får se de store på scene, at
de tør å gjøre noe på scenen, gjør at de gleder seg til at de en gang skal få lov til å stå på scenen og gjøre det
samme. (…) og det gjør jo at de blir mer glade i skolen sin og de opplever medelever på en helt annen måte. De blir
kjent med hverandre på en helt annen måte. Jeg tror de får større selvtillit til å gjøre andre ting, i klasserommet. Å
ha framføringer i klasserommet, hvis det er noe de skal legge frem for klassen. Nå tør de det og blir mye friere på
det, når de har fått oppleve det å stå på scenen foran hele skolen.”
Ut fra disse uttalelsene tolker jeg at lærer A mener at den enkelte elev vokser og modnes
gjennom sin aktive deltakelse i et kunstnerisk prosjekt, og at dette også får innvikning på
fellesskapet på skolen. Det var likevel mange av svarene hennes jeg ikke føler jeg kan bruke til å
besvare mine forskningsspørsmål, og mye av grunnen var nok at jeg brukte for mye tid på alt det
praktiske rundt organiseringen av prosjektet. De fleste spørsmålene rundt det kulturelle
mangfoldet på skolen ble tolket veldig bokstavelig og jeg er av den formening at lærer A ikke var
spesielt opptatt av integreringsperspektivet i forbindelse med kulturopplevelser eller i
forbindelse med prosjektarbeidet.
Alle elevene jeg intervjuet på Skole 1 fikk spørsmål om de kjente til Den kulturelle skolesekken.
Ingen av dem visste hva det var og ingen av dem kunne si noe om DKS før jeg forklarte dem det
og kom med konkrete eksempler. Da jeg kom med eksempler fra noe de husket, uttalte de at de
husket nettopp denne forestillingen fordi det hadde vært en morsom opplevelse.132Når vi så
begynte å snakke om IZZAT prosjektet og deres egen forestilling som ble laget i
prosjektperioden, så var det tydelig at alle de fem elevene jeg snakket med på denne skolen var
engasjert i temaet og de hadde fått med seg mye både om tema for prosjektet og måten temaet
for deres egen forestilling ble arbeidet frem. I forbindelse med deltakelsen i prosjektet fikk også
de seks skolene se operaballetten Romeo og Julie i Den norske Operaen, og dette var også noe
131
132
Ibid., sitat 5.4
Vedlegg 6, sitat nr. 6.2
52
elevene fra Skole 1 husket godt. Ingen av dem hadde noensinne vært i Operaen tidligere og i
gruppeintervjuet ble det uttalt at det eneste forholdet de hadde til opera og ballett var gjennom
tv133. Alle elevene på denne skolen trekker frem ære som tema for IZZAT prosjektet, som her fra
intervju med elev 5A først og så fra gruppeintervjuet med elev 1A, 2A og 3A:
”- men hva med den informasjonen dere fikk fra IZZAT prosjektledelsen, var det noe spesielt tema dere skulle
holde dere til?
Ja, det skulle jo handle om ære og respekt. Og så fikk vi noen flere ord fra dem, kjærlighet og vennskap og sånt.
- brukte dere dette også?
134
Ja, vårt stykke handlet om ære på mange måter, vi brukte det i sanger bl.a., jeg synes vi fikk frem en del om det.”
”- men dere hadde om ære. Hvordan tenkte dere om ære?
M: Jeg begynte å tenke mye på gjenger og sånn. Fordi når man er med i gjenger, så har man ære og sånn. For vi
hadde jo det med gjengen som hadde ære og sånn, så det var egentlig det man mest tenkte.
S: Og at hvis du går i gjeng, så går du i fred og sånn. Det var en sang.
135
M: Når du er med i gjeng, så har du ære.”
Det kan se ut til at begrepet ære har vært noe de har gjort seg opp litt tanker omkring og
snakket en del om i forbindelse med arbeidet med å lage et skuespill. Her har ikke jeg kjennskap
til alt de har foretatt seg for å utarbeide tematikken i skuespill og annet arbeid som ble laget i
løpet av prosjektet, men det er tydelig at de knytter æresbegrepet til gjenger og det var også
dette deres skuespill var sentrert rundt.
Ikke alle var like fornøyd med sin rolle i prosjektet på skole 1, og det gjelder spesielt elev 4A som
syntes at hans ideer ikke ble fulgt opp og at de fikk for liten tid. Han var med i utstillingsgruppa,
noe han ikke hadde hatt som førstevalg og som han antageligvis ble oppfordret av lærerne til å
bli med på få uker før prosjektavslutning,136 muligens fordi han da ikke hadde fått plass på andre
grupper:
”- du så forestillingen, men du var med på utstillingsgruppa. Hvordan var det?
Det var ikke akkurat noe sånn særlig, vi startet ganske sent, én eller to uker før. Vi hadde ganske mange ideer, men
vi fikk ikke gjort noe liksom.
- fordi dere hadde liten tid?
Ja. For eksempel: Den egentlige meningen med utstillingen var at vi skulle få noe frem fra forskjellige kulturer. Så
når vi hadde møte den første dagen, så tenkte jeg at vi skulle spørre alle elevene om de kunne ta med seg noe fra
hver sin del, hjemmefra, som vi kunne vise på utstillinga. Men det ble ikke noe av fordi alle var opptatt med sitt, og
137
lærerne hadde også startet sent og i tillegg så var det ganske mye å gjøre fra før av som vi måtte gjøre.”
Det var også en viss misnøye fra elevene i gruppeintervjuet sin side når det gjaldt deres egen
rolle i prosjektet, hvor mye innvirkning de fikk på skuespillet og på den knappe tiden.138De var
likevel veldig fornøyde med forestillingen og syntes det hadde vært en flott opplevelse å delta.
133
Ibid., sitat nr. 6.12
Vedlegg 8, sitat nr. 8.10
135
Vedlegg 6, sitat nr. 6.10
136
Vedlegg 7, sitat nr. 7.5
137
Ibid., sitat nr. 7.5
138
Vedlegg 6, sitat nr. 6.15
134
53
Jeg spurte dem om hva som var viktig for dem ved å arbeide med forestillingen:
”M: Jeg ville egentlig bare gjøre det bra, sånn at alle andre kunne se at vi vikelig hadde tatt i for å få i gang alt
sammen.
W: Å få det ferdig i tide.
- men er det slik at dere er glad for at dere fikk være med på Izzat, fordi dere fikk gjøre noe nytt?
139
W: Ja, det er en opplevelse man ikke kommer til glemme.
- og for klassen, eller alle 9.klassene, hva var det som var viktig med Izzat?
M: Jeg tror det var viktig at alle fikk være med, at alle hadde en del i prosjektet.
W: At alle følte at de gjorde noe, følte at de gjorde noe bra.
M: At de hadde vært med på alt sammen.
- tror dere at de fleste hadde det sånn?
M: Mesteparten tror jeg hadde det sånn.
- er det noe som har forandret seg i 9.klassene, synes dere? Er det noen dere ser på med nye øyne, nye vennskap
eller nye konflikter, har det forandret noe etter at Izzat ble ferdig?
W: Man har sett nye sider av folk.
M: Ja, man har blitt kjent med folk, men etter Izzat -prosjektet har det vært som vanlig. Du har ikke akkurat begynt
140
å snakke med dem eller...”
Det kommer tydelig frem at fellesskapsfølelsen har vært viktig for elevene ved å delta i
prosjektet. De er stolte av resultatet, og til tross for at de syntes tiden ble knapp, så klarte de å
gjennomføre og med et resultat de selv var fornøyde med.
Det kan se ut til at den som var mest fornøyd med prosjektet og sin egen rolle i det, var den
eleven som hadde fått mest ansvar, elev 5A. Hun vurderte sin egen deltakelse som veldig aktiv
og mente også bestemt at prosjektet kunne få innvirkning på fremtidig yrkesvalg. 141
”- vurdering av egen deltakelse, engasjement, grunner til mye/lite/ingen deltagelse
Veldig stor deltagelse, jeg følte jeg fikk et veldig nært forhold til skuespillet, siden jeg var med på alt som hadde
med stykket og gjøre. Jeg hadde kontakt med lyd- og lysgruppen, sceneteknikerne, kostyme, sminke, skuespillere
osv. Jeg gråt faktisk etter premieren og etter siste forestilling! Fordi jeg var helt utrolig nervøs, det hadde gått så
142
dårlig på generalprøven... Og så var det så trist når det var over.”
Elev 5A var regissør for stykket og hadde derfor stor innvirkning på hele prosessen i utforming av
forestillingen og dermed også på resultatet. Det viste seg at hun også ble utvalgt til å være
medregissør på den store ”IZZAT” oppsetningen som ble gjennomført i regi av DNO i prosjektets
tredje år.
Mine spørsmål til elevene dreide seg mye rundt IZZAT prosjektet på deres egen skole og spesielt
spørsmål om egen opplevelse av deltakelse, innvirkning på dem, klassen og skolen som helhet.
Det var ikke lett å få inntrykk av deres forhold til kulturopplevelser på skolen utover deltakelsen i
prosjektet, svarene var veldig svevende og de husket lite konkrete hendelser og inntrykk.
139
Ibid., sitat nr. 6.6
Ibid., sitat nr. 6.7
141
Vedlegg 8, sitat nr. 8.19
142
Ibid., sitat nr. 8.8
140
54
Besøket i Operaen hadde vel og merke gjort inntrykk på dem alle,143om enn på litt forskjellige
måter. Alle var positive til opplevelsen og alle husket, i hvert fall delvis, forarbeidet til
forestillingen. Mitt inntrykk var at denne opplevelsen gjorde inntrykk på dem alle både fordi
omgivelsene og stemningen var spesiell, det var en stor sal full av elever fra flere skoler og
forestillingen varte i rundt tre timer. Elev 4A syntes alt var rart og annerledes ved forestillingen,
mens elev 5A syntes den var flott og ble positivt overrasket. Alle elevene ga uttrykk for at deres
inntrykk var at mange av deres medelever satte pris på denne forestillingen og at de også ble
positivt overrasket. Det er mulig at det også var av betydning at denne forestillingen ble satt i
sammenheng med ”IZZAT” prosjektet.
For å oppsummere case 1 så er mitt hovedinntrykk at ledelsen er moderat engasjert i
kulturopplevelser generelt og i forbindelse med DKS, selv om resultatet av prosjektarbeidet
”IZZAT”, det vil først og fremst si forestillingen, ble vurdert som positiv for de elevene som
deltok. Kulturkontakten tar ansvar for sin del av organiseringen rundt DKS på skolen, men gir
ikke inntrykk av å være spesielt kulturinteressert. Refleksjonene rundt DKS og hvordan
kulturtilbudene derfra kan bidra til elevenes kulturelle dannelsesprosess, enten som en del av
det pedagogiske innholdet i undervisningen eller som enkeltstående estetiske opplevelser, er
lite uttalt i de intervjuene jeg har foretatt på skolen. Dette gjelder også intervjuet av lærer A,
selv om hun er opptatt av kulturopplevelser generelt og de estetiske fagenes plass i skolen. Det
er også viktig å trekke frem at alle de intervjuede (voksne) synes DKS er viktig og positivt, men
det arbeides ikke målrettet for å påse at alle elevene på alle trinn får kulturtilbud et visst antall
ganger per skoleår, og det finnes ingen strategi i forhold til valg av sjanger med bakgrunn i
læreplan eller sett i sammenheng med det kulturelle og språklige mangfold på skolen.
Elevene har tydeligvis hatt mange gode opplevelser ved å delta i ”IZZAT” prosjektet, til tross for
til dels dårlig prosjektstyring på skolen, og til tross for ledelsens inaktive rolle i prosjektet. Mye
av grunnen ser ut til å være en fellesskapsfølelse ved å presentere en forestilling de var stolte av,
og som de følte de sto sammen om og hadde arbeidet hardt med. Denne stoltheten var til stede
uavhengig av rolle i prosjektet og uavhengig av om man i det hele tatt deltok i forstillingen, som
elev 4A ikke gjorde. Forskjellen blant elevenes opplevelse og refleksjon rundt prosjektet ser ut til
å handle om hvor mye ansvar de hadde hatt og dermed hvor mye informasjon de hadde fått og
hvor mye de følte de kunne påvirke prosessen og resultatet.
Da jeg var ferdig med intervjuene satt jeg igjen med en følelse av å ha fått bekreftet hypotesen
om at det på Skole 1 ble et mindre vellykket prosjekt på grunn av ledelsens manglende innsikt
og satsning på kulturtilbud fra DKS, og at det var motsatt på Skole 2. Når jeg senere leste
gjennom intervjuene fra Skole 1 får jeg følelsen av at dette ikke helt stemmer og at jeg ganske
sikkert møtte opp forutinntatt og lot meg prege av den umiddelbare stemningen jeg følte da jeg
var der for å gjennomføre intervjuene. Rektors motvillighet mot å lage avtale med meg og
stemningen under intervjuet farget inntrykket mitt da, men nå ser jeg at han hadde noen tanker
omkring kulturtilbud i skolen generelt, selv om hans engasjement i ”IZZAT” prosjektet var veldig
begrenset og sannsynligvis preget prosessen for både elever og lærere.
143
Vedlegg 6, sitat 6.11, vedlegg 7, sitat nr. 7.11, vedlegg 8, sitat nr. 8.11
55
4.4.2 Case 2
Skole 2 ligger i en av de østligste bydelene i Oslo kommune og det er en ren ungdomsskole, altså
8. til 10. trinn. Rektor B informerer meg om at skolen har omtrent 45% elever med annen etnisk
bakgrunn enn norsk og det er 21 nasjoner representert på skolen. Elevene kommer fra
forskjellige miljøer i området, og det er både villabebyggelse og blokker i området rundt skolen.
Rektor B er forberedt på intervjuet og har satt av god tid til meg, men han kjenner ikke til annet
om formålet ved samtalen enn at jeg vil snakke med han om IZZAT prosjektet i forbindelse med
oppgaveskrivning. Når jeg ber han fortelle om skolen på generelt grunnlag trekker han frem at
det er en elevorientert skole og det er stort fokus på trivsel blant elever og ansatte fra ledelsens
side. Han mener at det er godt samhold blant elevene og at de har lite fremmedfrykt, rasisme
og at den sosiale strukturen på skolen er god.144
Han uttrykker at kulturtilbud gjennom DKS og andre samarbeidspartnere i lokalmiljøet er høyt
verdsatt av ledelsen, både som en del av faglige satsninger og som en del av det sosiale arbeidet
for økt trivsel blant elevene. Ut fra spørsmål om hvordan hans rolle er når det gjelder å velge ut
kulturtilbud til skolen, påpeker han at han absolutt er deltakende og at det er mye på grunn av
egen interesse og tro på verdien av kulturopplevelser i skolehverdagen. Ut fra hva han forteller
så er ikke alle i lærerstaben like opptatt av å bruke tid på kulturaktiviteter i en hektisk og presset
hverdag. Jeg spurte han om hvordan han opplevde engasjementet i resten av staben:
”Jo, jeg opplever litt sånn både og, og det kommer av at vi er i to forskjellige settinger. Det er mye lettere for meg å
si at vi skal være med på noe og så sette i gang med det, enn at lærerne som også er presset faglig skal sette av tid
til dette. Slik at hvis ikke ledelsen i en skole har disse tankene, så tror jeg det kunne være vanskeligere å få i gang
noe. Det må være forankret i ledelsen. Men det må de fleste prosjekter, hvis ikke så har lærerne nok med sitt – og
145
det skjønner jeg.”
Denne uttalelsen underbygger uttalelser både fra sekretariatet for DKS i Oslo kommune, fra
prosjektledelse i IZZAT og min egen antagelse om at det betyr mye for arbeidet med DKS og
kulturtiltak generelt på skolen at ledelsen er involvert. Kulturkontakt B svarte også at det var
ulikt hvor mye tid man ønsket å bruke på kulturaktiviteter i lærerstaben og at dette hang
sammen med faglige krav og arbeidspress for lærerne.146Likevel mente han at det på skole 2
hadde blitt brukt en god del tid på kulturaktiviteter de to årene han til da hadde vært ansatt.
På spørsmål om hva slags kulturtilbud som ble prioritert, svarte rektor B at han selv synes det er
viktig å prioritere de genrene elevene selv er opptatt av og på skole 2 har de satset mye på
musikk og dans. Det virker som om det er først og fremst elevenes egenaktivitet i disse
kunstgenrene han ønsker å prioritere. Han fremhever også at han personlig synes det er viktig
med litteratur og lesing. Jeg spurte videre om hans tanker om formidling av kulturarven generelt
og på bakgrunn av at skole 2 er en flerkulturell skole, og da ga han uttrykk for at han synes det
er viktig å kunne tradisjonelle sanger utenat men at de ikke prioriterer å arbeide med
144
Vedlegg 9, sitat nr. 9.2 og 9.4
Ibid., sitat nr. 9.6
146
Vedlegg 10, sitat nr. 10.2
145
56
dette.147Skolen har i løpet av det skoleåret de har arbeidet med IZZAT ikke mottatt andre DKS
tilbud. Dette forklarer rektor og kulturkontakt litt forskjellig, hvor da rektor mener at de ikke har
søkt på noe på grunn av at de hadde nok med IZZAT prosjektet148 mens kulturkontakten mener
at de ikke fikk tilslag på noe fordi de var for sent ute med søknaden sin 149.
Når det gjaldt IZZAT prosjektet spesielt så var det rektor selv som hadde søkt om deltakelse for
skolen fordi han så at dette kunne passe for skolen, i tillegg til at han så muligheten til å fornye
en del av skolens utstyr ved hjelp av frifondmidler fra MiS. Det kan se ut som om det var en
avgjørelse han tok på egenhånd og han innrømmer åpent at det var tider han angret på dette
når han så hvor mye arbeid det medførte for de involverte lærerne. Det var likevel verdt tiden
og de administrative og økonomiske ressursene de la i det, når resultatet ble så godt som det
ble, var hans konklusjon150.
I forbindelse med spørsmål om hva slags betydning han mente IZZAT prosjektet hadde hatt på
skole 2, spurte jeg han om hvilken funksjon han trodde begrepene ære og respekt hadde hatt
for dem som deltok:
”Nei, det vet jeg ikke. Vi hadde jo en slags rød tråd i det. Jeg er ikke så sikker på at dette med ære og æresbegrepet
var det mest fremtredende som kom frem her. (…) Og i dansen og oppsettet så synes jeg dette kom ganske godt
frem, men jeg er ikke så sikker på om vi fikk frem helt begrepene i dette, det ser man kanskje bedre på utstillingen
hvor noen lagde kniver, voldscener osv.
- men tror du ungdommene selv tenkte noe rundt det?
Ja, jeg tror det. Altså Izzat, det pakistanske ordet for ære på urdu, det er ikke bare positivt.
- det er jo et litt spesielt navn å velge…
Ja, og det var jo diskusjon etter at navnet var kommet opp, for man trodde at Izzat som respekt, det var en annen
type respekt enn egentlig det som det betyr. Nå snakker man jo om respekt, ja vi snakket jo om hvordan unge
snakker om det, du ser det jo på hvem du treffer, det er jo også noe i forhold til rangordning, hva respekt er. Det er
ikke sikkert at vi gamle synes at det er helt ålreit, som jeg sa i stad. Så man vurderte om man skulle bytte navn på
det, men det gjorde man altså ikke.
- de gikk jo ut med en del målsetninger også om at det skulle ta for seg ungdoms- og innvandrerkultur og at det
også skulle ha en integrerende effekt, synes du det hadde noe for seg?
Ja, jeg synes at det hadde noe for seg, men jeg er ikke så sikker på…, vi er vel ikke så veldig i problemstillingen der.
Det er litt kunstig å lage en slik problemstilling. Så jeg synes den biten var ålreit.
- men den ble litt på siden av det hele?
Litt på siden ble den, jeg synes ikke det var noe sånn veldig å fokusere på heller. Det kunne blitt litt sånn kunstig
151
fokusering.”
Det er tydelig at rektor B ikke valgte å søke om deltakelse i prosjektet på grunn av
prosjektbeskrivelsens fokus på de integrerende og holdningsskapende målsettingene. Motivene
hans synes å være muligheten til å lage et større prosjekt innefor noen av områdene de allerede
var gode på, muligheten for elever og lærer til å lære seg mer på nye områder og muligheten til
å forbedre utstyr på skolen. Som han selv legger vekt på i sitatet overfor og andre steder i
147
Vedlegg 9, sitat nr. 9.7
Ibid., sitat nr. 9.5
149
Vedlegg 10, sitat nr. 10.4
150
Vedlegg 9, sitat nr. 9.10
151
Ibid., sitat nr. 9.13
148
57
intervjuet, så har de ikke uttalte utfordringer i forhold til integrasjon, rasisme,
gjengproblematikk eller andre forhold som går på den kulturelt mangfoldige elevgruppen på
skole 2. Han beskriver problemstillingen og hovedbegrepene som er trukket frem i
prosjektbeskrivelsen som kunstig og forklarer dermed hvorfor de ikke har fokusert spesielt på
dette i sitt arbeid med prosjektet som sådan og i forestillingen. Kulturkontakt B uttaler seg i
samme retning om dette temaet.152 Som nevnt mener rektor at de ikke har store utfordinger i
forhold til kulturforskjeller på skolen og dette kommer frem gjennom intervjuene med elevene
også.
Litt ut i intervjuet spurte jeg rektor B hva han tenkte om dannelse og hva han selv la i begrepet:
”Det er et begrep som jeg på en måte er veldig glad i. Fordi at jeg ser at hvis du kan beherske en del områder, du
har litt innpass, du kan delta i en samtale om kunst, musikk, malekunst, litteratur, teater, altså at du har litt
oversikt. Og det er jo godt i alle ting du gjør. Ikke sant? Det gir deg en trygghet, det gir deg sikkerhet, og så gir det
deg historie. Det gir deg en følelse av at du er med i noe. Og jeg tror at det dannelsesbegrepet som man tenker på
her, det tror jeg er viktig, men det spørs bare hvor mye du skal stresse med det. Men at vi må vite noe om, og det
kan utlendinger noe om, altså, de lærer noe om sitt eget land og sin egen kultur – det har ikke vi vært så flinke til.
153
Det tror jeg er dannelse.
Dessverre har jeg inntrykk av at jeg forvirret rektor i mitt forsøk på å få han til å utdype temaet
kulturell dannelse i forhold til det kulturelle mangfoldet på skole ved at jeg ikke hadde nok
innsikt i begrepets betydningsvarianter på dette tidspunktet. Jeg har derfor inntrykk av at sitatet
over her er hans tanker rundt dannelse, og her har han også kommentert mitt fokus på
dannelse i et flerkulturelt perspektiv (se uthevet tekst). Når jeg analyserer denne uttalelsen i
etterkant tolker jeg dette som at han egentlig tenker at dannelse er uavhengig av kulturell
bakgrunn. Han mener antageligvis at det handler om å inneha kulturell kompetanse i den
kulturelle konteksten man befinner seg i.
Ut fra samtalene med rektor og kulturkontakt på skole 2 får jeg inntrykk av at DKS tilbudene ikke
er det viktigste for at de skal kunne drive med kulturaktiviteter på skolen. De tar i mot det de får
av tilbud med glede og takknemlighet og tilpasser sin hverdag best mulig, men når det gjelder
kulturtilbud hvor elevene er publikum og ikke deltakere så prioriterer de ikke spesielle genrer.154
De vet heller ikke hva de får tilslag på når de søker, eller om de får noe i det hele tatt.
Kulturkontakten uttrykker likevel at han synes det er viktig at elevene får benytte seg av
hovedstadens kulturtilbud, som det å gå i teater og Operaen og legger vekt på at besøket i
Operaen i forbindelse med IZZAT prosjektet var viktig. Som han sier under samme spørsmål så
vurderer han elevene som ”(…) veldig takknemlige her ute, kanskje ikke så blaserte som mange
folk fra vestkanten er på kultur (…).”155Det ser ut til at de på skole 2 også har prioritert å bruke
tid på forarbeidet de fikk fra Den norske Operaen og Kulturkontakt B er av den oppfattelsen at
forarbeidet var nyttig for elevene og at det var godt utarbeidet med tanke på skolens
152
Vedlegg 10, sitat nr. 10.14
Vedlegg 9, sitat nr. 9.17
154
Ibid., sitat nr. 9.5, 9.6 og 9.7, vedlegg 10, sitat nr. 10.5, 10.6 og 10.7
155
Vedlegg 10, sitat nr. 10.8
153
58
elever.156Han vedkjenner at det var mye arbeid for han selv og de involverte lærerne å ta med
seg elevene i Operaen til en tre timers forestilling, for å se en kunstnerisk uttrykksform som var
ukjent for de fleste. Han legger likevel mest vekt på hvor viktig denne type opplevelser er for
elevene fra skole 2:
”Lærerne har samme oppfatning som meg, at dette var et slit, selvfølgelig. Men at det var verdifullt. De vet nå hva
enn ballett er, en operaballett. Det mange som ikke, altså det er en helt ny verden for dem. Det er en innføring i
157
denne verdenen.”
Jeg spurte videre hvordan han ville vurdere tilgjengeligheten til kunst og kulturtilbud for elevene
på skole 2 i forhold til mangfoldet i språklig, religiøs og kulturell bakgrunn. Jeg ser i ettertid at
mitt begrep om tilgjengelighet ikke alltid ble forstått slik jeg hadde forventet og måtte derfor
spesifisere noe. Kulturkontakt B tolket da tilgjengelighet som forutsetning, noe som egentlig er
et mer dekkende ord. Hans svar på spørsmålet var:
”Ja, det er klart at det går jo selvfølgelig på at noen som er lært opp til det hjemme, og det er ikke så mange som er
lært opp til dette livet hjemme, det å gå i operaen og hvordan man skal oppføre seg og sånt noe – dette er en
fremmed verden for de fleste av våre elever. Så forutsetningene våre for på en måte å motta det, det er først en
stor opplæringsprosess innenfor hvordan man fører seg og det å lære dem opp i genren, altså.
- hvorfor er det viktig å lære dem det?
Hvis våre elever, som ikke tilhører den høyere middelklasse men den lavere middelklassen og arbeiderklassen eller
hva man skal kalle det, enslige mødre og sånn, folk som har dårlig økonomi og som det er en utfordring å komme
seg opp og frem for i dette samfunnet her, så er det klart at en del av det er jo å lære en del av disse kodene her og
hvordan man klarer seg i det sosiale liv. Til det hører kulturtilbud og å være med på det som skjer. Derfor er det
veldig viktig for våre elever å være med på og få del i det, mye viktigere enn på Nordseter og på vestkantskolene,
hvor dette er en selvfølgelighet for mange, for mange så er det en selvfølgelig del av oppdragelsen hjemme. Derfor
så skulle kulturtilbudene rettes mye mer mot østkantskolene enn mot vestkantskolene hvor de har dette fra før av,
158
det hadde vært rettferdig.”
Svaret hans her fører direkte inn mot problemstillingen min om kulturell dannelse i en kulturelt
mangfoldig kontekst. Kulturkontakt B mener altså at østkantskolene bør prioriteres fremfor
vestkantskolene i kommunen når det gjelder å få tilgang på kulturtilbud, for å kunne stille
sterkere i det sosiale liv. Jeg tolker dette som at han mener at elevene på østkanten har behov
for påfyll i sin kulturelle kompetanse gjennom DKS og skolen. På spørsmål om kulturarvens
betydning på skole 2 svarer han at han som person og fagperson synes alle elevene uavhengig
av bakgrunn bør få opplæring i norsk litteratur, drama og musikk.159Han legger ikke skjul på at
de her møter utfordringer i forhold til elevenes kulturelle bakgrunn ved at en del elever ikke
føler seg som nordmenn og dermed ikke ser nytten av å kjenne sin Ibsen. Lærerne på skolen
arbeider med å få elevene gjennom det de skal, men han erkjenner at det er en lang prosess å gi
alle elevene følelsen av eierskap til den nasjonale kulturarven. Mitt inntrykk er at både rektor og
kulturkontakt på skole 2 tolker dannelsesbegrepet i en klassisk betydning når jeg spør dem om
dette, og at det legges vekt på kunnskapen om kunst fremfor opplevelsen.
156
Ibid., sitat nr. 10.10
Ibid., sitat nr. 10.12
158
Ibid., sitat nr. 10.9
159
Ibid., sitat nr. 10.7
157
59
Intervjuet med kulturkontakt B tyder på at han hadde en veldig god oversikt over ”IZZAT”
prosjektet og over elevenes utbytte av sin deltakelse i det. Det tyder videre på at han kjenner
elevene godt fra før og han har mye kontakt med dem. Han har derfor kunnet observere
endringer både for skolen som helhet, for elevene på trinnet og for den enkelte elev:
”Særlig etter de siste tre ukene, jeg har snakket med elever og de sier helt klart at de føler at de har stått sammen.
Vi satt nettopp der inne og snakket om at det har vært mye bråk i klasser og sånn noe, men her hysjer de på
hverandre, ikke sant – de tar felles ansvar. Så det har skjedd en prosess og en ansvarliggjøring innenfor dette her.
- tror du noen har forandret posisjoner i klassen sin?
Noen har forandret, det er helt klart, og det er kanskje det mest utpregede, at noen elever som har vært veldig
stille og tilbakeholdne har kommet fram i lyset, for eksempel i deler innenfor drama. Og noen av de elever som har
hatt størst faglige problemer, jeg har spesielt en som har kjempeproblemer faglig, og han har utfoldet seg kolossalt
og fått en helt annen lærdom kanskje gjennom det. Og innenfor sang, det er folk som har fått posisjoner der som
160
ikke ellers hadde fått det, og fått selvtillit, tror jeg.”
Dette mener jeg tyder at skole 2 i dette prosjektet har vist en god evne til å organisere den
kunstneriske prosessen for siden å bearbeide den sammen med elevene, slik at de har fått et
felles og personlig utbytte av både prosessen i seg selv og opplevelsen av å delta. Dette
inntrykket ble styrket gjennom mitt møte med de fire elevene jeg intervjuet ved skolen.
Ingen av elevene på skole 2 vet hva DKS er, men alle husker å ha vært i Operaen på Romeo og
Julie i forbindelse med IZZAT med unntak av elev 3B som var syk den dagen. To av dem husker
ikke forarbeidet til forestillingen og én av dem ble ikke spurt om dette. Det er kun elev 1B som
har vært i Operaen tidligere og hun er også den eneste som har trukket frem at det var mye uro
i salen.161Den sentrale prosjektlederen for ”IZZAT” trakk dette frem i mitt intervju med han og
husket dette godt, men tolket det på en positiv måte som innlevelse og engasjement fra
publikum.162Jeg har spurt alle elevene fra begge skolene hvordan de opplevde stemningen i
salen og ingen andre enn elev 1B ga uttrykk for at det hadde vært verken uro eller høylytt
stemning. Jeg skal ikke begi meg ut på noen tolkning av årsaken bak dette, men synes det er
fascinerende at opplevelsene kan være så markant forskjellige. Elev 1B og elev 4B gir uttrykk for
at det var en veldig positiv opplevelse å se en operaballett, mens elev 2B syntes det var kjedelig.
Jeg vil påpeke at jeg ikke fant tegn til noen sammenheng mellom kulturell og språklig bakgrunn
hos elevene og opplevelse av besøket i Operaen.
Det som utpeker seg som interessant på skole 2 er at elevene virker veldig samstemte i sin
omtale av prosjektet og hvordan dette har påvirket skolen. Alle syntes det har vært positivt og
de føler at de har stått fram med det de kan, at de har grunn til å være stolte av seg selv og
skolen sin, og at skolen har fått et bedre omdømme på grunn av prosjektet. Dette svarer elev 2B
når jeg ber han fortelle om skolen sin:
”Jeg synes skolen er veldig bra. Jeg trives veldig her. Det er ikke noe vold eller noen ting sånt. Det har jo gått dårlige
160
Ibid., sitat nr. 10.18
Vedlegg 11, sitat nr. 11.10
162
Vedlegg 2, sitat nr. 2.13
161
60
rykter om skole 1, men jeg synes ikke det lenger. Vi har gjort det veldig bra med Izzat -prosjektet og forestillingen,
163
for å vise at det ikke er slik.”
Dette med stolthet over egen og andres innsats og skolens omdømme trekkes også fram av
kulturkontakt og rektor. Rektor B uttrykte tydelig at han var stolt over både elevenes og
lærernes innsats, og da spesielt hvor godt kulturkontakt B hadde arbeidet med prosjektet.164Alle
på denne skolen omtaler arbeidet med prosjektet i ”vi” form, og dette er også inntrykket mitt
fra besøket på skolen, at fellesskapet mellom ledelse, lærere og elever står sterkt.
Jeg spurte elev 1B om hva temaet for forestillingen deres var og hvordan de kom frem til dette
temaet og hun forklarte at de hadde valgt en løsning som var litt annerledes enn de andre
skolene som deltok i prosjektet:
”Vi satt, det var jeg og så noen andre ledere, vi satt og prøvde å finne ut hva vi egentlig skulle snakke om. Vi
begynte selvfølgelig å tenke på rasisme og forskjeller eller et eller annet sånt noe, men vi slet veldig mye med å på
en måte få det til å virke realistisk fordi at vi følte på en måte at vi ikke visste nok om det som vi burde gjøre, så vi
165
tydde til mange klisjeer og det ble litt kunstig.”
Det er interessant at elev 1B uttrykker det samme som kulturkontakt og rektor på skole 1 om
dette temaet, og det er godt mulig at dette har vært diskutert dem i mellom. Det er tydelig at
elevene også har forholdt seg aktivt til problematikken i prosjektets hovedbegreper ”ære” og
”respekt” og at de selv har tatt initiativ til å tilpasse temaet slik at det kan relateres til deres
egen hverdag.166
Elev 4B var forholdsvis ny på skolen og han hadde en opplevelse av prosjektet som samlende og
opplevde selv at han fikk bedre kontakt med de andre elevene på trinnet. Han gir også uttrykk
for at prosjektet og egen deltakelse i forestillingen endret andres syn på han og det virker som
om han har blitt tryggere på seg selv og sine medelever gjennom å stå på scenen. Jeg spurte han
hva han syntes var viktig med ”IZZAT”:
”Det var liksom det å gjøre noe sammen med de andre, klare å få til en forestilling sammen med de andre folka. Og
gjennom den forestillinga så ble vi bedre kjent med hverandre, for det er noen folk jeg ikke har snakket med siden
jeg begynte på denne skolen. Så gjennom denne forestillingen så har jeg fått kontakt og… det syntes jeg var drit
bra. Jeg syntes det var gøy.
- så du synes det har betydd noe for vennskap og samhold?
Ja, det har det, for jeg tror folk har kommet nærmere hverandre gjennom denne forestillingen.
- tror du noen har sett på deg på en ny måte?
Ja, det tror jeg faktisk.
- hadde du en annen rolle i klassen din før du var med på Izzat, var du mer tilbakeholden eller…?
Ja, egentlig, for det var ikke alle jeg snakket med. Jeg hadde liksom noen få som jeg kjente, men med en gang vi
begynte med den forestillinga her så har vi liksom begynt å snakke mer med hverandre. Du kan se på elevene at de
er fornøyd med dette selv. Du ser at de er glade når du ser dem. Så jeg tror det har noe med den forestillingen å
163
Vedlegg 12, sitat nr. 12.1
Vedlegg 9, sitat nr. 9.10
165
Vedlegg 11, sitat nr. 11.4
166
Vedlegg 11, sitat nr. 11.4, vedlegg 14, sitat nr. 14.10
164
61
gjøre.”
167
Jeg vil påpeke at jeg ser at mine spørsmål her kan ha virket ledende, men den første delen av
svaret hans kom på bakgrunn av et åpent spørsmål og så fulgte jeg opp ut fra hans beskrivelse
av opplevelsen. Denne fellesskapsfølelsen og følelsen av mestring som elevene tydeligvis både
har opplevd og fått bekreftelse på av ledelse og lærere ved skolen, den preger alle elevene ved
skole 2. Alle elevene virker veldig trygge, fornøyd med skolen både sosialt og faglig, og de gir
inntrykk av at ”IZZAT” var positivt for skolen og for dem selv som mennesker. Elev 2B og 3B er
mer avmålte enn de to andre i sine omtaler av prosjektet og de gir også uttrykk for at de har
deltatt, men hatt mindre ansvar som har krevd mindre deltakelse og tid. De er likevel positive
både i forhold til egen rolle og deltakelse, og med resultatet av prosjektet for hele
skolen.168Elevene var også fornøyde med organiseringen av prosjektet og ledelsen/lærernes
engasjement:
”Lærerne var veldig engasjerte. De brukte mye tid på det. Det var veldig bra. De satt av nok tid også, en
dobbelttime en gang i uka for noen grupper helt fra høsten. Og mer nå på slutten, spesielt de siste ukene.
- tror du det har hatt betydning for din deltagelse i prosjektet, eller for hvor godt du har likt å være med?
(Hun hadde nok litt problemer med å forstå hva jeg mente her.)
Ja, det var bra det, at vi fikk jobbe så mye med det, og at alle fikk være med. Jeg syntes det var veldig moro å være
med på Izzat i hvert fall.”
Likevel hadde rektor en bevissthet i forhold til hva som kunne vært gjort bedre og la det
ansvaret hos seg selv.169Kulturkontakt B, som også var prosjektleder, hadde følt seg alene om
mye av ansvaret, men uttrykker at han fikk støtte fra rektor.170Her aner jeg nok at det har lagt
en del frustrasjoner fra kulturkontakt Bs side, men slik jeg tolker stemningen på skolen er det
lite interne konflikter mellom ledelse og ansatte, selv om rektor muligens har vært rask til å
melde skolen på i prosjektet uten å ha innsett rekkevidden av det.
Jeg merker at jeg har latt meg påvirke av den gode tonen på skole 2 i min analyse, og velviljen
fra alle jeg intervjuet skapte gode og tillitsfulle rammer rundt intervjuene. Jeg synes likevel at
uttalelsene fra rektor og kulturkontakt viser at det ikke bare er en tilfeldig god stemning som
preger skolen den dagen jeg var der eller god kjemi mellom meg selv og intervjuobjektene. Det
er en helhetlig tanke omkring trivsel, trygghet og felles opplevelser utover det faglige, som er så
godt forankret i alle ledd og den gir meg en følelse av å være velkommen. Den ser også ut til å
påvirke de elevene jeg møtte, og deres trivsel og trygghet. Dette mener jeg gir prosjektarbeidet
en høy kvalitet som styrker prosess og resultat og dermed også den estetiske erfaringsprosess
for elevene.
Skole 2 har ikke fokusert på de integrerende faktorene ved prosjektet, men de arbeider likevel
hele tiden med sine elever for å skape et godt og trygt læringsmiljø hvor alle elevene skal kunne
utfolde seg og hvor det er fokus på å respektere hverandre. Skolen ser absolutt ut til å ha
167
Vedlegg 14, sitat nr. 14.6
Vedlegg 12, sitat nr. 12.5, 12.6, vedlegg 13, sitat nr. 13.8, 13.9
169
Vedlegg 9, sitat nr. 9.15
170
Vedlegg 10, sitat nr. 10.19
168
62
bevissthet rundt temaet kulturell dannelse og de arbeider med dette ut fra elevenes
forutsetninger og tar det kulturelle mangfoldet med i betraktning ved kulturopplevelser og
kulturaktiviteter.
Organiseringen av prosjektet var ikke optimal, og her ser både ledelse, kulturkontakt og noen av
elevene muligheter for forbedring. Det er heller ingen målrettethet i arbeidet med å søke på
eller motta DKS tilbud på skolen, og det er ingen prioritering av kulturtilbud i forhold til den
kulturelt mangfoldige elevgruppen. Det ser likevel ut til at skole 2 har klart å benytte seg av
mulighetene de fikk gjennom deltakelse i dette prosjektet på en positiv måte, til tross for at
ledelse, kulturkontakt og lærere opplevde det som en tilleggsbelastning i en ellers hektisk
hverdag. Dette mener jeg gir gode muligheter for en lokal forankring av DKS på skole 2 på sikt.
Skolen ser ut til å være gjennomsyret av en bevissthet omkring de estetiske erfaringers verdi for
den enkelte elev og for skolen som helhet, og da finnes det etter min mening et potensial for
meningsfulle estetiske erfaringer for elevene.
4.4.3 Oppsummering av case 1 og 2
I etterkant av intervjuene ser jeg at det var en stor fordel å ha valgt et langvarig og omfattende
prosjekt ettersom elevene knapt nok visste hva Den kulturelle skolesekken var og langt mindre
husket noe særlig av de tilbudene skolen hadde mottatt daværende skoleår. Det var også en
fordel at elevene var ungdomstrinnelever som hadde evnen til å reflektere rundt spørsmålene
og stort sett gode formuleringsevner.
Det er veldig stor forskjell på hvor tett jeg klarer å komme på de sentrale spørsmålene med de
forskjellige informantene, og det er så ulikt hvordan de forholder seg til temaet og har reflektert
rundt det på et eller annet tidspunkt. For noen kom mine spørsmål som en overraskelse, det så
jeg spesielt på skole 1 og grunnen var antageligvis at de ikke var forberedt verken på at jeg
skulle komme eller på hvorfor jeg var der. Da ble det også vanskeligere å komme seg videre ut
fra hovedspørsmålene, for jeg måtte bruke en del tid på å forsøke å lede dem i den retningen
hvor jeg trodde det kunne ligge noe interessant fremfor å bruke tiden på å gå i dybden av
hovedspørsmålene. Dette ser jeg i ettertid at har påvirket både kvaliteten på intervjuene og mitt
syn på informantene. En annen utfordring ved å bruke intervjuene i min analyse og diskusjon
rundt begreper som kulturell dannelse og kulturelt mangfold var at jeg ikke kjente de teoretiske
posisjonene godt nok før jeg foretok intervjuene. Det er derfor mange tilfeller hvor jeg ser at jeg
burde fulgt opp spørsmål eller vært tydeligere i min begrepsbruk.
I utgangspunktet var planen å bruke ”IZZAT” prosjektet som inngangsport til informasjon om
skolenes forhold til og mening med DKS generelt. Dette forandret seg etter hvert som jeg fikk
tilgang til informasjon om prosjektet. Derfor har selve prosjektets innhold og utvikling fått en
større plass i den empiriske undersøkelsen enn på forhånd antatt. Prosjektsøknad og intervju
med prosjektleder ble derfor analysert tidligere i dette kapittelet. Fordelen med dette er at det
har dukket opp sider ved tematikken som jeg ikke var bevisst i tidligere faser av den empiriske
undersøkelsen, som for eksempel den organisatoriske utfordringen.
63
Det er interessant å se hvordan intensjonene i den offentlige kulturpolitikk kommer til uttrykk i
stortingsmeldinger, hvordan dette tolkes og forplantes videre i systemet, og hvordan resultatet
til slutt munner ut i en praktisk gjennomføring på skolene. ”IZZAT” prosjektet tok i bruk mange
av intensjonene fra St. meld. nr. 38, som omhandlet kulturelt mangfold, lokal forankring,
kunstnerisk kvalitet og samarbeid med profesjonelle kunstnere og institusjoner i egen
kommune. Virkemidlene for å nå målsetningene var også i samsvar med en del av behovene
som ble påpekt både i stortingsmeldingen og av min informant ved DKS sekretariatet i Oslo
kommune. Ansvarliggjøring av skoleledelsen og kompetanseheving av lærere i forhold til større
og tverrkunstneriske prosjektarbeider og dialogbaserte formidlingsmetoder var et behov som
ble påpekt for å oppnå kvalitet i formidlingssituasjonen i skolen. Resultatet på skolene var
likevel variabelt, noe på grunn av tilfeldige hendelser, sykemeldinger, rektorskifter underveis,
for mye ansvar på enkeltpersoner og lignende.
Målene fra prosjektledelsen kan derfor bare sies å være delvis oppfylt og mange av årsakene
ligger utenfor prosjektets rekkevidde. Det er en av faktorene som alltid vil være en variabel i
gjennomføringen av DKS, for hver skole er forskjellig og styres av andre mål og krav i hverdagen
enn kun å være en arena for DKS tilbud. Hvordan prosjektet har blitt organisert har vært en
faktor jeg har sett betydningen av underveis i prosessen og jeg mener absolutt at denne
faktoren har påvirket kvaliteten på prosjektet på de to deltakende skolene jeg har undersøkt.
Jeg har brukt en del tid i intervjuene på å spørre om prosjektets tema, tittel, begrepene ”ære”
og ”respekt” og om de integrerende målsettingene med utgangspunkt i det flerkulturelle miljøet
på skolene som kommer fram i prosjektsøknaden. Årsaken til dette var bruken av begrepene i
søknaden, som jeg tidligere har skrevet om, og hvordan de la vekt på forskjeller fremfor
fellesskap. Jeg ønsket å klargjøre prosjektets intensjoner gjennom de videre undersøkelsene og
dermed også behovet for denne type fokus i en DKS produksjon. Etter å ha intervjuet
prosjektleder mener jeg å ha avdekket de integrerende målsettingene som vikarierende motiv.
Det var andre målsettinger og intensjoner som ble vektlagt i den praktiske gjennomføringen av
prosjektet, delvis på grunn av prosjektleders egen kompetanse og fokus, og delvis på grunn av
den manglende interessen fra skolene til å ta tak i nettopp dette aspektet. Som det kommer
frem gjennom intervjuene på skole 1 og skole 2, så var få opptatt av denne tematikken, og
enkelte så på den som konstruert og kunstig. Jeg har ikke avdekket kulturkonflikter eller store
kulturelle forskjeller blant elevene på de to skolene, tvert i mot. Heller ikke fra ledelse, de to
kulturkontaktene og den ene læreren har det vært ytret et stort behov for innsats i forhold til
integrering på grunn av kulturelle motsetninger i elevgruppen. Selv om det på begge skolene ble
nevnt at det kunne være utfordringer med hensyn til mangfoldet i språk, religion og kulturell
bakgrunn, så ble denne utfordringen ansett som en del av hverdagen og skolene ser ut til å
betrakte dette som en normaltilstand.
Dette betyr ikke at det ikke har virket holdningsskapende og integrerende å delta i ”IZZAT”
prosjektet for skole 1 og 2. Det jeg mener å ha funnet tegn på gjennom mine undersøkelser er at
elevene har opplevd prosjektarbeidet som samlende på begge skoler. De har skapt en felles
64
historie sammen og kommet nærmere hverandre i den perioden prosjektet har pågått. Dette
ser ut til å ha etablert seg mer som en før/etter forskjell på skole 2 enn på skole 1, og mye av
grunnen til dette ser ut til å være den gode rammen rundt prosjektet. Med rammen mener jeg
da engasjerte mennesker i ledelse og lærerstab som har deltatt sammen med elevene gjennom
hele den kunstneriske prosessen og dermed har kunnet forankre og etablere opplevelsen som
en felles historie. De har også kunne observere hvordan enkelte elever har endret seg i løpet av
prosessen, noe som gir en bedre mulighet til å respondere på denne utviklingen.
Dette mener jeg er i tråd med de teoretiske perspektiver jeg har diskutert tidligere i oppgaven.
Man kan i Bourdieus ånd si at elevenes habitus kan ha endret seg i takt med at deres kulturelle
kompetanse har økt og dette har menneskene rundt dem kunnet fange opp og bekrefte. Nå
mener ikke jeg at dette har skjedd med hver enkelt elev som deltok i prosjektet på skole 2, og
ikke nødvendigvis med de fire elevene jeg intervjuet der heller. Jeg har ikke møtt dem tidligere
og kan derfor ikke vurdere om en endring har skjedd. Men jeg mener at rammene rundt
prosjektet har lagt til rette for en estetisk erfaring som har høy kvalitet og dermed har et
potensial for å kunne virke kulturelt dannende for den enkelte. Jeg må påpeke at jeg medregner
alle enkeltelementene som var en del av ”IZZAT” prosjektet når jeg nå omtaler den estetiske
erfaring. Alt fra forestillingen i Operaen i forkant, utarbeidelsen av prosjektet og egen
forestilling og utstilling på skolen og til slutt opplevelsen av egen forestilling som bidragsyter på
scenen, bak scenen eller som publikum.
Kap 5. Konklusjoner
Dette er siste kapittel i oppgaven og her vil jeg ta sikte på å oppsummere hovedtrekkene fra de
fire foregående kapitlene, og videre redegjøre for noen konklusjoner jeg mener å kunne trekke
ut av mine undersøkelser. Avslutningsvis vil jeg presentere noen ettertanker omkring
forskningstemaet, som både oppsummerer prosessen rundt oppgaven og perspektiverer mot
videre forskning på feltet.
5.1 Hva har jeg gjort?
Problemstillingen jeg har gjort mine undersøkelser ut fra er hvordan Den kulturelle skolesekken
kan bidra til kulturell dannelse i en kulturelt mangfoldig kontekst. Med utgangspunkt i denne
problemstillingen utarbeidet jeg fire forskningsspørsmål. Disse spørsmålene var det nødvendig å
søke en besvarelse på for å få tilstrekkelig innsikt i forskningstemaet generelt og
problemstillingen spesielt.
Jeg har delvis besvart noen av forskningsspørsmålene underveis i oppgaven. Hva kulturell
dannelse er i et teoretisk perspektiv ble belyst i kapittel to, og hva som er målsetting for kulturell
dannelse og kulturformidling til barn ble analysert i et kulturpolitisk perspektiv i samme kapittel.
Hvilke målsetting DKS har fra sentralt hold kom fram i samme kapittel og målsetting på lokalt,
det vil si kommunalt nivå kom fram både i kapittel to og i kapittel fire gjennom intervju med DKS
administrasjonen i kommunen. I kapittel fire har jeg har også gjort rede for den informasjonen
65
jeg har fått tilgang til gjennom intervjuer med ledelse, kulturkontakter, lærer og elever, som
viser hvordan kulturformidling til barn og unge foregår i en kulturelt mangfoldig kontekst. Det
gjenstår likevel å presentere noen funn, noen tanker og noen ubesvarte spørsmål.
5.2 Hvilke konklusjoner kan jeg trekke ut av mine undersøkelser
Med Den kulturelle skolesekken ønsker Kulturdepartementet, fylkeskommunene og
kommunene i Norge å kunne tilby alle barn lik mulighet til kulturelle opplevelser som igjen skal
føre til likere kulturelle referanserammer, likt utgangspunkt for kulturell dannelse og dermed
likere muligheter til å lykkes på arbeidsmarkedet og i samfunnet generelt. Jeg skal ut fra
problemstillingen i oppgaven kunne gi et svar på hvordan DKS kan bidra til kulturell dannelse i
en kulturelt mangfoldig kontekst. Gjennom oppsummeringen av casestudiet har jeg allerede
formulert en god del tanker om hva som var vellykket ved de to skolenes prosjektarbeid, hva
som ikke fungerte og hvilke virkninger dette fikk for de elevene jeg intervjuet. Jeg har også fått
god kjennskap til hvordan de to skolene organiserer DKS på egen skole, hva de prioriterer og
hvilke grunner som ligger bak deres valg. Jeg vil likevel trekke konklusjonen litt videre ut fra
problemstilling, forskningsspørsmål og avgrensning av oppgaven.
De to suksessmålene jeg har valgt å fokusere på fra St. meld. nr. 38 om Den kulturelle
skolesekken er lokal forankring og kulturelt mangfold. Det begge disse suksessmålene
innebærer er at tilbudene fra DKS skal være tilgjengelig for alle, uavhengig av bosted og kulturell
bakgrunn. Det er kommunene som skoleeiere som har ansvar for den lokale forankringen. I
dette ligger det etter min mening en føring om at kommunen er ansvarlig for at den enkelte
skole i kommunen tar del i DKS og at kommunen skal legge til rette for at den enkelte skole skal
kunne benytte seg av tilbudene ut fra egne behov og forutsetninger. I tillegg skal
fylkeskommunene, eller i mitt undersøkelsestilfelle, Oslo kommune, påse at produksjonene som
tilbys er av høy kunstnerisk kvalitet og at de er tilpasset målgruppen, ut fra alder, språklige og
kulturelle forutsetninger.
Jeg har underveis i oppgaven formulert noen teoretiske antagelser om mulige utfall av mine
undersøkelser om DKS i Oslo kommune som fungerte som midlertidig teori når jeg skulle
utarbeide mine intervjuguider til casestudiet. Jeg vil nå oppsummere mine antagelser og
kommentere hva jeg mener å ha funnet ut som kan bekrefte eller avkrefte antagelsen.
En av mine teoretiske antagelser i forkant av mitt casestudium var at hvis intensjonen om
tilgjengelighet for alle elever skal kunne gjennomføres i praksis, må både den lokale
forankringen være til stede og det må være en strategi i forhold til kulturformidling i en kulturelt
mangfoldig skole både på sentralt og lokalt nivå. Dette er ikke nødvendigvis enkelt verken å
avkrefte eller bekrefte. Jeg mener at det bør være en strategi i forhold til utarbeidelse av
produksjoner og formidlingsstrategier med tanke på den kulturelt mangfoldige
elevsammensetningen på mange av landets skoler i dag, og spesielt i Oslo kommune. Det synes
jeg også kom frem gjennom min samtale med DKS administrasjonen i Oslo kommune, hvor
intensjonene og målsettingene var de samme som fra nasjonalt hold, men hvor det ikke var
gjort konkrete valg med tanke på å stille krav til produsenter og aktører som utviklere av tilbud
66
til DKS og som formidlere. Dette mener jeg også at ”IZZAT” prosjektet var et tegn på, der var det
et tydelig sprik mellom intensjoner og gjennomføring med tanke på den flerkulturelle
tematisering som ikke så ut til å reflektere virkeligheten i skolen. Likevel mener jeg at mine funn
på bakgrunn av intervjuene i de to skolene tyder på at de ikke hadde uttalte behov for
kunstproduksjoner som var tilpasset verken tematisk eller formidlingsmessig i forhold til sin
mangfoldige elevgruppe. Det kan det selvsagt være flere grunner til.
På grunnlag av min samtale med DKS administrasjonen i Oslo kommune hadde jeg dannet meg
en tanke om at den enkelte skoles deltakelse og samarbeidsevne ville få direkte innvirkning på
den enkelte elevs utbytte av det kulturelle tilbudet som DKS presenterer. Dette mener jeg at jeg
kan bekrefte i den konkrete sammenheng hvor jeg har gjort mine undersøkelser. Som jeg har
vist i oppsummeringen av casestudiet så var det forskjell mellom skole 1 og skole 2 med tanke
på ledelsens vilje og engasjement og dette påvirket prosessen i prosjektet for elevene. Her må
jeg likevel presisere at det er flere aspekter som må tas med i betrakting. Det var nemlig tydelig
at en skole kunne ha en aktiv skoleledelse og kulturkontakt, hvor de søker om mange tilbud fra
DKS men uten å motta noen tilbud på grunn av loddtrekning. Dette kan virke demotiverende for
aktive og engasjerte lærere og kulturkontakter, og dette var blant annet en erfaring lærer A
hadde gjort seg.
Jeg antok at for- og etterarbeid betyr mye for kvalitet i gjennomføring, altså bearbeiding av
opplevelser og aktiviteter i DKS. Dette mener jeg ble til dels bekreftet gjennom skole 2s solide
forankring av prosjektet på skolen, men jeg er usikker på hvordan dette ville slått ut hvis jeg
hadde undersøkt enkelttilbud av kortere varighet. Det var delte oppfatninger om forarbeidet
som fulgte med ballettforestillingen i Operaen i forbindelse med ”IZZAT” prosjektet, og det er
vanskelig for meg å uttale meg om virkningen av dette på sikt. Her ser jeg en viss svakhet i mitt
valg om å følge et større prosjekt som i større grad fokuserte på aktør- og medprodusent-rollen
til elevene. Dette er en form som er mindre vanlig i DKS sammenheng og dermed har jeg ikke
gjort funn som kan si noe om de ordinære DKS tilbudene, og hvordan for- og etterarbeid
påvirker kvaliteten.
En av mine teoretiske antagelser var at de skolene som deltok i et prosjekt som ”IZZAT” hadde
utfordringer i forhold til sin flerkulturelle elevgruppe som de ønsket å arbeide med, og dermed
var både bevisste og engasjerte i dette temaet. Dermed ville de deltakende skolene muligens ha
et bevisst forhold til DKS generelt, og en mening om hvordan DKS kan bidra til kulturell dannelse
for en kulturelt mangfoldig elevgruppe. En annen antagelse var at elevene som deltar i det
langvarige prosjektet forhåpentligvis ville være informanter som kunne ha noe å bidra med i
forhold til min problemstilling. Jeg antok også at de skolene som aktivt meldte seg på mente at
dette formålet ville ha betydning for deres skole. Neste antagelse fra min side var at
prosjektledelsen var opptatt av dette formålet og at prosjektet kunne bedømmes ut fra dette
formålet alene. Det ble avkreftet at skolene hadde søkt om å delta i prosjektet på grunn av
utfordringer knyttet til kulturelle forskjeller på skolen. Ingen av de to skolene viste seg heller å
være spesielt opptatt av dette teamet, ei heller videre bevisste. Ingen av de to skolene viste seg
å være spesielt bevisste med tanke på DKS generelt, selv om skole 2 hadde en høy grad av
67
bevissthet omkring kulturopplevelser og det at elevene selv var aktører og medprodusenter i
kulturaktiviteter på skolen.
Når det gjelder mine spørsmål om lik tilgang til alle elever basert på suksessmålene lokale
forankring og kulturelt mangfold, så mener jeg å ha funnet tegn på at det ikke er lik tilgang slik
DKS fungerer i den konkrete undersøkelsen jeg har gjort. Det er ingen selvfølge at den storstilte
økonomiske og kulturelle satsningen som DKS er kommer elevene til gode jevnt og trutt i deres
skolegang slik det beskrives i de offentlige dokumentene som ligger til grunn for ordningen.
Skolene jeg har undersøkt har ingen strategier eller mål i forhold til hvor mange tilbud hver elev
skal få, og det er mer eller mindre tilfeldig om de får tilbud gjennom DKS. Når det gjelder
suksessmålet om kulturelt mangfold mener jeg å ha funnet at det verken arbeides strategisk fra
lokalt, kommunalt nivå eller fra skolenivå og dermed blir ikke nødvendigvis intensjonene fra
stortingsmeldinger og andre kulturpolitiske dokumenter fulgt opp i praksis.
Men hvordan kan da Den kulturelle skolesekken bidra til kulturell dannelse i en kulturelt
mangfoldig kontekst? Her vil jeg minne om Bourdieu og hans påstand om at skolens
anerkjennelse av kulturelle virksomheter er av avgjørende betydning.171Det er gjennom sin
kulturelle kompetanse at elevene får de nødvendige redskaper til å glede seg over og forstå
estetiske uttrykk og dette har skolen en enestående mulighet til å tilby alle barn og unge som
vokser opp og utdannes gjennom vår grunnutdanning.
De viktigste funnene jeg har gjort i denne undersøkelsen er etter min mening innsikten i hva
denne anerkjennelsen betyr. Når skolens har en grunnholdning som gjennomsyrer alle ledd, om
at estetiske erfaringer og opplevelser bidrar til selvrefleksjon, felles verdier og aktivt
samfunnsengasjement, som et supplement til den ordinære kunnskapsformidlingen skolen
bedriver, da ligger forholdene til rette for at DKS faktisk kan bidra til kulturell dannelse – i en
hver kontekst.
5.3 Ettertanker
Det er mange sider ved Den kulturelle skolesekken man kunne forsket på, og det har vist seg at
oppdraget til DKS er komplekst. Et stort antall aktører, mange nivåer, store kulturforskjeller
mellom skole- og kultursektor, begrensede ressurser og en krevende logistikk – alle disse
elementene påvirker ordningens slagkraft i skolen. En av utfordringene i min undersøkelse har
vært å forsøke å skille noen elementer fra hverandre, slik at det som engang var en presis
problemstilling ikke skulle vokse seg stor og uoversiktlig og dermed uten forskbar effekt. Jeg ser
at jeg i mine intervjuer flere ganger har havnet langt over i den organisatoriske gjennomføringen
av ”IZZAT” prosjektet. Det gjelder også temaet til prosjektet, som jeg i utgangspunktet ikke var
spesielt opptatt av utover at jeg dannet meg noen teoretiske antagelser om skolene som deltok i
prosjektet. Dette har tatt litt for stor plass i intervjuene og antageligvis også i min analyse av
prosjektsøknad og prosjektleder. Det har likevel vært interessant å undersøke hvordan
prosjektets tema ble tolket av deltakerne på skolen og dette har jeg lært mye av. Det var en
171
Se kap.2.1, s. 8
68
interessant opplevelse å erfare hvor lite aktuell prosjektets problemfokus var i forhold til
kulturelle forskjeller på de skolene jeg gjorde mine undersøkelser.
Det har dukket opp perspektiver i etterkant av intervjuene som jeg ikke var bevisst da
problemstillingen og forskningsspørsmålene ble utformet, som jeg skulle ønske at jeg hadde gått
mer inn på. Kvalitetsbegrepet er et av disse perspektivene.
Noe jeg savner i begge stortingsmeldingene er en mer tydelig formening om hva som regnes
som kvalitet i estetiske prosesser. Det er lagt stor vekt på at kulturtilbudene gjennom DKS skal
være av høy kvalitet og at kunsten har en egenverdi ut over de allerede nevnte formål og
intensjoner. Ved å legge såpass lite konkrete føringer på hvordan man vurderer kvalitet i den
konkrete konteksten, altså ved formidling til elever i grunnskolen, vil det etter min mening være
stor grad av variasjon i hvordan de estetiske prosessene blir fulgt opp i skolen og av formidlere
og produsenter i DKS. Dette mener jeg er et viktig område å forske mer på. Hva oppleves som
kvalitet, er det mulig å forme noen kriterier omkring kvalitet i formidling av kunst til barn og
unge? I følge Henrik Kaare Nielsen innebærer det moderne dannelsesbegrepet at estetisk
kvalitet finnes som et potensial i den estetiske opplevelsen. Kvaliteten består blant annet i at når
det oppstår en dialog mellom mottaker og kunstverk vil det kunne føre til en ny måte å se seg
selv i verden på. Det moderne dannelsesbegrepet sett i sammenheng med hvordan man kan
bedømme estetisk kvalitet i kulturformidling til barn og unge kunne vært et interessant
perspektiv i forhold til Den kulturelle skolesekkens særskilte oppdrag.
69
Summary
Cultural education in a culturally diverse context
The thesis deals with the national scheme the Cultural Rucksack (DKS) in Norway. DKS has
since 2003 provided cultural experiences for children and young people in school and the
scheme has an overall goal that all pupils in primary schools will have access to professional
arts of high quality. The scheme is enshrined in current cultural policy documents and plans,
and secured funding through lottery funds from the Norwegian tipping. DKS is to be
developed and adapted in each county and beyond in each municipality. The issue in this
thesis is how the Cultural Rucksack can contribute to cultural education in a culturally
diverse context.
On the basis of the issue, a qualitative case study of two schools in Oslo have been carried
out. The two schools participated in a three-year project at this time, which formed the
background of the study. The project was called "Izzat" and referred to including the great
cultural diversity in schools in Oslo.
The terms in question, cultural education and cultural diversity is considered from
theoretical positions and the current discussions on the field. It is natural to include
discussions about the concept of culture and other relevant concepts related to the theme
of cultural diversity. Moreover, the current cultural policy documents and plans are analyzed
on the basis of the issue and research questions.
Cultural education is discussed on the basis of Bourdieu's sociological theory. Bourdieu's
research about class distinctions and different forms of capital are important background
knowledge. Bourdieu's idea of cultural education is also related to the concept of cultural
competence, which is widely used in the Norwegian public cultural policy documents and
plans and it is therefore interesting to examine the impact it has in this context. Further, the
modern perspective on cultural education on the basis of Henrik Kaare Nielsen's theoretical
reflections on aesthetic experience processes will be explained.
The issue is largely centered around the empirical study. It has been conducted interviews of
informants associated to DKS administration in Oslo, the project management for "Izzat",
leadership and cultural contacts in the schools as well as four to five students at each school.
Litteraturliste
Pierre Bourdieu: Distinksjonen. En sosiologisk kritikk av dømmekraften, Pax Forlag A/S, Oslo
1995
Pierre Bourdieu: Distinksjonen, De Norske Bokklubbene, Oslo 2002
Hans Fink: ”Et hyperkomplekst begrep” i Kulturstudier nr. 1, Århus 1988
Unni Wikan: Mot en ny norsk underklasse. Innvandrere, kultur og integrasjon, Gyldendal
Norsk Forlag A/S, Oslo 1995
Marianne Gullestad: Det norske sett med nye øyne, Universitetsforlaget, Oslo 2002
Thomas Hylland Eriksen: ”Tilhørighet og integrasjon i multietniske samfunn” fra Flerkulturell
forståelse, Oslo 2001
Thomas Hylland Eriksen: ”Fleretniske paradokser. En kritisk analyse av ”multikulturalismen”,
GRUS nr. 41 1993
Øyvind Fuglerud og Thomas Hylland Eriksen (Red.): Grenser for kultur? Perspektiver fra norsk
minoritetsforskning, Pax Forlag A/S, Oslo 2007
Henrik Kaare Nielsen: Æstetik, kultur og politikk, Aarhus Universitetsforlag, Århus 1996
Henrik Kaare Nielsen: ”Kulturbegrep og kulturanalyse” fra Kultur og modernitet, Århus 1993
Henrik Kaare Nielsen: ”Æstetik og erkendelse” (har kun artikkel)
Vaagland, Fauske, Lidén, Puijk og Riese: Kulturpolitikken og de unge, Rapport nr. 19, Norsk
kulturråd, Oslo 2000
Kulturdepartementet: St.meld. nr. 38 (2002-2003) Den kulturelle skulesekken
Kunnskapsdepartementet: Stortingsmelding nr. 39 (2002-2003) ”Ei blot til Lyst” – Om kunst
og kultur i og i tilknytning til grunnskolen
Jorunn Spord Borgen og Synnøve S. Brandt: Ekstraordinært eller selvfølgelig? Evaluering av
Den kulturelle skolesekken i grunnskolen, NIFU STEP rapport 5/2006
Anne Ryen: Det kvalitative intervjuet. Fra vitenskapsteori til feltarbeid, Fagbokforlaget
Vigmostad & Bjørke AS, Bergen 2002
Steinar Kvale: Interview. En introduktion til det kvalitative forskningsinterview, Hans Reitzels
Forlag a/s, København 1997, 2.opplag
Johannessen, Tufte og Kristoffersen: Introduksjon til samfunnsvitenskapelig metode,
Abstrakt forlag as, Oslo 2006
Nettsider:
www.regjeringen.no/nb/dep/kd/tema/grunnopplaring/kunnskapsloeftet/
www.denkulturelleskolesekken.no/
www.caplex.no
www.kulturrad.no/fagomrader/mangfoldsaret-2008/
www.aftenposten.no
Vedlegg
Vedlegg 1: Intervju Sekretariat DKS Oslo kommune
Vedlegg 2: Intervju ”IZZAT” prosjektleder
Vedlegg 3: Intervju skole 1 rektor A
Vedlegg 4: Intervju skole 1 kulturkontakt A
Vedlegg 5: Intervju skole 1 lærer A
Vedlegg 6: Gruppeintervju skole 1 elev 1A 2A 3A
Vedlegg 7: Intervju skole 1 elev 4A
Vedlegg 8: Intervju skole 1 elev 5A
Vedlegg 9: Intervju skole 2 rektor B
Vedlegg 10: Intervju skole 2 kulturkontakt B
Vedlegg 11: Intervju skole 2 elev 1B
Vedlegg 12: Intervju skole 2 elev 2B
Vedlegg 13: Intervju skole 2 elev 3B
Vedlegg 15: IZZAT DKS prosjektsøknad
Vedlegg 16: Intervjuguide
Vedlegg 1 Intervju sekretariat for DKS Dato: 14.04.05 1.1 Hvem setter sammen programmet for DKS Oslo Kommune? Styringsgruppe ‐ ledes av kultursjef Oslo kommune Sekretariatet ‐ står for gjenomføring, planlegging og evaluering Etter at programmet har blitt utarbeidet av styringsgruppen, kan fremdeles politiske føringer komme inn i den utarbeidede kunngjøringen, og dette skjer også ofte. 1.2 Hva ligger til grunn for tilbudet, av f.eks planverk? St.meld. 38 (2002‐2003) Den kulturelle skolesekken ‐ de to viktigste for DKS St.meld. 39 (2002‐2003) Ei blot til lyst Et annet viktig poeng er lovendring ifht. tippemiddeloverskudd, som ble vedtatt....? 7,9 mill.....? 1.3 Faste tilbud, er de obligatoriske? Dette betyr fast grunntilbud, som alle skolene har tilgang på. Men nei, de er ikke obligatoriske, men vi forsøker å legge press på skolene slik at alle etterhvert skal ta i hvert fall dette tilbudet i bruk. Det er for tiden opp til hver enkelt skole hva de velger å motta. Se oversikt over utvalgte skoler! 1.4 Hvor mange åpne tilbud kan hver skole og klasse velge? Går dette valget ut over vanlig undervisning? Her kan hver enkelt skole søke om hvor mange tilbud de vil, og så er det loddtrekning etterpå som avgjør hvem som får delta. Dette tilbudet er veldig variert og mangfoldig, og regnes som et mer eksklusivt gode som ikke er ment å dekke over det hele, slik som grunntilbudet. Tidligere praktiserte vi "først til mølla"‐prinsippet, men det ble ikke rettferdig ettersom de var tydelig at det var de samme skolene som var først ute hele tiden. De som var mest engasjert og holdt seg oppdatert, og dette ble feil. Dermed ble det loddtrekningssystem, og her er det da helt vilkårlig. Dermed kan det være noen som er mer heldige enn andre selvfølgelig, men søker de på mye har de også flere sjanser. Se oversikt ‐ noen søker ikke i det hele tatt, veldig stor forskjell på skolene også her. Det er opp til hver enkelt skole hvor mye tid de vil bruke på DKS‐tilbud, uavhengig av undervisning. Det er tydelig større interesse fra skoler med høy andel av fremmedspråklige, ikke vestkantsskolene som er mest interessert. 1.5 Åpne tilbud/kulturprosjekter ‐ får dere tilbud utenfra eller blir de satt sammen på deres "oppdrag" av samarbeidspartnere? Mottar søknader fra institusjoner, grupper og enkeltpersoner, og disse blir vurdert av et programutvalg, og videre vurdert av to fagpersoner, en skolefaglig og en kunstfaglig(?). Disse lager videre innstilling til sekretariatet hvor søknadene vurderes utifra faste kriterier‐ husker ikke helt dette ‐ undersøk! Politisk behandling i Byrådsavdeling for næring og kultur og Byrådsavdeling for barn og utdanning, som kan legge føringer utover sekretariates innstilninger, og vedtak følger. Dermed sender sekretariatet ut tilbud til de aktuelle kunst‐ og kulturinstitusjoner og grupper, etter forhandlinger blir avtalen inngått. Forslag til program for DKS blir fremlagt for Utdanningsetaten, hvor det etter behandling blir fastsatt. Dette er gangen i Oslo kommune, det kan vøre forskjellig prosedyre i andre kommuner. Det arrangeres videre et kulturtorv, hvor alle som har inngått avtaler blir invitert samt skolenes kulturkontakter, slik at de forskjellige parter kan treffes og få inntrykk av programmet. 1.6 Kulturelt mangfold/lokal forankring ‐ hvordan får disse suksessmålbegrepene utslag i Oslo kommune? (Her leste hun opp fra noen dokumenter, og ettersom det da ble litt vanskelig å notere regnet jeg med at jeg kunne få en kopi av dette ‐ men det kunne jeg ikke, ettersom disse dokumentene ikke var klarert for offentligheten ennå.) Men disse suksessmålbegrepene blir prioritert og finnes på kriterielisten, det legges vekt på kulturelt og etnisk mangfold gjennom mange ulike kunstuttrykk. 1.7 Er DKS et dannelsesprosjekt? Ja, så absolutt! Jeg spurte videre om dette dannelsesprosjektet kan sies å være like tilgjengelig for alle, uansett kulturell bakgrunn? Her var Rønning litt mer nølende, men hun mener at det er meningen at det skal være det, men at det nok ikke er lik tilgjengelighet på alle skoler pga. de forskjellige skolenes interesse for DKS‐tilbud. Men hun mente at det nok sikkert burde arbeides mer med kulturtilbudet til barn med minoritetsbakgrunn, og at det kunne vært bedre. Ang. tilretteleggelse i selve formidlingssituasjonen, sa hun at dette skjer evnt. på institusjonsnivå og er ikke et aspekt DKS legger spesielt vekt på. 1.8 Ang. forskjell på enkeltskoler, uttrykker Rønning at det er vanskelig å informere alle ledd, og at det gjerne stopper opp på den enkelte skole hvis lærere og rektorer ikke er engasjert og motivert ‐ selv om kulturkontakten er det. Utdanningsetatens mål er å få en bedre oppslutning, muligens ved å legge større press på skolene ‐ det er ennå ikke bestemt hvordan dette skulle gjøres. Vedlegg 2 Intervju prosjektleder for IZZAT Dato: 08.06.05 2.1 Fikk først en del informasjon om Izzat. 1.året ‐ kursing og forberedelse for ledelsen i skolen ‐ Arbeidet først og fremst med å utvikle noen modeller i skolen, for hvordan slike prosjekter kan organiseres i skolen og for hvordan man kan arbeide tverrfaglig med flere kunstfag innenfor et stort prosjekt, og øke kunstfaglig kompetanse, få forankret dette i skolens ledelse. Blitt gjort gjennom dette konseptet som kalles "Skolen som kulturarena" Her er det store variasjoner i hva de enkelte skolene har klart å gjøre med det. Støtteordning gjennom frifondsordning ble tilbudt, de skolene som har vært godt forberedt har kunnet utnytte ressurser og muligheter bedre og det har vært et spenn fra 50 000 til 250 000 i økonomisk støtte. 2.2 ‐ så de som har vært godt forberedt har kunnet kreve mer, eller søke om mer, eller utviklet det mer? Ja, de har raskere kunnet utvikle det og få det dratt i gang. Derfor tror jeg at du vil oppleve ganske store forskjeller, i hver fall hvis du hadde undersøkt alle fem, i hvordan skolens ledelse forholder seg til Izzat spesielt, men også til kulturarenaen generelt, altså hvordan skolen tenker om kultur 2.3 ‐ ja, det er det inntrykket jeg har fått gjennom Maj‐Britt Rønning også, at det ofte skolen det stopper opp på. Ja, jeg kan jo beskrive det for deg. Hvis vi starter med Ila skole, som er en av de første vi tenkte på (mener kanskje det at jeg nevnte Ila i telefonsamtalen vår). Her er det over 60 språk 2.4 ‐ men regnes den som en typisk østkantskole? Ja, på mange måter vil jeg si det.. ‐ den ligger jo litt lenger vest, jeg visste ikke helt om den er innenfor det man tenker på som Oslo øst... Nei, det skjønner jeg at du stiller spørsmål til, men hvis du her tenker øst med hensyn til innvandringsproblematikk, så er Ila absolutt relevant på det. Der tror jeg nok at jeg vil si at vi har hatt et problem som har gått på at rektor delvis var ute store deler av tiden, det vil si at det var en assisterende rektor der, jeg har ikke hatt den brede kontakten med rektor som det kunne være, men de fikk jo til en fin forestilling som både elever og kontakter var veldig fornøyd med, tror jeg. De slet veldig med prosjektarbeide, så elevene opplevde at, det kjenner sikkert du til også, at i alt prosjektarbeide så er det viktig å tenke logistikk eller rekkefølge på ting. Plutselig hadde de satt av tid til å jobbe med Izzat‐prosjektet, men de visste ikke HVA de skulle gjøre. Så de satt og ventet, og lærerne lurte på "hva skal vi gjøre med dem?". Så både planleggingsfasen og mye av det var ikke tilfredsstillende. Sett fra mitt ståsted. Men som sagt, de fikk til en god forestilling og noen av, særlig disse prosjektlederne der (elever) var flinke til å stå på. Du vil nok finne her en variasjon, fra elever som har vært veldig aktive og brukt mye tid og krefter på å få prosjektet gjennom, til elever som helt klart har sneket seg unna, det ga elevene selv uttrykk for. Sånn er det alltid. Noen som bare sitter på gjerdet, og egentlig bare gjør tøv. Så det var Ila skole. 2.5 Hvis du går til Sagene skole, så er det også en skole hvor jeg har hatt relativt lite kontakt med ledelsen, men de har gjort, i sin målestokk, det de skulle. De ønsket å gjøre forestillingen fort unna, så de annonserte faktisk at de ville ha forestillingen før vi hadde gjort ferdig de kursene vi skulle ha, for vi har fylt på på en del områder ‐ hadde de også forestilling fort, altså at eleven jobbet kort tid, var det en uke før forestillingen at de virkelig begynte å arbeide med den? Ja, vi skvatt nesten, men på sin måte en fin forestilling, flere ting der som var morsomme og de opplevde den som vellykket og som sagt, vi bruker jo dette som ‐ Izzat‐prosjektet har veldig mange nivåer og fasetter, så på det området som jeg snakker om nå, kan du si at vi bruker Izzat som en slags unnskyldning, til å få i gang et litt større kulturelt prosjektarbeide på skolen, og at det har vist seg at det går an og at det er vellykket... Det er avgjørende at de ser elevene i en litt annen rolle, enn bare bak en pult i klasserommet. ‐ det er jo en ganske unik mulighet da, både for elevene og for hele lærerstaben Ja, det er det. Sagene skole har også et ganske kraftig innslag av innvandrergrupper, men jeg tror ikke det er like stort som på Ila, men det er jeg ikke helt sikker på. Det er en ting du får spørre om når du kommer dit. 2.6 Ja, og så er det jo en annen skole som sikkert ikke faller helt inn i den gruppen du er ute etter, både fordi den er vestkant og fordi den er privat, det er St. Sunniva. ‐ den har jeg ikke med, den passer ikke inn i min undersøkelse, det er den offentlige skolen jeg vil konsentrere meg om Men samtidig så grep de begjærlig konseptet, og de er en av de som tidlig hadde mange av disse gruppene allerede i gang med både elever og foreldre sammen, og de kjente bedre til mye av prosjektarbeidet og det var vellykket ‐ men da sier vi ikke mer om den. 2.7 Så går vi til Bøler skole, som ringte meg nå i sted, de har også en god del innvandrere. Det skal bli spennende å se hva du kommer til, men jeg tror ikke skolens ledelse heller der har klart å ta helt inn over seg hvilke muligheter som lå her, og det satt langt inne ‐ jeg måtte sitte her og hjelpe dem å fylle ut de nødvendige skjemaene for at de skulle få støttepengene og ... noe av det organisatoriske der tror jeg ikke var vellykket, men forestillingen var vellykket. Og nå kommer så smått det organisatoriske etterpå, det var det de ringte om nå. (Lager en skisse på papiret, for å forklare modellen) Bare så du er klar over det, så tenker vi i retning av at, vårt konsept er slik at du har skolen og skoletiden som en veldig avgrenset bit. Her finnes det en viss sum med penger, og den pengeslanten og hele ressursbiten for å drive kunst og kulturarbeid innenfor skoletiden, den er mindre og mindre. Og jeg tror ikke det blir noe bedre nå med den nye lærerplanen, hvor alle bare skal skrive og regne og hva det nå er for noe.... og så går det en veldig kraftig strek ved skolen, og så løper alle elevene ut etter skoletiden og er med på forskjellige aktiviteter, kor og korps og hva det skal være, og da er det definert som fritid ‐ akkurat de samme elevene. Noen ungdomsskoler har én sangtime i uken, det er ikke mulig å gjøre noe meningsfullt i løpet av den tiden. Så det vi holder på med, er at hvis vi kan få arbeidet med et møte mellom fritidsarenaen og skolearenaen, så finnes det en del gode støtteordninger, blant annet frifondsordningen, som går inn på dette fritidsområdet ‐ men det er de samme elevene. Så hvis skolen organiserer seg gjennom det vi kaller et kulturforum, som er de frivillige organisasjonene, så kan skolen forvalte f.eks. tekniske anlegg, musikkinstrumenter, hva det måtte være for noe, bruke det inne i timene i skoletiden, men også selvsagt stille det til rådighet for fritidsarenaen. Men det må gjøres gjennom et visst demokrati. Samtidig så oppfordrer vi skolene til at hvis det er slik at elevene spiller i et band om kvelden ‐ hvorfor kan ikke det kalles en musikktime? Og hvis det er slik at man etter hvert arbeider med lengre skoledager, og det blir en lengre midttime, hvorfor kan ikke det bandet flyttes til den og så kaller man det en musikktime? Løse opp og lage en fleksibilitet her, som gjør at skolen kan ta ansvaret for hele, skal vi kalle det med et moderne markedsføringsbegrep, hele den kunstneriske profilen ‐ det er det vi er opptatt av, at det må være skolens ansvar, og ikke opp til den enkelte elev hva de driver og shopper av ulike aktiviteter. Det vi prøver er å få gjennomorganisert dette, og det har vi hatt stor suksess med og veldig vekst, med det å få gjennom et sånt stort konsept som Izzat. 2.8 ‐ Hvor ligger dette (denne modellen) i forhold til Den kulturelle skolesekk? Vi kaller dette for instrumentet for skolesekken, for hvis du tenker at du sitter i et kulturforum, altså et arbeidsutvalg eller styre, så sitter det blant annet det du kaller kulturkontakten. Under kursene våre så sier vi at kulturkontakt er bra, men at det vi trenger er en kultur ANSVARLIG, for som kontakt har du jo ikke noe makt eller myndighet. For når man da får tilbudet fra DKS, så kan du tenke: hva trenger vi på vår skole? Jo, vi har mange elever på kor, mange i band osv. Da blar man i tilbudene, man tenker hva man trenger i forhold til det man har, og i forhold til hva man ikke har. Og dermed kan man jo også sette det i en sammenheng, slik at forhåpentligvis det er noen som er bedre forberedt enn det vi vet at mange er. DKS tilbudene kommer jo fremdeles som Rikskonsertene i gamle dager, som "Å gud, er det i dag det er..", helt uten sammenheng med det pedagogiske opplegget. ‐ og det virker som om det er veldig stor forskjell, jeg har jo fått en oversikt fra DKS sekretariatet i kommunen over hva de forskjellige skolene har deltatt på, hva de har søkt på og hva de har mottatt ‐ og det er jo veldig stor forskjell i hvor stor interesse de selv viser, virker det som? Ja, veldig stor. 2.9 ‐ men de som er med på Izzat, hadde de søkt, eller var det kun 6 skoler som kunne være med? Nei, vi hadde egentlig 10 som utgangspunkt, som skulle være med. Men det var ikke så mange søkere. Delvis fordi vi var sent ute, delvis fordi vi tror at vi skremte noen med størrelsen på prosjektet, altså de var ikke vant til å gå inn på et treårig prosjekt. Så jeg vil si at det er helt unikt det vi har gjort her, at vi har fått til å holde tråden så lenge. Og delvis så trodde de nesten ikke på det vi skrev, skulle de få så mye bortimot gratis! Og noen trodde at det løpet var kjørt da. Men det var guds forsyn, for jeg tror ikke vi hadde klart det, å organisere ti skoler. Med de ressursene som har vært til rådighet, det har vært mer enn stort nok. 2.10 ‐ i forhold til de erfaringene dere har gjort nå, så har det holdt? Ja, for hvis vi da hopper over til Lindeberg skole, så er det en skole hvor det skjedde et rektorskifte og det dro på en måte proppen litt ut av de ledelsesmessige tingene der oppe. Rektor har vel delvis, ja jeg vet ikke om jeg skal kalle han lite velvillig, for jeg har bare møtt han et par ganger. ‐ den nye rektoren? Ja. Lærerne klaget veldig da, over at han er ikke interessert og vil ikke prioritere de tingene. Så hvis du skulle velge Lindeberg, så ville du få mange interessante problemstillinger i den grad du vil forstå dem og får dem med, det får så være, men det er den skolen som leverte den kanskje, det vil jeg ikke si til dem, men kanskje den beste forestillingen så langt av det vi har sett. Så de gjorde en veldig bra jobb der, men de har slitt med mange ting. Samtidig så vet vi da at, hvis vi går på det som delvis ligger i din problemstilling, nemlig det med innvandringsproblematikken, så fortalte hovedkontaktlæreren der oppe at hun hadde en base på rundt 30 elever hvor det var flere‐og‐tyve av dem som var jenter og stort sett muslimske, og ikke fikk lov til noen ting.. og jeg skal ikke påstå at det er Izzat som har løst noe av den problematikken, for det har sikkert skolen jobbet med fra mange, mange kanter. Men der kan du si at i min vurdering så fungerte også det målet at i den grad det er deling i skoledagen, enten det skjer fysisk at innvandrergjengene går sammen og nordmennene går sammen, eller hvordan det måtte være, så var alle med i forestillingen og det var også innvandrere som hadde hovedroller osv., så der nådde vi noen av de målene som vi tror er viktige. Altså at uansett etnisk rase eller religiøs bakgrunn eller noen av de tingene, så er det med en gang vi gjør noe sammen at det mye lettere å forstå hverandre. Selv nordlendinger kan ha trøbbel med å bosette seg i Oslo, så det er mange nivåer på dette. 2.11 ‐ noe jeg lurer på er, jeg vet ikke hvor mye du har kjennskap til andre kulturelle skolesekk arrangementer, men den ene tingen jeg vil prøve å finne ut av er det om tilgangen kan være vanskeligere for barn med minoritetsbakgrunn og kanskje også en annen språklig bakgrunn, om det kan være vanskeligere for dem å få en fullverdig opplevelse og deltagelse i kulturelle arrangementer? Ja, det er jeg ikke i tvil om! Vi har balet med noen av de problemstillingene, så jeg er ikke i tvil om at svaret er ja på det. Men det kommer jo også litt an på, jeg tror vi begynner å få såpass mange innvandrere og noe av dette her er vel også litt sånn bomessige mønstre og hvilke generasjon er vi i ‐ er de norsktalende for eksempel. Lindeberg kan hende er interessant for deg, for elevene er stort sett norsktalende og rimelig bra i norsk, mens foreldrene ikke er det. ‐ er det mye andre generasjons innvandrere blant elevene mener du? Ja, det må være noe sånt. Så det er også kanskje noe du må ta hensyn til. 2.12 Og hvis vi avslutter da med Hauketo, så har du muligheten til å se forestillingen der neste uke. Det har jo da som sagt vært en profilert skole med denne innvandrerproblematikken, med Margaret Olins arbeid (dokumentarfilm). ‐ men hvordan har Hauketo fungert i forhold til Izzat? Ja, egentlig litt morsomt, for de er så ulike. Rektor på Hauketo han er en rakett, så han hev seg på med en gang og syntes dette var veldig spennende. Han delegerte det videre til et par lærere, han ene ringte til meg senest i dag morges og slet med noe, han som nå har hovedansvaret og han sukket og sa: og så sitter jeg med ansvaret alene. Så du skjønner, det har noe med hvordan ting gjøres her. Men jeg tror det har gått rimelig greit der og. ‐ der har de vært positive stort sett eller? Ja, og de har bedt om mye hjelp, og alle skoler som har bedt om hjelp har fått det fra oss. ‐ kan ikke det være positivt at de ber om hjelp? Jo absolutt. Det er i hvert fall bedre enn at de sitter på skolen og baler med noe som verken jeg eller noen andre her vet noe om, og så kommer de og klager etterpå. 2.13 Så det som var det beste eksempelet, synes jeg, på noe av den problemstillingen vi jobber med i prosjektet, altså den norske opera som egentlig hadde noe av kjerneideen her, fordi Tor Fagerland hadde samlet avisutklipp om denne problematikken. Han var opptatt av den på grunn av noen moralske, etiske, samfunnsmessige, sosiale problemstillinger, så det var han og generalsekretæren her (musikk i skolen) Aleksander Plur, som kom opp med at nå skulle de prøve å gjøre noe med dette. Vi har fylt på med så mange andre motiver for Izzat‐forestillingen, at når vi sitter og ser på hva skolene har levert av svar, så må jeg nok si at med dagens avisoverskrifter om æresdrap i Pakistan, så er det nok noen av disse forestillingene her som ble relativt tannløse. På en måte så kan man forstå det, for når elevene ble bedt om sammen å lage ting, så er det ikke så lett å problematisere forskjellene. Så man velger nok delvis å gå litt utenom, men en sterk opplevelse på hvor vanskelig det er for andre kulturer å komme inn å oppleve mye av det vi gir gjennom den kulturelle skolesekken, det opplevde vi da når alle elevene, rundt 420, deltok i en forestilling i den norske opera. Da var det noen av dem som aldri hadde vært i opera, og dette var også en ballettforestilling, det var noen av dem som ikke visste hva opera eller ballett var, og da se at de allikevel, uten at de da visste hva det var ‐ og det må jo være interessant for deg, opplevde et genuint kunstnerisk uttrykk, men ga helt gale signaler. Vi lærer jo så mye, vi vet når vi skal klappe og sånne type ting, men det å oppleve i den norske opera ‐ for eksempel første gang da Romeo og Julia kysset hverandre, at det kom et sånt: Yes! Gjennom hele salen! Som om det var en rockekonsert, jeg lo så jeg gråt! Jeg syntes det var så flott og så sterkt. Og enda sterkere nesten var det på slutten, når alle ble klappet inn til applaus, når da skurken Thybault kommer inn så bues han ut! Forestillingen ble av noen opplevd som litt urolig, men jeg vil heller si at jeg opplevde den som mennesker som ikke helt visste hvordan de skulle oppføre seg, som kommenterte det som skjedde på scenen og engasjerte seg. ‐ egentlig ganske fascinerende! Ja, veldig. Skulle gjerne ha forfulgt det. Og jeg skulle gjerne ha drøftet dette med elevene, jeg møtte noen av dem på byen en times tid senere, men da var de høflige og så at dette hadde vært fint og sånn. Sannsynligvis så var det litt hodeløst av oss å hive dem ut på 2 1/2 times forestilling første gangen. 2.14 ‐ jeg tenkte på det da jeg leste om det, at det må ha vært rart i starten av prosessen for dem. En første tanke om det: hva kan den norske opera bringe inn i dette samarbeidet? For det er jo en ganske spennende blanding, at den norske opera har gått sammen med dere i Musikk i skolen, og skal lage et prosjekt som blant annet skal fokusere på integrasjon? Jeg tror det er to aspekter, det ene er at den norske opera er nødt til å ta på alvor at det norske samfunn har etter hvert fått ganske store innslag av nye grupper mennesker, de bærer jo med seg en utrolig kulturell rikdom de også. Og hvis man fortsetter å rendyrke og isolere den vestlige kulturs klassikere, så er det vel ‐ hva var det prosjektleder på DNO sa igår: hvis man bare baserer seg på Frogner og beste vestkant, så er vel det en grei måte å planlegge sin egen død på, det går galt. Hvis man da kan finne et eller annet sted, noen møtepunkter, uten at jeg har jobbet så veldig mye med det. Men dersom man fikk gjesteforestillinger for eksempel, fra type musikk, sangspill, fra andre steder, fra indiske og pakistanske scener, og fikk vist det her, så er det spennende. Men samtidig så kan man jo risikere at det blir slik at Frogner og vesten går på Verdi og den slags forestillinger, og så går innvandrerne når det kommer slike gjestespill. Så jeg tror at et av initiativene til den norske opera er, i tillegg til dette moralsk etiske som også ligger bak, det er å se hvordan vi kan jobbe for å lære nye generasjoner at opera er spennende.(her kommer et eksempel fra Steiner skolen) Så jeg tror at det å arbeide med nye uttrykk, for å fornye selve uttrykket på scenen, men også for å vise alle typer elever, at det er ikke farlig. Hvis du tar beste vestkantelever, og dyttet dem inn på en Mozart‐opera, som kan være litt innviklet hvis man ikke vet hva det handler om, da tror jeg nok mange av oss, og også de vestlige elevene ville fort falle av lasset og synes det var kjedelig. Så jeg tror det må jobbes med et uttrykk som hele tiden er levende og spennende, at det ikke bare er den gamle tradisjonen. Så da kan du si at en av de tingene som vi jobbet litt med, selv om vi ikke la noe særlig føringer, men vi ønsket jo at dette ikke skulle bli kalt en opera fordi at det de skulle lage selv skal ikke være opera, for da knyttes det til at alt skulle synges ‐ men det skulle være et musikkspill, og de måtte skrive musikken og skrive tekstene og jobbe med det. Det er vel noe av det genuine i opera‐ og ballettområdet, at det er der du hele tiden har kombinasjonen av drama, tekst, lys og farger. Så sådan sett så tror jeg at DNO er fornøyde, og det satses nå millioner på den store forestillingen som de er ansvarlig for neste år. Både for å lære opp folk, og for selvsagt å få laget dette på profesjonelt nivå, denne Izzat‐forestillingen som kommer da. 2.15 ‐ vet du om det kommer til å være noe fokus da på å engasjere også ungdom fra skolenes forestillinger, eller er det kun audition som avgjør det på et helt faglig plan? Jeg tør ikke svare helt, det ser ut som om det kan bli litt både og. Tor varslet at han kan godt komme til å bruke elever som ikke bare er på våre skoler. Det er for så vidt greit, bare man bruker flest mulig. Delvis så er det audition og, men det kommer til å bli innvandrere i den forstand at det kan ha med både etnisk dans å gjøre, og da må man finne de beste man har i landet for å bruke det uttrykket. Delvis så har det også noe med dette ungdommelige uttrykket, at det kommer til å bli breakdance og rapping og hva det måtte være for noe av sånne ting. Da må du også ha noen av de som er genuint best på det, og det er jo også ofte innvandrergrupper. Så det får vi se, det er nok ikke helt fastlagt ennå. 2.16 ‐ hvorfor ble det kalt Izzat? Det var arbeidstittelen til DNO, det kom en bok som het Izzat på norsk for noen år siden. ‐ men det er jo et nokså befengt uttrykk.. Ja, vi har fått veldig kritikk fra alle grupper, veldig kraftig i starten. Jeg vet ikke helt hvorfor det vakte så oppsikt, men vi har fått det både fra innvandrergrupper som lurte på om når vi nå skulle problematisere noe, er ikke det litt dumt å bruke et uttrykk som allerede er splittende, og forbindes bare med tvangsekteskap og æresdrap. Men da har vi vært opptatt av at Izzat faktiske er et begrep for respekt og ære, og som sådan et veldig ok uttrykk. Og fordi vi hadde begynt å bruke det, og fordi det er et spennende ord, så valgte vi å beholde det. Men det kom også nordmenn og sa: hvorfor velger dere det ordet der, det er fremmedgjørende for oss. Så jeg synes at den kombinasjonen som kommer nå, med "Izzat‐ en kjærlighetshistorie", så mykner det opp. Men vi har latt skolene kalle forestillingene hva de vil. Så det har vært en overbygningstittel. 2.17 ‐ i informasjonskrivet deres så står det "å bringe innvandrer‐ og ungdomskultur frem i lyset"‐ to forskjellige ting? Kan du fortelle litt om det? Jo, fordi vi opplever at de går hver for seg. Det vil si, innvandrerne går kanskje ikke noe sted i det hele tatt, jentene får ikke lov til det i hvert fall og hvis guttene går noe sted, så er det innenfor sine kulturelle møteplasser. Mens nordmenn går på sine områder. Det vi hadde håpet var nok at elevene på de lokale forestillingene kanskje i større grad ville kaste frem sine egne uttrykk, vi drømte forsåvidt om at nordmenn kunne kommet inn med, nå er det forsåvidt ikke så mye av det her i Oslo, hallingdans og felespill, ikke sant? Som den ene ytterligheten, og så via en slik urban kultur og så endt opp i pakistansk dans eller lignende. Vi har sett snev av det, men det ble mindre enn vi trodde. Noen av forestillingene har såvidt vært borti dette med det nye språket som utvikler seg, uten at jeg vet så mye om det, men det er vel en blanding av både det urbane, kanskje delvis det engelskspråklige, og med denne melodifeilen og ja, det meste er vel feil, som ligger i et sånt paktstansk‐norsk, hvis du skjønner hva jeg mener? Så de har sneiet en del borti det, men kanskje ikke så mye som vi hadde håpet. Vi hadde noen intensjoner om å prøve å få med oss innvandrerorganisasjoner, for det er jo forferdelig mange spennede arenaer og ting som skjer. Delvis rakk ikke vi det,og delvis var ikke de så interessert. De var høflig interessert, men det ble ikke noe mer av det. Så det er ett av de målene som vi kanskje ikke har nådd veldig godt, men åpningen har vært der! De kunne ha gjort det hvis de ville. 2.18 ‐ vet du noe om foreldrene har vært involvert i Izzat på de enkelte skolene? Det varierer veldig. På Lindeberg begynte de med noe som etter hvert kokte litt ned, men vi prøvde å sette dem på sporet av å få foreldrene med, for eksempel med matlagning og den slags, og det må du spørre om hvis du kommer til Lindeberg. Men det hadde vært vellykket et stykke på vei. Jeg var på noen foreldremøter og informerte om operaen, forestillingen og den slags, men om det ble noe mer enn de møtene, om de har vært med i forestillingen, det vet jeg ikke. 2.19 ‐ har du fått noen reaksjon fra foreldrene, med tanke på det at operaen er involvert? Veldig positivt. Fra alle hold. Ikke fått noe negativt i hvert fall, og det er jo ofte det som kommer først. 2.20 ‐ videre i informasjonsskrivet står det "å stimulere til flerkulturelle kunstfaglige opplevelser" ‐ hva menes her: profesjonelt plan eller elevgruppen Ja, det var en heavy setning, jeg vet ikke om den er med lengre, men det spiller jo ingen rolle. Vi har to plan. I den modellen som vi kaller skolen som kulturarena, så ligger det at man også skal trekke inn alle de miljøene som du har i lokalsamfunnet rundt. Og det har vi oppfordret til, at dersom det finnes flerkulturelle grupper, samfunn, tilbud, rundt omkring så burde de vært trukket inn i skolen. Delvis tror jeg at de har forsøkt på det, lurer på om de har forsøkt både på Ila og på Lindeberg. Om de har lykkes det vet jeg ikke. Så hvis du kan kalle det profesjonelt nivå, altså at det eksisterer noe der. Delvis så går det vel på at vi ønsket å få til et så bredt flerkulturelt uttrykk som overhodet var mulig. Ja, jeg kan svare på den måten: vi hadde håpet på et veldig kraftig sånt flerkulturelt uttrykk i de lokale forestillingene. Vi så snev av det her og der, men jeg er egentlig overrasket over hvor stereotyp grunnmodellen er! Og det er litt spennende, når du møter 9.klasse så kan du snakke med dem, men det ser ut for meg som om det er gjensidig kontakt eller respekt, altså det at de er akseptert i gruppen, og dette med kjærlighet, hat, lidelse ‐ altså hele den standardproblematikken der som de fleste elevene har vært mest opptatt av. Det er blåkopi av West Side Story, jeg aner ikke om de vet at det er det, men det er helt stereotypt noe av det som har vært valgt. På Lindeberg skole, så endte det jammen med at hovedpersonen døde, av narkooverdose eller hva det var for noe.. På en måte hadde jeg en ambisjon, selv om jeg tror ikke det er viktig at jeg ikke gjorde det, men jeg tenkte på å leie en av disse innvandrervideoene for å se på dem. Jeg mener å ha et visst inntrykk av at de er ikke så dramatisk forskjellige fra vestens kokebøker, altså, det er kampen mellom det gode og det onde, kjærlighet og hat og hevn og disse tingene. Det får da et uttrykk som blant annet ba vi elevene om før vi begynte med dette om å skrive, tegne, lage materiale på hva de forbandt med en del uttrykk, så fikk de noen fra oss: kjærlighet, hat, respekt osv. Noen av de arbeidene er ganske flott kvalitet på, og da klarer ikke jeg ‐ også som et svar på det du sier ‐ da klarer ikke jeg å se ut ifra hva de svarer hva som er deres etniske bakgrunn. Om det er 90 generasjons nordmann eller 2 generasjons innvandrer. Det er uttrykk som er universelt. 2.21 ‐ det svarer i så fall på mye av fordelen av å gjøre denne typen prosjekter, at det fremhever likhetene og det universelle... Ja, for ofte tror jeg vi bygger opp noen fikse ideer om hverandre som mennesker, det gjør vi jo uansett, men kanskje spesielt når det er noe som er fremmedartet og kanskje spesielt når vi kan ha vanskeligheter også med kommunikasjon. Så for å gå tilbake til ditt spørsmål om DKS når frem, så tror jeg at vi må hele tiden tenke pedagogikk i den forstand at: møter vi her elevgrupper som aldri har sett det før? Må de ha noen spesiell introduksjon til dette, eller er det unødvendig? Jeg tror det er viktig å stille det spørsmålet og selvsagt så må man tenke over: skjønner de oss fullt ut. Vi har flere ganger diskutert om vi burde ha med en tolk og gjøre noen simultanoversettelser, for å være sikker på at de forstår hva vi snakker om. Men så langt har det ikke vært noe behov, selv ikke på foreldremøter ‐ det virker som en eller annen har sittet og hvisket, så de har fått det med seg likevel. Men det er jo mange fremmede uttrykk, det så rart med oss mennesker, når vi er ute og reiser så setter vi oss ned og ser ‐ det er eksotisk for oss å få en sånn fremmed opplevelse, men her er det snakk om dagliglivet. Og så kommer det jo alt ifra strykekvartetter og hva det måtte være, inn på skolen og så skal du ha både pedagogisk utbytte av det og opplevelsesutbytte av det. Så jeg synes det er et spennende spørsmål du har til den delen av oppgaven din, men jeg gjetter med at svaret må være at hvis du aldri har hørt en strykerkonsert før, så sliter du like mye som du og jeg i voksen alder skulle satt oss ned og aldri hadde hørt det før. Men så har vi hatt det og noen av oss har likt det kanskje... 2.22 ‐ og så er det jo snakk om dette med den kulturelle skolesekk og i det hele tatt kulturformidling i skolen, som dannelsesprosjekt, som jeg også snakket med DKS sekretariatet om, og det er jo en klar dannelsestanke bak det. Har du noen meninger om det? Spørsmålet var vel såpass vidt, at jeg vet ikke om jeg skal begi meg utpå så mange tanker om det. Jeg kjenner nok heller ikke hele skolesekk‐tilbudet godt nok. Jeg er jo en gammel mann...., så jeg har vel ut fra alderen lov til å svare på denne måten: jeg er ganske overbevist om, ut fra flere målestokker, så har vi en kraftig forflatning ‐ kulturell forflatning, i samfunnet vårt. Og det har ikke noe med etniske grupper å gjøre, men vi har det så travelt at det å sitte og lytte med alle sanser ‐ det øver vi alt for lite på. Gjennom det kunstneriske uttrykket så er man nødt til det. Dermed så har den kulturelle skolesekken, håper jeg på, det som et hovedmotiv. Du har jo den trekanten mellom det å se, å gjøre og å forstå, og at da skolesekken da kommer med det "friminuttet", som det dessverre innimellom blir, hvor elevene er nødt til å jobbe med et kunstnerisk uttrykk ‐ og dermed er det egentlig en sanseøvelse slik jeg oppfatter det. Hvis du ikke har sanseapparatet ditt inntakt, så spiller det ingen rolle, altså da sitter du og zapper da ‐ du bare ser hvor de største og mest farende inntrykkene akkurat nå. Hva du så fyller det med ‐ der må du jo bare ha en pedagogisk tanke. Erfaringen viser da at hvis du har forberedt noe på forhånd, og for så vidt da gjør sånne stunts som vi gjorde med "Romeo og Julie" som ballett, hvor folk kommer hoppende inn med trikoter.... Jeg skjønte først når jeg satt der hvilken sterk opplevelse dette må ha vært for enkelte elever! Men har du forberedt noe og oppøvd sanseapparatet, så mener jeg at vi i dette prosjektet og andre steder har sett at da klarer de både å levere et genuint kunstnerisk uttrykk, du ser at de står der med relativt banale problemstillinger og sanger ‐ men de tror på det de gjør! Fullt ut! Samtidig da i operaen og forhåpentligvis også andre steder i den kulturelle skolesekken, at de gode øyeblikkene, de gode inntrykkene, de når frem ‐ du føler i salen at dette ble fanget. Sikkert på ulike nivåer ‐ jeg vil tro at en pakistaner opplever noe helt annet enn en nordmann. 2.23 ‐ men det viktigste er jo kanskje da at de enkelte elevene føler at dette har vært en prosess de har vært med på, og at de selv får en opplevelse. Det som blir spennede blir jo å se hva slags forhold de har til Izzat, og hvor mye de har reflektert rundt hva de vil ha ut av det, eller om de ikke har reflektert rundt det i det hele tatt... Det er så ulike forestillinger, jeg skal ikke begi meg ut på å beskrive dem, men de gjorde et ganske spennende stunt på Sagene skole, for de valgte det grepet å kommentere sin egen forestilling ‐ forøvrig ganske fiffig greid... (forteller om den) Reflekterte rundt respekt og ære. ‐ ja, da må de jo ha gått gjennom noen ting for å komme dit? Det er ganske reflektert 2.24 ‐ hva vil du si er viktig for den enkelte skole med Izzat (hva tenkte du før, hva nå) Veldig mye har endret seg, jeg skal være forsiktig så jeg ikke legger ordene i munnen på deg. Jeg jobbet som konsulent ved Musikk i skolen, og så fortalte generalsekretæren om dette prosjektet, og da sa jeg: det vil jeg gjerne være prosjektleder for! Og fikk da den jobben, og det som fascinerte meg mest var to ting. Det ene var da å forsøke å hjelpe skolene til å jobbe med et stort tverrfaglig prosjekt ‐ det har vi lykkes med synes jeg, rimelig bra. Det som jeg ser i dag, er at vi skulle fylt på med mye mer stoff om hvordan man jobber med tverrfaglig prosjekt. Jeg vil gjette på at, hvis du spør skolene om det, at det har tatt veldig mye tidsressurser. Jeg vil nesten tro og håpe at du fikk det svaret. Og da har det sikkert vært en kamp på lærerværelset, vet du. Mellom de som synes at det er greit å bruke tiden på kulturtilbud, og skjønner at det også kan være lærdom, og de som bare teller hvor mange mattetimer de har vært gjennom. ‐ ja, for de må ta av den samlede læretiden? Ja, de er nødt til det. Vi håper å få gjøre dette om igjen vi, enten i andre deler av landet eller her i Oslo, og da vil vi jobbe mye, mye mer med akkurat den problemstillingen. For meg har det vært viktigere med noe av dette skolemessige, det pedagogiske motivet, og organisatoriske motivet enn akkurat denne innvandringsproblematikken, det betyr ikke at jeg ikke er interessert i den, men man kunne hatt mange andre prosjekter som hadde vært nesten parallelle, som ikke nødvendigvis hadde hett Izzat. Jeg tror også det som har vært viktig, er det at vi forsøkte å hjelpe til å det etter hvert ble så elevdominert som det andre året ble, fordi vi ønsket at elevene skulle ha styringen, og det er også noe som jeg ikke var bevisst om på forhånd. Jeg trodde lærerne skulle ha mye av fremdriften, men delvis rakk de det ikke og delvis evnet de det ikke, mens elevene viste....unge mennesker som virkelig tar ansvar, det er en flott å oppleve. Så det er en sterk før/etter opplevelse. Og så vil jeg si at det går veldig mye raskere, man lærer fort når man går i 9.klasse. På Bøler skole ble det satt sammen et band på 4‐5 jenter, flere av dem hadde aldri tatt i instrumentet før. Og de spilte på forestillingen, sin egenkomponerte musikk. Når du gjør det på 3 mnd el., så må jeg si at jeg ble imponert. Jeg synes egentlig, for å konkludere, at en god del av de målsetningene vi hadde i prosjektet, de har vi nådd. 2.25 ‐ også de integrerende og holdningskapende? Jeg er jo ikke sikker på det da, men jeg håper det... ‐ det er noe jeg har lyst til å spørre om, om det har ført dem mer sammen, om de har lært mer om hverandre.... Jeg husker prosjektleder på Lindeberg skole, en utrolig høflig ung mann, han ga seg ikke før han fikk tak i meg, veldig ansvarsfull, veldig ordentlig. Jeg er ikke i tvil om, det er godt mulig han hadde en høy posisjon i klassen sin før dette, men hvis han ikke hadde det, har han i hvert fall hatt en utrolig vekst gjennom dette arbeidet. Ellers så vil jeg vel gjette på at det har noe med majoriteten i klassen å gjøre. Er det en majoritet av innvandrere, så har du vel en viss status ut fra at du da er med majoriteten ‐ er du en minoritet så... Da er spørsmålet hvilke posisjoner fik de etter dette. Så jeg håper virkelig at det har hatt en holdningskapende effekt. Det var mange av oss som var dårlige ledere rundt omkring, og det oppdaget de andre elevene med en gang, og da går det ut over det etniske, da går det på det personlige ‐ og det er jo riktig. At man kan ha meninger om hverandre uten at det har noe med det etniske å gjøre ‐ han klarer det, han klarer ikke det, hun er flink, han er ikke så flink... 2.26 ‐ så det var elevene som fikk mye av ansvaret, men skulle det vært slik i utgangspunktet? Dere hadde tenkt.. Min forestilling var at lærerne skulle stå for mye mer av fremdriften. ‐ for de ble jo kurset på det? Ja, men jeg trodde nok at skolene var mer vant til tverrfaglig prosjektarbeid enn de kanskje viste seg å være. Her var det jo mange grupper, musikk skulle skrives osv. og det var det jo elevene som skulle gjøre. Derfor var det jo naturlig at de også fikk mer av ansvaret, og jeg syntes at det fungerte veldig bra. Men det er jo spennende hvis du stiller spørsmålet om hva de opplevde på den enkelte skole. 2.27 ‐ noe av det jeg ønsker å undersøke om DKS, er at det ser jo ut til at det er opp til hver enkelt skole hvor mange kulturopplevelser elevene får, hvor stor interesse de viser osv. I så fall vil det jo få tilbakevirkning på den enkelte elev, hvilken skole går du på og hvor interessert er ledelsen i kulturtilbud. Hvis ledelsen har gjort litt dårlig forarbeid til noe som kan være så stort som dette, så kan dette gå utover den kvaliteten og opplevelsen som den enkelte elev får av å delta... Hva mener du om det? Helt klart. Et godt eksempel er Ila skole, så satt de her og klaget til meg, prosjektlederne og sa at "dette går ikke, vi når ikke frem til lærerne og får ikke nok tid". Kontaktlæreren satt der, og jeg sa at "da har du en ting å gjøre, og det er at nå må du hjelpe elevene så de får gjort det de har bestemt seg for ved å hjelpe dem å få gjennomslag i lærerkollegiet, og så må du gi dem mer tid". Det opplevde elevene som positivt. Så det har du helt rett i. Det er vel også noe av det jeg er mest spent på, når jeg selv skal ut og evaluere: hvorledes har elvene opplevd prosessen. For ved alle slike store ting, så blir det mye ventetid, og er det noe ungdom ikke klarer så er det å vente... Så jeg tror det vil være litt ulike oppfatninger her, om de har opplevd det som positivt eller negativt, avhengig av hvor engasjert de har vært i det, om de har klart å holde trykket oppe selv, eller om de bare satt og ventet på at noe skulle skje. De ga de på Bøler skole veldig klart uttrykk for, at det var elever der som antageligvis ikke har vært med i det hele tatt, altså bare meldt seg ut. Men da får det være sånn nå, for det er egentlig et læreransvar ‐ man kan ikke forvente at en medelev skal ta det ansvaret. 2.28 ‐ hvordan har du tenkt til å evaluere? Jeg har tenkt til å begynne med spørreskjema, fordi det er det enkleste stedet å starte, rettet mot ledelse, lærere som er involvert og dem som ikke er involvert, og elevene. Jeg sender det ut en eller annen gang på høsten. Jeg vil gjerne evaluere først og fremst de lokale forestillingene, hvordan de opplevde den. Mitt mål er jo at vi får en evaluering som sier at dette har vært moro, dette har vært viktig, det har gitt resultater både faglig, pedagogisk, holdningsmessig og hva det må være ‐ for da kan vi selge dette videre til andre. Ikke for å selge, men fordi jeg tror på at dette er en viktig måte å jobbe på. Og norsk skole i dag er råkjedelig ‐ forferdelig! Det er mye morsommere å lære på denne måten. Og så tror vi at vi trenger noen dybdeintervjuer etter hvert. (prater litt løst om meninger om div.) 2.29 ‐ de skolene som er med i dette prosjektet er jo egentlig veldig heldige, utgangspunktet er jo veldig bra, men her kommer det an på den enkelte skole: hvor mye klarer de å få ut av det og hvor viktig blir det for dem? Jeg må si, at jeg er dypt sjokkert jeg, over norsk skole! Hadde jeg fått en slik sjanse for mine elever... vi har vært villige til å fylle på... Norsk skole har jo vært offer for mye nedskjæringer og jeg vet hvilket helvete de har, men det er noe med trykket som er blitt borte... De griper ikke sjansen når den er der engang. Det kan godt hende at det er meg og mine kollegaer som ikke har klart å fremstille det, og jeg har fått høre nå i ettertid at det var så mange store ord og delvis underveis har vi slitt med en slik kravmentalitet. De ringer og starter telefonsamtalen med å kjefte oss ut for ting vi ikke har gjort. Men jeg har jobbet såpass mye med kunstneriske uttrykk, at jeg legger det på nervøsitetens alter... Men jeg synes ikke på noen måte at de har lykkes, verken organisatorisk, kunstnerisk ‐ nå har jeg ikke vært så mye på skolen og virkelig sett hvordan de ar jobbet, selv om jeg har vært der mye i embetets medfør og hjulpet med ting. Men de mangler både prosjektkompetanse, kunstnerisk kompetanse ‐ vi har prøvd å fylle på med det hele. Jeg visste ikke at det sto så dårlig til. Jeg er heller ikke helt sikker på om alle grep sjansen godt nok. Men så ser vi jo noen resultater: Bøler skole hadde en fæl aula, ingen scene, ikke noe lys, ikke noe lyd ‐ ingenting. Nå har de vel anskaffet utstyr og bygd om der for snart 100 000 kr, og det er jo klart at dette er jo også noe som kommer skolen til gode videre. Og det også noe som ligger i dette prosjektet. ‐ så de har søkt midler til dette? Ja, de trengte ikke søke engang, det kommer av seg selv gjennom denne organiseringen (modell, tegningen), og når de først har skjønt at de trenger det, så da hender det jo at de finner ting på eget budsjett også, hvis de først leter litt. Det har vært veldig morsomt. Jeg fikk akkurat en regning på lysinstallasjon på 50 000 kr, og jeg vet at nå har de fått lydanlegg også, og det synes jeg er flott. 2.30 ‐ tilbake til det med integrasjon. Jeg lurer på hvor mye skolene tenker at kulturarbeide, kulturformidling, kulturopplevelser ‐ at det har en integrerende effekt? Jeg er også litt overrasket over at dette ikke har vært tydeligere i dette arbeidet, det har ikke vært løftet inn til meg som en problemstilling i det hele tatt. Annet enn på Lindeberg, med de sterkt kontrollerte jentene der. Så de har nok jobbet en del med det der. Det er et veldig lukket samfunn, jentene fikk så vidt lov til å gå på IKM, fordi foreldrene mener det er synd, og vet ikke hva døtrene får se av bilder osv. ‐ der kommer jo det elementet inn, altså andre begrensninger. Blir de også begrenset i forhold til kulturtilbud som de får gjennom skolen, i skoletiden? Ja, det har jeg inntrykk av. ‐ men da vil man jo også kunne si at skolene også har et ansvar for å informere foreldrene godt. Å gjøre dem trygge, og kanskje også å dra dem mer med? Ja, ikke sant, vise både dem og elevene at det er ikke så farlig. Det er da jeg sier at jeg er litt sjokkert. Vi hadde invitert alle elvene på Blå for å ha diskotek, men det ville ikke lærerne stille opp på ‐ så vi måtte avlyse det hele. Det er lite idealisme og forståelse, det er nok litt urettferdig å si for det er nok mange lærere som gjør veldig mye, men systemet ser ikke ut til være der fullt ut. 2.31 ‐ Men med tanke på at disse skolene har en flerkulturell elevgruppe, grunnen til at de meldte seg på Izzat kan jo være at de opplever at de har utfordringer. Kan det være noe av refleksjonen rundt det å søke seg til et slikt prosjekt ‐ å jobbe med disse utfordringene? Ja, det håpet jeg også, men kan bare svare deg på at det har vært veldig lite drøftet og fokusert på, og spørsmål rundt det. Bortsett fra akkurat det med jentene på Lindeberg. 2.32 ‐ Hvis du skulle sette opp, helt svart hvitt, to kontraster av skolene på hvordan ledelsen har forholdt seg til prosessen? Da må det bli Hauketo og Lindeberg, med rektor overveldende engasjement på førstnevnte og rektors totale mangel på interesse på Lindeberg. Vedlegg 3 Intervju skole 1 Rektor B Dato: 27.06.05 Biografiske data ‐ kjønn, bakgrunn, alder, hvor lenge i stillingen Mann, norsk bakgrunn, 55 år, har vært rektor siden mars 2004 3.1 Data om skolen ‐ antall elever, etnisk sammensetning, økonomisk situasjon, antall lærere Ca. 500 elever 1‐10.trinn, 60 % minoritetsspråklige – økende, det er ganske stor mobilitet i Oslo‐skolen og vi merker jo at det er elever som kommer og elever som går, uten at jeg har noen eksakte tall så har jeg inntrykk av at det er flere etnisk norske som flytter ut og flere minoritetsspråklige som flytter inn. ‐ men ungdomsskolen er litt jevnere fordelt hørte jeg pga påfyll av elever fra andre barneskoler? Jeriko er den skolen som skal sende elever hit, og så er det en del fra Skjønnhaug som ønsker å kommer hit men de skal primært gå til Haugerud. Dette ser du jo hvis du går rundt i strøket her og ser på bebyggelsen, altså, bebyggelsen i Jeriko‐området er mer rekkehus og eneboliger, mens her hvor vi holder til er det i hovedsak blokker og litt rekkehus. Så antall minoritetsspråklige på barnetrinnet på Jeriko er lavere enn her hos oss. Nå så jeg på listen over de elevene som skal begynne i 1.klasse her nå til høsten, så var det vel et par og førti elever og jeg tror jeg registrerte ti etnisk norske. ‐ hva med den økonomiske situasjonen på skolen? I 2003 i Oslo kom prinsippet om at pengene følger eleven, og da får vi en sum i bunnen, det er litt forskjellig om det er barne‐ eller ungdomsskole eller 1‐10 skoler, og bortsett fra det så får vi penger per elev. ‐ får man noe tillegg fordi man har minoritetselever i forhold til språkopplæring el.? I bunnen så er det en sats per elev og den er litt høyere for ungdomstrinnselever enn for barnetrinnselever, og i tillegg til det så er det noen midler i forhold til sosio‐demografiske forhold. Vi får også midler ut i fra, altså ikke ut i fra om de er minoritetsspråklige eller ikke, men ut i fra om de skal følge ordinær norskundervisning eller om de er norsk som andrespråk elever. Så der ligger det noe. Så det er det som gjør noe forskjell da, om det er en flerkulturell skole eller om det er en nesten etnisk norsk skole. Men det er klart at skoler som ligger i litt tyngre belastede områder, altså sosio‐demografiske forhold, får noe utelling på det og det er sånne midler som primært går til spesialundervisning. ‐ er dere enn skole som føler at dere sliter med økonomien, som andre skoler, må jeg nesten si? Ja, og det har jo med elevtallet, de skolene som sliter det er de små skolene og så er det skoler med lavt gjennomsnittlig elevtall på klassetrinnet. Så på barnetrinnet hos oss så ligger vi på mellom tretti og førti elever, så vi er nærmere én klasse enn to klasser, så vi har det veldig tungt økonomisk. ‐ pga elevtallet, man skulle jo tro at det var en fordel med små skoler? Ja, sånn var det jo før, for da fikk man ressurser ut i fra antall klasser, og da hadde vi fått til to klasser per trinn på barnetrinnet, og så var det også relatert til gjennomsnittlig lønnstrinn for lærere – så nå er det ikke noen slike elementer inne, nå er det kun antall elever. Når det også da er fritt skolevalg så… ‐merker dere noe til det? Ja, spesielt på ungdomstrinnet så er det en del som kommer til oss, for vi har en modell som virker litt spennende, hvor elevene ikke går i 8A eller 9B men de velger en studie‐ eller interesseretning. Enten går de ”Unge forskere” eller ”Kultura” eller ”SMS”(språk, medier, samfunn). Dette er etablert, det er femte året vi skal begynne på det nå. ‐ og det fungerer bra? Ja. I hvert fall såpass at det er en del elever som velger å gå her fremfor på andre skoler i nærheten. På barnetrinnet er de mindre og foreldrene velger veldig ut i fra geografi og tradisjon. 3.2 ‐ Fortell litt om skolen i egne ord generelt (stikkord: ledelse, lærere, elever, økonomi, omgivelser osv.) ‐ nå har du jo allerede sagt en del, men hvordan vil du beskrive skolen? Det spørs jo hvilket perspektiv man ser det fra. Akkurat nå er vi veldig opptatt av at skolen skal totalrehabiliteres, det er vel den skolen i byen med dårligst inneklima – det er i hvert fall den skolen som betaler mest i dagbøter til Arbeidstilsynet, 10 000 per dag. Mesteparten skal rives og bygges opp igjen, det skal stå ferdig i august 2009, så det har vært veldig mye fokus, spesielt i fjor høst, hvordan det skal bli. Da ser vi jo for oss skolen som et kulturbygg, det eneste som kommer til å stå igjen er bærekonstruksjoner og så blir det bygd ut og alt blir endret. I byggeprogrammet, det er ferdig og det er det som beskriver hvordan vi tenker oss skolen, og da kommer det med kulturdimensjonen veldig, veldig tungt inn. ‐ hva mener du med kulturbygg? Arkitekten har sett for seg, og vi har stor grad av brukerinnvirkning på det, han har sett for seg og tatt utgangspunkt i en liten italiensk landsby hvor torvet er samlingsstedet, der hvor alle møtes. Man kommer inn på møteplassen, eller på torvet, i stedet for en tradisjonell aula. Hva er det som foregår på torvet? Jo, her treffes man, man spiser, man har opptredener osv. Da må vi tenke i rom, rundt det torvet, som skal betjene eller gi tjenester til torvet. For eksempel opptredener, altså musikk, dans, drama, så i stedet for å lage et tradisjonelt musikkrom, så tenker man å lage en blackbox som ligger inntil torvet hvor man kan åpne veggen og så ligger selve musikkrommet med scenen ut mot torvet, med øvingslokalet og ting bak der. I stedet for å ha en tradisjonell heimkunnskap, så må vi ha en heimkunnskap/storkjøkken som kan lage mat og betjene torvet, og kanskje et lite bakeri. Kunsthåndverk, musikk, dans, drama blir viktige bidragsytere ut mot torvet. (Snakket litt mer rundt det, irrelevant) Dette er en pedagogisk plattform for skoler i Oslo, som styrer arkitekter og brukerne i forhold til byggeprogrammer og tegninger 3.3 ‐ noen spesielle fordeler eller utfordringer Ja, det er jo klart, ut i fra elevmaterialet vårt da som er utfordrende, man har mange kulturer, nasjoner som skal smeltes sammen og fungere. ‐ hvordan fungerer det i dag slik du oppfatter det? Nå er ikke det i seg selv problematisk, men det vi ser, jeg tenker på PISA undersøkelser hvor Norge kommer dårlig ut i forhold til uro og atferd, og det er klart det merker vi, det har vi merket ganske tydelig nå inneværende år. Det samsvarer jo også med observasjoner som politiet gjør i Groruddalen hvor alderen på de som begynner å boble den er synkende. Før så opplevde man trykket mer i slutten av 8. og 9., men nå merker vi det i større grad på 7. og 8., så vi arbeidet veldig mye med elevatferd i fjor. Det jeg akkurat skulle begynne med nå når du kom inn, nå har vi hatt en prosess i huset her med personalet, og for så vidt både involvert både elever og foreldre, for å jobbe frem en plan for sosial læring. Den skal være individuell, vi utarbeider stegark som er likt for alle og en god del mål og en god del kriterier, og så får elevene i samarbeid med foreldrene vurdere seg selv i forhold til de målene når de starter, og klassifisere seg. Så skal både lærere, foreldre og elev vurdere den enkelte elev i forhold til de målene og på grunnlag av dette blir det laget en utviklingsplan for den eleven. Da tar man også hensyn til ting som selvinnsikt, empati, samarbeid, ansvarlighet – det er hovedelementene som går igjen uansett alder, men innunder disse så er det så klart forskjellige typer utviklingsmål avhengig om du er seks år eller femten. 3.4 ‐ dine visjoner for skolen? Hvis du har noen? Hvis jeg har noen? Skolen har jo en visjon: La de tusen blomster blomstre, altså at man skal få lov til å bygge på sine sterke sider, og det gjelder jo om man er lærer eller om du er elev. Det blir å balansere den visjonen ut i fra, den kan jo bli veldig individrettet, men å få den i en systematikk med tanke på fellesskapet blir kjempeviktig. Så er det jo det å komme inn i en prosess nå, å begynne med en visjon for den nye skolen. Det er klart det kommer til å bli helt andre utfordringer både for elever og lærere i et annet type skolebygg, erfaringer fra de som har hatt den type bygg viser at elevene tilpasser seg relativt kjapt mens det tar lenger tid for lærerne. Så det blir nok i en overgangsperiode vanskeligere å være der. For oss så er det da å forberede oss på det ut i fra den skolekroppen som vi allerede har. 3.5 ‐ har du noen mening om Den kulturelle skolesekken? Ja, det er klart jeg har en mening om det. Hele den dimensjonen og det tiltaket synes jeg er kjempebra, helt klart. Det man ser på en skole, du har jo snakket med Mette som holdt på med Izzat, er at det å få inn en sånn tanke som går som en rød tråd gjennom hele skolen, så det ikke står og faller på enkeltpersoner, for det er ofte der man er sårbar. Det er veldig avhengig av enkeltpersoner. Hvis Mette for eksempel slutter, ville vi da kunne greie å jobbe videre, det er ikke sikkert. Å gjøre sånt noe til hele skolen, og det gjelder jo ikke bare kultur, det gjelder jo andre ting, om det er internasjonalt samarbeid eller om det er IKT, hva det enn måtte være, det å ha en organisasjon som ikke er sårbar selv om én person slutter. Det er klart at slike ferdigheter og kunnskaper som Mette sitter inne med, det er ikke noe som er ordinært og vanlig. Så når du skal tilsette folk, så må du prøve å få tilsatt en eller to sånne Metter til, slik at du har et miljø på det. Og det har vi gjort her, vi har to relativt nyutdannede som i forholdt til studiemiljø har vært revysjefer og i studentrevy osv. Du må skape et miljø på egen skole på det. Men dette gjelder den delen av den kulturelle skolesekken hvor du kan drive med drama eller oppsetninger intern i huset, det er klart, mye av det ligger jo utenfor skolen og da har du igjen dette med økonomi som et problem, her i Oslo, det finnes jo ikke et sted i landet hvor du har mer kultur foran føttene, men samtidig så skal du sende av gårde en klasse med en t‐bane og det koster penger. Og alle aktiviteter i skolens regi skal være gratis. Så der ligger det begrensninger. Så vi har nå satt av for inneværende år, altså 2005, 150 kr per elev som da teamet disponerer, nettopp med tanke på kultur i ordets videste forstand, alt fra Rufuskort, til inngang til museer og teaterforestillinger og hva det måtte være. Så det er klart, det er begrensninger på økonomi, ja. 3.6 ‐ rektors rolle i fastsettelse av kulturtilbud som skolen skal motta eller delta på? Generelt så har vi et mål om at alle elever skal delta på fire kulturaktiviteter i løpet av et år, det tror vi er realistisk ut i fra økonomien, i realiteten så er det nok mer enn fire, men det var det målet vi satt oss. Og jeg har ikke noe, når det gjelder sånt som Izzat, sånne større ting, så må jo vi i ledelsen mene noe, men ellers så er det veldig mye delegert ut til det enkelte team, altså de som jobber på trinnet. ‐ så det er dem som selv bestemmer det? Hva de vil ta i mot, ja. Det vi gjør, er at vi informerer videre om alle tilbudene som kommer inn til skolen. ‐ og så plukker de ut selv? Ja, det må jo stå i forhold til trinnet og de planene de har for det året. 3.7 ‐ prioriterering av kulturtilbud, hva er viktig og hvorfor, på denne skolen? (Stikkord: kulturarv, nasjonal kunst, samtidskunst, vestlig kunst, mangfoldige uttrykk: hva slags?) Jeg tenker at det må være et bredt spekter og hele tiden så må det være aldersadekvat. Jeg synes også interne ting hvor elevene må opptre på en eller annen måte, det å lære seg å tørre å stå foran en forsamling, det å lære seg å være en god tilhører, er viktig. Samtidig å ha en variasjon i de tilbudene som er i Oslo, at de er aldersadekvate men at de også viser en bredde. ‐ har du noe formening om hvor kulturarven bør stå i forhold til det at dere har elever med ulik kulturell, språklig og religiøs bakgrunn? Jeg synes jo at den norske kulturarven må stå sentralt, det er klart. Samtidig så må vi og vise bredden. At de minoritetsspråklige også må kunne få bygge på sin identitet og dele det med de andre, så du får jo automatisk et mangfold, og for barn og unge å bo i et område i Oslo så får du jo en del gratisting som andre barn og unge ikke får. Problemet er vel kanskje at det blir så innmari skeivt fordelt i denne byen, altså noen steder så har du knapt nok en kulørt unge mens andre steder er det for mange. ‐ ja, det blir jo en veldig stor konsentrasjon i noen deler av byen. Ja, og det er jeg skeptisk til. Jeg tror ikke det er bra for noen, jeg. For stor konsentrasjon. 3.8 ‐ spesielle behov på denne skolen i forhold til kulturtilbud? Jeg kan ikke påpeke noen spesielle behov som vi har. Altså kultur, det er jo et bredt begrep, altså mat er jo også kultur. Så det å skulle fange opp kultur, så opplever jeg ikke det som problematisk, altså elevflokken her, det er enormt mye å bruke, og fordi at vi er i Oslo, som jeg sa. Det er kanskje verre i forhold til kultur å få fatt i foreldrene, nå prater vi skole‐ og hjemsamarbeid, der har vi et kulturelt problem. ‐ har dere opplevd det her? Ja, vi ser jo det at vi er klart underrepresentert i forhold til ulike typer møter, det er klart at det har noe med språk og det har noe med kultur i forhold til hvordan man, det er klart at i Norge så ligger det en klar forventning om at foreldrene har hovedansvaret for oppdragelse osv. De har jo et ansvar for å følge opp ungene i forhold til skolegang også, mens i en del andre kulturer så er det ikke noen tenkning rundt det, det er liksom skolens greie det, det som foregår mellom halv ni og to. ‐ så det er vanskelig å trekke dem inn i noe som helst? Ja, det opplevde jeg jo også når jeg jobbet på Jordal skole, det å få stort fremmøte der, nå er det mange av skolene i Oslo øst som har jobbet enormt og fokusert spesielt på dette her med foreldrene og brukt masse ressurser på det. Vi har jo prøvd å ha et, nå husker jeg ikke akkurat navnet på det inneværende år, et sånt ettermiddagstilbud i regi av minoritetsspråklige foreldre for å kunne ha aktiviteter for elevene, men det var hun som opprinnelig er inspektør her, hun er sykemeldt, som hadde dette her og hun slet jo veldig da, for å få foreldre til å stille opp og ta ansvar for noen aktiviteter. Det var jo en ressurs som skolen fikk, det å kunne gi både aktiviteter og koble det opp i mot minoritetsspråklige foreldre som ressurs. ‐ har du noen stikkord for integrasjon, hva mener du er viktige begreper i forhold til integrasjon? Altså, det er ikke sånn du går med fremme i panna i hverdagen, for du tenker ikke sånn når du er på en flerkulturell skole. 3.9 ‐ hvordan opplever du denne skolen i forhold til grupperinger, er det grupperinger i forhold til etnisk bakgrunn eller blander alle seg i alle retninger? (stikkord: grupperinger, splittet, samhold, tverrkulturelt, gjenger) Når du står og observerer, så blander de seg jo, de leker og de er sammen. Så det kan nok hende at du har mer av det på kveldstid eller på fritiden. Det ser jeg jo selv, jeg bor i et område av byen som er flerkulturelt, og jeg ser jo der at de grupperer seg en del i forhold til etnisk bakgrunn. Jeg synes ikke jeg ser det sånn på skolen. 3.10 ‐ hvorfor delta i Izzat ‐prosjektet? ‐ Nå har jo ikke du arbeidet her så lenge, så det var vel den forrige rektoren som meldte seg på det, men har du noen formening om hvorfor akkurat Lindeberg ønsket å delta i dette prosjektet? Nei, altså, akkurat hvorfor, det begrunnes jo ut i fra ungdomstrinnet hvor du ikke går i 8A eller 9B, men du har en base her som heter ”Kultura” og det er jo klart at det var jo knyttet i mot det. Altså, ”Unge forskere” skulle i størst mulig grad fokusere noe mer på realfagene, naturvitenskapelige fag, ”Kultura” mer på de kulturelle fagene, og ”SMS” på språk og samfunn. Det er ikke noe avvik fra læreplanen, alle skal dekke opp alle elementer i forhold til læreplanen, men det var noe mer spissing da. Det er klart, i den sammenhengen har de sikkert vært på leting etter og søkt på prosjekter som ville passe de forskjellige, sånn sett er Izzat relatert til ”Kultura”. ‐ men hvordan fungerer egentlig det med den delingen, alle i 9.klassene var med på Izzat, ikke sant? Jo, altså, når man ser at noe blir stort, så må du kanskje åpne for at flere også kan være med. Men da var det veldig relatert til 9.trinn, mens jeg synes jo da at det heller burde vært relatert til stolpen, altså 8. – 10.trinn. ‐ og til dem som da hadde valgt ”Kultura”? Ja, det er også en annen måte å organisere det på. ‐ men det ble slik at det ble på alderstrinnet da? Ja, det var bestemt før jeg kom hit. ‐ det var vel egentlig bestemt fra prosjektets side? Ja, det var noe med det også. Men hvorfor kunne det ikke vært i 8‐10 perspektiv, vi kunne godt gjort det. Det tror jeg også er lurt mht sosialisering, at du kan få til samarbeid på tvers av trinn, altså aldersblanding, det jo på full fart inn i skolen. 3.11 ‐ beskriv Izzat ‐prosjektet med egne ord Jeg vil beskrive det ut i fra hvordan jeg opplevde det her, og sluttresultatet ble jo innmari bra, det er klart det, men det var jo enormt arbeidskrevende. De brukte enormt mye tid, så du sitter jo her liksom og har…, altså presset på at du bruker så mye tid på det, hva med de andre fagene? Og det har jo også noe med at vi er i Oslo, og det er mye testing og målinger på fag, resultater offentliggjøres osv. Så det kan nok på sikt være en liten konkurrent til den type ting, hvor lærere kan bli redde for å gi fra seg tid fra fagene sine blant annet. Da kan jo det være en svekkelse i forhold til sitt fag, med tanke på resultater. ‐ så du opplevde det slik nå? Nei, jeg tror ikke det, men sånn på sikt. Vi er jo inne i en endring nå i Norge, hvor vi får en læreplan som er mer lik andre lands læreplaner. Mens vi i Norge har vært veldig opptatt av input, altså arbeidsformer og prosesser osv, nå blir det mye mer fokus på outputen, altså på resultatene. Da er det ikke så viktig hvilke arbeidsmåter, det er for så vidt uinteressant – det eneste vi er opptatt av er resultatene. Så du kan jo få en skole nå hvor det blir mer faglig kjør. Men jeg så jo på de som er sentrale, det er klart at de bruker enormt mye krefter på det. ‐ men hva var grunnen til at det ble slik? Nei, det har noe med ambisjoner, det er jo en svær jobb det med å bygge opp en forestilling med i stor grad egne tekster og musikk og kulisser – det er jo en svær jobb. Så de brukte masse tid utenom skoletid, så det blir jo fort at du har noen spesielle ildsjeler som er villig til å vie så mye tid og energi på det. Skal en lærer stå i bresjen for noe sånt, så må de jo være villige til å jobbe langt utover den tiden som er avsatt til jobben sin. 3.12 ‐ hva med din rolle som rektor i Izzat? Lindeberg: rektorskifte ‐ betydning? (stikkord: forberedelse, organisatorisk, delegering, motivering) Ja, vi må legge forhold til rette for det. ‐ hadde det noe å si for deg at du kom inn som ny rektor? Nei. Selv om det var en annen rektor som meldte oss på, så var jo det ut i fra en interesse i lærerstaben her også. ‐ og de var fremdeles interesserte i å fortsette med det? Ja. 3.13 ‐ rektors observasjoner av prosessen i arbeidet med Izzat fra start til forestilling, og etter forestilling? ‐ du sa jo at du så at dette krevde veldig mye av dem som hadde ansvaret for det? Ja, de ønsket jo for så vidt å dra dette her selv også, men det jeg ser i ettertid, som de også erfarte, det ble for dårlig ledet. Altså, det har ikke noe med ledelsen på skolen å gjøre, men det måtte vært noe tydeligere, mer prosjektledelse på det. Og lærere er ikke automatisk prosjektledere, det er jo en egen profesjon det også. Så jeg tror nok planlegging og ledelse av det, der er det mye å hente. Så det må man hjelpe dem med ved en annen anledning. ‐ hvordan ville du foretrukket at det skulle være? Nei, altså i Oslo‐skolen så har jo Utdanningsetaten kjøpt et prosjektstyringsverktøy, et elektronisk verktøy til bruk for prosjektledelse, altså mye mer profesjonell planlegging ved hjelp av verktøy, for det blir for mye uklarheter, hvem har blitt enige om hva. ‐ på hvilket plan da? Nei, altså, de som er involverte. Den gruppen eller de som skal gjøre det, de burde ha mer kompetanse på prosjektledelse og hjelp til å lede det som et prosjekt. Da tror jeg de kunne fått effektivisert mye. Det er innmari mange mennesker involvert i det, både voksne og elever, og da kreves det mye mer system og struktur. ‐ har dere noen tanker om det i fremtiden? Ja, jeg vil i alle fall anbefale det når vi skal gå videre på teamet nå. ‐ at dere legger opp til at lærerne skal lære prosjektstyring? Ja, altså, det bør de gjøre. Det er jo for så vidt opp til dem igjen da, det er jo ikke vi i ledelsen som skal inn i Izzat‐prosjektet, det er jo lærerne som er der, men vi vil i alle fall anbefale det, at det kan være til hjelp for dem. ‐ har dere søkt om noen midler i forbindelse med Izzat? Det er jeg usikker på. ‐ er det ikke noen frifondsmidler som går an å søke om? Vi har i hvert fall gjort det før, men hvordan det er nå, det vet jeg ikke. ‐ har Kirsti (kulturkontakt) noe mer oversikt over det? Nei. 3.14 ‐ Izzat ‐ betydning for skolen generelt. (Stikkord: holdningskapende, integrerende, ressurskrevende, dannende) Det har jo selvsagt størst betydning for dem som er involvert, som har gjort den jobben. Men det er klart, så hadde de jo forestilling internt her, men også for andre skoler, så det er klart at det at våre egne elever også får oppleve en slik forestilling er innmari bra. De ser jo at elever kan få til ting, og det er jo noe med fellesskapet osv, og det er klart at utad så er det jo også positivt at Lindeberg klarer å lage en bra oppsetning. Det også er jo viktig i disse tider, du skal gi et positivt bilde ut og vise hva du står for. Men primært er det jo for de som har fått det til, det er de som har det store utbyttet av det. ‐ tror du det har hatt noe å si for fellesskapet på skolen, og samholdet? Nei, jeg tror ikke det, men det er klart, alle sånne ting bidrar jo til det, du ser jo elever som sto på scenen i Izzat som du vet at i andre sammenhenger er usikre på seg selv og sliter, og her står han plutselig frem og mestrer, får vist at de også kan, man får en litt annen status i elevflokken. Så det er nok viktigst for den som er med. 3.15 ‐ Og for den enkelte klasse og den enkelte elev, har du fått noen tilbakemeldinger på det etter Izzat? (stikkord: posisjoner, grupperinger, samhold, vennskap, konflikter) Ikke noe annet enn at det er positivt arbeidsmiljø og klassemiljø der. Men om det skyldes Izzat, det vet jeg jo ingenting om. ‐ har du troen på den type prosjekter som en faktor når det gjelder samhold i klassen? Altså jeg, kultur i det hele tatt, det har jeg tro på, det er viktig for en skole. Det merker du kanskje ikke så mye i Oslo som i en ordinær norsk kommune, Oslo er jo det minst typiske i skole‐Norge. Bare tenk deg hva skolen som kultursenter betyr i en ordinær kommune. Jeg jobbet jo i Vestby kommune før jeg kom tilbake til Oslo, og det er klart at skolen betyr mye mer i lokalsamfunnet der enn hva den gjør i Oslo. Hvis politikerne antyder at de skal legge ned en skole i nærmiljøet, så er det jo ramaskrik i bygda, ikke sant. Så sånn sett så håper jeg, når vi nå får ny Lindeberg skole noen år frem i tid, at den kan få en litt annen betydning og blir brukt litt annerledes. Sånn som det er nå, primært sett, så er det jo gymsalen som stort sett blir leid ut, aulaen også blir litt leid ut, men det er en typisk aula hvor rommet er rettet inn mot en scene og da blir det veldig ensidig bruk av skolens lokaler. Det blir litt annerledes da med den nye skolen. ‐ har dere tanker da om å trekke inn lokalmiljøet i større grad? (snakket litt om den nye skolen og at de har prøvd å få med seg bydelen på en del ting) 3.16 ‐ foreldres plass i skolen (stikkord: viktig, nødvendig, ønskelig, irrelevant, ressurskrevende, vanskelig, kulturkonflikt, spes. ifht kulturarr.) Vi er helt avhengig av foreldrene, det er tross alt de som eier disse ungene, vi bare har dem til lån her, og vi må samarbeid for å få best mulig resultat for eleven. ‐ men dere opplever at det er litt problematisk? Det er ikke bare her, men det er jo litt sånn tegn i tiden, foreldre og foreldres oppfølging av unger. Hvis du ser på idrettslag og musikkorps og sånne ting, så har de jo vanskeligheter med å mobilisere foreldre til å ta ansvar. Jeg ser på foreldremøter, så er det relativt lavt oppmøte, hvis du passerer 50 % så synes du det er bra. ‐ er det vanskeligere på ungdomstrinnet? Ja, det er normalt, det avtar med økende alder. Det er størst oppmøte for seks‐ og syvåringer. 3.17 ‐ hva tenker du om dannelse, har du en dannelsestanke? (stikkord: flerkulturell elevgruppe, norsk skole) Blir jeg nødt til å definere begreper igjen nå da? ‐ eller bare meningen din? Jeg sa jo noe om det i stad, jeg har klart meninger om atferd og dannelse, det er klart at vi sliter, vi sliter i Norge, vi sliter i Oslo, vi sliter på Lindeberg. Vi har jo noen meninger om det i forhold til at vi nå har jobbet frem et system, altså individuelle utviklingsplaner i sosial læring, det vi hele tiden snakker om, altså tilpasset opplæring er jo ti tusen kroner spørsmålet i norsk skole. Det er vel det vi ikke har fått til godt nok i løpet av de tre siste læreplanene, men da har man veldig relatert det til fag, altså du skal ha individuelle planer i norsk, matte og engelsk. Men hvorfor ikke i atferd, dannelse, sosial læring – det å komme i forkant. Det er mye tøffere å drive med brannslokking og når du nå måtte ta det, og lærerne sliter med basen eller trinnet eller hva det måtte hete. I det skoleåret vi har lagt bak oss nå så måtte vi på 7.trinn ha hjelp av et krisehåndteringsteam i Oslo, Prinsdalteamet, som er inne på veldig mange skoler eller klasser, for å rett og slett å få lærerne til å bli flinkere til å samhandle omkring klassehåndtering og elevatferd og sånn ‐ hva med kulturell dannelse? Ja, og så er det den biten der, men jeg tror at du må starte med, fordi det er så ulike typer kulturer da i forholdt til oppdagelse og sånne ting, så er det viktig at vi setter en standard på det og det må jo være ut i fra hvordan vi faktisk tenker i norsk skole. Som tar utgangspunkt i de verdiene som ligger i vår læreplan. De verdiene skal jo videreføres i de nye reformen, den generelle delen av læreplanen skal jo ikke endres, vi snakker om de ulike menneskedimensjonene. ‐ i forhold til Lindeberg skole som har elever med stort mangfold i kultur, språk og religion, hvordan er det med dannelsestanken her? Man har jo forskjellige oppfatninger, ulike kulturer har jo forskjellig syn på dannelse, på hva som er foreldrenes ansvar og hva som er skolens ansvar. Du ser ikke minst forskjell på hvordan jentene blir holdt i ørene og hva guttene får lov til. Når man skal dra på leirskole så er det stort sett en regel hvem som ikke får dra, det er i hovedsak de muslimske jentene. ‐ får de ikke lov? Nei. Da jeg jobbet på Jordal og vi hadde leksehjelp, hvem var det som deltok på det? Jo, det var i stor grad muslimske jenter, det tror jeg var fordi at det var ikke leksehjelp i seg selv som var viktig, men det var et sted som de kunne være et par timer på ettermiddagen sammen med andre ungdommer og det fikk de lov til hjemmefra. Helt ekstremt så kan det da være noen jenter som ikke får lov til å være med til byen på arrangementer, men det er jo spesielt da i forhold til overnatninger, mange ganger de ikke får lov til å være med på gym, svømming. ‐ er det noen begrensninger i forhold til kulturarrangementer vanligvis, når man skal reise noe sted, har det vært noe problem? Nå har det jo skjedd en del ting gjennom året, men det var jo tendenser til det tidligere, at det kunne være vanskelig for jenter å få lov til å dra på et eller annet. ‐ har det blitt bedre? Ja, det har endret seg. ‐ har dere satset spesielt på dette? Nei, jeg vet ikke om man har satset spesielt her på det, men det er bare sånn… ja, en større åpenhet og informasjon. Det er jo klart at det er viktig for lærerne hvis dem skal på teater eller kino eller noe, å informere skikkelig hva det er. Man må jo tenke litt i forhold til hva man velger. Men det store trykket merker vi når det er snakk om å dra på overnatningstur, til tross for at du har noe i læreplanen for kroppsøving, så skal jo elevene overnatte i telt eller overnatte ute. Leirskoletilbudet er jo i hvert fall én gang i løpet av tiårig skole, normalt lander det på 6. eller 7. Da er det en del minoritetsspråklige jenter som ikke får være med. Vedlegg 4 Intervju skole 1 Kulturkontakt A Dato: 27.06.05 Biografiske data: kjønn, bakgrunn, hvor lenge i stillingen Kvinne, norsk bakgrunn, stilling: undervisningsinspektør og kulturkontakt, vikar siden november 2004. 4.1 Da var du vel ikke her når tilbudene fra den kulturelle skolesekken kom? Nei, da jeg kom var det jo søkt allerede på de tilbudene de ville ha, og det som også var litt dumt da var at det var sikkert sendt til hun jeg er vikar for på email, så jeg fikk en liten overraskelse en dag hvor et av tilbudene skulle komme hit da. En dag hvor alt mulig annet skjedde… Men ellers så var det jo noen sånne faste tilbud som står på turnéplanen da, som jeg visste om. ‐ så du har visst om alt annet enn den ene? Ja, det var bare en overraskelse, men det som også har vært litt dumt er at vi har ikke hatt gymsal, den er under oppusning, så da måtte vi plutselig ta imot et tilbud mens det var Izzat‐
forestilling i aulaen. Så da fant vi et annet lokale og trykket alle inn der. ‐ hva gjorde du før du kom hit? Da jobbet jeg som lærer på en annen skole, men så har jeg tatt et rekrutteringskurs gjennom skolen så da ble jeg spurt om å komme hit og vikariere. ‐ hvor lenge varer vikariatet? Så lenge hun andre er sykemeldt, men det ser ut til å bli en stund. 4.2 ‐ Fortell litt om skolen (spesielle fordeler/utfordringer) (stikkord: ledelse, lærere, elever, økonomi, omgivelser) Det er ca. 500 elever, 1‐10 skole, det er veldig mange minoritetsspråklige, særlig fra 1‐7. Opptil 80 – 90 % i enkelte klasser. På ungdomstrinnet kommer de fra andre skoler og der er det vel rundt 50 %. Det er en spesiell modell som er på ungdomstrinnet på denne skolen, hvor vi har vært demonstrasjonsskole til og med dette skoleåret. Det går jo litt ut på at elever skal få velge retninger som de er interesserte i, å få spesielle basedager hvor det står i fokus. I år har det vært én basedag i uken, noen heter ”kultura” i stedet for 8A for eksempel, og da har de jobbet litt spesielt med kulturtilbud, forskjellige arrangementer osv. Det er jo ikke alt det jeg vet noe om, jeg vet at de har vært på teaterbesøk og det har vært noen skuespillere og ja… ‐ men det er ikke gjennom Den kulturelle skolesekken? De tar også initiativ til å bruke Den kulturelle skolesekken, mer enn de andre, det har de nok gjort. 4.3 ‐ Den kulturelle skolesekken, tilbud dette skoleåret, har du oversikt over hva dere har mottatt i år? Vi har i hvert fall mottatt ”Skyggen” til 5.trinn, så har vi hatt ”Finn fargeblind” til barnetrinnet. Og så har vi hatt de her samba‐afrika‐gruppene, det var på 10.trinn for da var det så mye som skjedde, det var de som var tilgjengelige da, men egentlig skulle de hatt hele ungdomstrinnet. Så er det jo da Izzat, og de har jo besøkt de andre Izzat skolene. Ja, det er vel egentlig det vi har gjort siden jeg kom. ‐ det var noen i 9.klasse som sa de hadde vært på Kyss frosken‐utstilling, men er det noe de har gjort på eget initiativ da? Ja, de får tilbudet, nesten alt vi får blir sendt til noe sånt som heter ”huspostill” og legges i en perm, så kan de melde seg på selv. ‐ hvor får de det fra? Mye av det kommer fra Den kulturelle skolesekken, de sender tilbudet på e‐post til skolen eller direkte til meg. Noen ganger tar vi tak i det, og arrangerer det for alle, mens andre ganger informerer vi om at tilbudet er her og at det ligger i permen slik at de som er interesserte melde seg på. ‐ hvordan opplever du den formidlingen til skolens lærere? Den huspostillen får alle på egen email og så blir det hengt opp lapp på personalrommet og så er det er perm på personalrommet som vi setter disse inn i. 4.4 ‐ formidling av DKS informasjon til resten av skolens ledelse og ansatte, motivasjon i forhold til å sette seg inn i, planlegge og gjennomføre DKS arrangementer: ‐ føler du at lærerne er interessert og motivert til å sette seg inn i og planlegge disse tilbudene? Ja, en del, det er litt forskjellig på trinnene, noen ganger er det mye som skjer og mye stress og sånn, og da har de ikke så mye overskudd, tror jeg, til å tenke på det. Men nå før sommeren så var det jo da allerede noen som var og bestilte ting som skal skje til høsten. Men vi er jo også litt aktive selv hvis vi ser at dette er et fint tilbud, da går vi dirkete til læreren. Med ”Skyggen” så gikk jeg direkte til dem med dem og spurte, for å pushe på litt da. ‐ er det forskjell i forhold til personlig engasjement? Ja. Men det er noen ganger det er så mye som skjer og da prioriterer de det ikke, i akkurat de periodene. Og så er det veldig fint at det er tilbud til de forskjellige trinnene, slik at alle får en mulighet. 4.5 ‐ kulturtilbud, hva slags plass i skolen? (stikkord: stor/liten plass, nyttig, lærerikt, integrerende) Jeg synes at det er veldig fint at alle elevene får tilbud i løpet av skoleåret, i hvert fall, si ett i halvåret eller noe sånt noe da. Det tror jeg er veldig viktig. Og sånn som her hvor det er så mange kulturer, så merker du jo bare det, hvordan man oppfører seg, på konserthuset eller lignende ‐ det tror jeg er veldig viktig å lære seg, forskjellige settinger. Og at man får oppleve begge veier også, sånn som det kom jo sambarytmer og greier hit. Så jeg tror det er veldig viktig, at ungene får det. Du ser jo at det gir ungene velig mye, de sitter og gynger med. ‐ tror du dette er ekstra viktig her på Lindeberg, med tanke på at det er så mange elever med forskjellig kulturell bakgrunn her? Jeg tror egentlig alle har glede av det, men jeg tror, særlig når de er veldig små i hvert fall, så ser det jo ut som om noen ikke er så vant til å sitte rolig og høre, å ikke skulle prate. Den settingen tror jeg kan være litt ålreit at man lærer seg hvis ikke de gjør noe av det hjemme. 4.6 ‐ hvordan vil du vurdere DKS ‐tilbudet i år i forhold til denne skolens behov? I hvert fall det jeg har vært borte i siden jeg kom hit, jeg synes jo det er ganske passe. Jeg så på evalueringen av ”Skyggen” at den var litt for vanskelig for 5.trinn. ‐ hva slags type forestilling var det? Det var en veldig klassisk forestilling på en måte, det var Sølvguttene og Det norske pikekor her, eller mange kor, så var det Anne‐Marie Ottersen som leste et eventyr og det var ikke et kjent eventyr, det var et ukjent eventyr av H. C. Andersen, og så var det noen dansere. En som var personen og en som var skyggen. Og så to operasangere, eller to solistsangere. Det var veldig flott egentlig, altså, men det var nok mange på 5.trinnet som ikke skjønte det, det var liksom for klassisk, det var ikke så veldig barnslig tilrettelagt for å si det sånn. ‐ så dere fikk tilbakemeldinger, eller dere har evaluering? Det er en del evalueringer som kommer, og det som er veldig greit da, er at du bare kan klikke deg inn på nettet og svare og så er det ferdig. Det har det jo vært på noen av dem. Men jeg tror jo ellers, altså det var jo en elev som vanligvis er veldig urolig og han satt jo som et tent lys på ”Skyggen”. Så det gir alltid noen elever mye. 4.7 ‐ forarbeid, informasjon om kulturarrangement ‐ hva slags forarbeid, forskjell på tilbud? (stikkord: unødvendig/nødvendig, ressurskrevende, nyttig) Ja, vi fikk en brosjyre med en del om eventyret, og det fikk jo lærerne også. ‐ vet du om de fikk sjansen til å gjøre noe forarbeid? Ja, de hadde snakket litt om det. Jeg tror tilbakemeldingen herfra var at det var mange som syntes det var ålreit, så det var liksom generelt fra de som hadde vært der. Jeg tror at det har gitt en del elever mye alt vi har hatt. ‐ men tror du det har noe å si for hvordan de opplever forestillingen, det at de får informasjon på forhånd? Ja, det tror jeg absolutt. Gjerne veldig lett tilgjengelig stoff også, så det hadde vært veldig greit sikkert med en helt ferdig kopieringsoriginal omtrent, som elevene kan jobbe litt med, prate litt om, tegne på forhånd – ett eller annet. Det tror jeg absolutt. ‐ har lærerne tid til det, har du inntrykk av det? Hvis det er mye tekst og det krever mye av læreren for å lage et opplegg, så er det mindre sjanse for at det blir gjort, tror jeg. Men hvis det rett og slett kommer et A4 ark som man bare kan kopiere opp, og der er det helt kort fortalt noen stikkord, og kanskje at du tegner litt, noen forventninger, ett eller annet sånt noe, mest mulig lett tilgjengelig, da tror jeg det blir gjort. ‐ for dem som ikke snakker norsk helt flytende så kan det jo kanskje være vanskelig å få med seg en del ting? Ja, veldig mye tekst og sånn. Det tror jeg. ‐ men er det forskjellig fra forestilling til forestilling hvor mye dere mottar av informasjon? Jeg synes jo stort sett at vi får ganske god informasjon på forhånd. ‐ og får dere da materiale hvor det står forslag til hvordan læreren kan forberede elevene? Ja, det står litt om selve forestillingen og så noen ideer. Sånn som på ”Finn Fargeblind” da kunne man gå på nettet og elevene kunne sjekke på forhånd om de var fargeblinde for eksempel. (ler) Så jeg synes det har vært ganske bra egentlig. ‐ opplever du at lærerne også synes det? Ja, jeg har inntrykk av at de setter av litt tid, altså det behøver jo ikke ta så innmari mye tid heller bare de gjør ett eller annet før forestillingen. 4.8 ‐ Hvordan kommer dere frem til hva dere vil ta imot av tilbud, og hva dere skal søke på? Enten så velger læreren ut selv fra permen med tilbud, eller så er det noe vi i ledelsen snakker om at her er det noe vi bør være med på. Så det er litt begge deler. 4.9 ‐ har du noe formening om prioriterering av kulturtilbud, hva er viktig og hvorfor. (Stikkord: kulturarv, nasjonal kunst, samtidskunst, vestlig kunst, mangfoldige uttrykk: hva slags?) Jeg er ikke så veldig opptatt av akkurat det, men det som er fint er at det varierer litt, at man kan få litt forskjellige tilbud. ‐ hva med kulturarven i forhold til minoritetselever, har dere noen tanker om det? Ja, det synes jeg jo er viktig, at det er en av de tingene som kommer frem, og sikkert spesielt når det er mange nasjonaliteter, så er det sikkert veldig ålreit for å vise og for å få respekt for hverandre, vite mer om hverandre, at det er en del av det. ‐ hvordan tror du tilgjengeligheten er til den norske kulturarven, tror du det er vanskelig for noen og lettere for andre? Hvilken del av kulturarven mener du? ‐ for eksempel norsk litteratur, teater… Altså, når du bor i Oslo så er det jo egentlig, hvis foreldrene er veldig interessert så kan man jo relativt greit få tak i mye, men i praksis så tror jeg nok ikke det blir gjort så mange steder. Det er mange grupper som har egne arrangementer og da foregår det jo sånn det er hjemme der. ‐ utenfor skolens tid? Ja. 4.10 ‐ elevenes engasjement og motivasjon, tilbud som er mer populære enn andre? Ja, nå kom jeg på en ting som jeg ikke sa i stad, men det var noe sånn sampling her, det var veldig kult. Det var kjempekult, det var på ungdomstrinnet for ikke så lenge siden. ‐ den hørte jeg om fra noen av elevene, det hadde tydeligvis gjort inntrykk. Ja, det var den siste forestillingen de hadde på turneen sin, og det gikk veldig hjem her altså. Da lagde de lyder selv, og så samplet de, mikset og lagde melodier av det. Elevene var med selv, én gikk ned og sang og så ble det mikset etterpå. Det var skikkelig bra stemning og de som kom syntes også det var veldig artig. ‐ vet du hvem det var? ”Going nine days from Wednesday” het det. Det var sang også. ‐ det tror jeg ikke jeg har sett i oversikten fra DKS. Vet du om det var ett av de faste tilbudene eller var det noe dere hadde søkt om? Det vet jeg ikke helt. Jeg opplevde det som et fast et, men det kan jo godt være at det var søkt på før jeg kom. (vi snakket litt mer om det) Evalueringen av den var veldig bra. De tok opp noen elever og noen lærere som var strenge og…(ler), så det var veldig populært. (snakket litt mer, irrelevant) 4.11 ‐ vurdering av tilgjengelighet til kunst og kulturarrangementene for elevene på denne skolen, ifht. variasjonene i språklig og kulturell bakgrunn (stikkord: likt for alle, vanskelig for noen) Jeg tror i hvert fall at utenfor skolen så er det en ting for mange, men det er jo sikkert noen som prøver litt forskjellig også. (tror ikke hun skjønte helt min bruk av ordet ”tilgjengelighet”, så jeg måtte være litt konkret) ‐ men hvordan tror du de tar i mot det som de opplever her på skolen, forstår de det bestandig, er det noen ting de synes er vanskelig, vet du det? Ja, det kan nok hende. Jeg tror nok at den ”Skyggen”, det gikk nok litt over hodet på mange, men jeg tror at når man får det inn fra 1.klasse og opplever en del, så vil det jo gi en del oppover. Om de ikke skjønner det til å begynne med, så lærer de noe av det. 4.12 ‐ informasjon eller pedagogisk opplegg i forkant av operaballetten "Romeo og Julie", som elevenes første møte med Izzat‐prosjektet? ‐ reaksjoner på operaballetten (Stikkord: ledelse, lærere, elever, foreldre) Vet ikke noe om dette, hadde ikke begynt sitt vikariat på skolen da. 4.13 ‐ hvorfor ønsket Lindeberg å delta i Izzat‐prosjektet, vet du noe om det? Nei, egentlig ikke. Jeg vet at det var ei som var ildsjelen bak det i utgangspunktet, men hun er ikke så mye inne i det nå da. Av litt sånn praktiske årsaker kanskje. Men noe mer vet jeg ikke. ‐ det var hun som tok initiativ da? Ja, det var i hvert fall hun som ivret mest for det, så jeg kan tenke meg at hun var opptatt av det da. Så jeg vet ikke om det hadde noe med det her med basene, altså den modellen, muligens. Jeg vet ikke helt hvordan det var. 4.14 ‐ beskriv Izzat‐prosjektet med egne ord, hvilket inntrykk har du? Det er jo et ålreit tema, sånn sett veldig aktuelt i forhold til det som skjer i ungdomsmiljøet. Ellers så er det jo artig, altså elevene har jo lagd det selv da. Og at det ble så vellykket som vi opplevde at det ble, jeg tror det har gitt de elevene veldig mye. Selv om det nok har tatt en del tid, og de som ikke har vært med på det, det har nok gått litt ut over fag kan du si, andre fag, det tror jeg. For det ble litt ymse, særlig det at noen var der og andre skulle ha fag. ‐ for det ble slik at de som var skuespillere og lignende brukte masse tid på det, og de andre…? De andre hadde arbeidstimer og det ble litt sånn… Så hvis du ser på de andre fagene, så kan det hende at det går litt utover det. Så det er nok lurt å konsentrere det mest mulig i perioder, de kan godt kanskje ta en periode med det og så la det hvile og ha vanlig skole, for da kan de jo tenke og jobbe med det i hodet og hjemme og sånn. Og så ta en intens periode igjen, litt sånn. ‐ men vet du noe om grunnen til at det ble som det ble? Nei, det vet jeg egentlig ikke, hvorfor det ble sånn. Hun ble jo byttet ut, hun læreren som egentlig var veldig aktiv i det, som da ikke kunne i praksis gjøre det, for hun skulle være borte og noen greier. Og da fikk de jo flyttet inn en annen, Mette. Så hun ble trukket inn i det da, og hun er jo veldig flink med de tingene. Så da ble det vel såpass sent av sånne grunner også, tenker jeg. 4.15 ‐ kulturkontakts rolle i Izzat‐prosjektet Lindeberg: rektorskifte ‐ betydning? (stikkord: forberedelse, organisatorisk, delegering, motivering) Jeg har formidlet informasjon frem og tilbake. ‐ vet du om dere har søkt på noen midler i forbindelse med Izzat, rektor kunne ikke helt svare på det? Nei. Kan vi det?(ler) ‐ jeg vet at det var noen som søkte om frifondsmidler til for eksempel lyd‐ og lysanlegg i forbindelse med Izzat. Ja, det går an å gjøre, men skolen skal ikke gjøre det. Det må være en annen som gjør det. Vi har frifondsmidler til noen andre grupper, som foreldre driver. 4.16 ‐ Izzat ‐ betydning for skolen generelt? (Stikkord: holdningskapende, integrerende, ressurskrevende, dannende) Ja, det er jo litt sånn bevisstgjøring rundt dette med ære og dette her. Så det har jo litt betydning det. Og det er jo ting vi tar opp i andre sammenhenger også, altså i konfliktsituasjoner og måter å løse et problem på. ‐ har hele skolen sett forestillingen? De t var vel mellomtrinnet og ungdomstrinnet, men ikke de minste. Så jeg tror nok det er med på at man forstår hva vi snakker om når vi forklarer at det er ikke slik man løser ting da, det tror jeg nok. Vedlegg 5 Intervju skole 1 Prosjektleder/lærer A Dato:23.06.05 Biografiske data: kjønn, bakgrunn, hvor lenge i stillingen Kvinne, norsk bakgrunn, fire år som allmennlærer på barneskolen mellomtrinnet, utdannet allmennlærer med fordypning i musikk, musikk og drama grunnfag, lærer for drama valgfag 10.trinn to år, amatørerfaring fra teater/drama 5.1 ‐ fortell litt om skolen (spesielle fordeler/utfordringer) (stikkord: ledelse, lærere, elever, økonomi, omgivelser) Det er en 1‐10 skole og ungdomskolen er like stor som barneskolen. Det er sagt at det er 40 % fremmedspråklige her, men jeg tror det er mye mer. På ungdomskolen er det kanskje litt færre fremmedspråklige sånn i prosent, men det er veldig mange på barneskolen. Jeg tror det er 70 %, men jeg er ikke sikker – det må du nesten spørre ledelsen om. ‐ hvordan oppleves det? Jeg synes det er spennende. Det var en av grunnene til at jeg søkte om å begynne å jobbe på Lindeberg, fordi det er mange fremmedspråklige og fordi det er en 1‐10 skole slik at jeg kunne få muligheten til å jobbe både på mellomtrinn og ungdomstrinn. Men så er det jo selvfølgelig negative sider ved det også, i og med at det da er en del elever som ikke kan noe særlig norsk når de begynner på skolen. Elever som ikke prater norsk hjemme og som da får problemer på skolen og litt sånne kulturforskjeller og problemer med det – men sånn er det jo for alle. ‐ men har de som regel morsmålundervisning ved siden av? Noen har det, men det er som regel på fritiden. ‐ så det er selvvalgt? Ja. ‐ det må jo være litt tøft? Ja, det blir jo færre og færre ressurser til skolene, og det er noe vi sliter med. Det blir færre og færre lærerstillinger og mer og mer å gjøre på hver enkelt lærer. Jeg håper virkelig at det kommer nytt styre her fra høsten av. (Ler litt nervøst, som om hun sier noe litt illojalt, men jeg vet dessverre ikke helt hva hun mente med nytt styre. På den skolen eller bydelen eller noe annet?) ‐ hva med økonomi på denne skolen, har du noe inntrykk om det? Nei, jeg er jo ikke så veldig…, men jeg ser jo det at vi blir færre lærere på denne skolen også. Det blir mer for oss å gjøre, det er ”bruk papiret på begge sider”. Så det er knapt og vi har ikke alle de materialene vi kunne tenke oss å ha. Vi må virkelig bruke fantasien for å få gjennomført en del ting, det er ikke alt vi kan få gjennomført. Mange elever på få lærere. ‐ hva med omgivelsene og stedet Lindeberg? Lindeberg er egentlig et veldig fint sted, synes jeg. Men det er jo sånne oppganger og nedturer her også, som alle andre steder, som går i bølgedaler. Nå har det vært litt mye snakk om Lindeberg, med litt sånn gjengmentalitet og om at det har vært mye kriminalitet her. Men nå har jo naboene (velforening/lokalsamfunnet) gjort noe for å stoppe det, de har virkelig klart å snu en dårlig trend. Og skolen jobber tett med politiet, så jeg tror egentlig det er veldig fint miljø å vokse opp i på Lindeberg. (Vi snakket litt videre om det, irrelevant) ‐ hva med ledelse og lærere her, har du noe å si om det? Det er opp og ned med det også, som alle andre steder. Noen trives godt med ledelsen, andre gjør det ikke, og sånn er det jo 5.2 ‐ kulturtilbud, plass i skolen etter din mening? (stikkord: stor/liten plass, nyttig, lærerikt, integrerende) Å, mye større plass, synes jeg. Sånn som det blir lagt opp nå, så blir det mindre og mindre vekt på de praktisk‐estetiske fagene og kulturen, og det synes jeg er så synd. ‐ i forhold til den nye lærerplanen? Ja, og det er så synd, for det er så viktig. Og jeg ser jo det på alle de forestillingene som jeg har hatt med de elevene her siden jeg begynte, hvordan det skaper et samhold og hvordan de klarer å heve sin egen selvstendighet, få bedre selvtillit. Det er viktig for nærmiljøet, for foreldre som kommer – så det burde være mye mer, synes jeg. ‐ hva med Den kulturelle skolesekken, har du noen formening om det? Ehm. Vi meldte oss jo på en del ting i høst når vi fikk tilbud om det, i 7.trinn(der hun er lærer), og jeg tror vi fikk én av de tingene vi meldte oss på. Og det var jo litt synd. ‐ så dere søkte om flere? Ja, og vi fikk én og det var omvisning på Akershus festning, og da var jeg syk så jeg var ikke med. Men jeg tror det er mange andre som har benyttet seg og fått mye mer, så det er litt forskjellig. Jeg har jo jobbet veldig mye med Izzat dette halvåret, så hvis det skulle ha vært mer som jeg skulle ha arrangert så tror jeg kanskje at jeg hadde blitt veldig sliten.(ler) Men det er viktig at det fortsetter. ‐ hva slags påvirkning har du som lærer på tilbud fra den kulturelle skolesekken? Ja, vi har jo søkt på det, men vi fikk jo en liste på begynnelsen av året og så satt vi oss ned og søkte på hva vi kunne tenke oss å være med på. ‐ de enkelte lærerne for sitt trinn? Ja, det gjorde vi. Så vi satt og plottet inn hva vi kunne tenkt oss da. Men så tror jeg at, pga at hun som hadde hovedansvaret ble syk(kulturkontakten), så datt det litt sammen. Da var det liksom ingen som var der og tok over med én gang. For det tok en stund før hun Kirsti (vikarierende undervisningsinspektør/kulturkontakt) kom også. 5.3 ‐ prioriterering av kulturtilbud, hva er viktig og hvorfor ‐ på denne skolen (Stikkord: kulturarv, nasjonal kunst, samtidskunst, vestlig kunst, mangfoldige uttrykk: hva slags?) Jeg synes alt, jeg. Jeg synes alt er like viktig. Det er veldig viktig med kulturarven, for det er viktig å vite hvor vi har røttene våre fra. Men det er også viktig å lære om andre kulturer, spesielt på en skole som dette hvor det er så mange som kommer fra forskjellige land og har forskjellig kultur fra deres land. Så jeg synes alt er like viktig egentlig. ‐ hva mener du om kulturarven i forhold til de som har en annen etnisk eller kulturell bakgrunn? Jeg synes at det er viktig med kulturarven, og det er jo viktig at de også lærer seg kulturen i det lander de bor i, det synes jeg. (ler litt nervøst) 5.4 ‐ vurdering av tilgjengelighet til kunst og kulturarrangementene for elevene på denne skolen, i forhold til variasjonene i språklig, etnisk og kulturell bakgrunn (stikkord: likt for alle, vanskelig for noen) Vi hadde en sånn forestilling, hva var det nå igjen? Det var fra forskjellige etniske kulturer, men vet du hva jeg husker om den forestillingen? Det var så dårlig, det var ikke noe bra! Det var liksom ikke noe fengende, og det var det samme om og om igjen og det varte og det rakk… Jeg var helt overrasket over at elevene klarte å sitte stille så lenge, og vi hadde jo vært kjempestrenge på de på forhånd om at de måtte sitte stille selv om det kanskje ble kjedelig, og det gjorde de, men jeg skjønner de som begynte og bråke litt – for det var ikke bra! Det var forferdelig kjedelig. Så for at man ikke skal drepe kulturgleden hos ungene så bør man sende ting til skolene som fenger. Nå vet jeg at det har vært noe som har vært veldig bra for småskoletrinnet og også noe som har vært utrolig bra for ungdomstrinnet, men det vi fikk for mellomtrinnet var ikke bra. Det som jeg så da, jeg tror det har vært en forestilling til, som jeg ikke fikk sett. ‐ var det nå nylig eller…? Nei, det var i høst. ‐ du husker ikke hva det het? Det var indisk og afrikansk og litt forskjellig, men jeg husker ikke hva det het, men det var ikke bra i hvert fall! Så skal man sende noe til skolene så må man ha noe som fenger, noe som får elevene med. Jeg hørte at på ungdomskolen så hadde det virkelig tatt av, de hadde dratt opp elever på scenen og fått dem til å gjøre ting og sånn – det var ikke den samme gruppa! ‐ tror du at noen kulturtilbud kan være vanskelig for noen og lettere for andre i forhold til hva slags bakgrunn man har? Ja. Det tror jeg. Og foreldreressursen, hvor mye gidder foreldrene å engasjere seg i at ungene skal få et bra kulturtilbud. Så det tror jeg er forskjellig på forskjellige kanter av byen. 5.5 ‐ forarbeid, informasjon om kulturarrangement ‐ hva slags forarbeid, forskjell på tilbud (stikkord: unødvendig/nødvendig, ressurskrevende, nyttig, Det er jo litt viktig da. Jeg kan ikke si at jeg har fått så mye om det dette skoleåret, jeg kan ikke si at vi har fått det. ‐ mener du da at du ikke føler at du har fått noe særlig informasjon om kulturtilbud dere skal delta på? Izzat har jeg jo fått, der har jeg jo fått masse. Men nå har jo ikke vi fått være med på så mye allikevel. ‐ men det som har vært føler du at du ikke har fått så mye informasjon om? Nei, jeg har ikke det. ‐ hva gjør dere da for noe? Nei, da forbereder vi oss så godt som vi kan og så drar vi og ser på det.(ler) Men nå har vi ikke fått gjort så mye heller da, det har vært den ene turen og så den forestillingen i aulaen her. ‐ men enten så sender de tilleggsmateriale fra DKS eller fra dem som skal ha arrangementet, er det slik det foregår? Jeg kan ikke svare på det, for jeg har ikke fått noe. ‐ da skal jeg heller snakke med kulturkontakten om det, men hadde du ønsket deg mer, rent hypotetisk da, og i så fall hva? Det jeg ville ha ønsket det var å få en oversikt tidlig på skoleåret, hvis man melder seg på forskjellige ting som man skal være med på og ev. ting som man må være med på, så man kan få lagt det inn i planene sine. For det er så mye man skal gjennom i løpet av et skoleår, og da er det greit at det ikke kommer så bardus på deg: ”Oj, skal vi dette her i morgen, ja!”, så vet du liksom ikke helt hvor du starter. Hvis man hadde fått lagt det inn i planene slik at man vet at den dagen så skjer det og det, og da trenger vi noen dager å forberede det på. Hvilke timer skal vi bruke til det, og hva slags materiale har vi – da har man litt mer tid og man kan få gjort litt mer ut av det. Og så burde det jo også, det som blir tilbudt til de forskjellige klassetrinn, burde jo passe til det som er pensum da. I forhold til hvilke forfattere, hvilke komponister, hva skal de gjennomgå i løpet av det skoleåret. ‐ i forhold til akkurat denne skolens behov, synes du man bør legge noe mer vekt på det enn ellers eller hvordan har du merket at det ev. kunne være nødvendig? Fra min side, jeg kan ikke snakke for alle de andre, men fra min side så hadde det vært nødvendig å få litt mer informasjon for jeg er en sånn strukturert person og vil gjerne ha ting i orden og ha planlagt det. Selvfølgelig er jeg åpen for at ting skjer og man må ta ting på sparket… ‐ men har du merket noe på dine elever på mellomtrinnet? Nå har jeg hatt en veldig vanskelig elevgruppe dette året her, så det jeg har jobbet mest med i år er atferden til elevene og da har du ikke så mye overskudd til å drive med så masse annet. Og da hadde det vært greit å få litt på forhånd, sånn at det slapp å bli sånn: ”Åh, jeg orker ikke mer!”. For nå har vi jobbet og jobbet med de elevene for å få dem til å fungere godt og når vi har vært på turer med dem så har det vært kaotisk. Så hvis vi hadde hatt litt tid på forhånd og kanskje kunne delt opp gruppa, ikke dratt hele trinnet sammen, så hadde det kanskje vært enklere for oss. For de har vært kjempevanskelige å jobbe med, og da er det det du bruker energien din på, å få dem til oppføre seg ordentlig, atferden. ‐ så da hadde det vært godt for dere at en del ting var klart slik at det hadde vært lettere for dere å gjøre ting? Ja, jeg tror det. 5.6 ‐ elevenes engasjement og motivasjon, tilbud som er mer populære enn andre? Den elevgruppen jeg har hatt nå, der er det jo mest idrett da, fotball og håndball…(ler). Vi hadde en dramaforestilling som vi visste for resten av skolen, og det gikk jo greit det. Noen av dem synes teater er kjempegøy, men når vi var på den konserten så synes de jo at alt var så kjedelig! Men de er jo i den alderen at alt er kjedelig, derfor er det jo viktig at de virkelig får noe som fenger så de ikke synes at det er så kjedelig. Men jeg vet at jo mindre de er, jo mer åpne for ting er de – da synes de alt er stort, bare de får reise vekk fra Lindeberg liksom, det er jo bare toppen! ‐ så det blir verre jo eldre de blir, det må være tilpasset? Ja, mens de på ungdomstrinnet, 9. og 10. trinn, da begynner de å bli litt mer voksne og kanskje får de litt mer interesse for andre ting igjen da. Så mellomtrinnet er en litt sånn vanskelig aldersgruppe. ‐ da krever det sikkert godt forarbeid både fra lærere og dem som skal holde en forestilling for å tilfredsstille dem… Ja. 5.7 ‐ hvorfor delta i Izzat ‐prosjektet? Det var vår tidligere rektor, og Liv Omdahl som skulle ha 8. trinn da og som er kunst‐ og håndverkslærer og hun er veldig teaterinteressert og kulturinteressert, så det var de to som meldte på trinnet før de begynte i 8. Og jeg skulle egentlig ikke være med på dette i det hele tatt. ‐ men visste du om det? Nei, jeg visste ikke at de hadde meldt seg på eller noe. Og så begynte jo alle disse kursene for lærerne og ledelsen og sånn, ja, det er jo ett år siden, da de gikk i 8. Da sa plutselig ledelsen at de ville ha meg med på det, for de trengte noen lærere til. Så da var jeg med på alle kursene og trodde da at jeg skulle inn på 9.trinn i år, for da var jeg ferdig med en 7.klasse. ‐ så du trodde du skulle bli lærer for dem? Ja, for jeg sa jo det at hvis dette skal kunne gå, så må det gjennomsyre undervisningen, vi må drive mye med det. Men så sluttet den læreren som hadde 7.klasse, og de ville ha meg som ny lærer på 7.trinn i stedet for på 9.trinnet. Dermed så sa de at jeg skulle ikke drive med Izzat i det hele tatt. ‐ og da hadde du allerede vært på kurs gjennom Izzat? Ja, da hadde jeg vært på kursene. Ja, greit, så skulle jeg ikke være med på Izzat, de skulle få det til selv på trinnet. De fleste lærerne på trinnet var uenige i det, de ville ha meg med. ‐ var det før eller etter rektorskifte at dette skjedde? Det var etter rektorskiftet. Så trodde jo rektor at det var en annen som skulle styre det og det trodde vel egentlig de på trinnet også, at hun Liv skulle styre det. Men jeg tror det var noen misforståelser der, så det skjedde ingenting. ‐ jeg snakket med henne, hun sa noe om at hun reiste til India? Ja, hun reiste til India. Men altså, jeg tror ikke det er Liv sin feil heller altså, jeg tror det var litt sånne misforståelser mellom ledelsen og trinnet. Så plutselig så tilkalte de meg da. ‐ når var det da? Det var rett før jul, og jeg skulle til Pakistan med jobben og hadde ikke tid til å begynne med noe før jul, og hadde egentlig mer enn nok med mine 7.klasse elever! Men så ble jeg da tatt ut av noen timer på 7., for å være med på en del timer i Izzat. De to siste ukene var jeg borte fra 7.klasse hele tiden, jeg var bare på 9.trinn. Det var veldig slitsomt! For de hadde jo ikke begynt å skrive noen ting, det eneste de hadde det var en bakgrunnshistorie. ‐ og dette var etter jul i år? Ja, og de ante ikke hvordan man skrev manus, og hvordan ting kan se ut på papiret i forhold til hva man får til på en scene. Det var liksom, dere må prøve ut, dere må finne ut hvor mange roller dere skal ha, dere kan ikke bare skrive og kan ikke bare finne ut at: ”Å, vi trenger en rolle til!”. Det var så mye å sette seg inn i! ‐ hadde de fått noen kurs på det området, forfatterbesøk el.? Nei, jeg tror ikke det. Men jeg skal ikke si det for sikkert. Så vi begynte jo veldig fra scratch da, og jobbet veldig hardt, og jeg vet at det var elever på det trinnet som jobbet døgnet rundt – og jeg jobbet døgnet rundt. Jeg begynte jo i januar og da var det bare seks timer i uka jeg hadde dem, og jeg hadde ikke tid til mer heller. Men jeg begynte å ta veldig mye av min egen fritid da, og fritimer, hvor jeg gikk inn til dem og hjalp dem mer, for jeg tenkte at vi må jo bare få det i havn (ler). Så på slutten så jobbet jeg jo til seine natta! For å få det ferdig. Jeg måtte jo renskrive manus, for jeg så at dette henger ikke helt i hop. Og jeg måtte jo hjelpe dem veldig mye med det, men det er et elevprodukt, det er det. Men det ble åtti timer overtid på to uker…(ler). ‐ men hadde du da ansvaret for bare skuespillet da eller hele prosjektet? Det ble hele prosjektet, men ikke utstillingsdelen, den hadde ikke jeg noe ansvar for, det var det Liv som hadde. Men jeg hadde hele prosjektet, men Kai Hagen hadde ansvaret for musikken og komponeringen og sånn. Mens jeg hjalp til å skrive tekster, men det klarte de i grunnen veldig fint selv, å skrive sånne fine tekster. Så ble det til at vi ikke kunne drive og komponere, vi hadde én sang som Kai egentlig komponerte, det var laget en tekst og så lagde han ny musikk til den. Ellers så ble det nye tekster til sanger som de kunne fra før av, for vi hadde ikke tid, vi måtte bare kjøre på og gjøre det så enkelt som mulig. Det var en veldig morsom prosess, det var veldig slitsomt mens det pågikk – jeg besvimte på scenen den ene kvelden vi hadde forestilling den siste uken. Vi hadde en pause, og da gikk jeg i gulvet…(ler). Og da må jeg bare si, at de andre lærerne på trinnet, de ga meg alt! De bakket opp og hentet alt vi trengte. Så de siste dagene, da var alle med, de siste dagene og ukene, det var sånn: ”ta ut dem dere trenger i alle fag, det spiller ingen rolle!”. (ler) ‐ hva med ledelsen da? De var også veldig på min side, at ”dette her skal vi få til, kjøp det du trenger, ikke tenk på penger”, så ja. Og vi får avspasering, både Kai og jeg får én uke til høsten. Og elevene var jo helt utrolige! Det var noen elever som opponerte litt selvfølgelig, men de aller fleste elevene var helt enestående! Jeg har aldri sett maken til engasjement! Og dette her var elever som ikke hadde vært sammen før, de kom fra forskjellige klasser og skulle stå på scenen sammen. De hadde ikke hatt et halvt år sammen, slik det har vært når jeg har laget forestillinger tidligere, til å bli trygge på hverandre. Dramaøvelser og trygghetsøvelser hadde vi ikke fått gjort noe særlig i det hele tatt, jeg gjorde det med dem den første uken, og så bare improviserte vi ut i fra scener som kunne komme. Vi visste ikke helt, men vi fikk noen hint fra skrivegruppa. ‐ så dere jobbet med skuespillet uten å egentlig ha manus ferdig? Ja. Og det ble jo noen sånne scener. (Vi snakket litt om det, irrelevant) Vi hadde doble roller, slik at det var flere som fikk være med. Vi hadde fire forestillinger, så da hadde de to hver. (Snakket litt om videoopptak av forestillingen, som ingen kunne finne. Den skal brukes for at prosjektledelsen i Izzat sentralt skal kunne plukke ut hvem de skal ha med i den store forestillingen i DNO til neste år. Og den finner de altså ikke.) 5.8 ‐ beskriv det overordnede Izzat ‐prosjektet med egne ord ‐ hovedtemaer Det er jo et treårig prosjekt. Det første året, da de gikk i 8.klasse, så ble lærerne skolert og vi traff jo da lærere og ledelse fra de andre Izzat skolene. Og det var veldig inspirerende, veldig morsomme kurs. Det var skikkelig gøy! Og det var en sånn innsprøytning, det var ”Å, nå skal vi få til dette her!”. Vi kom med ideer til hverandre, og ja, det var sikkelig gøy! Og så har det da vært lokalt i hele 9.trinn, hvor de har laget sine egne forestillinger. Og så har de fått lov til å komme og se på forskjellige skoler da. Jeg var med og så, for det var midt under hele opplegget, så fikk jeg lov til å være med å se Sagene skole sin Izzat forestilling. Jeg gikk jo tilbake til 7.trinn etter at vi var ferdige her, så da fikk jeg ikke vært med å se de andre forestillingene, og da kjente jeg at jeg ble litt sånn…, jeg hadde lyst til å se dem! ‐ så de har vært og sett en del av de andres forestillinger? Ja, ikke alle, men de har vel sett tre eller fire, tror jeg. Og nå til neste år så skal det være et samarbeid mellom alle Izzat skolen som skal sette opp et skuespill på DNO som da blir skrevet ved at de bruker elementer fra disse forestillingene. Så det blir spennende å se hvilke elever som blir tatt ut herfra, og de blir jo da tatt ut fra skolen noen dager og de må jobbe med det i vinterferien – og så skal det da vises for alle 10.klassene i hele Oslo. ‐ hva med hovedtemaene for Izzat da? Izzat betyr jo ære, det er det pakistanske begrepet for ære. Og det er jo veldig mange måter å tolke begrepet ære på. Våre elever tok det jo på at det var et skikkelig kjærlighetsdrama. Det var to gjenger, hvor det var en gjeng som regjerte, og så var det en jente som var kjæreste med lederen for den gjengen og hun ble forelsket i en sånn skoleflink gutt da, og så var det et sånt trekantdrama. Så sånn tolket de ære, at da den gjenglederen ikke skulle miste sin kjæreste, for da tapte han ansikt. Så det var deres måte og gjøre det på, de lagde et skuespill. Mens Sagene hadde en kabaret, kan man si, hvor de hadde mange forskjellige sketsjer og sanger hvor de tolket begrepet ære på forskjellige måter. 5.9 ‐ beskriv deres eget Izzat ‐prosjekt, hva har dere vektlagt? Det var jo hat og kjærlighet, vennskap, uvennskap, gjengmentalitet – du skal ikke miste ansikt foran andre. ‐ vet du grunnen til at det ble slik? Jeg vet ikke, men for noen år siden hadde vi ”West Side Story” på 10.trinn, og det tror jeg veldig mange syntes var skikkelig spennende! Da gikk disse her i 6.klasse, tror jeg, og da husker jeg at de små der syntes det var SÅ spennende og det var SÅ bra, så det kan hende at de ble litt inspirert. Og så var de og så ”Romeo og Julie” balletten på DNO, så det kan hende at de synes den er litt romantisk og fin, tror jeg. 5.10 ‐ lærers rolle i Izzat ‐prosjektet ‐ hvorfor denne rollen? Når kom du inn som prosjektleder? Lindeberg: rektorskifte ‐ betydning? (stikkord: forberedelse, organisatorisk, delegering, motivering) Jeg kom inn som prosjektleder etter jul, det var vel ikke før i månedsskifte januar/februar at det ble bestemt at jeg skulle ta over. ‐ hvem hadde holdt med på det til da? Det var vel Liv, som egentlig skulle være prosjektleder. ‐ men hadde de kommet i gang med noe da? Nei, jeg tror ikke det. Jeg tror ikke det hadde blitt gjort noen ting. Jeg tror de fikk litt påpakk fra ledelsen i Izzat og ledelsen her…(litt lavere toneleie her). ‐ å ja, for at de ikke hadde organisert det godt nok? Mm. ‐ hadde rektorskifte noen betydning for Izzat prosjektet, etter din mening? Det ble jo litt det da, for jeg tror jo egentlig at det var mening at jeg skulle være prosjektleder, fra den forrige ledelsen sin side. Jeg skulle jo da inn på 9.trinn, det var det jeg fikk beskjed om, og så ble det rektorskifte. ‐ når var det? Det var i mars i fjor. Da hadde vi vært uten rektor siden jul. ‐ hvem var det da som holdt på med det organisatoriske rundt Izzat? Det var vel egentlig Anne Hegna, som da var kulturkontakt, hun som er sykemeldt, hun drev egentlig med det. For jeg skulle jo ikke ha noe mer med det å gjøre, så jeg kan vel egentlig ikke svare på hvem som gjorde noe særlig på det. ‐ og hun ble sykemeldt når? Det var vel på høsten i fjor, på begynnelsen av skoleåret. Og så kom Kirsti inn i slutten av desember, tror jeg. ‐ har hun hatt noe med det å gjøre? Ja, hun har jo på en måte tatt over, og tatt i mot all informasjonen og alt det da, etter hvert. Men jeg tror du skal spørre henne litt mer. (Dette var tydeligvis litt vanskelig for henne å snakke om, tror hun følte seg litt illojal, uten at det ble sagt) ‐ og så har jo også rektor vært sykemeldt en del, ikke sant? Så det har vært assisterende rektor som har tatt over da? Ja, det er Gunnar, ass. rektor, som jeg har snakket mest med, når det gjelder Izzat, det er det. Det er han og Kirsti som på en måte har hatt litt… mm. 5.11 ‐ lærers observasjoner av prosessen i arbeid med Izzat fra start til forestilling, og etter forestilling (stikkord: organisering, ansvar elever/lærere/ledelse, frustrasjoner, problemer, deltakelse: grunner) Jeg kan jo nesten ikke svare på det fordi at jeg ble tatt ut av det… ‐ men fra du kom inn da? Ja, da jeg kom inn, så hadde vi så dårlig tid, så jeg følte vel at det var jeg som gjorde det meste da, og Kai gjorde også veldig mye, han jobbet døgnet rundt han også. Men det var jo noen elever som var prosjektledere og alt det der hadde de jo da ordnet på forhånd, men de hadde på en måte ikke fått gjort så mye da. Men det var jo da grupperinger på hvem som skulle være skuespillere, hvem som skulle være scenearbeidere, hvem som skulle lage kulisser – alt det var jo egentlig laget. Og vi fikk det til! Men det ble gjort på veldig kort tid (ler). ‐ tror du det har hatt noe å si for elevenes opplevelse av det, deres engasjement og deltagelse, hvor mye de har fått ut av det? Ja, det virket som om de hadde fått veldig mye ut av det. Hun som var regissør var enestående, hun var så flink, og hun grein jo på slutten – jeg også grein da!(ler) Jeg tror de syntes det var så flott, og så stas å få lov til å være på scenen, å få oppleve en så god forestilling som det da egentlig ble – for den ble veldig bra! Så å sitte igjen med noe sånt, det tror jeg er noe som man har igjen for resten av livet. Jeg husker det selv da jeg gikk på skolen og fikk være med på skolerevyer, jeg husker det ennå, den følelsen jeg hadde. Å få være med på noe som går så bra. ‐ men det med at de kom så sent i gang, hva gjorde det med dem? Jeg tror kanskje de ble litt stressa, jeg er ikke helt sikker. Men de ble jo veldig ivrige da, at ”dette her skal vi få til, selv om vi har hatt liten tid på det”. ‐ alle sammen? Ja, de aller, aller fleste. ‐ hadde du inntrykk av at de fleste var med? Ja, det var noen som surret rundt, men det er det jo alltid. Men ellers så var alle på en eller annen måte involvert. Jeg vet at det var mange som syntes det var gøy å ha sin rolle i hele prosjektet, men det var nok noen som syntes at andre fikk gjøre mye mer enn hva de fikk. ‐ så du opplevde noe misnøye fra noen? Ja, de syntes det var urettferdig. ‐ hva var grunnen til at det ble slik at noen deltok mye og noen lite? Det var jo… Sånn som det sminkekurset som de skulle ha da, det var jo etter at de var ferdige med forestillingen. Så det syntes de var litt dumt da, men de fikk dra på det sminkekurset allikevel. Og de som var skuespillere, de ble jo dratt ut veldig mye, skrivegruppa ble dratt ut veldig mye. Men de hadde jo valgt på forhånd hva de ville være med på. ‐ men hadde de da noen innsikt i hva det ville bety? Det tror jeg ikke. Det er det jeg ikke tror. Og hadde det vært organisert bedre fra starten av, så kanskje de ville fått mye mer ut av det også. Bare det å lage kulisser, vi lagde kulissene så enkle som mulig, men de kunne fått gjort kanskje mye, mye mer hvis det hadde vært fra høsten av, sånn som jeg sa det burde være: ”Dette her MÅ gjennomsyre undervisningen”. ‐ så du opplever at de ville fått enda mer igjen for det hvis det hadde gått over lengre tid og vært organisert bedre? Ja, jeg tror det. Men det kan hende at de hadde blitt lei det også, men da hadde det kanskje ikke vært så intens på slutten. Den siste uka hadde vært intens uansett, det vet jeg. 5.12 ‐ Izzat ‐ betydning for skolen generelt? (Stikkord: holdningskapende, integrerende, ressurskrevende, dannende) Jeg tror de sitter igjen med mye positivt, jeg tror dette er noe som bidrar positivt til nærmiljøet. Det var jo ganske mange som var her og så på forestillingen på kvelden, foreldre og naboer osv. Og vi viste det fra 4.klasse og oppover, og det var jo forskjellig publikum på hver eneste forestilling. Og det at de små får se de store på scene, at de tør å gjøre noe på scenen, gjør at de gleder seg til at de en gang skal få lov til å stå på scenen og gjøre det samme. Og jeg har hørt andre lærere si at fordi de har sett disse forestillingene, så tør de å gjøre mer ut av seg når de har forestillinger for sine foreldre, avslutninger og lignende. Jeg tror det er noe som styrker en skole og som gjør at skolen får et sterkere samhold. Det tror jeg. Det var noen foreldre som ble helt overrasket fordi sønnen hadde vært på skolen helt til klokken halv ni om kvelden! (ler) For da holdt vi på, og de ville ikke hjem! De var der hele tiden, og det gjør jo at de blir mer glade i skolen sin og de opplever medelever på en helt annen måte. De blir kjent med hverandre på en helt annen måte. Jeg tror de får større selvtillit til å gjøre andre ting, i klasserommet. Å ha framføringer i klasserommet, hvis det er noe de skal legge frem for klassen. Nå tør de det og blir mye friere på det, når de har fått oppleve det å stå på scenen foran hele skolen. ‐ var det sånn at noen ble stjerner, hvordan var forholdet mellom skuespillerne og de andre? Det virket ikke sånn. Men det var jo litt misunnelse, som var ute og gikk. Men de bakket hverandre opp, for det meste. Nå hadde vi jo doblet rollene, så det var ganske mange som fikk prøve seg på større roller. ‐ det var ganske mange i skuespillet da? Ja, det var mange skuespillere, og det var mange som sa at ”jeg skal være skuespiller neste gang!”. Og det var mange som sa, som ikke har stått noe særlig på scenen før, ”jeg vil bare ha en liten rolle, jeg” og som etterpå sa at de vil ha en større rolle neste gang. 5.13 ‐ Og for den enkelte klasse og den enkelte elev, etter din mening? (stikkord: posisjoner, grupperinger, samhold, vennskap, konflikter) Vet du hva, det kan jeg nesten ikke svare på, for jeg har ikke noen av de klassene i noen fag. Jeg så ikke hvordan de var før, jeg så ikke hvordan de var etterpå, jeg kjenner de gjennom dramaet. Og det er sånn de kjenner meg også, tror jeg, ”der er hu dramalæreren”. ‐ hvordan opplevde du dem i forhold til vennskap og konflikter i akkurat den settingen da? Det var litt forskjellig. For det meste så begynte de å bli litt mer trygge på hverandre, men det var også litt sånne gnisninger, spesielt når det var den ene kjærlighetsscenen vi skulle prøve å øve inn – det fikk de ikke til. De syntes det var så rart og skummelt, og spesielt når da kjæresten sitter nede i salen og ser at kjæresten skal nesten kysse bestekameraten liksom… (ler). (snakket litt om det, irrelevant) ‐ hadde du inntrykk av at de hadde meldt seg på grupper hvor de kjente mange eller meldte de seg på grupper hvor det var mange nye? Det vet jeg heller ikke, men jeg vet at de kom fra forskjellige klasser. Og spesielt en jentegruppe som kommer fra en klasse hvor det går veldig mange jenter, som egentlig ikke har hatt så mye kontakt med de andre klassene – og de sa at ”oj, det har blitt helt omvendt her jo!”. For de ble liksom i den tøffe gjengen, og de er litt sånn stille og pliktoppfyllende jenter, mens de andre ble de stille og flinke i skuespillet. De syntes det bare var kult da, og de ble litt sånn ”oj, hun kan synge” og ”se, han er flink”, så de så hverandre på en helt ny måte. Men hvordan det har blitt i ettertid, det vet jeg ikke. (vi snakket litt om mine intervjuer med elevene) 5.14 ‐ formidling av Izzat ‐informasjon til resten av skolens ledelse og ansatte, motivasjon i forhold til å sette seg inn i, planlegge og gjennomføre Izzat Det var jo ikke noe særlig før jeg kom inn. De hadde jo ikke gjort noen ting. Men lærerne på trinnet var veldig positive til det, og de sa ”Mette, gjør det du trenger, og vi støtter deg på alt”. Så da gjorde jeg det. ‐ men sto du alene om det, selv om du fikk støtte? Nei, Kai og jeg har jobbet mye sammen. Vi satt jo ut over kvelder og planla. ‐ var det nok at det var dere to? Eh, ja. Altså, jeg bare styrte jeg og sa hva vi trengte, ”ja, greit” sa de andre lærerne, og så ordna de ting og la til rette så det gli så smertefritt som mulig. Så de var ikke negative i det hele tatt. Men de var egentlig litt negative i utgangspunktet fordi det ikke ble gjort noe, og fordi jeg ble tatt ut av det. ‐ de var negative mot hva? Mot ledelsen, det var jo da Liv og den forrige ledelsen som meldte dem på og så ble det ikke gjort noe mer ut av det. Så følte de på en måte at ”Åh, må vi starte med dette?”, og så kom jeg da og… Men jeg skjønner dem, for de har gjort så mye for skolen dette året her, og så skulle de få det i tillegg, som de egentlig ikke hadde noe, de har ikke vært på et kurs – ingenting! Det er bare jeg, Kai og Liv som har vært på disse kursene, og de har da ikke fått oppleve noe av det. Jo, hun ene, Vibeke, var på det ene dansekurset, så hun hadde dansekurs med elevene, for jeg hadde ikke tid. ‐ så du føler at du har fått støtte? Ja, absolutt, og jeg fikk støtte fra ledelsen, de sa ”gjør det du må, og få dette i land”. (ler) 5.15 ‐ noe som burde vært gjort annerledes? At jeg hadde vært på trinnet fra dag én, fra høsten. At det hadde blitt organisert annerledes, slik at vi hadde fått brukt andre timer til Izzat, fått lagt inn det i undervisningen, ikke bare det siste. Det er det eneste. Jeg hadde utrolig dårlig samvittighet overfor dem jeg jobber på team sammen med på 7.trinn. Når jeg ble tatt ut så ble det jo ikke satt inn så veldig mye nytt for meg. Vi drev med nasjonale prøver som skulle rettes, og jeg sa at ”jeg klarer ikke begge deler”. Jeg hadde rettet engelsken, og jeg klarte ikke mer. Det var tre prøver i norsk som skulle rettes, og jeg sa at ”jeg får det ikke til, jeg klarer ikke å drive med Izzat og når jeg er ferdig med det så må jeg sitte utover kvelden og rette nasjonale prøver, jeg må konsentrere meg om Izzat”. Og da sa ledelsen ”greit, du skal få slippe”, men dermed så ble rettebyrden mye større på de to andre på trinnet, for det var jo ikke noen andre som kom inn og rettet dem. Jeg hadde så dårlig samvittighet. Jeg hadde liksom en fot her og en fot der, og følte at jeg ikke klarte å strekke til begge steder. Det har jeg også sagt til ledelsen, at sånn vil jeg ikke oppleve igjen. Det var de klar over da. 5.16 ‐ operaballett som introduksjon til Izzat ‐ din mening om relevans og funksjon Var ikke på den. ‐ har du noen opplevelse av hva slags relevans og funksjon den forestillingen hadde i forhold til elevenes eget arbeid med Izzat? Jeg har fått inntrykk av at de likte den, men jeg kan ikke si noe, for jeg har ikke hørt så mye om den. Men det virket som om de likte den og at de syntes det var bra som oppstart. ‐ var det noe poeng med å vise den, tror du? Det går jo på ære i ”Romeo og Julie”, da. Og så går det jo på at de kanskje bør jo få se profesjonelle forestillinger for å få vite hva som kan gjøres på en scene. De burde kanskje fått lov til å gå på flere forestillinger, og sett på mer, i forbindelse med Izzat. Jeg er jo på masse, både teaterforestillinger og musikaler, og det er ofte jeg tenker at ”dette her skulle dramaelevene sett”, hva de virkelig kan gjøre på scenen. For de tror jo ofte at de driter seg ut. ‐ fordi de har ikke noen opplevelse av hvilke rammer det foregår innenfor? Nei. Så de burde sett mye mer. Men jeg kan jo egentlig ikke si noe, for jeg vet ikke hvordan den forestillingen egentlig var. (‐ informasjon eller pedagogisk opplegg i forkant av operaballetten "Romeo og Julie", som elevenes første møte med Izzat ‐prosjektet?) Hoppet over dette siden hun ikke var med på det tidspunktet. 5.17 ‐ reaksjoner på operaballetten (Stikkord: ledelse, lærere, elever, foreldre) Nei, har ikke hørt noe. 5.18 ‐ foreldres plass i skolen ‐ spes. Izzat (stikkord: viktig, nødvendig, ønskelig, irrelevant, ressurskrevende, vanskelig, kulturkonflikt, spes. ifht kulturarr.) Jeg kan ikke akkurat si at foreldrene var så veldig involvert da… De burde kanskje vært det. ‐ har de vært det på noen stadier av Izzat? Ikke som jeg vet. Jeg tror ikke det, men skal ikke si noe sikkert. ‐ synes du de burde vært mer med? Både ja og nei. De kunne kanskje vært greit med noen kvelder hvor foreldrene hjalp til med å lage kulisser for eksempel. Men jeg har egentlig ikke tenkt så veldig mye på det. ‐ hva tror du skulle til for at det skulle kunne skje? Jeg vet ikke, jeg. Foreldregruppen her, på noen trinn er de med og på andre ikke, så jeg vet ikke helt hvordan de er på 9.trinn. ‐ føler du at du måtte kjent dem for å kunne involvert dem? Ja. Jeg kjente noen som har da barn på mitt trinn. (Prøvde å spørre litt til, irrelevant) ‐ reaksjoner fra foreldrene på forestillingen? Foreldrene var kjempefornøyde! De fikk jo stående applaus, de syntes det var strålende bra. Jeg vet at det var en mor og en søster som kom og så forestillingen to ganger, for de hadde ikke fått sett sønnen i hovedrollen – så de kom dagen etter for å se sønnen i hovedrollen. Sånt synes jeg er hyggelig. Da ser jeg at de engasjerer seg og har lyst til å se på ungene sine, det synes jeg er kjempebra. Så det var full sal. Og så tok vi inngangspenger, så de skulle få litt penger til leirskolen, disse elevene her da. Jeg tror ikke foreldrene har noe mot det. 5.19 ‐ lærers mening om læring gjennom et slikt prosjekt som Izzat Å, det er så mye! Det er så viktig!(her lo vi ganske mye begge to, for hun var så engasjert og jeg ble så begeistret over det) Jeg tror jeg har sagt ganske mye om det. Jeg hørte bare at det var ei jente som slet så fælt med gangetabellen, og så sier læreren: ”Jammen, du klarte jo å lære deg replikker! Pugg gangetabellen som om det skulle være replikker!”, og plutselig så kunne hun 4 gangen eller 8 gangen eller noe sånt! Så det var liksom en måte, da er jo plutselig matte involvert i det. Jeg tror de vokser så mye på å få være med på noe sånt, og de får oppleve oss lærerne på en helt ny måte, hvor vi krever noe helt annet av dem, som kanskje igjen gjør at de ser på oss på en annen måte i faglig sammenheng – det skal jeg ikke si, for nå har jo ikke jeg dem da… nei men, det er så mye læring i det. ‐ i forhold til det at det at det er en sammensatt gruppe med forskjellig etnisk, kulturell og språklig bakgrunn, tror du det har hatt noe å si i forhold til det? Jeg vet at det er litt sånn i forhold til jenter som går med hijab og sånn, og da kan det kanskje være litt vanskelig å gi dem roller hvor de skal hvor det står i manus at håret skal være sånn og sånn. Vi kan jo ikke gi dem så store roller da, hvis ikke det er en rolle hvor man skal være litt tildekket og sånn da. Og så er det også litt vanskelig i forhold til å få dem til å bli litt frie på scenen, for mange er så forknytte. Men jeg tror egentlig at en prosess som dette her gjør at de blir litt friere. Det har jeg vel egentlig sett. ‐ var det noen som var med som du følte at kom seg litt gjennom den prosessen? Ja. Det var noen som var helt forknytte da vi startet og jeg skjønte ikke hvorfor i all verden de hadde valgt å bli skuespillere, men på slutten så var de helt… da torde de å gjøre så mye! På den måten så blir de også litt friere og mer selvstendige i hverdagen, tror jeg da. Så jeg har STOR tro på sånne prosjekter som det her, for elever som er litt forknytte, at de da tør å bli litt mer frie, tør å si hva de mener og stå for det. ‐ de som hadde hovedrollene, var det noen som var vant til å stå på scenen? Det viste seg at to av dem hadde visst alltid hatt hovedrollen – det visste jo ikke jeg da! Men det var jo både jeg og andre elever som var med på å plukke ut hvem som skulle ha hovedrollene, hun Anja blant annet. Vi hadde auditions for det var så mange som hadde lyst på litt store roller. Så da må man jo det. Og det hadde de også bare godt av. Også var det noen som aldri hadde hatt en hovedrolle før, som fikk en – og han var så flink! Det var lærere som bare: ”Har du sett hvordan han er, han er jo så flink”, de visste ikke at han var sånn i det hele tatt. Så det var forskjellig. ‐ får de karakter på det de gjør? Ja, de får etter engasjement og deltagelse. Det var bare gode karakterer de fikk… Det gikk på musikkfaget og litt norskfaget, det er sånn som styrker de karakterene de har i faget da. (snakket litt til om dette, irrelevant) Vedlegg 6 Intervju skole 1 Elev 1A, 2A, 3A Dato: 20.06.05 Biografiske data ‐ kjønn, alder, bakgrunn, familieforhold, foreldrenes bakgrunn Elev 1A: M, 15 år, jente, pakistanske foreldre, fire søsken, foreldre over 30 års botid i Norge, snakker litt urdu, men mest norsk både hjemme og ute. Elev 2A: S, 14 1/2 år, jente, pakistanske foreldre, to søsken, foreldre over 30 års botid i Norge, snakker en del urdu, men mest norsk både hjemme og ute. Elev 3A: W, 14 1/2 år, jente, etiopiske foreldre, ingen søsken, mor over 20 års botid i Norge, snakker litt etiopisk, men mest norsk både hjemme og ute. 6.1 ‐ fortell om skolen din M: Man kan finne på mye rart, kan gjøre masse forskjellig i friminuttene S: En flerkulturell skole ‐ hvordan merker dere at det er en flerkulturell skole? W: Det er bare tre norske i klassen vår...(ler litt) M: Det er veldig masse forskjellig i alle klassene, man kan se, alle holder seg til hver sin gjeng, for å si det sånn. Da ser man at det er masse forskjellig. ‐ hva tenker dere på dere selv som, når noen spør hvor dere er fra? W: Utlending..(ler) M: Jeg ser på meg selv som en norsking, for jeg er jo født her (S tøyser litt med W om "utlending") ‐ tenker dere på dere selv som utlending? W: Vi tenker ikke at vi er utlendinger, men det er bare for gøy, at vi tuller med det. M: Ja, det er gøy å tulle med det, man tenker at man er annerledes. ‐ fordi dere blir oppfattet slik av noen andre kanskje? Men dere føler dere norske? (alle ler litt) 6.2 ‐ har dere hørt om den kulturelle skolesekken? M: Jeg har hørt om det før, men jeg husker ikke helt... (Jeg måtte komme med noen eksempler, en konkret forestilling som noen av lærerne fortalte om hadde vært populær med lydopptak som ble vrengt osv., kanskje "Opplevelsesteater”, se oversikt DKS) ‐ Husker dere noen flere kulturarrangementer, som har vært her på skolen? M: Vi pleide å ha noe på skolen før, som het "Kultur uten grenser", da pleide det å være masse forskjellig dans fra forskjellige kulturer og sånn.. ‐ Hva med turer på noen museer el. S: Jo, det var noe utenfor rådhuset engang, noen tegninger osv. ‐ Men dere husker det med de lydene som ble vrengt, hvorfor det? Alle: Det var gøy! ‐ Hvorfor det? W: Det var måten man kunne forandre lydene på, blande dem og sånt. M: De kunne få masse forskjellig ut av bare en ting. ‐ Syntes dere at dere lærte noe av det? M: Egentlig ikke, det var bare morsomt. ‐ Dere husker det i hvert fall.. 6.3 ‐ husker du noen DKS ‐ arrangementer, hvorfor (stikkord: morsomt, kjedelig, lærerikt, spennende, uforståelig) (se ovenfor) 6.4 ‐ opplegg, forarbeid til kulturarr. (stikkord: alltid/aldri, nødvendig/unødvendig, ønskelig, nyttig, kjedelig) M: De fortalte bare at vi skulle få besøk av noen som skulle gjøre noe med lyder og slikt. De fortalte ikke noe skikkelig konkret. ‐ Synes dere det er ok å få vite noe på forhånd, hvem som kommer og hva som skal skje, hva det handler om f.eks.? M: Ja, litt. W: Sånn at det ikke kommer helt som et sjokk. ‐ gjør det det letter å forstå det som blir gjort, har dere noen gang synes at noe har vært vanskelig eller uforståelig av slike kulturarr.? M: Egentlig ikke. Det er morsomt å se hvor mye tidene har forandret seg, at det er veldig mye forskjellig i andre land og sånn. S: Var det ikke noe vi var med på engang, når vi danset masse forskjellig dans ‐ jeg husker ikke hva det var. Der hvor det var masse fra gamle dager.. ‐ Folkemuseet? M: Ja, det var det. Vi sto på scenen der og lærte mange forskjellige slags danser. ‐ hva syntes dere om det da? Alle: Det var gøy. M: Ja, det var noe nytt. 6.5 ‐ fortell om Izzat ‐ deres egen forestilling, hva handlet den om, og hvorfor ble det slik, eget navn (Stikkord: tema, struktur, grupper osv.) (Har fortalt meg allerede at det var et skuespill) M: Vi hadde kalt forestillingen "Min bror", fordi det var en jente som var lillesøster til en som het Stefan, som ble dopa. I begynnelsen handlet det om en gjeng som var.. W: kule og dumme.. M: Hun ene Michelle var sammen med Geir, som var lederen av gjengen. Gjennom skuespillet så skjedde det masse forskjellige ting. Alle var invitert på en fest hvor.. W: Michelle og Stefan ble forelsket.. M: Også la vi vekt på at lillesøsteren til Stefan ble plaget av gjengen, hun ble erta. På den festen ble Stefan dopet av Geir og gjengen hans, men de hadde ikke tenkt tenkt til å drepe han, de ville bare at han skulle skjønne at han skulle holde seg borte fra dem. Men så døde han. ‐ så det var slutten? Den sluttet ganske trist da? Alle: Mm. ‐ så det handlet om sånne ting som vennskap, kjærlighet, mobbing.. og narkotika? S: Og skole og fritid, og venner.. ‐ hvorfor ble forestillingen sånn, hvordan kom dere frem til at den skulle handle om dette? W: Alle hadde skrevet en fortelling hver, men hvem var det som valgte... M: Det var vi som valgte det.. S: Nei, var det ikke en eller annen skole som leste alle for oss? M: Jo, det var en annen skole, som er med på Izzat, som leste det alle skrev. Så valgte de ut tre stykker som de likte best, og så skulle vi velge en av dem. ‐ hva synes dere om at det ble gjort slik? W: Bra. For vi fikk jo også velge deres. ‐ hvordan valgte dere en av de tre, når så mange skal velge..? M: Lærerne hadde tre permer fra tre forskjellige skoler alle fortellingene var, og så kunne de som ville lese gjennom alle sammen. Jeg leste gjennom Hauketo sine og så valgte jeg to historier og ett dikt som jeg likte best. Så skrev jeg opp alt jeg likte på et ark, og når de fikk den tilbake skulle de skrive en historie ut fra det. ‐ så du hadde en finger med i spillet på Hauketo sin forestilling? M: Jeg skjønte ikke helt deres skuespill.. S: Og så gikk strømmen midt i.. ‐ hvor mange grupper var det hos dere? M: Ganske mange, for først så skulle alle velge hva de ville være med på. Så skulle vi velge prosjektledere som tok seg av alt underveis. Og så valgte vi hva vi skulle være med på. Det tok veldig lang tid, før prosjektlederne fikk valgt hva alle skulle være med på for det var veldig mange som plutselig ville være med på noe annet. ‐ så først valgte alle selv og så var det prosjektlederne som bestemte om det gikk? S: Vi var ganske sent ute. M: Ja, vi begynte kanskje fire eller seks uker før forestillingen, da begynte vi med det hele. W: Og da hadde de andre skolene begynt lenge før oss. ‐ så da ble dere litt stresset? M: Ja, det ble veldig stress. Vi måtte bli igjen mye etter skoletid. W: Vi mistet veldig mye skolearbeid. De andre skolene blandet, de hadde f.eks. Izzat tre ganger i uka mens vi hadde det hver dag. ‐ hva kan det være at det ble slik? W: Fordi vi hadde ikke tid. ‐ hvorfor hadde dere ikke tid? M: Jeg tror det var fordi vi begynte sent. Vi begynte etter jul, og så skulle vi ha forestillingen … W: 10. og 11. mars hadde vi den. M: Og skulle vi ha arbeidsuke etter det, så det ble veldig mye stress. ‐ hvem var det som bestemte når dere fikk begynne med det? M: Det var lærerne som bestemte det når vi skulle begynne med det, og når vi jobbet med det. ‐ så dere gjorde nesten ingenting på Izzat før etter jul? W: Vi kunne gjøre sånne småting, men nesten ingenting. M: Fordi etter at prosjektlederne hadde valgt gruppene, så kunne ikke alle begynne å jobbe med én gang for vi måtte ha en historie. Så da måtte vi ta skrivegruppa først, og så måtte de skrive ferdig historien og manus. Og så kunne vi begynne med skuespillerne, sponsorer og etter hvert lyd og lys og... ‐ hva var sponsorer, hva gjorde de? W: De skulle samle inn penger, gå rundt til Rema 1000 og sånn. ‐ de skulle gå rundt til forskjellige bedrifter i nærmiljøet og samle inn penger? M: Ja, og så hadde de loddsalg, tror jeg. S: Og så var det pr gruppe, regnskapsgruppe og .... M: Kostymegruppe, sminke... det var masse, alt mulig. ‐ men hva syntes dere om det at dere kom litt sent i gang? M: Mesteparten trodde at vi ikke skulle rekke det, for det var jo så liten tid. Så på grunn av det så måtte spesielt skuespillerne bli igjen på skolen veldig ofte, for å få gjort ferdig alt på scenen og sånn. ‐ så de som ville være skuespillere de måtte gjøre litt ekstra for det? S: Og så lyd og lys, kulisser og sminkegruppa, fordi de måtte se hva de skulle ha på seg og hvordan sminken skulle være. ‐ hadde det noe å si for dere, hvor gøy dere syntes det var, at det ble såpass sent? M: Det var alltid gøy egentlig, men det var veldig slitsomt på slutten av dagen. Da var alle ganske gretne og ville få det ferdig. W: Da ble det litt krangling og sånne ting. S: Jeg savner Izzat, det var veldig morsomt... ‐ så dere kunne tenke dere å gjøre det flere ganger? Alle: Å ja! 6.6 ‐ viktig for dere med Izzat, med å arbeide med forestillingen? (Stikkord: posisjon, vennskap, samhold, konflikter, gjenger, lærerikt) M: Jeg ville egentlig bare gjøre det bra, sånn at alle andre kunne se at vi vikelig hadde tatt i for å få i gang alt sammen. W: Å få det ferdig i tide. ‐ men er det slik at dere er glad for at dere fikk være med på Izzat, fordi dere fikk gjøre noe nytt? W: Ja, det er en opplevelse man ikke kommer til glemme. ‐ lærte dere noe av det? M: Vi lærte egentlig ganske mye, om hvordan man skal varme opp før man skal på scenen for å være avslappet, og hvordan man skal være på scenen. W: Man må ikke stå med ryggen mot publikum og sånne ting. S: Snakke tydelig. ‐ lærte dere noe om å samarbeide? M: Ja, og å være tålmodig... ‐ men det ble litt krangling også da? M: Men mesteparten når det ble krangling, var vel pga at vi ble ganske gretne utover dagen. ‐ så det var ikke noen spesielle ting det ble krangling om? W: Nei, det var egentlig ganske fredelig, vi lo veldig mye. M: Ja, vi hadde det gøy. W: Også hadde vi sånne, for å varme opp, så pleide vi å leke sånne greier ‐ det var gøy. 6.7 ‐ og for klassen, eller alle 9.klassene, hva var det som var viktig med Izzat? (Stikkord: posisjon, vennskap, samhold, konflikter, gjenger, lærerikt) M: Jeg tror det var viktig at alle fikk være med, at alle hadde en del i prosjektet. W: At alle følte at de gjorde noe, følte at de gjorde noe bra. M: At de hadde vært med på alt sammen. ‐ tror dere at de fleste hadde det sånn? M: Mesteparten tror jeg hadde det sånn. ‐ er det noe som har forandret seg i 9.klassene, synes dere? Er det noen dere ser på med nye øyne, nye vennskap eller nye konflikter, har det forandret noe etter at Izzat ble ferdig? W: Man har sett nye sider av folk. M: Ja, man har blitt kjent med folk, men etter Izzat ‐prosjektet har det vært som vanlig. Du har ikke akkurat begynt å snakke med dem eller... ‐ selv om dere gjorde det mens dere holdt på? M: Ja. ‐ hva kan det være, mon tro? W: Vi er liksom ikke så veldig, det er det samme ‐ folk bryr seg liksom ikke, for å si det sånn. ‐ hva synes dere om det da? S: Vi er ikke helt like alle sammen, alle vi på 9.trinn.. M: Ja, vi er ganske forskjellige. Mange har forskjellige meninger, det er mange som oppførere seg mer voksent mens andre oppfører seg mer barnslig ‐ sånn som den alderen skal være og sånn. ‐ men når dere holdt på med Izzat så var det litt annerledes? M: Ja, da var alle vi på samme sted på grunn av skuespillet. ‐ men synes dere at dere er delt, eller at det er mye gjenger eller klikker i 9.kl.? M: Ja, det er veldig sånn egentlig på ungdomstrinnet. ‐ og hvordan var det på Izzat, var man i grupper med dem man kjente best, eller var det litt forskjellig? M: Egentlig så, vi var alle sammen med noen andre noen ganger. ‐ så dere hadde litt lyst til å bli kjent med noen andre også? Alle: Mm. 6.8 ‐ hvordan vil dere si at deres egen deltakelse var, engasjement, grunner til mye/lite/ingen deltagelse W: De spurte oss om vi ville ha store, små eller sånn passe store roller, og hvis du ville ha stor så var du veldig engasjert og liten så var du lite engasjert. M: Ja, det kom an på liksom. ‐ hvem var det som spurte om det? M: Det var prosjektlederne. ‐ elevene? M: Ja, det var to prosjektledere fra hver klasse. Så hvis du hadde en liten rolle, så var du egentlig ikke så veldig engasjert, men hvis du hadde en liten rolle og var på en annen gruppe også, da var du kanskje veldig engasjert. ‐ hva var dere for noe da? W: Passe... M: Vi hadde egentlig ikke så store roller. W: Vi sa at vi ville ha sånn midt i mellom, men vi fikk ganske liten. M: Ja, mindre enn forventa. ‐ ville dere gjerne hatt mer? Alle: Mm. ‐ vet dere noe om grunnen til at det ble sånn? M: Jeg tror det var fordi vi var på sånn audition, sånn at de kunne se hva vi kunne. ‐ og det var prosjektlederne som holdt audition? M: Nei, det var regissøren og læreren, og regissørassistentene. ‐ hva syntes dere om den måten å finne noen til skuespillet, kunne det vært gjort på en annen måte eller var det bra? M: Jeg synes det var bra, egentlig. ‐ så dere føler at dere brukte ganske mye tid og at dere var engasjerte. 6.9 ‐ hvordan vil dere si andres deltagelse var? ‐ dere har jo allerede sagt at omtrent alle var med, men var det mye forskjeller, var det sånn at en gjeng var veldig engasjert eller...? W: Det var ikke veldig mye av det, sånn med gjenger. Alle var engasjert. M: Jeg tror vi øvde mest vi skuespillerne, siden det var vi som skulle fremføre det. Jeg tror vi var mer engasjert i hele skuespillet, at vi visste hva som skulle skje videre, mer enn kostymegruppa f.eks. 6.10 ‐ Izzat som prosjekt ‐ viktigste tema, husker dere hva det skulle handle om? S: Ære. M: Jeg syntes det kom til å bli ganske spennende egentlig, at vi skulle få være med på et så stort prosjekt. Så man begynte liksom å tenke på hvordan man ville ha det, hva man ville det skulle handle om og hvilken rolle man selv ville ha og sånn. ‐ Du sa at det skulle handle om ære, S., gjorde deres forestilling også det? Alle: Ja. ‐ var det bare ære som var viktig i Izzat ‐prosjektet, er det flere ting dere husker som var viktig? (tenkepause) M: Egentlig ikke ‐ men dere hadde om ære. Hvordan tenkte dere om ære? M: Jeg begynte å tenke mye på gjenger og sånn. Fordi når man er med i gjenger, så har man ære og sånn. For vi hadde jo det med gjengen som hadde ære og sånn, så det var egentlig det man mest tenkte. S: Og at hvis du går i gjeng, så går du i fred og sånn. Det var en sang. M: Når du er med i gjeng, så har du ære. 6.11 ‐ "Romeo og Julie" ‐forestillingen i Den norske Operaen, noe spesielt dere husker fra den? S: Det var sånn ballett... de snakket ikke egentlig. M: Nei, det var bare musikk hele veien, men man forsto poenget selv om de ikke snakket. ‐ men hadde dere aldri vært på opera eller ballett før? M: Nei. ‐ men var det bare positivt? Var det ingenting dere tenkte på som negativt, at det varte lenge el.? S: Jo det varte veldig lenge. M: Og så fikk vi bare sånne små pauser. S: Det varte i tre timer, og hver time så fikk vi 10‐15 min. ‐ men tror dere alle elevene likte det? S: Ja, det var gøy. M: Ja, jeg tror flesteparten likte det... ‐ jeg hørte at det hadde vært mye liv i salen i hvert fall... M: Ja, på slutten så var det det W: Det var veldig mange der. Det var gøy på slutten når alle klappet og sånt. 6.12 ‐ hadde dere noe forhold til opera og ballett fra før? W: Nei. Bare sett på tv.. M: På nyheter på tv og sånt. 6.13 ‐ fikk dere noe forberedelse til operaballetten på skolen, noe informasjon el.? (stikkord: manglet, nok, unødvendig, ønskelig, vanskelig, kjedelig, morsomt, rart) M: Vi fikk vite at vi skulle til operaen og når vi var tilbake, og om pausene ‐ og at vi måtte være tålmodige eller hva jeg skal si... W: På førsten så var jeg egentlig ganske forvirret, jeg skjønte ikke så veldig mye av det ‐ det hele med Izzat og sånne ting. Men når vi begynte å jobbe med det, så begynte man å skjønne det liksom. ‐ så dere trengte å bruke litt tid før dere skjønte så mye av det. Hva var det du skjønte da? W: At det hadde noe med ære og skuespill og andre skoler og sånt og gjøre. ‐ men syntes dere at dere skulle fått mer informasjon før dere dro i operaen, om ballett eller om opera eller om selve stykket, eller var det ikke nødvendig med mer? W: Vi fikk jo vite at det var "Romeo og Julie", og da skjønte de fleste hva det var. ‐ så dere følte ikke at det var nødvendig med noe særlig mer enn det? Alle: Nei. 6.14 ‐ hvordan synes dere at skolen engasjerte seg i Izzat? (stikkord: ledelse, lærere, organisering, tid, ressurser, motivasjon) W: Lærerne skulle ikke være med egentlig, det var bare elever. M: Men de brydde seg ganske mye om det egentlig, så vi var ganske irritert på at de var så engasjert fordi det var bare elevene som skulle være med på det. ‐ så dere ville helst gjøre mesteparten selv. W: Ja, men vi trengte Mette og Kai, det var de to vi egentlig bare trengte, vi trengte ikke flere enn det. ‐ så ellers syntes dere at de bare kunne holde seg unna. Men hva med organiseringen fra ledelse og lærere, hjalp de noe til med det eller burde de ha gjort det? M: Det var liksom dem som bestilte sminke og sånne ting, så sånne ting måtte de egentlig hjelpe med for det kunne jo ikke vi ta oss av. 6.15 ‐ noe som burde vært gjort annerledes? (stikkord: ledelse, lærere, elever, organisering, tid, ressurser, motivasjon) M: Vi kunne kanskje fått noe mer tid egentlig. W: De burde tatt imot ideer fra skuespillerne litt bedre. Vi kom med mange ideer, men det var liksom én person som bestemte på en måte.. ‐ én person av elevene? W: Ja, og hun var ikke så veldig interessert. ‐ hvorfor ble det sånn, at det var én som bestemte alt? M: For hun var regissøren, og hun hadde alltid siste ordet. Så hvis alle egentlig ville ha med en ting, så kunne hun si nei og da ble det ikke noe av det. ‐ synes dere at det kunne vært bygd opp på en annen måte, altså at det skulle vært flere som hadde ansvaret? Hadde dere deltatt mer da tror dere, hvis dere hadde hatt mer ansvar? W: Ja, jeg tror det. 6.16 ‐ foreldrene deres meninger om kulturtilbud i skolen? (stikkord: viktig, unyttig, spennende, lærerikt, uforståelig, lite/nok/ for mye) M: Det er egentlig ett fett liksom, det er helt greit. Det er ikke sånn at det er tull liksom, man får noe ut av det også. 6.17 ‐ dine foreldres meninger om Izzat ‐ prosjekt/forestilling, hva syntes de når dere holdt på med det, brukte masse tid på det og ble igjen etter skoletid og slikt? (stikkord: viktig, unyttig, spennende, lærerikt, uforståelig) M: Hos meg så syntes de at det var veldig alvorlig tema, at det ikke var morsomt skuespill akkurat. Man kunne se at det var denne generasjonen liksom. ‐ dere andre også? Foreldrene syntes det var greit at dere brukte masse tid på det? W: Mamma synes at vi brukte litt for mye tid, for det var noen perioder da vi ikke hadde noe skolearbeid, bare Izzat hele uka. Da ble hun litt bekymret for å si det sånn. ‐ siden dere skal ha eksamen. Men når de så forestillingen så likte de den, men de syntes den var alvorlig altså. Hva mente de med det, at de syntes det var typisk for den generasjonen? M: Det med at det var gjenger og at det var de mest populære, og det med at det var fest og de skulle bli dopet og sånne ting. ‐ så temaene var veldig typisk sånn som ungdom tenker på nå? M: Ja. 6.18 ‐ fornøyd med skolen ‐ hvorfor/hvorfor ikke Alle: Mm. W: Det hadde vært fint med litt oppusning... M: Ja, det er det eneste som mangler liksom.. 6.19 ‐ videre utdannelse etter ungdomskolen? (stikkord: hva, grunner) Alle: Videregående allmennlinje. ‐ og etter det da, har dere tenkt noe lenger enn det? M: Det blir sikkert universitet, men jeg vet ikke hva jeg vil studere. ‐ tror dere Izzat har virket inn på noen måte på tankene deres om hva dere har lyst å gjøre i fremtiden, har det hatt noe å si for det? M: Ja, kanskje. Man har liksom fått litt inntrykk fra de forskjellige gruppene, hva de har holdt på med og sånn.. Vedlegg 7 Intervju skole 1 Elev 4A Dato: 20.06.05 Biografiske data ‐ kjønn, alder, bakgrunn, familieforhold, foreldrenes bakgrunn 14 1/2 år, gutt, pakistansk bakgrunn, en søster, foreldre mer enn 20 års botid i Norge, språk: urdu og panjabi, mest norsk både hjemme og ute. 7.1 ‐ fortell om skolen din Det er en ganske normal skole, bare at skolen vår har vunnet ganske mange internasjonale priser og er ganske kulturell. De fleste skoler har ikke sånne konkurranser som vår skole har, og er ikke innblandet i sånne Izzat greier ‐ men det er vi. ‐ noe annet? Det har ikke vært så mye slossing som er vanlig, og det er ikke mobbing, i hvert fall ikke på ungdomstrinnet i år ‐ det er ikke så mye mobbing eller slossing. ‐ men det er jo veldig mange med forskjellig etnisk, språklig og kulturell bakgrunn her, går det fint på alle måter? Mm, det går fint det. 7.2 ‐ har du hørt om den kulturelle skolesekken? Ikke så mye, littegrann. Når jeg fikk vite om den, så var det på en måte en liten forening kan du si, som drev med sånne teaterforestillinger for å få andre til å tolerere andre kulturer og for å formidle forskjellige kulturer til forskjellige folk. Sånn at det ikke bare er én kultur, som f.eks. pakistansk ‐ sånn at alle skal lære littegrann av hvert. 7.3 ‐ husker du noen kulturarrangementer? (stikkord: morsomt, kjedelig, lærerikt, spennende, uforståelig) Det eneste er Izzat. ‐ det var noen som fortalte om et slags lydshow? Det går også inn på Izzat, det er en sånn lydgruppe, de har holdt på med musikken og med å forvrenge lyder og sånn. ‐ men jeg syntes noen sa at det var noen som kom utenfra? Ja, utenfra. Vi fikk sånn spesialopplæring av dem, som vi kunne velge mellom. Så vi fikk litt hjelp av dem, og dem som holdt på med lyd kunne også få hjelp av Helmer, som pleide å jobbe her før. ‐ så dere har ikke vært på noen museer eller utstillinger eller lignende, i byen for eksempel ‐ utenom Izzat? Jo, vi har vært på Kon‐Tiki museet og sånt. ‐ hva synes du om sånne ting? Det er ganske lærerikt egentlig, morsomt. 7.4 ‐ opplegg, forarbeid til kulturarrangement, pleier dere å få informasjon fra lærerne el. om hva dere skal? (stikkord: alltid/aldri, nødvendig/unødvendig, ønskelig, nyttig, kjedelig) Ja. ‐ hva synes du om det? Vi kunne kanskje få littegrann mer informasjon. For dem sier at prosjektet begynner og handler om det og det, men dem sier ikke akkurat hvem som arrangerer det og hva som skal skje i disse periodene ‐ men dem forteller det etter hvert som prosjektet begynner, ikke sant. ‐ tenker du på Izzat nå, eller tenker du på andre ting også? Ja, Izzat og så andre ting noen ganger. Men det er ikke alltid sånn. ‐ men det kunne være greit å vite mer om hva det skal handle om altså. Synes du noen gang at noe har vært vanskelig å forstå siden du ikke har fått informasjon på forhånd, at noe har vært vanskelig av den grunn? Nei, egentlig ikke. Om ikke du har fått så mye informasjon, hvis du har vært syk eller noe sånt, da tar egentlig lærerne hensyn til deg og så forteller om det etterpå til deg. ‐ så du synes at hvis du ber om ekstra informasjon, så kan du få det og. 7.5 ‐ fortell om Izzat ‐ deres egen forestilling, hva handlet den om? (Stikkord: tema, struktur, grupper osv.) Ære. Og for det meste kjærlighet. Det handlet om en jente og en gutt som var med i forskjellige gjenger. Jenta var sammen med en fra samme gjeng og så ble hun forelsket i en fra den andre. Da slo jenta opp med gutten for å bli med han andre, men så likte ikke han første gutten det. Så skulle de kødde med den andre gutten på en fest, så dem forgifta vannet han skulle drikke av og sånn ‐ så han døde. ‐ du så forestillingen, men du var med på utstillingsgruppa. Hvordan var det? Det var ikke akkurat noe sånn særlig, vi startet ganske sent, én eller to uker før. Vi hadde ganske mange ideer, men vi fikk ikke gjort noe liksom. ‐ fordi dere hadde liten tid? Ja. For eksempel: Den egentlige meningen med utstillingen var at vi skulle få noe frem fra forskjellige kulturer. Så når vi hadde møte den første dagen, så tenkte jeg at vi skulle spørre alle elevene om de kunne ta med seg noe fra hver sin del, hjemmefra, som vi kunne vise på utstillinga. Men det ble ikke noe av fordi alle var opptatt med sitt, og lærerne hadde også startet sent og i tillegg så var det ganske mye å gjøre fra før av som vi måtte gjøre. ‐ med skolearbeid også? Ja. ‐ vet du noe om hvorfor deres Izzat handlet om det den gjorde? Før det begynte, når vi hadde fått vite om hva vi skulle gjøre og sånt, så hadde prosjektledelsen sagt at hver person skulle skrive én fortelling hver og sende det til dem. Når vi hadde sendt det til dem så skulle de sjekke gjennom det og så valgte dem ut tre stykker. Ikke fra én skole, men fra forskjellige skoler, dem som var med. Da valgte dem ut tre stykker, som vi kunne velge mellom og fortsette med. Så vi fortsatte med "Min bror", tror jeg. Det var utgangspunktet. ‐ og så delte dere opp i mange forskjellige grupper, og så var ustillingsgruppa en egen. Hvorfor meldte du deg på utstillingsgruppa? Det var så mye å gjøre i timen. Men det hadde vært littegrann morsomt å jobbe med noe annet i stedet for å sitte i timen og kjede seg. Så jeg tenkte at det går greit liksom. ‐ synes du at det har greit hele veien eller skulle du ønske at du hadde valgt noe annet etter hvert? Det var greit. Kanskje vært med på skuespillet selv, men... ‐ men når meldte dere dere på grupper, var det rett før forestillingen skulle lages eller..? Nei, å melde oss på grupper det fikk vi ganske god tid til egentlig. Det var to‐tre mnd før juleferien. ‐ skjønte du da hva det gikk ut på? Jeg meldte meg på flere ting, men dem skulle, elevene eller de som var sjef for skuespillet, de skulle velge ut hvem som skulle være på hvilken gruppe. Jeg hadde egentlig tenkt til å være på lysgruppa, men kom ikke med på den, så det var greit liksom. Men etterpå, så kom lærerne og spurte om vi skulle ha utstillingsgruppe og ingen er med på det så noen må være med. Men det var en uke eller to før så... ‐ så du hadde egentlig meldt deg på en annen gruppe, og siden du ikke kom med på den så spurte lærerne om dere kunne lage en egen utstillingsgruppe. Hva synes du om den måten å organisere det på? Det er egentlig deres valg. Kanskje de mente at de var mye bedre kvalifisert til det enn noen andre. ‐ da var det noen elever som valgte dette. Hvor mange elever er det snakk om som satt i den gruppa som valgte ut hvor de enkelte skulle være og hvem som passet til å gjøre hva? Tre, fire stykker. ‐ så du føler at du kunne vært på flere grupper som du kunne hatt glede av og kunne hatt noe å bidra med? Mm. 7.6 ‐ viktig for deg med Izzat? Mens du holdt på? (Stikkord: posisjon, vennskap, samhold, konflikter, gjenger, lærerikt) Måten å jobbe på, men det ble ganske stressende. ‐ når du tenker på det i ettertid da, er det noe spesielt du synes har vært viktig? Det eneste er at vi har i hvert fall fått opplæring på hvordan det kan være å jobbe på et skuespill eller på et teater eller noe sånt. Det kommer vi til å gjøre neste år og, på det store stykket. Så det har på en måte vært en opplæring kan du si. Det var ganske viktig. Da vet jeg i hvert fall hva jeg går inn på neste år. ‐ men er det noe som har forandret seg ifht vennskap eller lignende, synes du noe har forandret seg mens dere holdt på med Izzat? Ingenting, alt var som før liksom. Vi bare var med på, f.eks. som en juleavslutning, var med på det, vente til neste år ‐ det samme. ‐ mens dere holdt på da, når dere var midt oppi det? Da var det kanskje på en annen måte. Da fokuserte du bare på at "du skal bli ferdig med det og det", da fokuserte du ikke at "det gjør ikke noe, det er bare en forestilling". ‐ men ble du kjent med noen på en ny måte, eller at noen så på deg på en ny måte? Nei, ingenting. Det var ikke noe å oppfatte. ‐ og etterpå gikk alt tilbake til det normale? Ja. ‐ hva synes du om det? Jeg synes det er bra egentlig. Du burde ikke la noe komme imellom det du er. ‐ var det noen konflikter, synes du? Når du driver med en forestilling, så blir det konflikter. Det skjer nesten alltid. For alle har forskjellige ideer, men da må man komme til en enighet og det kan ta sin tid. 7.7 ‐ og for klassen, eller for 9.trinn? (Stikkord: posisjon, vennskap, samhold, konflikter, gjenger, lærerikt) At de viser at de kan i hvert fall noe, at de formidler at man ikke burde gjøre sånne dumme ting bare for å leke kul. At du burde tenke deg om før du gjør noe. ‐ i forhold til hvordan dere hadde det før Izzat, var det noen forandring i vennskap el,? Ja, det kan du godt si. Noen ble kjent med hverandre litt mer. Du blir jo det når du jobber med noen nye personer. ‐ lærte dere noe om hverandre? Ikke på den gruppa jeg var på. ‐ hvorfor ikke det? Jeg kjente alle dem fra før av. ‐ var det mange som gjorde det, tror du, kom på en gruppe hvor de kjente de fleste? Ja, vi har jo gått i 8. sammen, og de som har gått på Lindeberg helt fra starten av, sånn som jeg, de kjenner nesten alle. ‐ men dere er jo ganske mange på 9.trinn. Føler du at alle kjenner hverandre ganske godt? Nei. Alle har sin egen venneflokk, kan du si. ‐ var det slik på Izzat også, at man holdt seg til de samme venneflokkene eller ble det mer på kryss og tvers? Mm, for da kommuniserte egentlig alle med hverandre mer. ‐ og etter Izzat da? Gikk alle tilbake til venneflokkene sine, eller har det fortsatt å være litt sånn på kryss og tvers? Det har fortsatt å være sånn. (vet ikke helt om han mener det han sier her. Virker som han forsøker å svare det jeg vil høre ‐ kanskje jeg ledet han?) 7.8 ‐ vurdering av egen deltakelse, engasjement, grunner til mye/lite/ingen deltagelse Passe egentlig. ‐ brukte du mye tid på det? Ja, du kan si det. For jeg var på elevbedriften nede og tok melka, og da skulle jeg altså ta spising etter jeg var ferdig med melka og da fikk jeg ikke være med å spise med de andre. Så jeg måtte kutte ned spisinga littegrann, og gå tilbake til gruppa mi fortest mulig. For å organisere litt og sånn. ‐ så du følte at du var ganske mye engasjert. Hvorfor engasjerte du deg? Jeg vet ikke. Kanskje det er sånn jeg er... ‐ var det fordi du syntes det var gøy det du holdt på med, eller følte du at du måtte, eller tok ansvar? Ja, du kan si at jeg tok ansvar. For jeg måtte ikke være med egentlig, følte ikke akkurat noe for det, men.. ‐ hva var grunnen til at du ikke følte noe for det da? Utstillingsgruppa, det var ikke akkurat noe sånn stort å være med på. ‐ så du kunne tenke deg og hatt en mer sentral plass? Ja. 7.9 ‐ vurdering av andre elevers deltagelse. Var det mange som deltok? Det var ganske mange, ja. Du kan si at alle har deltatt med å sende bidragene sine, de historiene i 8.kl. Så du kan si at, alle har bidratt littegrann. Men når det gjelder selve forestillingen, så har ikke alle vært med. ‐ hvordan var deltagelsen ellers, var det mange som deltok mye eller som deltok litt? Tror det var mange som deltok ganske mye. ‐ var det noen som utmerket seg, som deltok veldig mye eller som hadde mye ansvar? Ja, skuespillerne egentlig. For de måtte være der etter skoletid óg, for de måtte jobbe til kl 19 eller noe sånt. Dem hadde ganske mye ansvar, de måtte lære seg replikker, sangene sine og hva de skulle gjøre av posisjoner. ‐ og de ble skuespillere via auditions, det var slik de fant ut av hvem som skulle være det. Hva synes du om den måten å velge ut på? Det er jo egentlig sånn det foregår, så det er ganske bra egentlig. 7.10 ‐ Izzat som overordnet prosjekt ‐ viktigste tema. Har du tenkt på hva det handler om? Når jeg først fikk høre om Izzat, så visste jeg ikke akkurat så mye om det. Da fikk jeg først vite at det var bare fire stykker som skulle være med. Og jeg var en av de fire. (Kan det være en overdrivelse?) Men så etter hvert så fikk jeg høre at det var flere som skulle være med og det var ganske bra. Det første jeg fikk innblikk i var at meningen med Izzat, var at vi skulle bli kjent med flere folk. For å få vite om flere kulturer og formidle vår kunnskap til andre folk sånn at de skjønner hva vi gjør. ‐ hvilke andre folk da? De som ser på. ‐ følte du at dere fikk gjort noen av de tingene? Med den lille forestillingen vi hadde? Littegrann. Det var ikke så mye egentlig. ‐ men hva handlet det om, hva var temaet for Izzat ‐prosjektet, ikke bare deres forestilling, tror du? Hele temaet var toleranse, kan du si. At alle er forskjellige og at man må bare godta det. ‐ tror du det har skjedd noe her på Lindeberg skole etter Izzat, ifht toleranse og det med å ha respekt for hverandre? Nei. Akkurat skolen vår har alltid vært sånn. Alle har respekter hverandre på en måte. Det har ikke vært sånn at "du er sånn og jeg vil ikke være med deg" og sånn. ‐ så det var bra fra før av egentlig. Men synes du det var viktig allikevel med Izzat? Ja. 7.11 ‐ "Romeo og Julie" ‐forestillingen i Den norske Operaen, noe spesielt du husker Ja..(ler litt) Den var ganske rar, for da han ene ble drept, så begynte han å danse. Alle bare sa: "Dø nå" liksom, når du har blitt knivstukket så tar det ikke så lang tid! Du begynner ikke danse og drikke før du dauer… (Da måtte jeg le!) ‐ er det det du husker best? Er det noe annet du husker? Noe annet du syntes var rart, morsomt eller kjedelig eller...? Alt var egentlig rart på det skuespillet. Kostymene, dansen, det var liksom sånn gammeldags. Det var det som var meningen, for det er en ganske gammel historie. 7.12 ‐ forhold til opera og ballett? Nei, jeg hadde ikke noe forhold til det. Jeg visste liksom hva det var, men tenkte ikke noe stort om det. 7.13 ‐ forberedelse til operaballetten? Informasjon om forestillingen fra lærere eller andre, om hva den skulle handle om og hva ballett og opera er? (stikkord: manglet, nok, unødvendig, ønskelig, vanskelig, kjedelig, morsomt, rart) Ja, vi fikk informasjon om det. En gang så måtte vi samle oss nede ved aulaen, og så satte dem på musikken for å se hvor lenge vi kunne holde ut, til vi begynte å bråke. Det gjorde de to ganger egentlig. ‐ og det var opera da, de spilte? Ja, så de fulgte ganske nøye med hva vi gjorde, om vi oppførte oss. For de ville ikke ha med noen som ikke oppførte seg. ‐ var det noen som ble tatt ut da? Nei, ingen. Alle fikk være med. Og så i tillegg så fikk vi et lite tegneseriehefte i timen, som viste oss bilder av hva som kunne skje, hvordan hele forestillingen foregikk. ‐ hva syntes du om den informasjonen, var det nok? Grei nok informasjon egentlig. Ja, det var nok. ‐ var det viktig for deg, når du så forestillingen, at du hadde fått den informasjonen eller var det unødvendig? Egentlig unødvendig, for forestillingen var helt annerledes kan du si. ‐ klarte du ikke å se sammenhengen mellom informasjonen du fikk på forhånd og selve stykket? Nei, ikke helt. Det var noen scener som minnet om det som skjedde, men det var ikke så mye. Man ble kanskje littegrann forvirret over hva som skjedde. ‐ men er det noe spesielt du husker fra forestillingen ifht. publikum, hvordan stemningen var el.? Den var sånn ganske, alle oppførte seg liksom. Du er med noen og du må oppføre deg, ta ansvar for det du gjør. For du skal jo se på noe som andre gjør og du må tenke på hvordan de har det liksom. ‐ så det var ikke urolig under forestillingen? Nei, alle var stille. ‐ har du inntrykk av at de fleste syntes det var ok? Eller har du hørt noen som synes noe annet? Mm. Bortsett fra vennene mine, men de sier at alt er dårlig og sånt. ‐ hvorfor syntes de det var dårlig, vet du det? De er ikke interessert i sånne ting. For det meste så gjelder det interesse. ‐ er du interessert? Nei. Men det var greit liksom. ‐ syntes du det var noe poeng ifht Izzat å se dette stykket? Det kan ikke ha vært noe særlig stort poeng. For vi fikk liksom ikke sett hva som skjer bak scenen, og hvordan de gjør det. De hadde et sånt teppe som gikk frem og tilbake for hver scene. Vi fikk besøke dem engang. Da fikk vi se hva de gjorde. De viste oss kulissene sine i tillegg, men fikk ikke se når de øvde ‐ da fikk vi ikke lov til å være der. 7.14 ‐ vurdering av skolens engasjement i Izzat (stikkord: ledelse, lærere, organisering, tid, ressurser, motivasjon) Lærerne var ganske engasjert. Det var ganske bra egentlig. Det er ganske mange lærere som ikke engasjerer så mye, jeg har ikke sett sånne lærere på Lindeberg ennå, men det finnes sånne folk der ute. Så når man tenker på det, så var lærerne ganske engasjert. De organiserte jo ganske mye i tillegg. For eksempel Kaj, musikklæreren, han hjalp til ganske mye med musikken. Og en annen lærer her hjalp til med sangtekstene og sånt. Og så lot lærerne oss gå fra timen for å jobbe med det. Så du kan si at det er en ganske stor sak for dem. ‐ og ledelsen da, rektor og andre i ledelsen, syntes du de var engasjert? De var ikke akkurat særlig mye med kan du si. Man kunne ikke akkurat se dem hver gang vi var der nede, for det var for det meste 9.trinn sine lærere og elever som jobbet. ‐ men kom de innom innimellom eller at de snakket med dere etter at dere var ferdig med utstilling eller forestilling? Nei, ingenting. Kanskje, jeg er ikke helt sikker, men kanskje de kom på selve forestillingen for da var jo nesten alle der. Hele ungdomstrinnet skulle se forestillingen og da var jo lærerne med, og til og med ledelsen skulle se på det. Men jeg kan ikke huske at vi fikk noe tilbakemelding, kanskje læreren fikk det, men ikke for min del. ‐ hva med tid, syntes du de satt av nok tid til dere? Tiden var ganske bra. Nei, ikke nok tid til oss, ikke for utstillingsgruppa, men de andre hadde ganske god tid til å forberede seg, en mnd eller to eller kanskje tre. ‐ så du syntes at de organiserte det godt nok, at de satt av nok tid og ressurser? Ja. 7.15 ‐ noe som burde vært gjort annerledes? (stikkord: ledelse, lærere, elever, organisering, tid, ressurser, motivasjon) Egentlig ikke. Mer tid, det er det eneste. ‐ skulle dere begynt tidligere? Mener du tidlig på skoleåret eller begynne tidligere om dagen? ‐ tidligere på skoleåret. Ja, vi burde ha fått mer tid til å organisere og sånt. 7.16 ‐ dine foreldres meninger om kulturtilbud i skolen (stikkord: viktig, unyttig, spennende, lærerikt, uforståelig, lite/nok/ for mye) Dem har ikke noe særlig forhold til skolen. De synes faktisk at det er en veldig bra skole, men de vet ikke så mye om det. ‐ det er ikke så mye kontakt mellom skole og foreldre eller...? Jo, det er kontakt mellom dem. På en måte, for vi måtte jo få foreldre til å komme, så vi måtte jo fortelle dem hva som skjer, hva vi gjør. Så på en måte så visste de det, hva vi drev med og hvorfor vi kom sent. Men de visste ikke akkurat hva innholdet var og hva som skjer når vi er på skolen og sånt ‐ når det gjaldt Izzat. Men vanligvis så vet de det. 7.17 ‐ dine foreldres meninger om Izzat ‐ prosjekt/forestilling (stikkord: viktig, unyttig, spennende, lærerikt, uforståelig) De kunne ikke komme. ‐ så de utstillingen som du holdt på med? Nei. ‐ men syntes de at det gikk for mye tid til eller var det greit? De har egentlig ikke noe mot det, det er jo i skoletiden. ‐ så lenge det er gjennom skolen så er det greit. Har du noen aktiviteter ved siden av skolen? Nei. Jeg holdt på med ganske mye før, men ikke nå lenger. ‐ så du holder ikke på med musikk eller kanskje lys ved siden av siden du hadde meldt deg på den gruppa? Nei, men vennene mine vet ganske mye om det, men ingen av dem fikk komme med på den gruppa. 7.18 ‐ fornøyd med skolen ‐ hvorfor/hvorfor ikke Jeg trives her, det er ganske bra, fagene er også ganske bra. Det er ikke helt bra, det er et slit å være her da, men ... ‐ hvorfor det? Karakterer, ganske mange prøver. Ganske mye som må organiseres... 7.19 ‐ videre utdannelse (stikkord: hva, grunner) Jeg har tenkt å bli advokat. Først videregående allmenn, så jus. ‐ tror du Izzat har hatt noen betydning for dine fremtidige valg av utdanning eller yrke? Nei. ‐ har det hatt noen betydning for hvordan du har det på skolen i dag i forhold til tidligere? Nei. (Snakket litt videre, men uten betydning for tema) Vedlegg 8 Intervju skole 1 Elev 5A Dato: 22.06.05 Biografiske data ‐ kjønn, alder, bakgrunn, familieforhold, foreldrenes bakgrunn: 15 år, jente, norsk bakgrunn, en bror, foreldre kun bodd i Norge, norsk språk 8.1 ‐ fortell om skolen din Jeg har et veldig godt inntrykk, og i hvert fall ingen dårlige minner eller opplevelser. Jeg liker lærerne og elevene, vi bruker skogen mye og er mye på turer. ‐ det er en flerkulturell skole, hvordan merker du det, hva slag innvirkning har det på skolehverdagen? Ikke så mye, det er mye snakk om det da, vi tuller med det, om språk og sånn. Men det er ikke noen gjenger eller sånn at nordmenn bare er med de norske og de andre med hverandre, man er venner med forskjellige folk. Jeg tenker egentlig ikke så mye over det, at det er en flerkulturell skole. 8.2 ‐ Har du hørt om den kulturelle skolesekken? Nei. (Jeg forklarte hva det var, og at Izzat bl.a. var et tilbud gjennom DKS) 8.3 ‐ husker du noen kulturtilbud dere har vært med på, som teater, museum, musikk her på skolen eller andre steder? (stikkord: morsomt, kjedelig, lærerikt, spennende, uforståelig) (tenker seg om lenge) Nei. Men vi var på ”Kyss frosken” ‐utstillingen for ikke så lenge siden. ‐ vet du om det var et tilbud dere fikk fra noen eller var det på eget initiativ tror du? Jeg tror det var på eget initiativ. Og så var vi på Folkemuseet i 8.kl. 8.4 ‐ husker du om det da var noe opplegg fra skolens side, forarbeid til kulturarrangement eller informasjon om hva dere skulle være med på? (stikkord: alltid/aldri, nødvendig/unødvendig, ønskelig, nyttig, kjedelig) Det er litt variert hva vi pleier å få, det kommer an på hva det er. Jeg tror vi fikk litt informasjon om hva det var men ikke noe mer. ‐ hva synes du om å få forhåndsinformasjon? Betyr det noe for opplevelsen? Det er jo gøy å vite hva det er, og greit å vite hva vi skal gjøre der ‐ men ikke så veldig viktig for meg. 8.5 ‐ fortell om Izzat ‐ deres egen forestilling, hva handlet den om, og hvorfor ble det slik, eget navn (Stikkord: tema, struktur, grupper osv.) Temaet var ære. Vi satt oss ned og begynte å skrive og lagde skuespill. Det som var viktig for oss var å få med mest mulig, både om ære, respekt, kjærlighet osv. Det var om to gjenger og så handlet det om respekt mellom de to gjengene. ‐ hvordan ble det til at stykket handlet om dette? Alle i klassene skrev hver sin fortelling i 8.kl. og så sendte skolen dem til Izzat ‐ledelsen. De valgte ut tre fortellinger som de syntes passet. Så valgte vi en forfattergruppe på 5‐6 stk. som leste disse fortellingene og som så skulle skrive manus og sanger ut fra dem. Jeg ble plassert på fortellergruppa av lærerne, og var der nesten hele tiden, i hvert fall under manusskrivingen. Etter hvert ble jeg valgt til regissør, for jeg hadde skrevet meg på som det når vi skulle velge gruppe. Det var flere som hadde lyst til det samme, men det var tre eller fire prosjektledere som bestemte hvem som skulle være på gruppene. Prosjektlederne ble trukket ut av lærerne. Jeg tror det bare var en prosjektleder etter hvert, for da jeg ble regissør hadde jeg ansvaret for mesteparten av det som hadde med selve skuespillet å gjøre. De andre prosjektlederne kom over på andre grupper da. ‐ hadde forestillingen noe navn? Nei. Tror vi glemte det, den het bare Izzat... Det var mange forskjellige grupper: forfattergruppe, skuespillere, scenebyggere, lyd‐ og lys, kostyme, sminke, pr, sponsor, økonomi, kafeteria, utstilling osv. Jeg tror det var veldig få som deltok lite, men noen deltok mer enn andre, alt etter hvilken gruppe de var på. Noen grupper var bare med de dagene det var forestilling, kafeteriagruppen f.eks. Og sminkegruppen begynte vel å øve den siste uken før forestilling. Jeg vet ikke hvordan det var med utstillingsgruppen, for de hadde jeg ikke noe med å gjøre. 8.6 ‐ viktig for deg med Izzat (Stikkord: posisjon, vennskap, samhold, konflikter, gjenger, lærerikt) Jeg fikk nytt inntrykk av en del elever, og ble mye bedre kjent med mange, også med noen jeg kjente godt fra før av ‐ jeg fikk se nye sider av dem. ‐ har dere fortsatt mye kontakt eller var det mest mens dere arbeidet med Izzat? Nei, vi har alle fortsatt god kontakt, i hvert fall er det slik for min del. ‐ følte du at det var noen konflikter der du var? Kanskje litt småting, litt misnøye fra skuespillerne noen ble litt stressa av all ventingen. Vi hadde to rollesett som spilte to forestillinger hver. Vi var vel ca.20 til sammen på skuespillergruppa og forfattergruppa (av 81 elever på 9.klassetrinn). De siste dagene var jeg 10‐12 timer på skolen om dagen! 8.7 ‐ og for klassen, skolen (Stikkord: posisjon, vennskap, samhold, konflikter, gjenger, lærerikt) Det å stå på scenen tror jeg var viktig for noen, det å prøve noe helt nytt, jeg tror det ga noen mer selvtillit. Mette (prosjektleder, lærer) brukte masse tid på oss, hun har spilt mye skuespill selv og lærte oss og hjalp oss mye. Hun og musikklæreren var helt supre! ‐ tror du det har hatt noen betydning for vennskap og samhold, eller er det likt som før? Det var muligens noen som ble bedre kjent. Manuset ble ferdig en uke før premieren, men skuespillerne jobbet hele tiden allikevel, med skuespillerteknikk ol. Vi fikk skuespillerkurs gjennom Izzat prosjektet, det var veldig bra. 8.8 ‐ vurdering av egen deltakelse, engasjement, grunner til mye/lite/ingen deltagelse Veldig stor deltagelse, jeg følte jeg fikk et veldig nært forhold til skuespillet, siden jeg var med på alt som hadde med stykket og gjøre. Jeg hadde kontakt med lyd‐ og lysgruppen, sceneteknikerne, kostyme, sminke, skuespillere osv. Jeg gråt faktisk etter premieren og etter siste forestilling! Fordi jeg var helt utrolig nervøs, det hadde gått så dårlig på generalprøven... Og så var det så trist når det var over. 8.9 ‐ vurdering av andres deltagelse, grunner til mye/liten/ingen deltagelse I begynnelsen gikk det litt trått, men etter hvert når alle visste hva de skulle gjøre ble stort alle rimelig engasjerte. (hun snakket mest om de som holdt på med stykket her) 8.10 ‐ Izzat som prosjekt ‐ viktigste tema Første gang jeg hørte at vi skulle sette opp et eget skuespill, tenkte jeg: "Oj, klarer vi dette?". Vi hørte om det i slutten av 8.kl. Når vi skulle finne ut hva vårt stykke skulle handle om, så vi på en film ‐ husker ikke helt hva den handlet om, men den hadde moral ‐ og så tok vi ut mange ord derfra som vi hadde lyst til å bruke. ‐ men hva med den informasjonen dere fikk fra Izzat prosjektledelsen, var det noe spesielt tema dere skulle holde dere til? Ja, det skulle jo handle om ære og respekt. Og så fikk vi noen flere ord fra dem, kjærlighet og vennskap og sånt. ‐ brukte dere dette også? Ja, vårt stykke handlet om ære på mange måter, vi brukte det i sanger blant annet, jeg synes vi fikk frem en del om det. 8.11 ‐ "Romeo og Julie" ‐forestillingen i Den norske Operaen, noe spesielt du husker Ja, jeg ble faktisk veldig imponert! Jeg har aldri vært på ballettforestilling før og ble positivt overrasket. ‐ var det noe annet du la merke til, hvordan var stemningen i salen, hva tror du de andre syntes? Jeg tror de fleste var ganske negative på forhånd, men alle oppførte seg bra, tror en del ble positivt overrasket. Spesielt guttene var negative på forhånd, det var nok veldig få som hadde noe forhold til opera og ballett fra før. Ingen gutter vil jo innrømme det hvis de har likt ballett! ‐ hvordan tror du det var for dem som har en annen kulturell bakgrunn enn vestlig? (Måtte tenke litt, var ikke noe hun hadde tenkt på tydeligvis)Tror de hadde lik oppfatning som oss andre, ingen av oss visste noe særlig om det. 8.12 ‐ forhold til opera og ballett? Nei, ikke noe forhold til det hjemmefra eller på annen måte. 8.13 ‐ forberedelse til operaballetten? (stikkord: manglet, nok, unødvendig, ønskelig, vanskelig, kjedelig, morsomt, rart) Fikk beskjed om at vi måtte oppføre oss ordentlig... Og så fikk vi beskjed om at vi skulle se Romeo og Julie, og at det var ballettforestilling. Ikke noe mer. ‐ så dere fikk ikke tegneserie dere? Å jo, det fikk vi ja. Ja, jeg husker vi leste den, tror vi leste den høyt i klassen. ‐ hva synes du om det, hvordan var det å få slik informasjon først, betydde det noe for din opplevelse og forståelse? Det er jo en historie som man kjenner, de fleste i hvert fall. Egentlig ikke nødvendig, kanskje hjalp tegneserien litt på forståelsen av stykket. ‐ hva tror du resten av klassene synes om det? Tror de syntes det var kjedelig. Men det hjalp kanskje en del til å forstå hvem de forskjellige i stykket var, navnene og historien og sånt. 8.14 ‐ vurdering av skolens engasjement i Izzat (stikkord: ledelse, lærere, organisering, tid, ressurser, motivasjon) Mette og Kai (lærere) var helt fantastiske, de var veldig engasjerte. Mette måtte ha fri en del fra klassen sin (er lærer på barneskolen), det var litt problematisk en stund, men det ordnet seg. Ledelsen var ikke så involverte, tror jeg. Mette hadde hovedansvaret. Vi elevene hadde også en del ansvar, vi hadde i hvert fall mye å si for hvordan ting ble. Ressurser: vi hadde en del utstyr fra før, tror jeg. Tror vi hadde lyd‐ og lysanlegg. Og så fikk vi det vi trengte til sminke og kostymer. Vi klarte oss med det vi hadde. 8.15 ‐ noe som burde vært gjort annerledes? (stikkord: ledelse, lærere, elever, organisering, tid, ressurser, motivasjon) Skulle ønske vi fikk litt mer tid, det ble veldig mye stress på slutten. Men vi klarte det bra, vi fikk gjort noe hele tiden. Vi hadde ikke klart det uten Mette(lærer). Vi hadde nesten ikke vanlig skole når vi holdt på som verst. Vi begynte vel i slutten av januar, i hvert fall forfattergruppa og skuespillerne. Manuset var ferdig en uke før premieren, tror jeg. Siste uken hadde vi ikke skolearbeid, bare Izzat. Men jeg føler ikke at jeg har gått glipp av noe, jeg fikk så mye igjen for å være med på Izzat! Det var en kjempeopplevelse! ‐ tror du din skolens organisering hadde noe å si for din deltagelse? Vi fikk være mye med på å bestemme ting, det hadde nok ikke vært så stort engasjement uten det. 8.16 ‐ dine foreldres meninger om kulturtilbud i skolen (stikkord: viktig, unyttig, spennende, lærerikt, uforståelig, lite/nok/ for mye) Jeg tror de synes det er bra at vi får være med på sånne ting. De synes det er bra at det er mer av det nå enn når de gikk på skolen. 8.17 ‐ dine foreldres meninger om Izzat ‐ prosjekt/forestilling (stikkord: viktig, unyttig, spennende, lærerikt, uforståelig) De visste ikke så mye om det i begynnelsen, de bare merket at jeg var mye på skolen. Men når de kom på premieren ble de veldig imponerte over oss og det vi hadde fått til. De syntes det var en lærerik opplevelse for oss. Mamma bekymret seg litt over skolearbeidet når jeg brukte så mye tid på Izzat, men når hun så stykket forsto hun mer av hva jeg hadde brukt tiden til. 8.18 ‐ fornøyd med skolen ‐ hvorfor/hvorfor ikke Ja. Jeg liker meg her, liker miljøet ‐ det meste. Finner egentlig ingenting negativt å si. 8.19 ‐ videre utdannelse (stikkord: hva, grunner) Videregående allmennlinje, tror jeg. Har ikke helt bestemt meg. ‐ tror du det at du var med på Izzat får noen betydning for dine valg av utdanning og yrke i fremtiden? Ja, det tror jeg faktisk. Jeg har allerede valgt musikk og dramalinja til neste og kutter ut fransk... Så jeg tror Izzat kan få ganske stor betydning for fremtiden for min del. Vedlegg 9 Intervju skole 2 Rektor B Dato:28.06.05 Biografiske data – kjønn, bakgrunn, alder, hvor lenge i stillingen Mann, norsk bakgrunn, 63 år, ti år i stillingen, har arbeidet på skolen siden 1974 – 31 år 9.1 Data om skolen ‐ antall elever, antall lærere, økonomisk situasjon 350 elever, ganske stabilt tall de siste årene, 27 årsverk pedagogisk, alle lærere har norsk bakgrunn. Økonomisk ligger vi per i dag på pluss hundre tusen, det ser ut som om vi skal klare å holde budsjettet i år. I fjor slet vi veldig og skar ned seks årsverk på høsten og det setter selvfølgelig spor etter seg, men det måtte vi for å klare å holde budsjettet og i år ser det ut som om vi skal klare det. ‐ hvordan har det påvirket skolen at dere måtte skjære ned i fjor? Det betyr jo at det blir mindre lærertetthet, og at vi ikke kan gi de tilbudene vi vil sånn som bibliotektjenester og de mer positive tingene – de er jo de første som må gå. Vi holdt biblioteket på et absolutt minimum og timer til deling i fag ble jo ikke aktuelt, så i det hele tatt så hadde vi et magert år på den måten. Personalet ble fort slitent. ‐ har de fleste lærerne vært her lenge? Ja, de har vært her lenge. Hvis vi skulle melde noen overtallige nå, så har de vært her i 12‐14 år. Så vi har et helt årsverk i nedslag på alder. Og vi har jo folk som har vært her lengre enn meg… ‐ men har dere noe tilflyt av nye lærere i det hele tatt? De som ble meldt overtallige, de som sluttet, de var jo yngre, så vi er jo veldig baktunge. Så vi savner jo den biten. ‐ så det er rett og slett pga den økonomiske situasjonen, at man mister dem som har kortest tid her? Nei, når det gjelder overtallighet, så er det de som har kortest ansiennitet og man ser først og fremst på fagkretsen selvfølgelig. Vi må jo ha så og så mange realister osv, vi må dekke den biten først, men når det er gjort så ser vi på de som da står likt i fag og da er det de yngste som dessverre ofte meldes overtallige. Og det er ikke noe hyggelig. Man har lett for å stivne i gamle mønstre, enda mer, når det blir sånn. 9.2 ‐ Fortell litt om skolen i egne ord generelt (stikkord: ledelse, lærere, elever, økonomi, omgivelser osv.) Det er en skole som har et ganske stabilt tilsig av elever, kommer fra to skoler, men hovedvekten kommer fra Prinsdal. Vi deler da Toppåsen skole med Holmlia, så de som er nærmest oss detter ned til oss. Vi får fra flere miljøer, vi får fra villabebyggelse, fra blokkbebyggelse osv. Vi har ca 45 % med annen etnisk bakgrunn enn norsk, 21 nasjoner. Vi er vel en skole som har tatt vare på mye av det, i miljøet her er det lite fremmedfrykt i den forstand, i hvert fall blant unge. De er vant til å se hverandre i mange sammenhenger. Vi har en god sosial struktur, synes jeg. Vi har alltid vært en skole som har lagt mye vekt på trivsel, for å få elevene til å være trygge. Vi er en olveus‐skole, dvs. at vi bruker den teknikken professor Olveus har utarbeidet når det gjelder mobbing, vold og rasisme. Vi er veldig elevorientert, i den forstand at vi tar elevene på alvor. Vi bruker mye tid da også i ledelsen på elever og elevsamtaler. ‐ så du som rektor er også veldig involvert i det daglige samværet med elevene? Ja. Og det som også kan være, det er at vi er jo en skole som også har en avdeling for psykisk utviklingshemmede, ti stykker, og det er morsomt å se hvordan de fungerer sammen med de andre elevene. Det er lite, om ingenting, som tilsier at dette skulle være en spesiell type elever. ‐ det er veldig flott! Ja, vi er veldig glade for det og vi er veldig glade for at elevene våre klarer å se annerledesheten på en god måte. Og de blir involvert og inkludert der det er naturlig. ‐ så dere merker ikke så mye til det med annerledeshet? Nei, det er det ikke, elevene er veldig familiære med dette med etnisk ulikhet, og dette at de tar seg av og er veldig flinke med disse som har Downs syndrom eller Ashberger og slike ting, så det går veldig smertefritt. Vi ligger jo slik til at det blir tett, man blir kjent her i bygda fort, så vi har satset på og har en god forbindelse til foresatte, vi er lydhøre for foresatte. Jeg bor også her ute, og det synes jeg er helt greit, jeg har ikke noen vanskeligheter med det, jeg synes det er hyggelig. Det blir litt sånn bygdeaktig, sånn landsaktig. ‐ er skolen noe samlingspunkt her? Ja, for mange er den det, jeg tror skolen er et godt sted for mange, å ta tak i og henge noe på, noe felles. Ellers så er jo da, man blir jo knyttet til slike steder fordi det ligger litt for seg selv. Man må reise til steder, man må reise til byen, så det blir litt tett her. Ungdommen treffer hverandre på fritiden, de treffer hverandre på skolen, så de holder på en måte sammen. ‐ er det noen spesielle fordeler eller utfordringer utover dette? Nei, jeg ser i grunnen ikke det. Altså, utfordringen ligger i å kunne gi ungdommen noe her i bygda, sånn at de holder seg her. Og det ser vi er vanskelig, slik at ungdomsklubben som før var veldig sentral blir mindre sentral. Det er der de har tilbud, men de tilbudene blir det mindre og mindre av. Vi har et godt idrettslag som er flinke med ungdom og flinke med rekruttering. Vi har et skoleorkester, et janitsjarkorps, på Prinsdal skole, som blir med over til oss og som danner gode musikkmiljøer. Vi skulle bare ønske at man kanskje satt i gang med litt mer ungdomstiltak nå som det er vanskeligere å holde på ungdommen, da bør man ikke trappe ned den biten når det gjelder å ta vare på dem, men prøve å holde dem her. Og der har nok bydelen en utfordring. Vi merker jo ringvirkninger, det som skjer om kvelden får innvirkning på det som skjer dagen etterpå her. Det er en helhet i det, så det er noe å satse på. 9.3 ‐ dine visjoner for skolen? Visdom, vekst og varme – de tre v‐er. Vi synes jo det er, altså dette med visdom er jo forskjellig fra kunnskap, og vekst kan det jo være på flere måter, ikke bare knyttet til det rent faglige men også den menneskelige veksten. Og varme er jo dette med toleranse og det å ha empati. Så vi synes akkurat denne dekker veldig mye av det som vi gjerne vil ha frem. ‐ har du utover dette, som du selv er veldig opptatt av? Nei, altså, jeg har ikke noe veldig filosofi på hvordan vi skal drive, jeg vet bare at jeg også er veldig opptatt av trivselsfaktoren for å få lærdom med. Jeg tror ikke at noen av ungene her har noe utbytte av skolen hvis de er usikre eller redde, utrygge både på voksne og medelever. Da ser jeg dette som et dårlig læringsmiljø. Så det er jo derfor vi legger mye vekt på nettopp dette med elever, ta oss av elever, snakke med elever, passe på at alle på en måte er trygge. Så det er på den siden vi ligger. Selvfølgelig, på en skole er jo den faglige biten viktig, men vi må jo se hva som skal til for å forme denne fagligheten – det er viktig synes jeg. Også at de voksne har gode relasjoner i arbeidet, de skal jo også ta dette med ut til elevene sånn at de kan videreføre dette med trygghet og sikkerhet. 9.4 ‐ opplevelse av elevene i fht grupperinger og samhold? (stikkord: grupperinger, splittet, samhold, tverrkulturelt, gjenger, Jeg ser jo at det er mye samhold. Samhold kan være så mye. Når vi hadde Izzat‐forestillingen, nå betyr jo Izzat ære, det er et æresbegrep og respekt som ligger i dette. Ordet respekt er nok annerledes i forskjellige aldersgrupper. Respekt er for mange unge også engstelse, det ligger mye, hva skal jeg si, utrygghet i det og det ligger mye, hva skal jeg si, at man ser opp til noen på en måte hvor de føler at de må se opp til noen, i stedet for å se opp til dem fordi de er dem de er. Fordi de gjør ting eller kan utføre ting, som ofte kan være i negativ sammenheng, at det på en måte blir respektbegrepet. Og det, altså det er mange år siden eller veldig lenge siden, at noen tør å komme og fortelle noe om miljøer enda vi vet godt om det, vi vet at de har miljøer.. ‐ utenfor skolen da eller? Ja, både utenfor og i, det er klart at det 350 elever, vi er veldig på jakt etter et lite narkomiljø. Ser ikke bort fra at det kan skje i skoletiden også. Vi har meldt inn en del bekymringssaker i det, men det er ingen som – for meg så behøver de ikke komme å angi noen, jeg er ikke noe glad i angiveri, men det er ingen som, sånn som før, at de meldte bekymring. Den biten er blitt borte, og de er veldig engstelige for å komme med noe, dette å tyste det er sosialt selvmord og alt man sier blir tysting. Disse begrepene synes jeg etter hvert blir veldig vanskelige å forholde seg til. For selv om alle synes at det er noe trist og leit som blir gjort så tør ingen å stå fram. For da er de på en måte helt ute. ‐ kan det ha noe med at det er blitt et hardere miljø, at det er større trussel med vold eller…? Ja, det kan godt være. Jeg vet bare at det har blitt sånn, og ikke bare her – det er jo sånn i samfunnet generelt. Så dette er ikke noe problem knyttet til Hauketo skole, det er et problem i dette at man forherliges litt i dette, man leser om det, man ser på det, man skal ikke fortelle noe, man skal bare nekte så lenge det går an osv det ser jeg at det blir mer og mer av, og det blir vanskeligere og vanskeligere å trenge gjennom. ‐ har det noe med etnisitet å gjøre de grupperingene? Det kan godt tenkes, men jeg legger ikke noe merke til det. Det kan være like mye på alle. Nei, det er ikke noe spesielt knyttet til det. Det gjelder faktisk for alle, men det er klart at noen etniske miljøer er mer opptatte av dette enn andre. Men også helt norske miljøer, er veldig klare på dette med tysting. (Vi snakket litt om en volds episode utenfor skolen) 9.5 ‐ den kulturelle skolesekken generelt, hva er din mening om den? For det første så er vi veldig glade for alle tilbud vi får av kulturell karakter. Vi har alltid også lagt penger i det, hvis vi må betale for opptredener fra skuespillere, for konserter av forskjellige typer. Så vi har brukt både mye tid og krefter på dette med å være med på kulturelle ting. Når jeg sier ting så blir det, som sagt så har vi et veldig godt forhold med Holmlia, så Holmlia bibliotek, som er utenfor den kulturelle skolesekken men som ligger i dette med samarbeidet. Altså egentlig bunner det vel i dette med antirasistisk arbeid, Holmlia bibliotek har en del midler å bruke til dette. Og det er vi veldig mye med på sammen med dem. Vi har hatt forfatterbesøk som vi har finansiert, både biblioteket og vi, hvor vi har fått forfattere som har lest fra bøkene sine, fortalt hvordan det er å skrive. Elevene har laget kunstprodukter ut fra dette. ‐ som er utenfor den kulturelle skolesekkens tilbud? Ja. Så vi har brukt mange ting, og vi er veldig til å bruke de tingene vi får. I år har vi vært litt restriktive fordi at vi har vært med i dette Izzat‐prosjektet, og det har krevd veldig mye Men da har jo alle fått lov til å ha vært i operaen og sett på en ballett, de har sett på ”Romeo og Julie” ‐ og du verden, de klarte det! Men det var med mye stønn og pes fra en del, men de klarte altså dette. For meg så skulle vi gjerne gjort mye mer av det, for jeg tror ikke ungdom gjør nok. De ser ikke, de får ikke de inntrykkene, de går på kino og så er de ferdige med det. ‐ de har kanskje ikke så mye utenfor skolen? Nei. Det er for lite teatervirksomhet, det er for lite konserter, men det er en annen sak, det skal ikke jeg legge meg opp i. Men for meg så er det viktig, synes jeg. Og dette Izzat‐prosjektet hos oss har vært en veldig god… ja, vi har fått vært med på mye. Det har vært rotete, fagene har gått litt hist og pist, men når det kommer til stykket så tror jeg det er verdifullt. Så vi prøver å følge med på dette så mye som vi kan. 9.6 ‐ rektors rolle i fastsettelse av kulturtilbud som skolen skal motta eller delta på? Jeg tror nok at mye har vært at jeg er interessert i det, jeg tror veldig på opplevelser innen disse retningene. Musikk kan være så mye, og ungdom er jo opptatt av musikk. Det ser vi jo i dag, det er musikk, bevegelse og dans. Men kanskje også å knytte litt historie til det, det gjør at de kjenner musikk fra andre ting enn akkurat opp i vår tid. ‐ så du er aktivt med i den prosessen med å ta imot tilbud fra både den kulturelle skolesekken og andre steder? Jaja, å ja. Det jobber vi godt med, og det vil jeg være en pådriver for at vi fortsetter med. ‐ hvordan opplever du engasjementet i resten av staben? Jo, jeg opplever litt sånn både og, og det kommer av at vi er i to forskjellige settinger. Det er mye lettere for meg å si at vi skal være med på noe og så sette i gang med det, enn at lærerne som også er presset faglig skal sette av tid til dette. Slik at hvis ikke ledelsen i en skole har disse tankene, så tror jeg det kunne være vanskeligere å få i gang noe. Det må være forankret i ledelsen. Men det må de fleste prosjekter, hvis ikke så har lærerne nok med sitt – og det skjønner jeg. Og det må være noen som har en sånn overordnet, holdt jeg på å si, syn på ting, som kan si: ”Nei, nå må vi gjøre dette, nå må vi ta i mot en teaterforestilling, dette er flott, dette lærer vi mer av enn engelsken og matten.” Altså, noen ganger må vi gjøre sånn. 9.7 ‐ hva prioriterer dere av kulturtilbud, hva er viktig og hvorfor? (Stikkord: kulturarv, nasjonal kunst, samtidskunst, vestlig kunst, mangfoldige uttrykk: hva slags?) Egentlig, hvis jeg skulle velge på elevenes vegne, så ville det være dans og musikk opp imot dette som danses på gater og veier og sånn. ‐ dere har satset spesielt på dette her, har der ikke? Ja, veldig har vi satset på det. Vi har jo også en flink mann her som egentlig er profesjonell danser i den betydning, Daniel. Og han er jo også da selvfølgelig en stjerne i ungdomsmiljøet, en kjempegutt på alle måter. Et eksempel til etterfølgelse og de ser jo så opp til han. Han har danset i mange år. (Vi snakket litt til om han, irrelevant) Det er klart at det er mange som ser opp til sånn. Vi har jo veldig mange gutter som er kjempegode til å danse, og du vet de tar jo igjen selvtilliten og de vinner jo alt på dette at de er flinke. Alle liker å være flink i noe og da hjelper det å være flink i dette. Ellers så synes jeg at vi skulle bruke mye tid på lesing, og det passer jo også med satsningen i Oslo‐skolen, dette med at man skal bli gode lesere. Og at man får opp interessen for å lese bøker, at man bruker god tid på det. Det å lese bøker er viktig for alle. ‐ er det noen spesiell type bøker det er snakk om? Nei, for meg kan det være akkurat det samme. Jeg tror at hvis man er litt lur så leser man bøker som er linet opp mot sånn fantasy‐affærer og så får det være det. Sønnen min har aldri lest noe særlig bøker men han leste Ringenes Herre på engelsk da han gikk her på ungdomskolen, og det kommer også av at de bruker mye dataspill så de kan mye språk og skjønner mye på den måte. Hvis man kan koble den bevisstløse dataspillingen opp mot bøker så synes jeg det kan være veldig bra. ‐ hva med kulturarven, hva slags forhold har du til den i denne sammenheng? Jo, jeg synes vi skulle synge og lære oss sanger, lære oss ting utenat, jeg. Jeg husker jo sanger, altså, min generasjon, vi kan synge sanger. Vi kan sette oss ned og synge, vi husker det og det – det tror jeg det er veldig lite av nå. Og det er jo også en viktig del, jeg skulle ønske at man tok mer vare på disse tingene, også litterært, det får man jo litt mer av. Men dette med å kunne synge, å kunne de gamle sangene, hvis du skjønner hva jeg mener med det, det tror jeg er viktig. ‐ men hvordan blir det i en flerkulturell skole? Nei, vi gjør lite med det. Vi stresser lite med det, det er det som man har når man har om nasjonalromantikken i musikk. ‐ så dere konsentrere dere mer om der de er nå? Ja, det blir nok mer av det. Selv om læreplanen tilsier at man skal gjennom perioder. Men det var jo en periode der folk, lærere også, trodde det var forbudt å lære utenat, og det er ikke bare de siste årene, det var lenge det var en styggedom å kunne noe utenat. Jeg tror det er veldig fornuftig å kunne lære en del ting utenat, nettopp for å kunne klare å memorere og klare å øve på dette og ha ting litt… Det er jo ikke alltid folk går i sangbøkene når man sitter rundt et bord… ja, å kunne littegrann om det. Men kanskje når disse elevene blir femti år, så kan de kanskje en del av disse sangene som de synger i dag, jeg vet ikke, for meg er ikke det så veldig mye å lære, men det blir jo litt annerledes. Så vi får bare se hvordan det blir. Jeg tror nok at kanskje nostalgien gjør at man går tilbake til det. 9.8 ‐ spesielle behov på denne skolen i fht kulturtilbud? Nei. Altså fra høsten av så skal vi få noe, husker ikke hva det heter nå, noe dansegreier fra Oslo kommune. De kommer hit etter skoletid, men det er ikke bare for skolen her, det er for ungdom generelt i nærheten. Da har vi åpent til kl fem og så skal de undervise og ungdom kan komme hit og danse og lære litt to ettermiddager i uka. Oslo Musikkskole tror jeg det er som har noen sånne dansetilbud, som er gratis for skolen og som vi synes er kjempefint å få i gang. Det har jo noe med at man kanskje skal drive og øve litt på det vi er gode på, altså at vi ikke alle skal starte med noe helt annet. Jeg tror jo på at de som er gode til å danse kan jo perfeksjonere seg i det i stedet for å lære og synge. Vi har også mange som er flinke til å synge. Vi har en talentiade i løpet av året, fredagen før vinterferien, hvor alle egentlig skal kle seg ut og de fleste gjør det, og så skal alle sammen da få lov til å danse og synge, det er forskjellige grupper. Playback og de kan synge vanlig og… Og det er den store opplevelsen, der har vi mange gode sangere, vi har mange flotte jenter i 10.klasse som sang på avslutningen, vi var nok ikke heldige med sangnumrene våre på Izzat, de er ikke så gode som vi egentlig har sangere til. Men vi har mye på sang, særlig 10.klasse jentene våre, de er virkelig gode. Og så har vi lærere som kan spille. To‐tre av lærerne våre spiller i egne band, de behersker hele dette spillet, slik som folk kan når de er musikere. ‐ så det er stor oppslutning både blant elever og lærere omkring musikk og dans? Ja, ja, det er det. Og det er jo veldig samlende, synes jeg. 9.9 ‐ hvorfor delta i Izzat‐prosjektet? Det kom av at vi fikk et tilbud, og det var jo seks skoler som ble tatt ut, jeg vet ikke hvor mange som søkte, men i hvert fall så synes jeg at det var viktig å være med på. Jeg så at dette kunne være akkurat noe for oss. ‐ i forhold til? I forhold til hva vi kunne, og hva vi burde være med på. Og så var det jo også det at det var en utstilling som skulle gjøres, man skulle lese en bok og lage noe kreativt rundt det, og noen skulle ha sminke og noen skulle ha lys og lyd. Jeg så i grunnen muligheten til å oppdatere en del ting ved skolen, og da var jo gymsalen vår på vei til å bli ledig for vi bruker jo, alle kroppsøvingsfag er i idrettshallen til Prinsdal idrettslag. ‐ tidligere har dere brukt den dere har her på skolen? Ja, og da har den vært opptatt, så det har ikke vært mulig, men nå er den der. Så er det at i den tiden så trodde vi også at skolen skulle bli rehabilitert og bygd ut, og da la vi veldig mye vekt på at vi skulle ha store fellesarealer med scene og gode sitteforhold, og det bygde vi inn i den skissen som var når det gjaldt rehabilitering og utbygging. Så jeg tenkte litt på da, at hvis skolen skulle stå ferdig om et noen år med en flott scene, sceneutstyr og sånt noe så burde vi gjøre noe med det til da og, holdt jeg på å si, begynt å bli litt profesjonelle på det. Så jeg meldte oss på med en gang, nå er vel jeg en som tenker at nå melder vi oss på så er vi ferdige med det og så er vi med, og det gjorde jeg. Og vi har nok angra mange ganger, i hvert fall de som har drevet med det, for det har vært veldig mye arbeid med det. ‐ for lærerne? For lærerne ja, ungene har jo bare syntes det har vært moro å danse og danse, og å synge og synge, å skrive tekster, plutselig måtte vi begynne med det, og så måtte noen gå i sminkekurs i operaen, så kjøpte vi lyd‐ og lysutstyr og så måtte noen drive med det. Så alle kom på etter hvert. Så rotete har det vært, noen foreldre syntes dette var veldig lite skoleaktig. ‐ så dere har fått tilbakemeldinger på det fra foreldre? Ja. Og i de ukene som gikk på slutten, da var det mye frustrasjon blant foreldre, for da kom noen kl ti og gikk kl to, noen kom kl ni og gikk kl tolv. Så der var vi nok litt sånn… , men det var fordi det var så mange som skulle gjennom så mange ting, og heldigvis så leide vi inn en profesjonell regissør – det var det som bar oss gjennom når alt kom til alt. Så det har kostet mye penger. ‐ fra deres egen lomme? Ja, det også, helt klart. Vi har masse vikartimer, til mange tusen. Men så har vi fått en del utstyr til selve prosjektet, med frifondsmidler, men det tilhører jo ikke skolen, men det er disponibelt blant annet for skolen. ‐ har du overblikk hvor mye der har brukt? 50 000 av egen lomme, i hvert fall, jeg tør ikke tenke lenger enn det. ‐ og gjennom frifondsordningen da? Vi har jo brukt opp de i underkant av 100 000 vi fikk, og vel så det, vi har forskuttert en del. Håper at vi får til høsten, det er fordi vi har rigga til med lys og scene og fått en kar til å ordne opp med det. Men nå har vi det. Men dette er på en måte ikke skolens, og dette med miksebord og diverse, så da må vi ta det ned hvis det blir aktuelt. Nå ble jo ikke skolen rehabilitert, vi skulle fått en veldig flott.. , vi hadde jo tegnet opp en helt ny skole sammen med arkitekter, jeg tror skoleetaten også var veldig innstilt på at vi skulle fått midler på 2005 budsjettet men det gjorde vi ikke. Nå håper vi på å komme med på 2006, så da får vi se på det. ‐ så dere regner med at det kommer helt sikkert? Ja, det er nødt til det, for denne skolen er helt nedkjørt på alle måter. Og da blir det snakk om å bygge på en del slik at vi da tar inn flere elever, da tar vi fra Holmlia skoles elever, de leier da rom av en annen skole igjen – så vi er på underskudd med rom i bydelen her, med klasser. Så vi håper veldig på at når det kommer nærmere jul så står vi oppført på listene. (snakker litt videre om dette og om programtilbud i fremtiden, at de satser på musikk og dans og motor som nisje, også litt om ”Ungdommens råskap”) 9.10 ‐ kan du beskrive Izzat‐prosjektet med egne ord? Jeg var jo fryktelig stolt av dem for det første, når jeg så hvor fint det egentlig gikk, da var jeg veldig stolt. Da syntes jeg at det var verdt alt mulig vi hadde gjort. Jeg så på gleden og jeg så på innsatsen, og syntes jeg at det fikk være om det var litt engelsk eller norsk eller matte som ble borte. Jeg er veldig fagmann selv, jeg er egentlig cand. real med bare realfag. Så ingen er mer faglig enn meg her, men de må se litt på hva som gir betydning i vekst, og at mange av disse vokste kolossalt på å få lov til å være med på dette, det er jeg hundre prosent sikker på. Da var ikke snakk om, de som var på scenen de var der støtt og stadig, de kunne drevet på hele tiden de. Som sagt, hovedpunktet mitt var at jeg var stolt over at vi hadde fått det til, og jeg synes de som har holdt på med det, Ole Jakob, Iver, Daniel, Karl Inge med musikken, jeg synes de fortjener all mulig honnør for det at de har… ‐ særlig Ole Jakob som har dratt dette i gang på trinnet, passet på at de har fått dette til, synes jeg har gjort en veldig god innsats. 9.11 ‐ rektors rolle i Izzat? (stikkord: forberedelse, organisatorisk, delegering, motivering) Min rolle var å si ja eller nei og så si at dette skal vi gjøre, og være veldig klar på at dette skulle vi være med på. I begynnelsen så var det jo jeg som var mye med, og etter hvert som det ble mer å jobbe med så ble det Ole Jakob som fikk det i fanget. Og det detter alltid ned på bena når det er Ole Jakob som gjør det, men underveis i sånne prosjekter så har du ikke oversikt, da vet du ikke hva som skjer og da blir det rotete. Alle sånne prosjekter blir rotete, og så viser det seg på et eller annet mystisk vis at når tiden er kommet så blir det ålreit. Jeg tror jo at om de ikke fikk med seg alle de faglige hovedpunktene, så når de begynner på noe videregående eller når de må, når de blir litt eldre, så tar de dette. Da er det mye lettere å ta igjen noen engelske gloser enn å ta igjen en danseforestilling. Litt sånn tenker jeg. ‐ de kunne tydeligvis pugge.. Ja, ikke sant. Du skjønner, det er lysta som driver verket, all skolegang i Norge er lagt opp sånn at hvis du gidder, er opplagt og har lyst, så klarer du deg godt. Det er bare å gi dem motivasjon for å gå på skolen, og så må skolen bli lystbetont, de må ha lyst til å komme på skolen: Da ordner alt seg for de fleste. 9.12 ‐ rektors observasjoner av prosessen i arbeidet med Izzat fra start til forestilling, og etter forestilling? Dere begynte tidlig? Ja, vi begynte for et år siden vi, for å være helt ærlig på det. Da fikk vi rammer og litt sånn, da kom det en fra operaen og skulle snakke litt om tekst, så var vi i operaen, så var det omvisning på høsten, så fikk vi sminkekurs der – vi leide riktignok en sminkedame selv, fordi at alle kom ikke i operaen. Så begynte vi å snakke med musikklagene her ute, da var for pompøse for oss, de ville gjøre for mye ut av dette de, så det droppet vi pent og pyntelig. Og så gikk dette da med skriving, avtaler som skulle sendes inn, elever som fikk forskjellige roller, begynte så vidt å øve på ting. Og så satt vi av timer til det, Daniel øvde med dem, vi hadde valgfag også som han var med på. 9.klassingene som var der de øvde da på noen trinn, så kjøpte vi speil til gymsalen så de kunne se seg selv, det ble litt sånn proft med det. Vi hadde egentlig ikke bestemt hvordan dette så ut som prosjekt, vi hadde tenkt å bare øve opp mot en tid, men så skjønte vi at det var veldig mye koordineringsarbeid på slutten og da gikk vi ut i en sånn prosjektperiode for 9.klasse. Da var det baluba, det er bare å si som det er, det er ikke noe mer å si om det! (vi lo litt) ‐ blant elever og lærere og alt? Ja. Alle var frustrerte, og jeg var den som fløy rundt og kanskje var minst frustrert, men jeg var også litt frustrert for det skulle jo gjøres. Og så hadde jeg sett på et par andre forestillinger fra de andre skolene og det syntes jeg ikke var noe imponerende, rett og slett. Så jeg var ganske rolig på at vi ville klare dette godt. Men som sagt, man må leve i kaoset i sånne situasjoner, så enkelt er det. ‐ følte du at det var stor deltagelse? Både ja og nei. Det var mange jeg ikke så, så de vet jeg ikke helt om. Og jeg vet at det er mange som skulker. Hundre elever, skulker det ti – ja vel, det får så være. Vi har et tilbud, de burde ha gjort noe…, og så er det ferdig med det, vi kan ikke la de ti styre resten. Jeg synes mange hadde fått et ålreit tilbud, men det er klart at det er ikke det samme å være scenearbeider som å stå på scenen, og det er ikke det samme å lese en bok og lage et kunstverk som å danse foran hundre stykker. Så sånn må det bare være. Så jeg synes at dette var veldig ålreit, vi skulle gjerne ha spilt den flere ganger, men det kan vi ikke. Vi spilte jo tre, fire, fem ganger. ‐ dere spilte siste skoledag også, ikke sant? Ja, for de andre elevene og det er klart at det er en salgsaffære det, for 8.klassene. 9.13 ‐ Izzat ‐ betydning for skolen generelt. (Stikkord: holdningskapende, integrerende, ressurskrevende, dannende) Nei, altså utad, det er lite dekning på sånt. Vi prøvde å få, og det er jo svøpen, jeg ringte til Aftenposten og sa at vi skulle ha dette og jeg hørte jo hvordan gjespingen kom, altså det er så vidt de gidder å svare. Og så sa jeg at ”jeg synes dere for en gangs skyld kunne komme, dere har skrevet om oss i så mange negative settinger før”. Nei, de var mer opptatt av at det var dårlig på skolene oppe på Lørenskog. Jeg sier ikke at de ikke vil, men det skal være kjempepositivt for at de vil, og da må du ha akkurat dagen eller tiden for dette her. Det er klart, vi hadde Nordstrand Blad, det har vi alltid, og det er hyggelig, ringte Østlandssendingen – de trodde jeg var sinnsyk… Så det er bare sånn det er. Skoleetaten syntes det var hyggelig, jeg ringte til direktøren og spurte om hun kunne komme og hun hadde nok kommet hvis hun ikke hadde skullet til Italia, så jeg sa hun prioriterte feil men hun var ikke helt enig med meg… Men nå kom jo som sagt områdedirektøren og fikk sett dette, fordi vi er jo flinke på andre ting. (snakker om en internasjonal teknologikonkurranse som noen elever fra Hauketo vant) Ingen er interessert, sånt er ikke noe. Da blir jeg litt matt. Dette er en helt ordinær skole, vi ligger på gjennomsnittskarakterer i Oslo. ‐ det er jo veldig synd for elevene som er med på slike ting at de ikke ser at det blir lagt merke til når de gjør noe positivt. (snakker videre om konkurransen) Så jeg skulle jo selvfølgelig ønske at det hadde vært flere her, vi spilte jo for de andre skolene som hadde Izzat og de kom jo. ‐ alle de andre? Det vet jeg ikke. Det var i hvert fall en del som ikke kom, jeg tror alle fikk tilbudet. ‐ hva med innad, hva slags betydning tror du Izzat hadde i den forstand? Jeg tror det har hatt stor betydning. Jeg håper i hvert fall at det har hatt stor betydning for elevene, at vi kan noe. At dette er vårt og dette kan vi. Litt sånn felleskapsbygning. Lærerne som var slitne av dette her, synes jo også at når de datt ned på bena så datt de ned virkelig. Da sto de fjellstøtt. Og det var jo hyggelig. Det synes og så de, for det har vært mye styr. Så den synes jeg var veldig grei. Så jeg tror det har hatt stor betydning. At vi kan noe. For alle har behov for å kunne noe og nå kan vi dette. ‐ hva med de begrepene som de hadde med seg fra prosjektets start, hadde de noen funksjon, tror du? Nei, det vet jeg ikke. Vi hadde jo en slags rød tråd i det. Jeg er ikke så sikker på at dette med ære og æresbegrepet var det mest fremtredende som kom frem her. Man kunne kanskje sånne ting litt annerledes, men jeg vet ikke hvordan det skulle ha vært. Så sånn tenker jeg ikke på. Jeg synes i hvert fall at det var en slags tråd i dette. Og i dansen og oppsettet så synes jeg dette kom ganske godt frem, men jeg er ikke så sikker på om vi fikk frem helt begrepene i dette, det ser man kanskje bedre på utstillingen hvor noen lagde kniver, voldscener osv. ‐ men tror du ungdommene selv tenkte noe rundt det? Ja, jeg tror det. Altså Izzat, det pakistanske ordet for ære på urdu, det er ikke bare positivt. ‐ det er jo et litt spesielt navn å velge… Ja, og det var jo diskusjon etter at navnet var kommet opp, for man trodde at Izzat som respekt, det var en annen type respekt enn egentlig det som det betyder. Nå snakker man jo om respekt, ja vi snakket jo om hvordan unge snakker om det, du ser det jo på hvem du treffer, det er jo også noe i forhold til rangordning, hva respekt er. Det er ikke sikkert at vi gamle synes at det er helt ålreit, som jeg sa i stad. Så man vurderte om man skulle bytte navn på det, men det gjorde man altså ikke. ‐ de gikk jo ut med en del målsetninger også om at det skulle ta for seg ungdoms‐ og innvandrerkultur og at det også skulle ha en integrerende effekt, synes du det hadde noe for seg? Ja, jeg synes at det hadde noe for seg, men jeg er ikke så sikker på…, vi er vel ikke så veldig i problemstillingen der. Det er litt kunstig å lage en slik problemstilling. Så jeg synes den biten var ålreit. ‐ men den ble litt på siden av det hele? Litt på siden ble den, jeg synes ikke det var noe sånn veldig å fokusere på heller. Det kunne blitt litt sånn kunstig fokusering. 9.14 ‐ Og for den enkelte klasse og den enkelte elev, etter din mening, forandring før og etter (stikkord: posisjoner, grupperinger, samhold, vennskap, konflikter) Jeg kan ikke si det, eller jeg kan ikke se det, for når det var slutt på dette her så var det også slutt på skolen (sommerferie). Så hvis vi skulle sett noe forskjell på det, så måtte vi sendt det, holdt jeg på å si. (mener han til meg?) ‐ hva med under selve arbeidet, var det noen nye grupperinger eller bedre samhold el.? Nei, jeg kan ikke si noe om det. Det har jeg ikke sett. Jeg bare håper at det er det. Men jeg tror fremdeles på det som jeg sa til deg i stad, at man lykkes, jeg tror jo på lagidrett. Ikke det at jeg har noe i mot at man går alene, men man får noe felles. Og det er jo veldig oppdragende i seg selv, de oppdrar hverandre i en sånn prosess. Det var en som hadde tenkt til å spille fotballkamp i stedet, og han fikk klare meldinger, vi behøvde ikke å si noen ting. 9.15 ‐ noe som burde vært gjort annerledes fra skolens ledelse? Vi skulle hatt en strammere regiplan på det organisatorisk, det skulle vi nok hatt. Men sånn er både jeg o de andre, så det har noe med måten vi er på. Og måten vi skal gjøre så mye på. Jeg har en tendens til å si at nå setter vi i gang med dette og så er jeg mest med i starten og så blir jeg litt borte etter hvert. Kanskje det skulle vært litt mer, altså, Ole Jakob skulle fått litt avlastning, det kan jeg se i ettertid at vi skulle vært mer felles om det. Nettopp fordi at vi da kanskje kunne ha organisert det noe tettere. Sånn at elevene og foreldrene ikke hadde fått følelsen av at alt fløt. Egentlig gjorde det ikke det, det er bare det at det virker sånn der og da. ‐ tror du det hadde hatt noen effekt på elevenes opplevelse av det hele? Det tror jeg ikke. De hadde flydd rundt og skreket og båret seg i alle fall. (vi ler) Jeg tror nok kanskje det kunne blitt litt sånn med de som ikke var på scenen, altså de som drev med prosjektet, det måtte jo norsklæreren og engelsklæreren og alt det ta seg av, og da ble det veldig tilfeldig på den biten. Så de også var frustrerte, så vi måtte roe mye ned. Så der kunne vi kanskje ha gjort noe annerledes, men jeg tror ikke vi kunne gjort forestillingen noe bedre. Jeg tror vi fikk maksimalt ut av den. Og det var jo en fra operaen der som var helt imponert over guttedanserne. Og som han sa, det var jo gutter og det er jo mangelvare. Så jeg regner med at noen av våre får være med i operaen til neste år på den store forestillingen der. ‐ rapperne var også veldig overbevisende? Ja, Rex lagde tekster og alt, sikker som bare det. (nå begynte rektor å få litt dårlig tid, så jeg måtte skynde meg med de siste spørsmålene) 9.16 ‐ rektors mening om læring gjennom prosjekter som Izzat? Jo, men det har jeg jo sagt. Jeg synes at det er kjempelæring i det! Jeg synes at det å lære seg til å jobbe sammen, lære seg å bli glad i noe som man er… Det er noe som sier at man skal lære ørnen å fly, ikke å svømme. Altså, disse er så flinke i det de er, og at de får lov til å gå et skritt videre selv om de er out på skolen, for disse gutta er jo virkelig… De sitter jo nesten her mer enn de sitter oppe i klasserommet, ikke sant. Her får de virkelig vist seg frem på en positiv og ordentlig måte. Jeg er sikker på at det er oppdragende. Læring i det, at det nytter å øve og at du får en gevinst når du er dyktig. Da kan det overføres til andre ting, slik som med motorgruppa. Disse motorgutta var oppe i muntlig, åtte stykker, og de har jo hatt halv skoletid og halv motorlære, og det at de kanskje ved å lykkes i det motorprosjektet kan dra seg litt opp – det er tanken bak det, at de skal lykkes med dette og overføre det til fag. Og de fikk i muntlig én femmer, seks firere og én treer. Han ene har aldri fått en firer før og han sa at det var en læringsprosess å gå opp til eksamen! (litt til om det) Samme tenker jeg om dette, de ser at det går an å gjøre noe. Da kan jeg hente disse gutta og si ”sånn var det, dette har du klart, øv like mye på matte som du gjør på dansingen, så vil du få det til” – men det blir det ikke jeg som skal si, for jeg skal ikke sitte her til neste år! 9.17 ‐ hva tenker du om dannelse? Hva er dannelse for deg? (stikkord: flerkulturell elevgruppe, norsk skole) Det er et begrep som jeg på en måte er veldig glad i. Fordi at jeg ser at hvis du kan beherske en del områder, du har litt innpass, du kan delta i en samtale om kunst, musikk, malekunst, litteratur, teater, altså at du har litt oversikt. Og det er jo godt i alle ting du gjør. Ikke sant? Det gir deg en trygghet, det gir deg sikkerhet, og så gir det deg historie. Det gir deg en følelse av at du er med i noe. Og jeg tror at det dannelsesbegrepet som man tenker på her, det tror jeg er viktig, men det spørs bare hvor mye du skal stresse med det. Men at vi må vite noe om, og det kan utlendinger noe om, altså, de lærer noe om sitt eget land og sin egen kultur – det har ikke vi vært så flinke til. Det tror jeg er dannelse. Det gir oss litt mer trygghet og sikkerhet og da slipper vi å tenke på nordmenn som en som står med nisselua si eller et eller annet sånt noe. Vi har en bakgrunn som vi kan være stolt av og det må alle sammen kjenne til, og de som har en annen etnisk bakgrunn enn norsk, de kjenner mye av sin kultur. ‐ hvordan er det med dem i forhold til den norske dannelsen? Ja, den er vrien! Fordi de står med et ben, og det ser vi særlig med jenter, hvor skal de… , altså de trekkes mot den norske biten for det er så mye positivt her, samtidig som de trekkes av andre mot sin egen bakgrunn. Så synes de jo selvfølgelig det er mye skremmende med den norske kulturen per i dag, som de heller ikke vil være med på. Så jenter sliter nok med en identitet på det, men jeg vil jo tro at gutter også gjør det. Altså, pakistanske gutter, hvor skal de plassere seg i landskapet? ‐ men etter din mening, hvordan skal man tenke rundt kulturell dannelse i forhold til kulturell bakgrunn? Jeg tror det er viktig at de får dannelsen her, at vi nordmenn kan fortelle dem hvordan nordmenn har vært og hatt det, og hvordan kulturen vår er kontra deres, så kan de lage seg selv en mening om hva som måtte være det rette. Men at de blir kjent med den norske kulturen, og at de vet. Derfor skulle jeg ønske at når vi skulle ha dans og sånt noe, så kunne vi ha andre typer dans enn akkurat det som vi så. Nettopp for å ha litt perspektiv på at det finnes noe annet enn den type dans også. Nå var det jo ikke sånne bangladansere, vi har jo noen bangladansere her som er kjempegode på det, men det var det jo ikke. Det å kunne ha litt sånn, å kunne hente frem litt, se det og se det, og så kan du lage deg det som du opplever å ha. For mange av disse kommer til å være i Norge. ‐ men det ble jo litt sånn på deres forestilling synes jeg. Det ble jo en felles forestilling hvor de fikk noe fra alle selv om ikke de utrykte sin egen kulturelle bakgrunn. Jeg synes det jeg også, men da vi kranglet som verst om hva de skulle danse så ville jeg hatt… Jeg så for meg Morgenstemning med Grieg først, jeg vet du, så så jeg bunader og avslutning med Michael Jackson – Neida, jeg så det ikke sånn, men jeg så kanskje en større del som var sånn. ‐ det tror jeg det var mange som så for seg fra prosjektledelsens styre også, men det var ikke det ungdommene så tydeligvis? Nei, og vi kunne ikke overprøve den biten der. Men jeg tror som sagt, og dette snakket vi jo litt om i stad, at dette med å kunne utenat og dette med å kunne synge en sang, det å kunne synge ”Mellom bakkar og berg” og vite at det er en… osv. Det er veldig fornuftig. Det er sånn som du merker. Der du er trygg og sikker, der er du sikker, og kan føre deg på en måte. Og det tror jeg mange trenger, å kunne føre seg litt. Å ha litt ballast når du kommer et sted eller du er sammen med folk, så har du litt kunnskaper, du kan være med, behøver ikke bare å snakke om… osv. Du har litt sånn perspektiv på ting. Tror nå jeg. Men nå liker jo jeg alt sånt. Vedlegg 10 Intervju skole 2 Kulturkontakt B Dato: 21.06.05 Biografiske data: kjønn, bakgrunn, stilling/ansvarsområder, hvor lenge i stillingen Mann, norsk bakgrunn, sosialpedagogisk rådgiver/kulturkontakt/prosjektansvarlig for Izzat, 2 ½ år i stillingen 10.1 ‐ Fortell litt om skolen (spesielle fordeler/utfordringer) (stikkord: ledelse, lærere, elever, økonomi, omgivelser) 350 elever, 4 klasser på hvert trinn, nedslitte bygninger, et personale som begynner å nærme seg pensjonsalderen, altså høyt aldersgjennomsnitt på personalet, variert elevmiljø med alle kulturer, ca. 40% med innvandrerbakgrunn eller foreldre med innvandrerbakgrunn. Variert sosialt miljø ellers, fra forskjellige, la oss si ”samfunnsklasser”. Det er litt om skolen. ‐ og økonomien? Økonomien er dårlig på skolen, vi har måttet si opp mange lærere, sånn som det er ellers i Oslo‐skolen. ‐ og omgivelsene? Omgivelsene ellers er det ikke noe spesielt å si om, annet enn at det er natur utenfor. 10.2 ‐ kulturtilbud, plass i skolen (stikkord: stor/liten plass, nyttig, lærerikt, integrerende) Det er det forskjellige synspunkter på, helt klart. For hele tiden så støter slike ting, det være seg Izzat eller kultur, det støter mot de kravene som stilles i forhold til eksamener og fagligheten som hele tiden…, og lærerne føler presset både fra foreldre, elever, fra nasjonale prøver og fra eksamener på at det skal være fag, skolen måles på fag hele tiden. Og hvis man tar tiden fra fagene, så føler lærerne at da går det dårligere med fagene, som det jo i skolene evalueres etter ‐ men hvor stor plass synes du det har reelt på denne skolen? Her har det hatt stor plass i de to årene jeg har vært her. Ganske stor plass. ‐ ikke bare under Izzat, men generelt? Nei, altså, jeg satt også i gang noe som vi kaller for trinnsamlinger, de to årene jeg har vært her så har vi hatt det. Det betyr at det er én klasse på hvert trinn en gang i semesteret eller noe sånt noe, som lager et underholdningsprogram for de andre med dans, sang og slike ting. Og så har vi talentiader, det vil si at vi har en hel dag hvor da alle som ønsker det viser seg fram innenfor musikk, sang, dans osv. Og det er veldig spektakulært, flotte forestillinger. ‐ ble det det i år også, selv om dere har hatt Izzat? Vi har hatt det i år, ja. ‐ så det ble tid til det selv om dere holdt på med Izzat? Ja, det er en tradisjon. 10.3 ‐ den kulturelle skolesekken, tilbud dette skoleåret Utenom Izzat? Nei, altså vi har vel hatt, ikke på vårt trinn som er 9., men jeg tror vi har hatt et par forestillinger. De har ikke jeg formidlet. ‐ hvordan foregår det da, er det læreren på trinnet som …? Altså, det er rektor som da fordeler ut. 10.4 ‐ formidling av DKS informasjon til resten av skolens ledelse og ansatte, motivasjon i forhold til å sette seg inn i, planlegge og gjennomføre DKS arrangementer? I den forstand jeg har hatt noe med det å gjøre, så fikk jeg noen brosjyrer i begynnelsen av året og fordelte det ut til de forskjellige klassetrinnene, men vi opplevde da at vi var for sent ute for alt var opptatt. Vi fikk en stor liste fra DKS med de forskjellige tingene vi kunne melde oss på og da var vi for sent ute, så vi fikk ikke være med på noe av det. ‐ har det noe informasjonen fra DKS å gjøre? Nei, det vet jeg ikke helt hvorfor, om det var fordi vi skulle ha for lang prosedyre med å bli enige her eller hva det var for noe, det vet jeg ikke. Men i alle fall så betyr det altså at det er ikke rettferdig fordelt rundt omkring, fra et rettferdighetssynspunkt på det som kommer, fordi at det er helt avhengig av hvordan man får det til, og hvor raskt det går på den enkelte skole. Og da blir jo det et knapphetsgode som blir spist av de som er mest glupske og raskest ute. Så vi har ikke merket så mye til den kulturelle skolesekken. ‐ hvordan er motivasjonen blant lærerne til å bli med på kulturtilbud? Ja, det er klart det er motivasjon, altså lærerne er velvillige, men hele tiden så ønsker de at det ikke skal gå for mye utover deres fagundervisning. Sånn er det overalt. ‐ hva med å sette seg inn i, planlegge og gjennomføre kulturarrangementer fra DKS? Jeg vet ikke om det har vært noe, det har kanskje vært én forestilling her. Men det går jo greit. De bare får lokaler de og så setter de i gang. 10.5 ‐ DKS tilbudet i forhold til denne skolens behov? Nei, fordi at jeg har jo bare hatt den brosjyren på begynnelsen av året og delt ut og de skulle melde seg på, og da fikk vi ikke noen tilbud fra den siden. Det har vel kanskje kommet etterpå, men det har rektor tatt seg av, ikke jeg. ‐ men det som du så av det som dere kunne melde dere på, synes du det var noe som passet til denne skolen? Det var i hver fall noe av det som kunne passe, tenker jeg ja. Jeg husker ikke. (telefonen ringer og han tar den) ‐ hva synes du er behovet til denne skolen, hva synes du er viktigst å få akkurat her? I forhold til den kulturelle skolesekken? Nei, jeg føler at det som er viktig det er jo at elevene får ta del i hovedstadens, altså får en bit av dette med teater, musikk, sang, altså få oppleve å bli en del av vår..(det banker på døren, en lærerkollega kommer med vin for hans innsats med Izzat) Ut fra mitt synspunkt så er det det å lære dem å bli glad i teater, opera, og slike ting, det er en viktig tilgang. Og å stimulere selvfølgelig til at de selv kan være med på slike ting, være med på å utvikle et tilbud til dem, det er viktig, som de kan jobbe med. 10.6 ‐ hvordan kommer dere frem til hva dere vil ta imot av tilbud, og hva dere skal søke på Det er helt tilfeldig. Det er opp til initiativ, det er ikke noen sånn felles planlegging og målsetning og strategi fra skolens side. Hvis det er en lærer som er interessert, så setter han i gang og gjennomfører det. ‐ så dere har informasjonen liggende og så går de og kikker på det selv? Jaa, og så får vi litt informasjon fra rektor, ja, det er litt… Det er ikke langtidsplanlegging dette her. 10.7 ‐ prioriterering av kulturtilbud, hva er viktig og hvorfor. (Stikkord: kulturarv, nasjonal kunst, samtidskunst, vestlig kunst, mangfoldige uttrykk: hva slags?) I undervisningen og i læreplanen, altså det som foregår der, når det gjelder musikken så er det moderne musikk som elevene liker. Klassisk pop også, han er flink han musikklæreren til det. Så har vi innenfor dans så har vi også moderne dans, Oslo musikk og kulturskole har hatt et tilbud her, til våre elever på 8.trinn, som har lært opp store grupper av elevene å danse og gjort dem interessert i dans. Det er veldig moderne det også, av forskjellige slag. Når det gjelder teater og sånt, så går jo det i norskfaget ofte, og da lærer man disse klassikerne som Ibsen osv, det er jo innenfor faget. Så det sier kanskje litt om det. Så kommer det jo an på hva slags tilbud som kommer selvfølgelig. ‐ hvor viktig synes du at kulturarven er på en skole som denne? Ja, det er klart at som person og norsklærer så synes jeg jo den er kjempeviktig, ikke sant. Men det er klart at det er en utfordring når du har så mange forskjellige kulturer som kommer fra andre land hvor de ikke før har fått det inn hjemme med ”Fola, fola Blakken” og sånt. Så det er jo klart at for dem virker dette her helt fremmed, for noen av dem i hvert fall, for det er ikke der de føler sin lojalitet. De sier: ”Jeg er ikke nordmann, jeg er pakistaner, jeg er somalier”. Så det å få dem til å tro at de er nordmenn det blir jo …, med vår nasjonale litteratur, drama og musikk og sånt noe, det er en lang, lang prosess, som er spesielt på flerkulturelle skoler som denne. ‐ men hvordan gjør dere det da, hvordan tilpasser dere dette? Nei, vi kjører igjennom det selvfølgelig, så godt vi kan, i veldig stor grad. Det gjør vi. 10.8 ‐ elevenes engasjement og motivasjon, tilbud som er mer populære enn andre? (tenker litt) Nei, det er klart at… De er veldig takknemlige for alle slags, for veldig mye, tror jeg. Til og med en tre og en halv timers forestilling i Den Norske Opera. ‐ ja, den har jeg hørt om… (vi ler litt) Det var en utfordring, for både personalet der nede og for skuespillerne og for oss lærere, og for mange elever som dette var en utholdenhetsprøve for. ‐ hvordan gikk det? Nei…(ler) Vi klarte det jo, det ble ikke så store slåsskamper og sånn… Men det er klart at sånne ting som det, de vet hva ”Romeo og Julie” er nå og de vet hva ballett er. For enkelte har det gitt seg gjennom dette er, noen av dem synes sikkert at det var fantastisk så klart, å holde ut. ‐ men ellers så er det ikke noe spesielt, de liker stort sett det meste som de er med på? Ja, de er veldig takknemlige her ute, kanskje ikke så blaserte som mange folk fra vestkanten er på kultur, som er så uhøflige og uoppdragne overfor alt. De er litt mer takknemlige her ute. 10.9 ‐ vurdering av tilgjengelighet til kunst og kulturarrangementene for elevene på denne skolen, ifht. variasjonene i språklig, religiøs og kulturell bakgrunn (stikkord: likt for alle, vanskelig for noen) Å motta dem? ‐ både delta og motta, og å få nytte av det. For eksempel av den operaen? Ja, det er klart at det går jo selvfølgelig på at noen som er lært opp til det hjemme, og det er ikke så mange som er lært opp til dette livet hjemme, det å gå i operaen og hvordan man skal oppføre seg og sånt noe – dette er en fremmed verden for de fleste av våre elever. Så forutsetningene våre for på en måte å motta det, det er først en stor opplæringsprosess innenfor hvordan man fører seg og det å lære dem opp i genren, altså. ‐ hvorfor er det viktig å lære dem det? Hvis våre elever, som ikke tilhører den høyere middelklasse men den lavere middelklassen og arbeiderklassen eller hva man skal kalle det, enslige mødre og sånn, folk som har dårlig økonomi og som det er en utfordring å komme seg opp og frem for i dette samfunnet her, så er det klart at en del av det er jo å lære en del av disse kodene her og hvordan man klarer seg i det sosiale liv. Til det hører kulturtilbud og å være med på det som skjer. Derfor er det veldig viktig for våre elever å være med på og få del i det, mye viktigere enn på Nordseter og på vestkantskolene, hvor dette er en selvfølgelighet for mange, for mange så er det en selvfølgelig del av oppdragelsen hjemme. Derfor så skulle kulturtilbudene rettes mye mer mot østkantskolene enn mot vestkantskolene hvor de har dette fra før av, det hadde vært rettferdig. 10.10 ‐ forarbeid, informasjon om kulturarrangement ‐ hva slags forarbeid, forskjell på tilbud (stikkord: unødvendig/nødvendig, ressurskrevende, nyttig) Vi gjør det forarbeidet, altså hvis det kommer fra sentralt hold, så gjør vi det forarbeidet som de ber oss å gjøre. Med ”Romeo og Julie” så gjorde vi det, vi hadde fått et hefte om ”Romeo og Julie”. ‐ føler du at det er tilpasset deres elevgruppe? Ja, det forsto de umiddelbart, og vi hadde jo en tegneserie og den var bra tilpasset. Og så fikk vi en CD med musikk og tale, hvor de gikk gjennom operaen – den var veldig bra og tilpasset, den forstår de, hvor de kunne følge med på tegneserien samtidig og få musikken inn på forhånd, så det var veldig bra forarbeide. ‐ har du opplevd det flere ganger, at det har vært bra tilpasset? Du, jeg har ikke vært på så mange kulturtilbud her på skolen, de andre må du spørre rektor om, hvordan han har opplevd det eller eventuelt de andre lærerne. Jeg tror ikke jeg har formidlet noen av de andre, annet enn til 9.trinn. 10.11 ‐ informasjon eller pedagogisk opplegg i forkant av operaballetten "Romeo og Julie", som elevenes første møte med Izzat‐prosjektet? Se over 10.12 ‐ reaksjoner på operaballetten (Stikkord: ledelse, lærere, elever, foreldre) Jo, elevene, det var veldig variert da, hvordan de likte det. De synes det var…, og så var de jo på operaen på forhånd, bak scenen for å se hvordan det var, så… Neida, de har forskjellige opplevelser. ‐ foreldre og lærere da, har du noen inntrykk av hva de synes, er det noen som har kommet med noen meninger? Lærerne har samme oppfatning som meg, at dette var et slit, selvfølgelig. Men at det var verdifullt. De vet nå hva enn ballett er, en operaballett. Det mange som ikke, altså det er en helt ny verden for dem. Det er en innføring i denne verdenen. 10.13 ‐ hvorfor delta i Izzat‐prosjektet? Det vet jeg ikke, det var rektor som hadde bestemt dette her, og på et møte så sa han at vi skulle ha Izzat på 9.trinn og det var skulle være mitt ansvar å følge opp det – og sånn ble det. (dette sa han med en litt oppgitt, ironisk tone) ‐ hadde du lyst til det? Jeg har alltid lyst til å være med på nye prosjekter, det har jeg selvfølgelig hatt. Jeg sa ikke nei der og da. Det gjorde jeg ikke. 10.14 ‐ beskriv Izzat‐prosjektet med egne ord Izzat handler da om å, det er selvfølgelig dette her med respektbegrepet da, men... Beskrive det... eh… ‐ hva synes du det handlet om? Jeg mener at det handler om å, ikke så mye om innholdet i dette med respekt, men det å få elevene til å , jeg hadde nær sagt, delta i en eller annen kulturaktivitet, dans for eksempel, å få utfolde seg innenfor det, vise hva de er gode for der, altså få ut alle disse talentene som finnes rundt omkring, alle de som har lyst til drive med drama, alle de som har lyst til å synge, drive med musikk og få frem det – det er det det dreier seg om som jeg først og fremst ser for meg. Ikke selve Izzat‐ordet eller ære eller respekt, det behandler vi allikevel her på skolen. ‐ det kunne egentlig ha vært et hvilket som helst tema eller prosjekt? Jada, men det er sånn at det har kommet mer i forgrunnen nå dette med tvangsekteskap og sånt noe, så det er vel sånn at de er blitt litt mer bevisstgjort, i hvert fall noen. Men det er det å ha fått opp interessen og respekten for dans og musikk osv, det har vi fått. 10.15 ‐ din rolle i Izzat‐prosjektet? (stikkord: forberedelse, organisatorisk, delegering, motivering) Det er som organisator, å få organisert elevene, hva de skal delta i, søke om penger og alt dette her. Organisert dette med gymsalen og få det til å bli en teaterscene – det har vært mye jobb. ‐ det hadde vært mye fysisk arbeid sa du? Mye fysisk arbeid blant annet, jeg har vært på taket og malt! Det er noen glasskupler oppå taket, så for å få det mørkt så måtte det enten males eller legges over svart plast. Jeg prøvde meg først med svart plast og det blåste av etter hvert for tapen var ikke god nok, og så måtte jeg male over – og det måtte jeg gjøre alene og det savner jeg nok at jeg har hatt…, for vi mangler vaktmester. Så det har vært en variert jobb. 10.16 ‐ kulturkontakts observasjoner av prosessen i arbeidet med Izzat fra start til forestilling, og etter forestilling? Hvordan har elevene jobbet i den prosessen? Elevene innenfor tre av gruppene har hatt dette helt fra høsten av. ‐ hvilke grupper er det? Det er drama, musikk og sang, og dans. Disse gruppene, de som ville være med på det, de har hatt egen lærer hele tiden, minst én time i uken hele året. For dem har det fungert godt. De som ikke skulle være med på noe av det, der har vi bare sporadisk klart å gi dem kurs, for eksempel de som skulle være med på sminke under forestillingen de har vi sendt på et kurs i operaen. De som har drevet med lyd og lys, vi har ikke klart å få med alle sammen på det, ikke sant. Men for å få til at alle sammen skulle drive med noe, så lagde vi en hel dag med Izzat, hvor vi fikk med alle på ett eller annet. Det var veldig populært, altså vi tok en hel dag hvor alle elevene fikk et tilbud innenfor dette. ‐ når var det? Det var i mars, tror jeg. Blant annet fikk de rappekurs og…, nei jeg husker ikke alt, det var mye rart de hadde da. ‐ det kom folk utenfra da? Ja, de fikk inn folk utenfra som gjorde forskjellige oppgaver for oss. Forskjellige typer dans hadde vi, rapp, husker ikke alt vi hadde. Pluss de danselærerne og det vi hadde fra før av. ‐ synes du det har fungert bra, elevenes organisering også og deres arbeid, det ansvaret de har tatt selv, har det fungert? Nei, det er det som da er dilemmaet hele tiden, for dette er 9.klassinger, det hadde nok fungert annerledes om det var 10.klassinger for da er de så modne at da hadde de helt sikkert klart det selv, men fremdeles så har de ett og et halvt ben i barndommen og et halvt ben i den mer ansvarlige ungdom. Dette er et veldig urolig trinn, kjempeurolige, så vi var nødt til å styre, for å få kvalitet ut av det. I det øyeblikket vi hadde overlatt mye mer til ungdommen så måtte antageligvis hele prosjektet gått i stå med det urolige trinnet. Vi voksne måtte ta medansvar, nå er det sikkert mange av elevene som kunne tatt ansvar, men de får ikke med seg alle og det ville blitt veldig urolig. Derfor har vi styrt dette ganske mye. ‐ det bestemte dere dere for tidlig? Ja, vi bestemte at vi var nødt til det. Og det ser vi fra, unnskyld meg, produktet fra et par av de andre skolene at de har latt elevene få…, og produktet er jo veldig dårlig (hysj, må ikke si det til noen!). Altså, vi har satset på at det skal være kvalitet det som er og da de skal føle at de blir stolte og det er nettopp det jeg har snakket med noen elever om nå, at de føler at de har fått økt respekt utad som elever ved denne skolen og at skolen har fått økt respekt og at de føler at når de har stått på scenen så har de fått respekt og verdighet. Det hadde de ikke fått hvis dette hadde vært et elendig produkt. Da måtte vi gjøre som de må gjøre på store kulturarrangementer ellers, de blir styrt. Selv om Musikk i skolen hadde andre tanker om at elevene skulle styre dette her selv, så stemmer jo ikke det med virkelighetens verden i kulturverden ellers – de blir jo styrt veldig sterkt i teaterverdenen og i ballett og i musikk ellers. ‐ og det er jo dere som kjenner elevgruppen og klassetrinnet. Ja. Så der mener jeg at Musikk i skolen har vært urealistisk i forhold til hva de tror de kan forvente av en 9.klassing. ‐ så det synes du kunne blitt gjort annerledes? Jeg mener at de ikke skulle lagt så stor vekt på at elevene skulle styre alt dette her selv. For det ville i så tilfelle bli en fordekt styring fra oss allikevel og det ville være uærlig, da måtte vi stå bak om manipulere dem. Det er mye bedre å være real og si at her er det vi som bestemmer, når det er vi som bestemmer. 10.17 ‐ Izzat ‐ betydning for skolen generelt. (Stikkord: holdningskapende, integrerende, ressurskrevende, dannende) Altså, skolen har jo vært kjent for ”Ungdommens råskap” gjennom lengre tid. Og da for å gjenopprette respekten eller selvfølelsen hos elevene, da er det viktig at de begynner å se på seg selv på en annen måte en gjennom denne filmen. Så det er et ledd i å på en måte øke skolens renommé, at det skal bli bedre, og elevenes syn på seg selv. De speiler seg jo i sånne ting som ”Ungdommens råskap”, selvfølgelig, til en hvis grad. Og får selvbilde gjennom det, og gjennom det miljøet de tilhører og det navnet som er på det området som de bor i. Derfor er det viktig at vi får sånne ting som dette her, for det har foreldre satt stor pris på, de har sagt at ”dette var veldig bra” og da føler vi at skolens renommé vokser. ‐ så dere har fått en del tilbakemeldinger fra foreldre? Ja, jeg tror at stort sett er det blitt godt mottatt. 10.18 ‐ Og for den enkelte klasse og den enkelte elev, etter din mening, forandring før og etter? (stikkord: posisjoner, grupperinger, samhold, vennskap, konflikter) Særlig etter de siste tre ukene, jeg har snakket med elever og de sier helt klart at de føler at de har stått sammen. Vi satt nettopp der inne og snakket om at det har vært mye bråk i klasser og sånn noe, men her hysjer de på hverandre, ikke sant – de tar felles ansvar. Så det har skjedd en prosess og en ansvarliggjøring innenfor dette her. ‐ tror du noen har forandret posisjoner i klassen sin? Noen har forandret, det er helt klart, og det er kanskje det mest utpregede, at noen elever som har vært veldig stille og tilbakeholdne har kommet fram i lyset, for eksempel i deler innenfor drama. Og noen av de elever som har hatt størst faglige problemer, jeg har spesielt en som har kjempeproblemer faglig, og han har utfoldet seg kolossalt og fått en helt annen lærdom kanskje gjennom det (han mumler veldig innimellom, vanskelig å tyde). Og innenfor sang, det er folk som har fått posisjoner der som ikke ellers hadde fått det, og fått selvtillit, tror jeg. ‐ i forhold til vennskap, samhold og grupperinger, har noe forandret seg? De har jo som regel vært oppdelt i klasser og har vært vant til det, og her blir det på tvers av klassene og det har jo ført til, selvfølgelig, større samhold på hele skolen. At det går mer på tvert. ‐ har dere noen problemer med grupperinger el. her, at det er noen som er veldig fastlåste i faste grupper? Eller er det litt sånn på kryss og tvers? Nja, litt sånn på kryss og tvers, det kan vel hende at det er litt grupper og, men jeg vet ikke hvor fastlåste de er. ‐ det er ikke noe som dere opplever som noe problem i hverdagen? Jo, problemer har vi, med elever og grupper her, men jeg vet ikke om det har skjedd så veldig mye med dem? Jo, de også har følt større tilknytning, altså selv de som har droppet litt ut og ikke vært med så mye på det prosjektet her, de føler at dette har vært bra. Det synes jeg er kjempebra. For de har kommet innom og sett det her, og det har vært bra, ”bra Hauketo”. ‐ bare av å se på? Ja, bare av å være litt i utkanten av dette her, jeg har følt at de har identifisert seg med det allikevel, på en eller annen måte. ‐ tror du det har hatt noe å si for holdninger i forhold til hverandre når det gjelder kulturell bakgrunn? Ja, altså det er jo en av de store viktige tingene, at musikk og dans, sang og drama til dels, er jo et felles språk som er uavhengig av den språklige bakgrunnen du har, og så møtes de da i dette her. Og da betyr det ikke noe hvor gode de er i språk og hva de har lært hjemme, hadde jeg nær sagt, for her er det andre ting som… Jeg ser for eksempel innenfor dans, der er det jo fra alle kulturer, der møtes man jo spesielt. 10.19 ‐ noe som burde vært gjort annerledes fra skolens ledelse Vi kunne sikkert gjort mye annerledes… Jeg vet ikke. Nei, jeg har for så vidt fått støtte fra rektor, det mener jeg at jeg har fått, og veldig frie tøyler. Men det har blitt for mye på én person, det har det blitt. ‐ for du har stått rimelig alene med ansvaret? Ja, og det har gått ut over de andre arbeidsoppgavene mine, det har det gjort. 10.20 ‐ foreldres plass i skolen (stikkord: viktig, nødvendig, ønskelig, irrelevant, ressurskrevende, vanskelig, kulturkonflikt, spes. ifht kulturarr.) Jeg vil at de skal dras minst mulig inn i slike ting (Izzat) ellers så blir det som på fotballbanen, at de heier på sine egne barn, altså står og hyler og skriker på ungene sine. Da blir det ikke akkurat de foreldrene som du vil ha der som skal styre. Så jeg vil helst at det skal være oss profesjonister som skal gjøre det. ‐ har de vært med på noe som helst under Izzat? Nei. Ingenting. De har bare blitt informert om hva som foregår. ‐ hva med lokale krefter, har det blitt gjort noen forsøk på å trekke inn noen utenfra? Vi prøvde musikkorpset til å begynne med, men de trakk seg fort ut, så vi måtte satse på egne krefter. Det er et par musikklærere her på skolen som er veldig flinke, og en danselærer som er vikar her som har tatt det med dans. Dramalærer har vi fått utrenfra. ‐ det med å trekke inn krefter i lokalmiljøet, organisasjoner og lignende slik som Musikk i skolen hadde ideer om, det har ikke blitt gjort? Musikk i skolen har vært veldig behjelpelige med å skaffe oss folk, når det gjelder drama og sånt noe, blant annet den siste animasjonsgruppa, det var de som skaffet oss denne mannen og det var veldig vellykket. 10.21 ‐ kulturkontakts mening om læring gjennom den type prosjekter som Izzat? Dette er jo fag for det første, drama er jo norsk, dans er jo kroppsøving og musikk er jo musikk, eller musikk og sang er jo innenfor det faget, så da har du de. Så lærer de en masse andre fag gjennom det også, det kan jo være at det blir en del tverrfag gjennom det. Og så er det mange andre ting de lærer. De lærer hvordan en slik forestilling kommer til, de lærer hele den prosessen der, de lærer å samarbeide mot et felles mål. Den læringseffekten, den er stor. Er det noe de vil huske fra sin tid på ungdomsskolen, så er det kanskje ikke de enkelte timene i mattematikk eller norsk, men det er dette prosjektet – dette vil de alltid huske som en ting som var viktig. En positiv ting for de alle sammen. Men vi har tatt mye timer fra faget, slik at lærerne blir jo litt fortvilet selvfølgelig når vi tar så mye tid fra faget og de føler at de ikke får lært dem norsk innenfor det som er fag. ‐ dere gjorde unna tentamen og prøver før forestillingene? Ja, vi gjorde det unna i mai, før vi satte i gang med selve de tre ukene, men før det har vi jo brukt masse tid da og. Synes du det har fungert bra å strekke det over såpass lang tid? Jada, vi har fått det i havn i hvert fall. Det har blitt et ok produkt av det også. Det har vært en prosess som jeg tror elevene er fornøyde med, alle de jeg har snakket med sier at det har vært bra. Vedlegg 11 Intervju skole 2 Elev 2A Dato: 28.06.05 Biografiske data ‐ kjønn, alder, bakgrunn, familieforhold, foreldrenes bakgrunn Jente, 15 år, norsk bakgrunn, to søsken, lang botid i Oslo, språk: norsk 11.1 ‐ fortell om skolen din Mye bedre enn det dårlige ryktet den har fått den siste tiden... ‐ den siste tiden? Ja, pga. "Ungdommens råskap" (Margaret Olins dokumentar), alle koblet automatisk Hauketo skole og elevene (i filmen), pluss at skolen har hatt rykte før. Det var noen elever når jeg gikk i 8.kl. som banka opp noen elever fra Nordseter i en krangel. Men det er mye bedre er. Det er flinke elever, flinke lærere, jeg merker ikke noe sånn voldsomt negativt. Jeg liker meg her, jeg trives her. Det er flerkulturelt, det er mange forskjellige elever, jeg føler ikke noe press på at jeg må være en annen enn den jeg er. Jeg føler at jeg kan gjøre akkurat hva jeg vil og være den jeg vil være, uten at noen bryr seg. Det er også, selv om det kanskje ikke føles slik for andre og lærere som kommer inn her, så er det sterkt faglig, det er gode karakterer, flinke lærere, folk får med seg hva som skjer. Jeg trives her. ‐ og det at det er en flerkulturell skole, har det bare positive effekter? Det har bare positive effekter, og jeg tror Iver, han som var voksenprosjektleder for dette prosjektet, han sa engang at vi på Hauketo skole var gledelig fargeblinde. Jeg føler på en måte at jeg ikke går rundt og ser på folk at: "han var svart og han var pakistaner eller han var inder..". Jeg tenker ikke over det engang. De er personer. ‐ så det er ikke noen splitting mellom vennegjenger... Nei, jeg føler i hvert fall ikke det. Det er litt sånn klikkete enkelte steder på skolen sånn at du har personer som henger der sammen og som går sammen de fra der er sammen, men du kan fint gå over til en annen gruppe og snakke med dem hvis du kjenner dem litt, uten at det blir noe problem. Og jeg tror at det går på tvers, altså det er kanskje noen, norskpakistanere på denne skolen her holder kanskje litt mer sammen enn andre fordi de føler at de har noe felles, men det er ikke noe annet ‐ altså, det er folk overalt. ‐ så bra da. Ja, jeg liker at det er sånn her. Altså, det er sånn at andre har, jeg har slektninger rundt om i hele Norge, og andre steder så har de bare hvite elever på en skole eller bare norskpakistanere på en skole, de har liksom bare en gruppe mennesker og de har en helt annen måte å se på personer enn det jeg gjør. De tenker først norskpakistaner, så person. Noen ganger må folk gjøre meg oppmerksom på at de har en annen hudfarge, for altså, det faller meg ikke inn, jeg gidder ikke tenke på det engang, det bryr meg ikke. Og det liker jeg. 11.2 ‐ har du hørt om den kulturelle skolesekken? Nei. (Jeg forklarte litt om det, og om at Izzat var et tilbud gjennom DKS) ‐ husker du noen kulturarrangementer som dere har hatt her på skolen? Noe som dere har hatt besøk av her på skolen eller noe der har reist på, museum, kunstutstilling el.) (stikkord: morsomt, kjedelig, lærerikt, spennende, uforståelig) Nei, ikke egentlig. Det meste som vi har vært med på det har vært Izzat, det er liksom det som er oppi hodet mitt nå, men det kan sikkert hende at det har vært ett eller annet som jeg bare ikke har fått med meg at har vært der. ‐ så du husker ikke om det har vært noe teater her eller om dere har reist på museum...? Nei, ikke sånn utenom det vanlige. Vi har vært på museum og sånne ting før, men det har på en måte vært klassen, men det kan jo godt hende at... 11.3 (Forklarte at neste spørsmål da ble litt hypotetisk) ‐ hvis dere f.eks. skal på museum, ville du foretrekke et opplegg rundt det, informasjon på forhånd? Eller synes du det er unødvendig? (stikkord: alltid/aldri, nødvendig/unødvendig, ønskelig, nyttig, kjedelig) Det spørs litt hva det er, men i de fleste tilfeller er det greit, fordi at da vet du, hvis vi skal på Munch‐museet f.eks., kan vi lære litt om Munch først, kanskje vite litt mer hvorfor vi skal dit og da blir det litt mer interessant. Pluss at vi har en omvisning eller snakker litt der, så slipper vi å bare gå rundt der og stirre, for det er mange elever som hater kunstmuseer, de hater alt som heter kulturtilbud, de kjeder livet av seg når vi drar på museer. Da er det greit å ha et opplegg så de vet at vi har noe å gjøre alle sammen. ‐ kan du huske at dere ha hatt noe sånt noen gang? Vi hadde om 2.verdenskrig nå i vår, og da hadde vi et prosjekt innenfor 2.verdenskrig. Da var vi på Forsvarsmuseet og andre steder rundt i byen og så på forskjellige ting. Da hadde vi et opplegg både på forhånd og på museet. ‐ og det syntes du var positivt? Det syntes jeg var greit, for da visste jeg litt mer om hva jeg skulle gjøre og så visste jeg hva jeg skulle lære. For veldig ofte på museer så er det masse, masse ting, og så vet du ikke helt hvor du skal gå, hva du skal se, hva du skal se etter. ‐ har du inntrykk av at klassen din også synes det? Det tror jeg, altså de som interesser seg for kunst og kultur i første omgang vil nok synes det er greit, og de som ikke interesser seg, de interesserer seg ikke uansett tror jeg. 11.4 ‐ fortell om Izzat ‐ deres egen forestilling, hva handlet den om, og hvorfor ble det slik? (Stikkord: tema, struktur, grupper osv.) Izzat, det betyr jo ære eller respekt eller.., og vi valgte å tolke det litt annerledes enn mange av de andre skolene, hvor man liksom tok den rett ut og brukte.. Sånn som, jeg så Ila forestillingen, det var den eneste forestillingen vi ble invitert på, der var det om en gutt som var homofil og som liksom slet med å innrømme det overfor seg selv og andre. Men vi tok den litt annerledes, og så tenkte vi at det trengte ikke å nødvendigvis gå på rasisme eller fordommer eller noe sånt noe, men vi kunne gå på gutter og jenter ‐ forskjellen mellom gutter og jenter. Vi hadde først en prosjektleder som heter Karin Eli, som var lærernes representant holdt jeg på å si, som ble leid inn. Vi tenkte litt annerledes med henne, men så flyttet hun til Alaska eller et eller annet sånt noe, og så fikk vi Iver, og han kom liksom helt utenfra, tenkte helt nytt, så på en annen måte på ting. Han hadde en del forslag som vi likte og begynte og snakke om, og så fant vi ut at forskjellen på gutter og jenter var jo kanskje det som vi visste mest om på denne skolen her. Sammen med dramagruppa så lagde han en forestilling, de improviserte og prøvde seg frem og lagde sketsjer, om gutter og jenter og hvordan vi ser på hverandre, hva slags forskjeller det er, hva slags likheter det egentlig er, hvordan vi reagerer i forskjellige situasjoner, hva det er som egentlig er gutter og jenter, vi prøvde oss litt frem der. Og lagde en forestilling ut fra det. ‐ er han skuespiller, han Iver? Ja, han er skuespiller eller dramalærer eller begge deler. ‐ hvilke flere grunner var det til at forestillingen handlet om det den gjorde, hva gjorde dere i forkant av dette, hvordan fant dere frem til temaet? Vi satt, det var jeg og så noen andre ledere, vi satt og prøvde å finne ut hva vi egentlig skulle snakke om. Vi begynte selvfølgelig å tenke på rasisme og forskjeller eller et eller annet sånt noe, men vi slet veldig mye med å på en måte få det til å virke realistisk fordi at vi følte på en måte at vi ikke visste nok om det som vi burde gjøre, så vi tydde til mange klisjeer og det ble litt kunstig. Det samme hvis vi skulle gått inn på homofili følte vi, og noe som da er veldig sentralt overalt, tror jeg, homofili og homofobi generelt. Men altså, det ble for mange klisjeer, det ble feil, men gutter og jenter det er bare, det vet vi alt om. Samtidig som vi ikke vet noen ting, vi vet at gutter og jenter er forskjellige men allikevel like. Det er situasjoner som vi er i daglig, så vi kan på en måte spille på det, vi kan ta en situasjon som er virkelig og pynte litt på den og servere den som noe realistisk noe. Mens hvis du skulle tatt om raseforskjeller eller noe sånt så ville det blitt vanskelig for oss å se det ordentlig. ‐ selv om dere går oppi det til daglig på Hauketo skole? Ja, vi går oppi det, men det er kanskje det at vi går litt for oppi det. Vi har på en måte én måte å se det på, det er så mange andre sider, at vi klarer ikke helt å ta tak i det ordentlig. ‐ men da var du prosjektleder allerede eller? Ja, jeg søkte som prosjektleder. ‐ ganske tidlig. Ja, det var nærmere vinteren, så begynte vi med prosjektleder og alt det der. ‐ hva var grunnen til at du ville være prosjektleder? Jeg liker musikk, jeg liker kultur, jeg syntes det var litt interessant, pluss at jeg er litt kontrollfrik, så jeg tror ikke jeg hadde orket det prosjektet her uten å ha et eller annet med det og gjøre, for jeg hadde ikke orka å gå rundt og ikke vite hva som skjedde, bare få sånne halvveis beskjeder, for det er veldig mye av det i alle prosjekter jeg har vært med på og i dette prosjektet her, at i begynnelsen så var ingen helt sikre på hva som skjedde. Sånn at vi bare prøvde oss frem og visste ikke helt om det kom til å gå, og håpet at vi kom til å få til en forestilling, og hvis jeg ikke hadde vært prosjektleder eller i hvert fall vært med i ledelsen, så hadde jeg fått helt noia, jeg hadde ikke klart å være med. For jeg må vite litt i hvert fall om hva som skjer. ‐ men hadde dere et eget navn? Vi hadde ikke et eget navn før helt mot slutten, vi bare kalte det Izzat liksom, og så fant vi ut etter hvert, det var Iben og annen som også har vært veldig sentral i dette prosjektet her, vi fant ut etter hvert at vi kunne ta "Det handler om oss", skjønner du hva jeg mener. "Det handler om oss", for det er jo det det gjør. Vi fant ut at vi kunne ikke kalle det for "Det handler om respekt", som også var en idé vi hadde, etter den Soloreklamen. Men det handla ikke så mye om respekt lenger som vi hadde trodd at det skulle gjøre i begynnelsen, det handla om oss, tenåringer, gutter og jenter ‐ og da brukte vi det. ‐ hvor mange grupper var det, husker du det? Vi var danserne og så var det dramagruppa, altså i begynnelsen så var det drama eller fortellerdrama, for i begynnelsen så hadde vi egentlig tenkt til å lage en historie, men så var det noe tull med at fortellerdramalæreren forsvant, så de gruppene ble slått sammen. Så da hadde vi dansere, drama, musikk ‐ og da hadde vi band, kor og blåsere, og så hadde vi lyd‐ og lysgrupper og sminkegrupper og så hadde vi scenearbeidere, men de gikk vel egentlig inn i lyd‐ og lys for de og sminke kom ikke inn før helt på slutten. Så de holdt på med andre ting mens vi hadde Izzat. ‐ søkte alle seg til hver sin gruppe? Ole Jakob ordnet en sånn lapp, og så skrev vi oss på hva vi hadde lyst til å være med på, og da hadde vi mange, mange alternativer, men det var flere av dem som ikke ble noe av for det var for det var dette her folk var interessert i å være med på. Og så lagde de de gruppene og fikk tak i lærere som kunne ha de. ‐ fikk alle være på de gruppene de ville være på da? De prøvde i hvert fall å få til det, men det var sikkert veldig mange som vil være med på dans. Vi måtte velge første, andre valg og tredje valg, tror jeg, for det var veldig mange som ville være med på dans men vi trenge ikke så mange dansere, vi hadde jo sinnsykt mange dansere fra før av liksom. Sånn at da var det jo sikkert noen som fikk andre eller tredje valget sitt. ‐ men har du inntrykk at det gikk greit for seg, at de fleste var fornøyd med hvor de endte opp på gruppe? De som fikk førstevalget sitt var nok fornøyde, men det var mange som sa etterpå at de følte seg litt presset inn i situasjonen, for de vill egentlig være med på f.eks. sminke, men så fikk de beskjed av noen lærere og elever at: "jammen, du må jo melde deg på noe annet også, for du er jo så flink til å danse..." eller et eller annet sånt, og så satte de seg på det. Og så ble de plassert der, og så følte de at det var greit, men det var ikke det de egentlig ville. Men når du gjør det sånn så blir det alltid noen som ikke får være med på de ønsker å gjøre, for vi kan ikke ha bare dansere, for vi må ha noen som holder på med scenearbeid og sånne ting og. 11.5 ‐ viktig for deg med Izzat, arbeidet med Izzat og forestillingen? (Stikkord: posisjon, vennskap, samhold, konflikter, gjenger, lærerikt) I begynnelsen så var det bare å få til en forestilling, etter hvert så ble det bare det å få frem det jeg i hvert fall ville si. Og det er at Izzat, respekt, ære trenger ikke nødvendigvis ha noe med raseforskjeller å gjøre. Det kan også ha noe med vanlige forskjeller å gjøre, altså gutter og jenter som har vært her hele tiden. Og så forskjeller mellom foreldre og tenåringer eller barn, tenåringer tenker man ofte at skal hate foreldrene sine gjennom hele ungdomstiden, foreldrene synes tenåringene er udugelige og bla, bla, bla. Og i noen tilfeller så stemmer nok det, men det trenger ikke nødvendigvis være sånn. Du har, sånn som i den "Hva er oddsen for å overleve"(sketsj fra forestillingen), så hadde du den mora som hadde glidd inn i miljøet til sønnen sin, men det trenger ikke være sånn. Og det var viktig for meg å få frem, at ja, det er forskjell på gutter og jenter og det er forskjell på voksne og barn og de kommer alltid til å være der, men de trenger ikke alltids å være like framtredende i alle situasjoner, og det var vel viktig for meg. Men hvis du spør noen andre, så sier de sikkert noe helt annet, fordi at alle har kommet helt opp i det prosjektet, vi som har vært med på det vi har vært så oppi det at det er først nå i de senere ukene at det har begynt å..."Oj faen, det er forestilling her jo!". Hvis du spør meg hva jeg synes om forestillingen, så vet jeg heller ikke hva jeg synes. Akkurat nå synes jeg det er veldig bra, på premieren så var jeg helt, altså, jeg syntes det var så gøy! Men om noen uker så kan det hende jeg ser tilbake på det og tenker: "Det kunne vi gjort bedre, og det kunne vi gjort bedre", men jeg er så oppi det nå at det er litt uklart. ‐ men synes du det er noe for din del som har forandret seg ifht din rolle i klassen? Jeg har bedre kontakt med mange av de andre fra andre klasser, men jeg vet ikke, min rolle i klassen er vel den samme som alltid. Jeg er meg liksom, sier det jeg mener, gjør det jeg har lyst til uavhengig av andre. Men det kan godt hende det har blitt litt bedre forhold mellom alle klassene, for vi har vært tvunget til å jobbe veldig tett oppi hverandre alle sammen. 11.6 ‐ og for 9.klassene, har noe forandret seg ifht vennskap, posisjoner el.? (Stikkord: posisjon, vennskap, samhold, konflikter, gjenger, lærerikt) Det kan godt hende, men jeg vet ikke, men det er mulig. Altså, det må ha skjedd noe fordi vi har jobbet ett år nå snart, tett oppi hverandre, hele tiden nye mennesker, det er noen i koret som jeg var med i, vi har fått et litt dårligere forhold til en lærer, men ellers så gikk det greit. Men det blir sånn når alle jobber tett oppi hverandre og alle skal prøve å få gjort sånn som de vil ha det. Alle skal diskutere og være enige og uenige... tett oppi, og alle begynner å bli litt stressa. ‐ har det hatt noe å si at dere begynte såpass tidlig? Jeg tror at det har blitt slitsomt fordi vi begynte såpas tidlig, fordi at da vi begynte så hadde vi veldig lang tid, det var liksom, herregud det var jo helt til neste år den forestillingen, veldig langt unna. Men hadde vi begynt og bare bestemt oss for at vi skulle ha forestillingen noen uker etter at vi begynte med arbeidet, eller noen måneder etterpå, så tror jeg det ville blitt et litt sånt hastverksprosjekt. Vi har trengt litt tid til først å tenke på hvordan vi skal gjøre det, vi har trengt å ha den gode tiden til å liksom, slappe av litt først og komme inn i det, og så jobbe hardt de siste tre månedene. vi har trengt det, selv om det er veldig, veldig slitsomt. Du blir på en måte ikke ferdig med det fort, du jobber med så lenge at det er nesten så du ikke har lyst til å ha forestillinga til slutt, for du vil på en måte ikke gi det fra deg. ‐ føler du at det har vært lærerikt på noen måte? Jeg har lært veldig mye. Jeg har måttet lære å være litt mer tålmodig enn jeg egentlig er. Det har vært veldig mye møter rundt omkring, både for meg og for andre elever sånn at jeg har mistet mye skolearbeid som jeg har tatt igjen senere, det har vært mye jobb for meg. Jeg har lært masse, men jeg vet ikke helt hva jeg har lært ennå. Så til neste år så kommer det nok noe, da har jeg sikkert lært noe, og hvis jeg skal være med på Izzat ‐prosjektet til neste år hvor vi skal ha forestilling i Den Norske Opera, så har jeg sikkert mye jeg skulle ha sagt og mye jeg vil si om hvordan vi skal gjøre det. Men jeg er veldig, veldig oppe i det nå, så det er vanskelig å si. ‐ tror du det har vært lærerikt for de andre også, hva er din mening om det? De som har interessert seg for prosjektet, altså de som har gått inn for prosjektet, for å får det til, har nok lært veldig mye og hatt det veldig gøy eller veldig forferdelig, avhengig av hva de synes om resultatet, men jeg tror alle har fått erfaringer. Vi har alle gjort noe som vi ikke har gjort før, vi har prøvd nye ting, vi har vist at vi kan klare noe som vi ikke visste om vi kunne klare. men om vi har lært noe, det ser vi til neste år når vi skal begynne å jobbe med andre ting. 11.7 ‐ vurdering av egen deltakelse, engasjement Jeg har vært veldig engasjert personlig. Jeg har villet få til det, men jeg har også vært innmari sliten, og jeg har hatt mest lyst til å bare gå og legge meg og sove til neste år flere ganger. Men, man kan godt si at jeg er prosjektleder, men jeg har ikke vært prosjektleder på den måten, altså jeg har vært oppi prosjektet, jeg har vært sanger, jeg har gjort det på den måten. Jeg har liksom ikke stått og fortalt folk hva de skal gjøre. Jeg har bare vært den personen som folk har innkalt til møter når lærerne skal ha møter om Izzat, og de har snakket med meg og jeg har snakket med dem. 11.8 ‐ vurdering av andres deltagelse jevnt over? Det er noen få som har deltatt ekstremt mye, noen som har vært veldig, veldig engasjerte og som har jobbet veldig hardt for å få det til. Så er det andre som, de fleste har gjort sin del. Det har vært noen som har vært veldig uengasjerte, som ikke har villet være med i det hele tatt, det vil det jo alltid være uansett hva du gjør. Men jevnt over så har alle gjort det de skal gjøre. Du har dramagruppa som har gjort en kjempejobb med å improvisere frem og skrive sketsjer og scener. Bandet har jobbet kjempehardt med å få til sangene som ville skulle synge og spille og ordne. Scenearbeiderne har jobbet veldig hardt den siste tiden, de kom jo ikke inn før nå helt til slutt. Lyd‐ og lys også kom ikke inn nå før helt på slutten, de har vært på NRK på et sånt lyskurs og så var det ikke så mye mer på en stund, så de har hatt studietid og jobbet med skolearbeid mens vi har gjort andre ting. Så personlig så føler nok de at de har gjort minst, men mot slutten så var det veldig mye som måtte gjøres av dem og det har de gjort. Så jevnt over så har vel alle gjort sin del, men det vil alltid være noen få som ikke har gjort noen ting. ‐ så du har inntrykk av at det er noen som har falt litt utenfor. Noen ja, men det tror jeg at det alltid vil være uansett hvor hardt du prøver. Vi har jobbet hardt for å prøve å få med alle på prosjektet ved at vi hadde den utstillingen hvor folk lagde ting, men det vil alltid være noen som ikke interesserer seg for noen ting av det vi driver med og du kan ikke tvinge folk til å være med på noe de ikke vil være med på, selv om det er obligatorisk, selv om det er med skolen. Det kan godt hende de gjør jobben sin, men de er ikke med inne i hodet, de vil ikke være med. 11.9 ‐ Izzat som prosjekt ‐ hva fikk du inntrykk av var de viktigste temaene? I begynnelsen så var det jo, vi ble jo tatt med på "Romeo og Julie", og det var liksom sånn at vi skulle lage en forestilling med kjærlighet og hat og sånne ting. Men det som til slutt ble det viktigste var alle de tingene vi gjorde, all den jobbinga ‐ i hvert fall, jeg tror at alle skolene har vist at vi får til noe utenom karakterer og være dårlige eller bra skoler, vi har vist at vi kan få til noe alle sammen. Og vi kan skjerpe oss og gjøre det vi skal gjøre, og få til et bra resultat uansett, uavhengig av lærere. Vi kan få til noe, det har vært det viktigste, det at alle elevene kanskje har skjønt litt mer at de får til ting. ‐ men var det kjærlighet, hat og respekt som var de tre viktigste begrepene dere fikk presentert fra Izzat? Vi følte det i hvert fall sånn, vi følte på en måte at vi skulle lage en sånn á la "Romeo og Julie" ‐historie med en som kanskje var innvandrer med sin familie og en som kanskje var norsk med sin familie, med motsetninger der. ‐ hvor kom det fra, den følelsen? Det kom litt fordi vi så "Romeo og Julie", den følelsen at det er på en måte det man faller på fordi at det er så enkelt. Du ser den typen historie overalt, det er så enkelt å gjøre det sånn. Men vi falt litt ut av den, og så det fra en annen side. men jeg føler at det var det vi fikk presentert i begynnelsen, men vi sto veldig fritt. 11.10 ‐ "Romeo og Julie" ‐ forestillingen i Den norske Operaen, noe spesielt du husker? Jeg husker at jeg hadde sett den før, jeg var der med besteforeldrene mine for noen år siden. Jeg husker dansinga, de er jo veldig flinke til å danse, men altså, det er jo veldig sånn ‐ jeg tror nok at de fleste elevene falt litt utenfor, altså vi bråka jo veldig fælt, bråka og skreik og hylte, og var veldig med. Jeg tror at folk liksom var mer opptatt av at de ikke hadde noen bukser på seg, altså disse gutta, enn selve historien, fordi at ballett er ikke det som tenåringer går og ser på som oftest. Men jeg synes den forestillingen er bra, veldig, veldig pompøs, altså de snakker jo ikke, så alt blir veldig sterkt og alt blir veldig voldsomt. ‐ det er ikke noen andre grunner til at du tror de andre syntes det var merkelig? Jeg tror det har litt med den innstillingen man har når man kommer dit. Man skal ikke like ballett, man skal ikke like opera, det er liksom sånn det skal være. Og selv om du, jeg har ikke noe mot opera og ballett ‐ jeg får ikke så mange rare blikk når jeg sier det, men jeg tror nok allikevel at mange ikke gidder å se på det på en annen måte heller, de har bare bestemt seg for at dette skal de ikke like, og så liker de det ikke heller. ‐ men du opplevde at det var uro i salen? Ja, det var uro i salen og folk var opptatt av alle mulige andre ting enn selv forestillingen, men det tror jeg kanskje det hadde vært uansett fordi at vi var sinnsykt mange unger på ett sted, trykt sammen, og da blir det alltid noe bråk, og det var kjempevarmt der, kjempetrangt. ‐ tror du det kan ha noe å si at mange av dem ikke hadde noen kjennskap til opera og hvordan de skulle oppføre seg på den type forestilling? Ja, jeg tror nok at veldig mange av dem visste nok at de egentlig skulle sitte stille og ikke si noe, men man oppfører slik man er vant til å oppføre seg. De fleste er nok vant til å gå på kino, de er nok ikke vant til å gå på teater og sånne ting, altså de vil ikke interessere seg i det og når de gjør det, så gidder de allikevel ikke. ‐ har det noe med kulturell bakgrunn å gjøre? Både ja og nei. Selvfølgelig har det det, men jeg tror også det har noe med hvor du er hen, hvilken klasse du går i, hvilken skole du går på, hvilken bydel du er fra, hvilket land du er fra, altså det har mye å gjøre med det. Men det har også mye å gjøre med hvem du er som person, hva du har blitt lært opp til å like. Du trenger ikke nødvendigvis å elske ballett, men det går an å synes det er helt greit. 11.11 ‐ forhold til opera og ballett? Ja, jeg har ikke noe mot det. Jeg tror at folk er litt redde for opera egentlig, fordi at de ser for seg sånne feite damer på filmer som bare står der og skriker, men det trenger ikke nødvendigvis å være det. Men det er det vi tror at det er, og når du tenker ballet så tenker du med en gang "Svanesjøen" og sånne ting, men det trenger ikke bare være det. ‐ men du synger selv, ikke sant, du sang på forestillingen? Ja, jeg synger, og jeg har vokst opp med musikk, alle mulige typer og genre liksom. ‐ driver du med det på fritiden også? Ja, jeg gjorde det før, men gjør det ikke nå lenger. Jeg hører mye på musikk hjemme, faren min har en platesamling som tar opp hele stua, mora mi elsker musikals og sånne ting og faren min elsker rock. Jeg har på en måte måttet være litt tolerant overfor det, jeg har ikke kunnet sette meg ned og si at jeg bare vil høre på Britney Spears, jeg hører på alt mulig rart. Jeg tror nok at hvis du er vant til å høre eller se mye forskjellig så er du også mer vant til å tolerere det, og kanskje også venne deg til det etter hvert. Mens folk som bare får akkurat det de vil ha der og da, hele tiden, de lærer seg nok kanskje aldri å skjønne at det kan være bra eller det kan være viktig selv om de ikke nødvendigvis ikke synes det er så viktig. ‐ synes du dere har nok av den type ting i skolehverdagen, sang og musikk og drama? Nei, ikke egentlig, jeg synes vi har alt for lite musikk. Vi spiller jo i musikktimen her, vi har et bra musikkrom, vi spiller gitar og så hender det at vi danser litt. Og dansing på denne skolen er veldig populært, vi har veldig mange som liker å danse, så der har vi nok. Men jeg er sinnsykt klumsete, jeg passer ikke til å danse. Jeg liker å synge, jeg liker å holde på med andre ting, og det er viktig å få det inn i skolen, det er viktig å holde på med mye mer enn vi gjør nå ‐ men vi holder jo på med det. ‐ så du føler at tilbudet ikke passer helt til deg? Nei, men det passer til veldig, veldig mange andre her. Hvis vi har fått lov til å velge hva vi skal gjøre, da vil flertallet i klassen danse, de vil ikke sitte der og synge, både gutter og jenter. Spesielt guttene, for de er livredde for å synge. Dansemiljøet på Hauketo er sinnsykt bra, du har mange utrolig gode dansere. (Vi snakket litt mer om gutter og dansing, irrelevant) 11.12 ‐ forberedelse til operaballetten? (stikkord: manglet, nok, unødvendig, ønskelig, vanskelig, kjedelig, morsomt, rart) (Glemte å spørre om det) 11.13 ‐ vurdering av skolens engasjement i Izzat (stikkord: ledelse, lærere, organisering, tid, ressurser, motivasjon) De har vært veldig engasjerte. Ole Jakob tror jeg har jobbet ræva av seg hele året for å prøve å få til noe. De har vært veldig flinke, vi har på en måte ikke følt at vi har stått alene. Jeg føler i hvert fall at vi har fått lov til å gjøre det vi vil gjøre, vi har stått veldig fritt. Vi var veldig redde for i begynnelsen, i hvert fall jeg, for at vi skulle få lærere som sto der og sensurerte oss. Men vi har fått veldig frie tøyler samtidig som vi har hatt lærere som har organisert og... altså, hvis jeg skulle ha holdt på med å innkalle til møter og snakke med lærere og bestemme tidspunkter og invitere til forestilling, det ville blitt slitsomt. Så lærerne har jobbet veldig mye med å få til denne forestillingen og de har gitt oss veldig frie tøyler. Og klassestyrerne har latt oss få lov til å gå glipp av noen timer, fordi at vi har måttet jobbe med prosjektet ‐ vi har fått lov til å jobbe med det. ‐ har dere fått nok tid og ressurser? Ja, vi har fått nok tid og nok ressurser, og det er alltid noe som pirker, vi kunne fått bedre lydutstyr, men vi fikk nytt lydutstyr før forestillingen og de ordna det ‐ det kunne selvfølgelig vært bedre. Men jeg føler at lærerne har gitt oss tid, gitt oss ressurser, gitt oss lov til å gjøre ting, de har ikke sensurert oss. Hadde vi skulle gjort det på en annen måte, så ville jeg nok at vi skulle hatt skole frem til jul og så bare drite i skolen hele resten av året og bare jobbe med Izzat, men det ville blitt veldig kjedelig for dem som ikke engasjerte seg så veldig mye. Og veldig dumt med tanke på at vi skal ha tentamen. ‐ gjelder det også ledelsen? Ja, jeg føler at ledelsen har vært engasjert, og at vi har fått det vi har krav på innenfor dette prosjektet. ‐ tror du det har hatt noe å si for deltagelsen blant elevene? Ja, jeg tror nok det. De som engasjerer seg i sånne ting fordi de liker det vil jo alltid være med. Det var noen som kom med, og engasjerte seg, etter hvert, og de fikk nok litt hjelp av lærerne som sa at de skulle være med på et eller annet, at alle måtte bidra med et eller annet selv om de ikke likte det så godt i utgangspunktet. Hadde lærerne satt seg ned og ikke brydd seg, så hadde nok flere av elevene ikke giddet å bry seg heller. Fordi de ikke var så interessert i være med på det at de ikke gadd å jobbe så mye for å få lov å være med på noe de ikke trenger. 11.14 ‐ noe som burde vært gjort annerledes? (stikkord: ledelse, lærere, elever, organisering, tid, ressurser, motivasjon) Det vil alltid være ting som kunne vært gjort annerledes. Vi kunne kanskje ha skrevet manus mye tidligere, hatt det klart mye tidligere. Vi jobba gruppevis og holdt på veldig hver for oss, og hadde jeg gjort det igjen så hadde jeg kanskje passet på at vi samkjørt oss litt tidligere. Men det var veldig uklart hvordan manuset egentlig skulle være, vi hadde ikke helt klart å bestemme oss for hvordan alt skulle være. Vi visste litt om hvordan det skulle være, men vi hadde det ikke helt sånn ennå. Jeg ville fått forklart ting bedre tidligere, slik at vi slapp å holde på så veldig intensivt de to siste ukene. Det var veldig hektisk. 11.15 ‐ dine foreldres meninger om kulturtilbud i skolen? (stikkord: viktig, unyttig, spennende, lærerikt, uforståelig, lite/nok/ for mye) Jeg er faktisk ikke helt sikker. De synes nok det er veldig viktig at vi har kulturtilbud, men jeg tror nok at de kanskje synes at det kunne vært bedre på enkelte punkter. Vi kunne kanskje hatt, etter min mening også, mer musikk, ikke bare én time i uka. For musikk er noe vi alle sammen, enten vi liker det eller ikke, har et forhold til. 11.16 ‐ dine foreldres meninger om Izzat ‐prosjektet og forestillingen? (stikkord: viktig, unyttig, spennende, lærerikt, uforståelig) Etter forestillingen så syntes de at det var veldig, veldig bra – da var de veldig fornøyde. De var litt lettere irritert sånn rundt juletider fordi jeg holdt på og stresset rundt hele tiden, men de visste jo, de har holdt på med sånne ting selv da de var unge, så de vet jo at det er sånn det er. Så jeg tror nok at de synes at det var greit. ‐ så de syntes det var viktig nok? Ja. Jeg får lov til å gjøre stort sett hva jeg vil innenfor sånne ting. Hvis jeg bryr meg om det, så bryr de seg om det. 11.17 ‐ videre utdannelse (stikkord: hva, grunner) Ja, jeg har egentlig tenkt på det siden barneskolen, jeg, men jeg har ikke bestemt meg helt ennå. En periode så hadde jeg lyst til å gå musikklinja på videregående og så utdanne meg til et eller annet innen musikk. Men jeg vet ikke om jeg orker, for musikk er så viktig for meg at jeg tror jeg vil få lov til å ha det som en hobby ved siden av, noe jeg gjør fordi jeg liker det og ikke fordi jeg tjener penger på det. Så jeg har tenkt å kanskje gå videregående allmennfag og så studere journalistikk på Blindern eller et universitet, og prøve å komme inn på journalisthøyskolen og bli journalist. Et eller annet innenfor kultur, politikk, religionspolitikk el. Jeg vet ikke ennå, for jeg føler jeg har så mange alternativer at jeg venter med å bestemme meg til jeg må. ‐ men tror du at ditt arbeid med Izzat får noe som helst å si for din videre utdannelse? Ja, jeg tror det, for uansett hva jeg kommer til å bestemme meg for, så har jeg lært mye om hvordan man gjør ting når man skal få gjort ting fort. Jeg har hatt veldig mye å gjøre, jeg har vært veldig stressa, lært meg hvordan jeg skal takle det. Før Izzat så var jeg veldig bestemt egentlig på at jeg skulle prøve å gå på musikklinja og prøve å bli noe innenfor musikk. Men før Izzat så hadde vi et YU ‐prosjekt (yrke og utdanning), og da fant jeg ut at kanskje jeg skulle prøve musikk. Men når jeg har prøvd dette, så fant jeg ut at jeg liker det for mye til å orke og gjøre det til jobben min. Uten Izzat ‐prosjektet så ville jeg kanskje tenkt på musikkutdannelse en stund til. ‐ så du har fått avklart noen ting? Ja, jeg har fått tenkt gjennom og funnet ut at jeg liker musikk for godt og å synge for godt, til at jeg orker å gjøre det til noe jeg MÅ gjøre. Vedlegg 12 Intervju skole 2 Elev 2B Dato: 28.06.05 Biografiske data ‐ kjønn, alder, bakgrunn, familieforhold, foreldrenes bakgrunn Gutt, 15 år, indisk bakgrunn, to søsken, foreldre mer enn 25 års botid i Norge, språk: panjabi og norsk 12.1 ‐ fortell om skolen din Jeg synes skolen er veldig bra. Jeg trives veldig her. Det er ikke noe vold eller noen ting sånt. Det har jo gått dårlige rykter om Hauketo skole, men jeg synes ikke det lenger. Vi har gjort det veldig bra med Izzat ‐prosjektet og forestillingen, for å vise at det ikke er slik. ‐ det er en flerkulturell skole, hvordan merker du det? Jeg synes det er mange språk, og mange får vite litt om andre land og kulturer og sånn. 12.2 ‐ har du hørt om den kulturelle skolesekken? Nei. (Jeg forklarte litt om det) 12.3 ‐ husker du noen kulturarrangementer som dere har hatt gjennom skolen, teater, museum el.? (stikkord: morsomt, kjedelig, lærerikt, spennende, uforståelig) Vi var på Forsvarsmuseet, om 2.verdenskrig. ‐ er det lenge siden? Det var i mars eller april. 12.4 ‐ opplegg, forarbeid til kulturarrangement, f. eks til Forsvarsmuseet? (stikkord: alltid/aldri, nødvendig/unødvendig, ønskelig, nyttig, kjedelig) Vi fikk bare noen spørsmåls ark, som vi skulle gå rundt og svare på. ‐ kunne tenkt deg å ha fått mer informasjon på forhånd om hva dere skulle der eller var det ikke nødvendig? Nei, ikke nødvendig. 12.5 ‐ fortell om Izzat ‐ deres egen forestilling (Stikkord: tema, struktur, grupper osv.) Forestillingen er liksom alt, skuespill og dans. Jeg synes det er veldig bra. Det er komedie og alt, publikum følger liksom med hele tiden, det er det som er viktig. ‐ hva handler det om? Handler om? Sex og sånn (ler litt). ‐ du var jo på animasjonsfilm, hva handlet den om? Animasjonsfilmen handler om en jente som løper mot et stup, og så skal hun ta selvmord siden hun ikke vil gifte seg bort. Og så kommer faren løpende etter og tar henne med hjem fordi hun ikke vil gifte seg med Ali. Og så dreper han henne pga. familiens ære. ‐ hvorfor handler den om det? Vi valgte det fra en bok som heter Izzat. ‐ hadde filmen en tittel? Den heter ”Ære”. ‐ du sa at du egentlig hadde meldt deg på lys‐ og lydgruppa, hva var grunnen til at du hadde lyst til det? Jeg likte ikke noe annet. Jeg hadde ikke lyst til være skuespiller og sånt. ‐ hva synes du om det at du ikke kom med på lys‐ og lydgruppa? Jeg synes det er greit. Vi kunne velge mellom flere grupper innen lys‐ og lyd. Da hadde vi sånn kunstutstilling på biblioteket, og vi kunne velge mellom linotrykk og maleri og alt det der. Og så syntes jeg at animasjonsfilm hørtes spennende ut. ‐ hvordan syntes du at det fungerte med at elevene ledet prosjektet, var det elevene som valgte ut hvem som skulle på de enkelte gruppene? Det er jeg ikke sikker på. Jeg tror det var Ole Jakob (lærerprosjektleder). ‐ men synes du at det fungerte bra det at elevene hadde prosjektansvar? Ja, jeg synes Guro gjorde en veldig bra jobb. 12.6 ‐ viktig for deg med Izzat? (Stikkord: posisjon, vennskap, samhold, konflikter, gjenger, lærerikt) Det viktigste? (Tenker lenge) ‐ når du tenker på det nå, hva likte du best og hva var viktigst for deg? Jeg likte alt, jeg synes alt var viktig. ‐ lærte du noe nytt av å være med? Nei. ‐ lærte du ikke å lage animasjonsfilm? Jo..(ler). Men jeg kunne litt fra før av. ‐ men skjedde det noe nytt i forhold til vennskap, var det noen som så på deg på en ny måte tror du, eller noe annet mens du holdt på med Izzat? Nei. 12.7 ‐ og for 9.klassene, noe som forandret seg? (Stikkord: posisjon, vennskap, samhold, konflikter, gjenger, lærerikt) Nei. ‐ hvordan var det før Izzat da, er det faste grupper eller gjenger eller er man sammen litt på kryss og tvers? Kryss og tvers. Det er ikke sånne gjenger som står sammen ute i friminuttene og bare snakker med hverandre. Alle er med liksom, det er ingen som blir holdt utenfor når vi spiller fotball eller basket eller noe sånt. ‐ og slik var det med Izzat også? Ja. 12.8 ‐ vurdering av egen deltakelse, hvor stort engasjement? Ja, jeg var engasjert. Jeg ville gjøre animasjonsfilmen så bra som mulig, sånn at alle likte den. ‐ hva var grunnen til at du var engasjert da? Nei, det var bare at jeg ville at den skulle bli bra, og vi skal jo få karakter på det og sånn. Det går jo på standpunktkarakteren. ‐ tror du at du får bra karakter? Ja, håper det. (ler) 12.9 ‐ vurdering av andres deltagelse? Alle deltok mye. ‐ var alle positive? Ja. Eller det var noen som var litt negative. At det skulle bli så mange forestillinger, de orket ikke å danse så mye og sånn. 12.10 ‐ Izzat som prosjekt ‐ viktigste tema Det var jo viktig å vise hvordan andre mener om hva ordet ære er, og hva ordet Izzat betyr. ‐ virket det inn på det dere gjorde her, animasjonsfilmen og forestillingen? Ja. 12.11 ‐ "Romeo og Julie" ‐ forestillingen i Den norske Operaen, noe spesielt du husker? Kjedelig. (ler) ‐ hvorfor det? Er ikke så interessert i ballet og sånn. ‐ hva med opera da? Ja, operaen var grei. ‐ noe annet du husker fra stemningen i salen, publikum el.? Nei. ‐ tror du det var flere som syntes det var kjedelig? Ja, jeg tror mange av guttene syntes det. ‐ snakket dere om det etterpå? Ja. ‐ den varte ganske lenge? Ja, to – tre timer, tror jeg. 12.12 ‐ forberedelse til operaballetten? (stikkord: manglet, nok, unødvendig, ønskelig, vanskelig, kjedelig, morsomt, rart) Vi fikk bare vite at vi skulle se en ballett, eller en sånn forestilling om Romeo og Julie. Ikke noe mer. ‐ synes du at du kunne treng å få vite noe mer om hva det var før du kom dit? Nei. ‐ like kjedelig uansett? Ja.(og så lo vi litt igjen) 12.13 ‐ forhold til opera og ballett? Nei. 12.14 ‐ vurdering av skolens engasjement i Izzat (stikkord: ledelse, lærere, organisering, tid, ressurser, motivasjon) Lærerne var veldig opptatt av det. De ville jo at vi skulle gjøre det bedre enn de andre skolene. ‐ fungerte organiseringen fra ledelse og lærere bra nok? Ja, jeg syntes det var bra. ‐ fikk dere nok tid? Ja, vi fikk en time i uken. Da var det bare skuespillerne og danserne som fikk øve, lys‐ og lyd og sminkegruppa hadde ikke startet ennå da. Siden det ikke var noen vits i å starte så tidlig. ‐ men dere startet jo helt i begynnelsen med dette, på begynnelsen av skoleåret i høst, hvordan syntes du det var, at dere begynte så tidlig? Jeg syntes det var bra siden vi fikk studietid i stedet for å jobbe med lys og lyd og sånn, så vi fikk mer tid til å jobbe med arbeidsplanen og skole og jobb og sånn. 12.15 ‐ burde noe vært gjort annerledes? (stikkord: ledelse, lærere, elever, organisering, tid, ressurser, motivasjon) Nei. 12.16 ‐ dine foreldres meninger om kulturtilbud i skolen (stikkord: viktig, unyttig, spennende, lærerikt, uforståelig, lite/nok/ for mye) Har ikke snakket så mye med dem om det. 12.17 ‐ dine foreldres meninger om Izzat ‐ prosjekt/forestilling (stikkord: viktig, unyttig, spennende, lærerikt, uforståelig) Ja, de så forestillingen. ‐ hva syntes de om den og om filmen din? Først og fremst så spurte de om hvordan vi hadde klart det, å lage filmen, og så måtte jeg forklare dem hvordan vi gjorde det. (Her hadde han ikke noe særlig å si) ‐ og da syntes de det var … spennende? Ja. 12.18 ‐ fornøyd med skolen? Ja. ‐ hvorfor det? Det er flerkulturelt. ‐ hvorfor er du fornøyd med at det er flerkulturelt? Lærer mye om andre kulturer, mer forskjeller enn på andre skoler. ‐ hvis du skal si til andre hvor du er fra, sier du da at du er norsk? Nei. ‐ hva sier du da? Indisk. ‐ føler du deg mer indisk enn norsk? Ja. ‐ hva er grunnen til det? Jeg går jo på panjabi skole på fredager og lærer morsmålet, og kan mye om det… så ja. ‐ men du går jo på norsk skole også, snakker norsk og bor i Norge – du er litt norsk vel? Jaja. 12.19 ‐ videre utdannelse (stikkord: hva, grunner) Har ikke tenkt så mye på det. ‐ tror du at det du gjorde på Izzat kan ha noen betydning for det du skal gjøre fremover på noen som helst måte? Nei. ‐ så du skal ikke bli animatør? Nei. Vedlegg 13 Intervju skole 2 Elev 3B Dato: 28.06.05 Biografiske data ‐ kjønn, alder, bakgrunn, familieforhold, foreldrenes bakgrunn Jente, 15 år, pakistansk bakgrunn, tre søsken, foreldre minst 20 års botid i Norge, urdu(hjemme)/norsk(ute og med søsken) Et greit intervju, med litt språkproblemer. Innimellom hadde hun problemer med å forstå hva jeg spurte om. Det som var synd var at jeg brukte båndopptager men kom til å slette intervjuet ved neste intervju... Fryktelig synd, spesielt med tanke på at hun hadde brukt tiden sin på meg. Jeg må derfor forsøke å skrive ned det jeg husker, hadde ingen notater. Fikk heldigvis skrevet ned dette kort tid etter selve intervjuet, så jeg tror jeg fikk med meg det meste slik det ble sagt. 13.1 ‐ fortell om skolen din Bra skole, flinke lærere. Liker meg veldig godt her. 13.2 ‐ har du hørt om den kulturelle skolesekken? Har ikke hørt om det. 13.3 ‐ husker du noen kulturarrangementer/ kulturtilbud, hvorfor (stikkord: morsomt, kjedelig, lærerikt, spennende, uforståelig) Nei, egentlig ikke. (tror ikke hun skjønte helt hva jeg spurte om, snakket litt om ting de hadde gjort internt på skolen, og at de hadde sett et annet Izzat ‐stykke på Ila.) 13.4 ‐ opplegg, forarbeid til kulturarrangement. ( Brukte teaterstykke som eks. siden hun ikke husket noe) (stikkord: alltid/aldri, nødvendig/unødvendig, ønskelig, nyttig, kjedelig) Vet ikke helt. Vil helst ikke vite for mye, for da blir det ikke spennende, hvis man får vite hva et teaterstykke handler om. ‐ hva med informasjon om hvem som har skrevet stykket, om skuespillerne osv. Jo, det kan være fint å vite for å forstå litt mer. 13.5 ‐ fortell om Izzat ‐ deres egen forestilling, hva handlet den om, og hvorfor ble det slik, eget navn (Stikkord: tema, struktur, grupper osv.) Jeg var på utstillingsgruppa og sminkegruppa. Det hadde jeg valgt selv, ville ikke vært på noe annet, selv om det sikkert også hadde vært fint. Utstillingen var fra boka "Izzat", og jeg lagde noen gipsfigurer hvor jeg skrev på noe fra boka på urdu. Sminkegruppa gjorde ikke så mye før i mai/juni når vi begynte å jobbe mye med forestillingen. Vet ikke helt hvorfor den handlet om det den gjorde, var ikke med på det. Tror det var forfattergruppa som bestemte det. Synes forestillingen var veldig bra og at de elevene som organiserte gjorde en god jobb. Lærerne bestemte mye også, og det var greit. Utstillingen skulle jo handle om Izzat, den kunne ikke akkurat handle om noe annet, husker ikke om den hadde et eget navn. (Sa ikke så mye om hva stykket handlet om, var ikke helt sikker. Tror hun enten ikke forsto meg helt eller ikke klarte helt å ordlegge seg.) 13.6 ‐ viktig for deg med Izzat (Stikkord: posisjon, vennskap, samhold, konflikter, gjenger, lærerikt) Det har vært lærerikt, men jeg tror ikke så mye har forandret seg med vennskap og sånt. Det er det samme. (tenker lenge) 13.7 ‐ og for klassen, skolen (Stikkord: posisjon, vennskap, samhold, konflikter, gjenger, lærerikt) Tror alt er det samme som før, er ikke noe særlig forandring. Ja, det er litt gjenger, at noen holder seg sammen med en gjeng og noen med noen andre. Ble ikke noe forandring med Izzat, tror jeg. ‐ vil det si at mange av gruppene var med dem man er med til vanlig? Var det mange du kjente på dine grupper? Ja, det var mange jeg kjente der. 13.8 ‐ vurdering av egen deltakelse, engasjement, grunner til mye/lite/ingen deltagelse Jeg brukte ikke så veldig mye tid på det. Ble ikke stressa og sånt i hvert fall. Jeg ble fort ferdig med gipsfigurene, for jeg jobbet hardt med det den første dagen, brukte bare to dager. Sminkingen jobbet jeg ikke så veldig mye med heller. Vi var på sminkekurs i operaen ‐ det var morsomt og jeg lærte masse om hvordan man sminker. Vi hadde et kurs til også, her på skolen, men det var ganske kort. Det var gøy med Izzat, jeg likte det, men brukte ikke så mye tid. 13.9 ‐ vurdering av andres deltagelse, grunner til mye/liten/ingen deltagelse Det var noen som brukte masse tid, de som var på dans, sang, musikk og forfattergruppa. De holdt på med det hver uke helt fra starten. Tror alle var med på noe, tror ikke noen ikke gjorde noe. På slutten brukte alle mye tid på Izzat, fra mai/juni ‐ da gjorde vi bare det og ingenting skolearbeid. Vi hadde hatt alle prøvene allerede. ‐ hva synes du om det, at dere brukte så mye tid til det på slutten? Det var bra. Det var mye morsommere enn skolearbeid! Det var gøy å gjøre noe sammen. 13.10 ‐ Izzat som prosjekt ‐ viktigste tema (måtte minne henne på begrepene ære, respekt, kjærlighet, hat ‐ fikk inntrykk av at hun ikke helt skjønte hva jeg mente) Husker de fortalte oss på slutten av 8.klasse om at vi skulle være med på Izzat, og at det var seks skoler i Oslo som var med. I begynnelsen av 9. spurte de om vi husket at vi skulle være med på Izzat og så fortalte de om at vi skulle være i forskjellige grupper og at vi måtte melde oss på det vi hadde lyst til. Og at vi skulle lage en forestilling og sånn. 13.11 ‐ "Romeo og Julie" ‐ forestillingen i Den norske Operaen, noe spesielt du husker Var ikke der, var syk, tror jeg. 13.12 ‐ forhold til opera og ballett? Nei, har ikke sett eller hørt det før på ordentlig, bare på tv. Det virker morsomt. Vi hadde jo det med i forestillingen, noe fra skuespillet og så danset noen ballett ved siden av. Det var fint. 13.13 ‐ forberedelse til operaballetten? (stikkord: manglet, nok, unødvendig, ønskelig, vanskelig, kjedelig, morsomt, rart) Vi fikk ganske mye informasjon på forhånd. En tegneserie, husker jeg, det var bra. Tror det var viktig for å kunne forstå bedre.(Her uttalte hun seg på eget grunnlag, uten å ha sett forestillingen) 13.14 ‐ vurdering av skolens engasjement i Izzat (stikkord: ledelse, lærere, organisering, tid, ressurser, motivasjon) Lærerne var veldig engasjerte. De brukte mye tid på det. Det var veldig bra. De satt av nok tid også, en dobbelttime en gang i uka for noen grupper helt fra høsten. Og mer nå på slutten, spesielt de siste ukene. ‐ tror du det har hatt betydning for din deltagelse i prosjektet, eller for hvor godt du har likt å være med? (Hun hadde nok litt problemer med å forstå hva jeg mente her.) Ja, det var bra det, at vi fikk jobbe så mye med det, og at alle fikk være med. Jeg syntes det var veldig moro å være med på Izzat i hvert fall. 13.15 ‐ noe som burde vært gjort annerledes? (stikkord: ledelse, lærere, elever, organisering, tid, ressurser, motivasjon) Nei. 13.16 ‐ dine foreldres meninger om kulturtilbud i skolen (stikkord: viktig, unyttig, spennende, lærerikt, uforståelig, lite/nok/ for mye) Tror de synes det er bra at vi gjør sånne ting. 13.17 ‐ dine foreldres meninger om Izzat‐ prosjekt/forestilling (stikkord: viktig, unyttig, spennende, lærerikt, uforståelig) Jeg snakket en del med mamma om det, hun synes det er fint at vi holdt på med det. ‐ selv om det gikk mye tid til det? Ja, vi var jo ferdig med alle prøver. Tror ikke hun hadde likt det så godt hvis vi ikke hadde hatt tid til å arbeide med skolen før prøvene, men vi hadde jo Izzat ‐ forestillingen så sent. Det ble mer som en skoleavslutning for 9.klassen, og det er jo bare gøy. Hun så forestillingen og syntes den var veldig bra, hun og broren min så den. Han syntes også at det var skikkelig kult. De syntes det var veldig bra at vi hadde fått til alt det. 13.18 ‐ fornøyd med skolen ‐ hvorfor/hvorfor ikke Ja, veldig fornøyd. Alt er bra her. 13.19 ‐ videre utdannelse (stikkord: hva, grunner) Ja, jeg skal gå på videregående og så skal jeg bli advokat, tror jeg. Jeg vet ikke helt egentlig, men jeg skal i hvert fall fortsette på skole. ‐ tror du at Izzat har hatt noe å si for hva du kommer til å gjøre i fremtiden? Jeg vet ikke. Kanskje. Det var veldig gøy å sminke og sånn. ‐ sminkør kanskje? Ja, kanskje... Vedlegg 1
Intervjuguide generell
Utgangspunkt for utarbeidelse av spesifikk intervjuguider
1. Ivaretar skolen behovene til sine elever ved utvelgelse og forberedelse av kulturtilbud
gjennom DKS generelt?
2. Hvordan arbeides det med DKS i forhold til elevgruppen?
3. Har tilbudet blitt tilpasset gruppen for å lette tilgjengeligheten?
4. Anses det som nødvendig eller ønskelig å tilpasse kulturtilbudet?
5. Finnes det et integreringsaspekt i ønsket om å motta kulturtilbud fra DKS?
6. Hva er dannelse på en kulturelt mangfoldig skole?
7. Hva prioriteres av kulturuttrykk/kulturtilbud?
8. Hvor slags forestillinger har skolen om Izzat prosjektet i forhold til kulturell dannelse?
9. Hvordan har skolen grepet muligheten til å gi elevene opplevelser som kan igangsette en
estetisk erfaringsprosess gjennom Izzat, uavhengig av kulturell, religiøs og språklig
bakgrunn?
10. Har alle elevene fått den nødvendige innføring i prosjektet og bearbeiding i etterkant slik
at deltagelsen og opplevelsen blir satt inn i en sammenheng?
Intervjuguide til bruk i skolen
Stikkordene fungerer som hjelpemidler for meg selv hvis respondenten ikke helt forstår hva jeg
spør om, eller som verktøy for å få dem mer på glid i en bestemt retning.
Rektorer:
Biografiske data - kjønn, etnisk bakgrunn, hvor lenge i stillingen
Data om skolen - antall elever, etnisk sammensetning, økonomisk situasjon, antall lærere
- Fortell litt om skolen i egne ord generelt,
(stikkord: ledelse, lærere, elever, økonomi, omgivelser osv.)
- noen spesielle fordeler eller utfordringer- visjoner for skolen
- opplevelse av elevene ifht etnisk bakgrunn
(stikkord: grupperinger, splittet, samhold, tverrkulturelt, gjenger,
- dannelsetanke?
(stikkord: flerkulturell elevgruppe, norsk skole)
- den kulturelle skolesekken generellt?
- rektors rolle i fastsettelse av kulturtilbud som skolen skal motta eller delta på?
- prioriterering av kulturtilbud, hva er viktig og hvorfor.
(Stikkord: kulturarv, nasjonal kunst, samtidskunst, vestlig kunst, mangfoldige uttrykk: hva slags?)
- spesielle behov på denne skolen ifht kulturtilbud?
- hvorfor delta i Izzat-prosjektet?
- beskriv Izzat-prosjektet med egne ord
- rektors rolle i Izzat?
Skole 1: rektorskifte - betydning?
(stikkord: forberedelse, organisatorisk, delegering, motivering)
- rektors observasjoner av prosessen i arb. med Izzat fra start til forestilling, og etter forestilling
- Izzat - betydning for skolen generelt.
(Stikkord: holdningsskapende, integrerende, ressurskrevende, dannende)
- Og for den enkelte klasse og den enkelte elev, etter din mening, forandring før og etter
(stikkord: posisjoner, grupperinger, samhold, vennskap, konflikter)
- noe som burde vært gjort annerledes fra skolens ledelse
- rektors mening om læring gjennom lek og kreativitet
- foreldres plass i skolen
(stikkord: viktig, nødvendig, ønskelig, irrelevant, ressurskrevende, vanskelig, kulturkonflikt, spes.
ifht kulturarr.)
Kulturkontakter:
Biografiske data: kjønn, etnisk bakgrunn, hvor lenge i stillingen
-Fortell litt om skolen (spesielle fordeler/utfordringer)
(stikkord: ledelse, lærere, elever, økonomi,omgivelser)
- kulturtilbud, plass i skolen
(stikkord: stor/liten plass, nyttig, lærerikt, integrerende)
- den kulturelle skolesekken, tilbud dette skoleåret
- formidling av DKS-informasjon til resten av skolens ledelse og ansatte,
motivasjon i forhold til å sette seg inn i, planlegge og gjennomføre DKS-arrangementer
- DKS-tilbudet i forhold til denne skolens behov?
- Hvordan kommer dere frem til hva dere vil ta imot av tilbud, og hva dere skal søke på
- prioriterering av kulturtilbud, hva er viktig og hvorfor.
(Stikkord: kulturarv, nasjonal kunst, samtidskunst, vestlig kunst, mangfoldige uttrykk: hva
slags?)
- elevenes engasjement og motivasjon, tilbud som er mer populære enn andre
- vurdering av tilgjengelighet til kunst og kulturarrangementene for elevene på denne skolen,
ifht. variasjonene i språklig, etnisk og kulturell bakgrunn
(stikkord: likt for alle, vanskelig for noen)
- forarbeid, informasjon om kulturarrangement - hva slags forarbeid, forskjell på tilbud
(stikkord: unødvendig/nødvendig, ressurskrevende, nyttig,
- informasjon eller pedagogisk opplegg i forkant av operaballetten "Romeo og Julie", som
elevenes første møte med Izzat-prosjektet?
- reaksjoner på operaballetten
(Stikkord: ledelse, lærere, elever, foreldre)
- hvorfor delta i Izzat-prosjektet?
- beskriv Izzat-prosjektet med egne ord
- kulturkontakts rolle i Izzat-prosjektet
Skole 1: rektorskifte - betydning?
(stikkord: forberedelse, organisatorisk, delegering, motivering)
- kulturkontakts observasjoner av prosessen i arb. med Izzat fra start til forestilling, og etter
forestilling
- Izzat - betydning for skolen generelt.
(Stikkord: holdningsskapende, integrerende, ressurskrevende, dannende)
- Og for den enkelte klasse og den enkelte elev, etter din mening, forandring før og etter
(stikkord: posisjoner, grupperinger, samhold, vennskap, konflikter)
- noe som burde vært gjort annerledes fra skolens ledelse
- foreldres plass i skolen
(stikkord: viktig, nødvendig, ønskelig, irrelevant, ressurskrevende, vanskelig, kulturkonflikt, spes.
ifht kulturarr.)
- kulturkontakts mening om læring gjennom lek og kreativitet
Elevene
Biografiske data - kjønn, alder, etnisk bakgrunn, familieforhold, foreldrenes bakgrunn
- fortell om skolen din
- DKS, meninger og tanker
- husker du noen DKS-arrangementer, hvorfor
(stikkord: morsomt, kjedelig, lærerikt, spennende, uforståelig)
- opplegg, forarbeid til kulturarr.
(stikkord: alltid/aldri, nødvendig/unødvendig, ønskelig, nyttig, kjedelig)
- fortell om Izzat - deres egen forestilling, hva handlet den om, og hvorfor ble det slik, eget navn
(Stikkord: tema, struktur, grupper osv.)
- viktig for deg med Izzat
(Stikkord: posisjon,vennskap, samhold, konflikter, gjenger, lærerikt)
- og for klassen, skolen
(Stikkord: posisjon,vennskap, samhold, konflikter, gjenger, lærerikt)
- vurdering av egen deltakelse, engasjement, grunner til mye/lite/ingen deltagelse
- vurdering av andres deltagelse, grunner til mye/liten/ingen deltagelse
- Izzat som prosjekt - viktigste tema
- "Romeo og Julie"-forestillingen i Den norske Operaen, noe spesielt du husker
- forhold til opera og ballett?
- forberedelse til operaballetten?
(stikkord: manglet, nok, unødvendig, ønskelig, vanskelig, kjedelig, morsomt, rart)
- vurdering av skolens engasjement i Izzat
(stikkord: ledelse, lærere, organisering, tid, ressurser, motivasjon)
- noe som burde vært gjort annerledes?
(stikkord: ledelse, lærere, elever, organisering, tid, ressurser, motivasjon)
- dine foreldres meninger om kulturtilbud i skolen
(stikkord: viktig, unyttig, spennende, lærerikt, uforståelig, lite/nok/ for mye)
- dine foreldres meninger om Izzat- prosjekt/forestilling
(stikkord: viktig, unyttig, spennende, lærerikt, uforståelig)
- fornøyd med skolen - hvorfor/hvorfor ikke
- videre utdannelse
(stikkord: hva, grunner
Prosjektleder Izzat lærer:
Biografiske data: kjønn, etnisk bakgrunn, hvor lenge i stillingen
-Fortell litt om skolen (spesielle fordeler/utfordringer)
(stikkord: ledelse, lærere, elever, økonomi,omgivelser)
- kulturtilbud, plass i skolen
(stikkord: stor/liten plass, nyttig, lærerikt, integrerende)
- prioriterering av kulturtilbud, hva er viktig og hvorfor - på denne skolen
(Stikkord: kulturarv, nasjonal kunst, samtidskunst, vestlig kunst, mangfoldige uttrykk: hva
slags?)
- vurdering av tilgjengelighet til kunst og kulturarrangementene for elevene på denne skolen
f.eks Izzat, ifht. variasjonene i språklig, etnisk og kulturell bakgrunn
(stikkord: likt for alle, vanskelig for noen)
- forarbeid, informasjon om kulturarrangement - hva slags forarbeid, forskjell på tilbud
(stikkord: unødvendig/nødvendig, ressurskrevende, nyttig,
- elevenes engasjement og motivasjon, tilbud som er mer populære enn andre
- hvorfor delta i Izzat-prosjektet?
- beskriv det overordnede Izzat-prosjektet med egne ord - hovedtemaer
- beskriv deres eget Izzat-prosjekt, hva har dere vektlagt?
- lærers rolle i Izzat-prosjektet - hvorfor denne rollen? Når kom du inn som prosjektleder?
Lindeberg: rektorskifte - betydning?
(stikkord: forberedelse, organisatorisk, delegering, motivering)
- lærers observasjoner av prosessen i arb. med Izzat fra start til forestilling, og etter forestilling
(stikkord: organisering, ansvar elever/lærere/ledelse, frustrasjoner, problemer, deltakelse:
grunner)
- Izzat - betydning for skolen generelt.
(Stikkord: holdningsskapende, integrerende, ressurskrevende, dannende)
- Og for den enkelte klasse og den enkelte elev, etter din mening, forandring før og etter
(stikkord: posisjoner, grupperinger, samhold, vennskap, konflikter)
- formidling av Izzat-informasjon til resten av skolens ledelse og ansatte,
motivasjon i forhold til å sette seg inn i, planlegge og gjennomføre Izzat
- noe som burde vært gjort annerledes fra skolens ledelse
- operaballett som introduksjon til Izzat - din mening om relevans og funksjon
(- informasjon eller pedagogisk opplegg i forkant av operaballetten "Romeo og Julie", som
elevenes første møte med Izzat-prosjektet?)
- reaksjoner på operaballetten
(Stikkord: ledelse, lærere, elever, foreldre)
- foreldres plass i skolen - spes. Izzat
(stikkord: viktig, nødvendig, ønskelig, irrelevant, ressurskrevende, vanskelig, kulturkonflikt, spes.
ifht kulturarr.)
- lærers mening om læring gjennom et slikt prosjekt som Izzat