Transcript Hvordan ivaretar sykepleierne sin pedagogiske funksjon og hvor

Sykepleievitenskap . Omvårdnadsforskning . Nursing Science
Hvordan ivaretar sykepleierne
sin pedagogiske funksjon og hvordan opplever pasientene dette?
Feltstudie i en ortopedisk avdeling.
dervisning. Han spør om det kanskje er mest hensiktsmessig å se
pasientundervisning i et bredt
ABSTRACT I de siste 10–15 år har det vært en perspektiv, det vil si å se all interPatient teaching is an essential økt fokusering på pasientunderaksjon med pasienter som ledd i
component of patient care. Even visning. Faktorer som kan ha
pasientundervisning. Ofte kan
if patient education has been påvirket dette er vektlegging av
pasientenes behov tilfredsstilles
given much attention the last pasienters rettigheter i forhold til med informasjon, klargjøring av
years - both in research and text- informasjon, myndighetenes sats- pasientens tanker, reflektere deres
books for health professionals, ning på forebyggende og helsefølelser eller lære dem en ferdigsome patients still complain fremmende arbeid, utvikling av
het. I tillegg til verbal kommuniabout too little information and sykepleieteorier med vekt på
kasjon vil helsearbeidere også
support when they are in the hos- egenomsorg, at folk lever lenger
kommunisere non-verbalt,
pital. med kroniske sykdommer de skal f.eks.ved god hygienisk praksis,
The purpose of this study was to mestre samt at tiden til pasientun- hevder Redman.
find out how nurses fulfil their dervisning er redusert på grunn
På et seminar Norsk Selskap
teaching responsibility in prac- av kortere liggetid i sykehus. Selv for Sykepleieforskning arrangerte
tice. Why, what and how do they om pasientinformasjon og i 1995 om pasientundervisning,
teach patients? How do they undervisning er viet større oppble det konkludert med at mye
document their teaching? What merksomhet, både innen forskfortsatt er ugjort i forhold til dette
do patients think is the most ning og i faglitteratur for helsetemaet. Sykepleierne ønsket mer
important in relation to patient personell, er det fortsatt pasienter viten om de kvalitative aspekter
teaching? som klager over utilfredsstillende ved pasientundervisningen. Man
The study was performed as a kommunikasjon og informasjon
savnet kunnskap om sykepleierfieldstudy in an orthopaedic når de er på sykehus. Er informa- nes kliniske ekspertise når det
ward. Participation, open obser- sjonen gitt, men ikke forstått?
gjaldt pasientundervisning. I tilvation and semistructured intervi- Vurderer ikke sykepleierne sin
legg var det viktig å få vite noe
ews were used as methods. Notes pedagogiske funksjon eller sitt
mer om hva pasientene opplever
from observation, interviews and undervisningsansvar som viktig i som god pasientopplæring og
written nursedocumentation are omsorgen for pasientene?
hvilken betydning de kontekstuthe data in the study.
I et vedlegg til Rammeplanen
elle forhold som tid og sted har
The results showed that the nur- for 3-årig grunnutdanning i syke- for opplæringen. Tidsmangel
ses were teaching the patients pleie (1) har Sosialdepartementet oppgis ofte som årsak til dårlig
while they were doing some prac- slått fast at sykepleierne har et
eller mangelfull informasjon.
tical things at the same time. Nur- undervisningsansvar. Juridisk sett Men - er det bare travelheten som
ses did not plan the teaching, and gir ikke den norske Sykepleielogjør at pasienter mener at de ikke
in hectic periods less information ven klare retningslinjer for sykefår tilstrekkelig informasjon /
was given. pleierens ansvarsområder, men pr. undervisning eller kan det være
Most of the teaching was infor- idag brukes den norske Legeloandre forhold også? Blir den
mation about facts. Patients were ven analogt for sykepleiere innen- pedagogiske funksjonen bare
told little about what they actu- for området informasjon og doku- oppfattet som å gi informasjon?
ally would feel or sense (sensory mentasjon, da selvsagt innenfor
Hva skjer i praksis?
information) - even if this is what sykepleierens kompetanseomStudiens formål er å beskrive
several patients said they wanted råde. I lovutkast til ny helseperso- hva som skjer i en sykehusavdeto know about. The patients wan- nellov (2,3) er det imidlertid
ling i forhold til sykepleierens
ted to meet fewer people and they eksplisitt uttrykt at sykepleiere
ivaretagelse av sin pedagogiske
often felt that the nurses signali- har både informasjons- og dokufunksjon. Min hensikt er å få en
zed busyness so they hesitated to mentasjonsplikt.
bedre forståelse av sykepleierens
ask them questions. A standard
Valset (4) beklager at undervis- pasientundervisning i praksis og
teaching program was not used. ning ofte bare knyttes til informa- hvordan pasientene opplever
Most of the teaching was given sjon. Hun mener at begrepet også denne.
orally, but written materials and omfatter aktiviteter som bidrar til
a video were also used someti- verdiklargjøring, ikke-dirigerende
Problemstilling
mes. The nurses did not document rådgivning, veiledning og støtte
their teaching. for å utvikle kunnskapsbaserte og Hvordan ivaretar sykepleierne sin
KEYWORDS: patient education, psykomotoriske ferdigheter. Red- pedagogiske funksjon i forhold til
patient teaching, documentation, man (5) sier det er behov for en
pasienter på sykehus, og hvordan
patients satisfaction klarere definisjon av pasientunopplever pasientene dette?
Torill Kloster Høgskolelektor
14
Bakgrunn og formål
for prosjektet
VÅRD I NORDEN 3/1997. VOL. 17 NO. 3 PP 14–20
Downloaded from njn.sagepub.com by guest on April 1, 2015
Denne problemstilling inkluderer
svar på følgende spørsmål: Hva
underviser sykepleiere om? Hvordan underviser de og hvilke hjelpemidler finnes/brukes? Hvorfor
underviser sykepleiere? Hvordan
dokumenterer sykepleierne at
undervisningen er gitt og forstått?
Hva mener pasientene er det viktigste i forhold til undervisningen
for at de skal mestre sin situasjon?
Referanseramme
En pedagogisk handling kan
beskrives som: - at en person ved
sine handlinger eller væremåte
søker å få en annen person til å
endre atferd og opplevelse; dvs.
lærer noe. Pedagogisk praksis er
en form for kommunikasjon som
kan beskrives som et faglig forhold og et fortrolig forhold. Både
student og lærer, pasient og sykepleier er underlagt saksforholdet,
dvs. det faglige. Det fortrolige
forholdet er imidlertid av stor
betydning for at student eller
pasient skal lære noe.
Når det gjelder å hjelpe pasienter slik at de kan forebygge sykdom/skade, gi trygghet eller mestre en ny livssituasjon, kan sykepleieren bruke metoder som
undervisning, veiledning, informasjon, instruksjon, rådgivning
eller støtte. Alt dette vil falle inn
under begrepet sykepleierens
pedagogiske funksjon i dette prosjektet. Som et samlebegrep brukes i denne sammenhengen: pasientundervisning. Pasientundervisning er en prosess hvor kommunikasjon mellom sykepleier og
pasient har til hensikt å utvikle /
endre kunnskap, holdninger / verdier eller ferdigheter.
Sentrale spørsmål i didaktikken
(undervisningslæren) er: hva,
hvordan og hvorfor undervise?
Undervisningen danner grunnlag
for læring, men undervisning er
ikke det samme som læring. Det
er det enkelte individ som lærer.
Sykepleieren kan ved hjelp av sin
undervisning legge forholdene til
rette for læring. Hvis pasienten
ikke forstår hva sykepleieren sier,
skjer ikke den ønskede læring.
I dette prosjektet er den didaktiske relasjonsmodell (6,7,8)
anvendt som utgangspunkt for
forskningsspørsmål og analyse.
Den didaktiske relasjonsmodellen
påpeker at mål, innhold, metode,
deltakerforutsetninger, rammer
og evaluering er faktorer som er
gjensidig avhengige av hverandre. At faktorene er sentrale for
pasientundervisning, gjenspeiles i
lærebøker/kapitler som omhandler sykepleierens pedagogiske
funksjon ( 9,10,11) og i tidligere
forskningsarbeider (12,13).
Hvor mottakelig er pasienten
for undervisning? Livserfaring,
alder, språk, motivasjon, fysiske
og emosjonelle forhold, kultur og
sosiale forhold er av betydning
for å lære generelt. Hos pasienter
kan smerter, angst og krisereaksjoner bidra til å redusere pasientens mottagelighet ytterligere. I
tillegg vil enkelte pasienter ikke
ha overskudd til å stille spørsmål.
Ca. halvparten av pasientene i
Kristoffersens undersøkelse (14)
ønsket at personalet skulle ta initiativ til samtale.
Skal noen sykepleiere ha spesielt ansvar for å undervise?
Enkelte sykehus har valgt en slik
løsning blant annet når det gjelder
opplæring av pasienter med diabetes mellitus, astma / lungeproblemer og hjertesykdommer.
Luker & Caress (15) mener at
mye av pasientundervisningen er
så krevende at den bør overlates
til noen spesialsykepleiere, men
at alle sykepleiere må kunne
informere f.eks. i forhold til
medikamenter, pre-postoperative
prosedyrer ol.
Havik (16) hevder at informasjon og usikkerhet kan betraktes
som motpoler. Usikkerhet i denne
betydning er ment f.eks. i forhold
til en pasient som skal opereres
som lurer på: Hva skal skje?
Hvilke prosedyrer skal utføres
preoperativt? Når skal jeg opereres? osv. Denne type kunnskap
blir betegnet som faktakunnskap
eller sakskunnskap. I tillegg til
faktakunnskap er det viktig at
pasientene får informasjon om
hva de selv kommer til å
kjenne/føle (sensorisk kunnskap)
under undersøkelse og behandling. Hartfield et al.(17) hevder at
det er viktigere for pasientene å
få vite noe om hva de selv vil føle
på egen kropp enn å få vite hva
sykepleieren skal gjøre. Dette
understrekes også i andre undersøkelser (18, 19). Havik (16) har
utarbeidet en kontrollmodell for
psykiske reaksjoner i forbindelse
med somatisk sykdom generelt.
Han belyser 3 aspekter ved kontrollbegrepet: kognitiv, instrumentell og emosjonell kontroll.
Den kognitive kontroll oppnås
ved å få faktainformasjon om hva
som skal skje. Instrumentell kontroll kan oppnås ved at pasienten
vet hvordan han skal mestre
handlinger som er positive for
ham (f.eks. bevege bena postoperativt). Dette gjør at pasienten
kan oppleve kompetanse i motsetning til hjelpeløshet. Emosjonell
kontroll oppnås ved å få emosjonell støtte og erfare autonomi og
integritet. Det å få vite at egne
reaksjoner på belastninger er vanlige, kan styrke pasientens selvfølelse.
Kan informasjon skremme
pasienter? Undersøkelser viser at
faktakunnskap om prosedyrer kan
øke angst og og trusselopplevelser hos enkelte (20). Hvis derimot
både prosedyrerettet informasjon
og sensorisk informasjon gis, elimineres den negative effekten
(21). Karlsen (22) får ikke frem
om sykepleierne gir sensorisk
informasjon i sin intervjuundersøkelse om pasientundervisning.
Dette betyr ikke nødvendigvis at
sykepleierne ikke gir den.
Å sende ut informasjon til
elektive operasjonspasienter om
hva som skal skje og hvordan
pasienten selv kan forberede seg,
har vist seg å gi større trygghet
før inngrepet (23). Imidlertid
viser Young et al. (24) at hjemsendte brosjyrer ikke hadde signifikant virkning på pasientens
angst i sykehus i forhold til de
som ikke hadde fått slike brosjyrer. En finsk undersøkelse (25)
om bruk av brosjyrer i forhold til
pasienter som skal få totalprotese,
viser at pasientene leser heftet og
at pasientene er svært fornøyde
med brosjyren, spesielt med illustrasjonene. Sarvimäki (26) fant at
skriftlig informasjon savnes av
flere pasienter ved utskriving fra
sykehus.
Om sykepleiere bør undervise
pasienter i grupper eller individuelt avhenger av situasjonen.
Undervisning gitt både individuelt og i grupper har vist seg å ha
positiv effekt både med hensyn til
pasienters tilfredshet og sykehusets økonomi (27,28,29).
Strukturert undervisning gir en
ramme for pasientundervisningen
som gjør det lettere for sykepleierne å undervise. Et strukturert
program har ofte standardisert
innhold og ofte hjelpemidler i
form av hefter, videoer osv.
Strukturerte undervisningsopplegg har vist seg å ha en positiv
effekt (16, 30, 31).
Design, metode og
gjennomføring
Prosjektet kan beskrives som
praksisnær forskning og plasseres
innen kritisk feltmetodikk. For å
forstå og få innsikt i sykepleiernes intensjoner og praksis i forhold til den pedagogiske funksjon
og hvordan pasientene opplever
dette, ble metoder som deltagende, åpen observasjon og halvstrukturert intervju av sykepleiere
og pasienter anvendt. Kvale (32)
sier at hvis en ønsker å studere
andre menneskers atferd og interaksjon med sitt miljø, er feltstudier best egnet og gir mer valid
kunnskap enn bare å spørre personene om deres atferd. Ved å
beskrive sykepleiernes undervisningspraksis og pasientenes opplevelser, se mønstre og sammenhenger, kan vi få kunnskap om
kvaliteter ved pasientundervisningen. For å få en oversikt over
hva sykepleierne dokumenterte,
leste jeg all skriftlig sykepleie-
dokumentasjon og noterte hva
som var nedtegnet om pasientundervisning så lenge prosjektet
pågikk.
Da jeg søkte sjefsykepleier om
få gjøre feltstudiet ved sykehuset,
sa jeg at type avdeling var av
underordnet betydning. Både
ledelse og sykepleiere ved en
ortopedisk avdeling sa seg villige
til å delta i prosjektet. Denne
avdeling ble således rammen om
feltarbeidet. Jeg la stor vekt på
åpenhet i hele prosjektet. I tillegg
til å informere muntlig om prosjektet i avdelingen, laget jeg en
prosjektmappe som lå i avdelingen før prosjektet startet og
mens det pågikk. Mappen inneholdt prosjektbeskrivelse og forespørsler til pasient og sykepleier
om å delta, pluss kopier av godkjenninger for prosjektet fra
Datatilsynet og fra Regional
komitè for medisinsk forskningsetikk (helseregion 2/Norge).
Et strategisk utvalg (nøkkelinformanter) av sykepleiere og
pasienter ble valgt for at fenomenet som ble studert kunne bli
belyst både i dybde og bredde
(33,34,35). Utvalgskriterier for
pasientene var kjønn, alder og at
både elektive pasienter (listepasienter) og pasienter som ble innlagt som øyeblikkelig hjelp skulle
inkluderes. 2 menn og 2 kvinner
deltok i hver gruppe, tilsammen 8
pasienter. Alderspredningen var
mellom 20 og 85 år. Elektive
pasienter ble informert og forespurt om å delta i prosjektet når
de fikk brev om innleggelse. Pasienter som ble innlagt som øyeblikkelig hjelp ble forespurt om
deltakelse i prosjektet av avdelingssykepleier eller hennes stedfortreder. Alle pasientene sa ja til
å være med og var svært villige
til å dele sine opplevelser og erfaringer med meg.
Flere ganger opplevde jeg at
mine nøkkelinformanter hadde
fortalt andre pasienter om hva jeg
arbeidet med. Således var det
flere pasienter som spontant henvendte seg til meg på korridoren
eller inne på sykerommet og ville
TORILL KLOSTER
Downloaded from njn.sagepub.com by guest on April 1, 2015
15
Sykepleievitenskap . Omvårdnadsforskning . Nursing Science
16
dele sine positive eller negative
opplevelser med meg. 16 pasienter - hvorav 12 var øyeblikkelig
hjelp pasienter, ble derfor inkludert i prosjektet som generelle
informanter. At så mange av disse
pasientene var akutt innlagt
avspeiler avdelingens arbeidssituasjon. 80 -90 % av innleggelsene
skjer som øyeblikkelig hjelp. Malterud (35) hevder at det er viktig å
ha et design som er så fleksibelt at
vi kan utvide vårt utvalg.
Det strategiske utvalg av sykepleiere (nøkkelinformanter) besto
av 7 kvinner. Mannlig sykepleier
var ikke ansatt. Utvalgskriterier
var at de skulle være i mer enn
50% stilling. Spredning på ansettelsestid i avdelingen var ønskelig
for å få et variert og mangfoldig
materiale (35). Ansettelsestiden
varierte i avdelingen fra 1 til 20
år. Det var også av betydning at
sykepleierne var fordelt på ulike
arbeidsgrupper (team) slik at de
naturlig kunne ha ansvar for de
pasienter som inngikk i prosjektet.
De øvrige sykepleierne i avdelingen ble mine generelle informanter ved at de befant seg i det
felt jeg studerte. Alle sykepleierne
var svært åpne og tillitsfulle og lot
meg observere og delta i det jeg
ønsket. Jeg valgte å begrense
antall nøkkelinformanter for at
materialet ikke skulle bli for
uoversiktlig og analysen overfladisk. I følge metodelitteraturen vil
4-7 informanter være tilstrekkelig
til å gi et rikt materiale dersom
forskeren har gjort et godt forarbeid, kjenner feltet og har en fleksibel strategi for feltarbeid og analyse (35,36).
Jeg skrev notater i løpet av
dagen for å huske hva som hadde
skjedd, hvor og hvordan. Av og til
ble dette gjort i avdelingen, mens
jeg andre ganger trakk meg tilbake for å notere. I tillegg ble fyldige feltnotater skrevet ned etter
hver observasjonsdag. Hovedinnholdet i de mange uformelle,
korte samtaler jeg hadde både
med pasienter og sykepleiere i
forhold til det som ble observert,
ble også nedtegnet. Hensikten
med samtalene var å utdype sykepleiernes og pasientenes syn i forhold til de situasjoner som var
observert. Intervjuene kompletterte således notatene fra observasjonene.
I tillegg ble alle nøkkelinformanter, pasienter og sykepleiere ,
intervjuet formelt etter en halvstrukturert intervjuguide. Formålene med de formelle intervjuene
var flere. Jeg ønsket å få en utfyllende beskrivelse av sykepleiernes
syn på sitt pedagogiske ansvar og
de muligheter de selv mente å ha
for å ivareta dette. Intervjuets
tema var forskningsspørsmålene
knyttet til problemstillingen. Jeg
var interessert i å høre deres intensjoner og begrunnelser for praksis. Samtalene varte ca.1 time, og
det ble benyttet lydbånd. Samtalene ble senere skrevet ut ordrett.
I forhold til pasientene ønsket
jeg å høre deres oppfatning om
den undervisning/informasjon
som var gitt. Det ble stilt åpne
spørsmål i forhold til om undervisningen var tilstrekkelig, gitt på
rett tid og sted og om den ble forstått? Pasientene ble også spurt
om de hadde forslag til endring
eller forbedringer. Det var ellers
fritt frem for den som ble intervjuet til å komme med utspill eller
trekke frem forhold de syntes var
viktige. Intervjuene med pasientene varte ca. 1/2 time og det ble
nedtegnet notater mens intervjuet
pågikk. Alle intervjuene og samtalene med sykepleiere og pasienter fant sted i avdelingen.
De første 4 ukene av feltarbeidet var jeg daglig tilstede i avdelingen mellom 4 og 12 timer,
bortsett fra i helgene. Jeg ønsket å
observere hva som skjedde med
pasienten i løpet av dagen. På
denne måten ville både den formelle og den uformelle undervisningen kunne bli studert. Balansen mellom nærhet og avstand ble
en utfordring. Jeg ble både følelsesmessig og intellektuelt involvert ved å inneha ulike roller de
første ukene (36). Det å være deltakende observatør ga meg mulighet til å kjenne ubehaget på egen
kropp når tiden ble knapp. Dessuten fikk jeg innsikt i de sosiale
prosesser jeg studerte. Sentrale
prinsipper i feltforskningen er
antropologisk fremmedhet, refleksivitet og åpenhet (36, 37, 38).
For å ivareta disse prinsippene
reduserte jeg tilstedeværelsen noe
etterhvert. Det å veksle mellom å
bearbeide feltnotater, gjøre teoretiske studier og være tilstede i feltet kan bidra til å sikre at de sentrale prinsipper følges (37). Etter
7-8 uker i feltet følte jeg at det
kom frem lite nytt i forhold til den
problemstillingen jeg arbeidet
med. Jeg hadde da erfart både
svært travle perioder og rolige
faser og alle nøkkelinformanter
var intervjuet.
Data eksisterer ikke i kraft av
seg selv. De blir først data når vi
definerer dem som data i lys av
problemstillingen og relevant
teori. Utgangspunkt for analysen
var alle de nedtegnede data fra
observasjoner, samtaler, intervjuer
og hva jeg hadde lest i sykepleiedokumentasjonen. Data fra de
ulike metoder ble vurdert under
ett i form av tekster hvor forskningsspørsmålene fungerte som
kategorier for data (32, 35).
Forskningsspørsmålene avspeiler
den didaktiske relasjonsmodell og
således foreligger kategoriene før
feltarbeidet startet. Sykepleiernes
utsagn og handlinger ble vurdert i
lys av intensjoner og oppfatninger
som kom frem i intervjuet. På
denne måten kom helhet og
mening bedre frem. Innholdsanalysen fulgte prosessen fra den
intervjuedes selvforståelse til en
tolkning som forbindes med teori
(32). Pasientenes opplevelser ble
analysert på samme måte.
Etiske refleksjoner i forhold til
forskerrollen skjer kontinuerlig.
Informert samtykke og varhet i
vanskelige situasjoner ble ivaretatt. Som forsker følte jeg meg fri
og kunne således komme med
både negative og positive vurderinger. Jeg understreket min uavhengige rolle og at jeg var i feltet
som forsker og ikke som ekspert
eller kontrollør.
VÅRD I NORDEN 3/1997. VOL. 17 NO. 3 PP 14–20
Downloaded from njn.sagepub.com by guest on April 1, 2015
Min beskrivelse og argumentasjon av metodevalg, egen forutforståelse og den praktiske gjennomføringen av prosjektet er
gjort for å kunne gjøre leseren i
stand til å vurdere datas validitet
og reliabilitet (38). Jeg fikk også
noen av informantene til å lese
beskrivelsen jeg hadde gitt av
situasjoner for å se om vi hadde
samme oppfatning av det som
hadde skjedd. Respondentvalidering er imidlertid omdiskutert.
Selv om en kan få sjekket eventuelle svakheter / styrker ved sine
egne tolkninger, vil respondentvalidering aldri brukes som et
avgjørende kriterium for holdbarhet. Det er forskerens ansvar å
fortolke det som er skjedd (38).
En beskrivelse av en hendelse kan
ikke sies å være sann eller usann
uten å ta i betraktning den situasjon den er fremkommet i. Det er
«feltet» - den kirurgiske avdeling
- som bestemmer hva jeg kan «se
og høre» i forhold til mitt fokus. I
tillegg vil min egen erfaring som
sykepleier og lærer virke inn på
min fortolkning. Utfordringen ble
å være bevisst min egen forforståelse. Selv om analyseprosessen
kan sies å starte ved valg av
forskningsspørsmål og teorigrunnlag, er det meste av analysen skjedd etter at jeg forlot avdelingen.
Resultater
* Hva underviser sykepleiere om?
Sykepleierne fokuserer på pasienten -her og nå. Hovedinnholdet i
undervisningen er faktainformasjon, det vil si at sykepleierne
fokuserer på hva som skal skje,
rutiner i avdelingen, forklarer hva
de selv gjør når de ufører prosedyrer, hva slags medikamenter
pasientene får, osv. Dette gir pasientene en kognitiv kontroll. Liten
vekt blir lagt på den sensoriske
informasjonen, det vil si det pasienten selv vil kjenne på egen
kropp i forbindelse med den
behandling og pleie han får, til
tross for at det er dette pasientene
ønsker å få vite noe om. «En vet
jo ikke hva som er normalt eller
unormalt å kjenne hvis ingen har
fortalt deg det. Det kan gi unødig
bekymring,» sa en pasient. De
fleste sykepleiere ga sensorisk
informasjon kun i forhold til
medikamenter, spesielt premedikasjon. Har sykepleierne ikke
kunnskap om hva pasientene kan
oppleve under ulike prosedyrer,
for eksempel hvordan det føles ha
urinveiskateter? I intervjuene sa
noen sykepleiere at de ikke tenkte
på å gi den typen informasjon,
andre sa at de ikke visste nok.
Hvordan pasienten selv kan
mestre den situasjon han er i eller
ville komme i, blir tildels gitt.
Mestringsferdigheter, det vil si
det pasienten selv kan utføre
f.eks. for å forebygge postoperative komplikasjoner eller slappe
av ved smertefull behandling, blir
gitt når den aktuelle situasjon
oppstår. Opplysning om forebygging av postoperative komplikasjoner blir i liten grad gitt preoperativt.
Sykepleierne støtter, motiverer
og veileder pasienter i å forebygge postoperative komplikasjoner. Dette skjer som oftest i forbindelse med morgenstellet. På en
rapport får en sykepleier vite at
en pasient er passiv og må oppmuntres til mer aktivitet. Sykepleieren starter stellet med å presisere hvorfor aktivitet er viktig.
Hun sier også at pasienten bør
drikke rikelig. Pasienten på sin
side sier hun er redd for drikke
mye, for hun orker ikke gå til toalettet. Sykepleieren forklarer da
betydningen av å drikke rikelig,
og pasienten sier at hun skal
prøve. Imidlertid tilføyer pasienten med oppgitt stemme og tydelig irritert: «Kan dere ikke
skjønne at jeg er sliten! I går
maste pleierne på at jeg skulle gå
mer. Til slutt besvimte jeg nesten.
Jeg lå hele dagen hjemme før
operasjonen på grunn av smerter.
Hvordan kan dere tro at jeg plutselig skal få energi til å være mer
oppe etter å ha gjennomgått en
stor operasjon?» Denne pasienten
manglet krefter, og hun opplevde
motiveringen som mas. Sykepleiere og hjelpepleiere drøftet
denne situasjonen senere. De
brukte ord om seg selv som
«dumsnille» og «gjøre bjørnetjenester» når de ikke klarte å motivere pasientene. Enkelte mente at
noen pleiere var for «tøffe».
Alle sykepleierne ble spurt om
hvordan de reagerte når pasienten
ikke gjorde det som sykepleieren
mente var best. Det kom frem at
noen sykepleiere var mer pågående enn andre. Alle understreket
viktigheten av at pasienten hadde
tilstrekkelig kunnskap slik at de
kunne forstå konsekvensen av
sine valg. Pasientens rett til autonomi ble sterkt vektlagt i intervjuene med sykepleierne.
En annen situasjon som også
belyser pasientens autonomi, er
når pasienten ønsker seg utskrevet
mot helsepersonellets anbefaling.
Den aktuelle pasient hadde vært
utsatt for et høyenergitraume (trafikkulykke), var operert og bodde
alene. Både lege og sykepleier
forklarte pasienten om hvilke
komplikasjoner som kunne oppstå etter denne type skade. Til
tross for dette ønsket pasienten å
reise. Sykepleieren kjente seg
urolig for pasientens beslutning
og bestemte seg for å prate med
ham uten andre pasienter i nærheten. Pasienten ga da uttrykk for at
han ikke ønsket å være vanskelig,
og sykepleieren fortalte om sitt
ønske om å hjelpe. Etter at de
begge hadde klargjort sine ståsteder, ga sykepleieren pasienten
informasjon om hva han selv
måtte observere når han kom
hjem og hva han skulle gjøre hvis
komplikasjoner oppsto. Ved å
dele sine kunnskaper med pasienten gjorde hun ham istand til å
ivareta sin egenomsorg. Hun
overlot ansvaret til pasienten etter
at hun hadde klarlagt at han
hadde kompetanse til å klare det.
Hva som skjer med de ulike
pasienter etter utskrivning og
hvordan pasientene selv kan
observere komplikasjoner, blir
ellers lite vektlagt. Til tross for at
flere pasienter var gamle og
hadde falt hjemme, var det ingen
sykepleiere som tenkte på å
snakke med pasientene om hvordan fallulykker kan forebygges
hjemme. De anså ikke dette for å
være deres ansvar.
* Hvordan underviser sykepleiere
og hvilke hjelpemidler finnes og
brukes?
Sykepleierne planlegger sjelden
undervisningen. Flere av sykepleierne understreket i intervjuene
at det viktigste var å ta utgangspunkt i den enkelte pasient og
hans situasjon. Imidlertid var det
kun to sykepleiere som fant det
naturlig å spørre pasientene om
hvordan de opplevde situasjonen
før operasjonen.
Som oftest var det sykepleieren
som tok initiativ til samtalen.
Pasientene oppdaget raskt at
enkelte sykepleiere signaliserte
«dårlig tid,» og dette førte til at
pasientene avsto fra å stille spørsmål. En eldre pasient sa det slik:
Før kviet man seg for å spørre på
grunn av autoritetsfrykt. Nå kvier
man seg for å spørre fordi alle
synes å ha det så travelt.»
Å måtte vente kan oppleves
som tegn på en underordnet posisjon, og det kan oppleves negativt
av pasientene. Tidspunktet for når
undervisningen skjer, styres
hovedsakelig av travelheten i
avdelingen. Nesten all undervisning skjer inne på pasientens rom
eller i korridoren. Bare unntaksvis
har pasient og sykepleier samtale
på enerom da det er liten plass i
avdelingen. At taushetsplikten på
denne måten brytes, er nesten
ikke til å unngå. Dette bekymret
sykepleierne.
Sykepleierne deler av sin kunnskap om hva som skal skje med
pasienten. Dette skjer muntlig.
Det finnes skriftlige hjelpemidler
om ulike skader og behandlinger,
samt en video om hofteprotese i
avdelingen. Imidlertid hender det
at sykepleieren glemmer å tilby
pasienten dette. Noe strukturert
undervisningsopplegg eller sjekkliste finnes ikke.
All undervisning skjer indivi-
duelt. Det er sjelden pasienter
skal gjennomgå det samme i
denne avdelingen til noenlunde
samme tid. Både lege og fysioterapeut informerer også pasienten,
men sykepleierne er ikke sikre på
hva denne informasjon går ut på.
Det er ikke en klar ansvarsfordeling mellom de ulike yrkesgrupper.
* Hvorfor underviser sykepleiere?
Ingen av sykepleierne laget
eksplisitte mål for undervisningen
av den enkelte pasient. I intervjuene nevnte de at målet var å gi
pasienter trygghet, tilfredshet,
bedre mestring samt forebygging
av komplikasjoner postoperativt.
Flere av sykepleierne sa at dette
også var mål for sykepleien generelt og at de ikke helt klarte å
skille de ulike funksjoner. De
mente at de underviste mest når
de gjorde andre ting for og med
pasienten, så de tenkte ikke
bevisst på at de underviste. «Det
er liksom bare en del av alt det vi
gjør. Alt er jo sykepleie, ikke
sant? Målet er jo å få pasienten så
frisk som mulig, raskest mulig»
*Hvordan dokumenterer sykepleierne at undervisningen er gitt
og forstått?
Svært lite av det sykepleierne
underviser pasienten i, er dokumentert. Sykepleierne selv
begrunner dette med at det er
begrenset hva de kan bruke av tid
til å skrive.Sykepleierne mener at
de kan se på pasienten om de har
forstått budskapet eller ikke. De
stiller sjelden kontrollspørsmål i
forhold til det. Jeg erfarte et par
ganger at informasjon ble gitt
flere ganger, både muntlig og
skriftlig, men likevel kunne ikke
pasienten huske at informasjonen
var gitt. Det er viktig i slike tilfeller at det som er informert om og
evt. ikke forstått, dokumenteres.
På denne måten kan andre prøve
å gjenta informasjonen på nye
måter.
* Hva mener pasientene er det
viktigste i forhold til undervisTORILL KLOSTER
Downloaded from njn.sagepub.com by guest on April 1, 2015
17
Sykepleievitenskap . Omvårdnadsforskning . Nursing Science
18
ningen for at de skal mestre sin
situasjon?
Pasientene var stort sett fornøyde.
Mest tilfredse med informasjonen
var listepasienter som skulle få
totalprotese i hoften. De hadde
fått skriftlig materiell hjem før
innleggelse og var godt forberedt
på det som skulle skje. Imidlertid
hadde også disse pasienter et stort
behov for psykologisk støtte. Den
psykososiale støtte syntes både
pasienter og sykepleiere var viktig, men pasientene mente at ikke
alle sykepleiere ivaretok dette. En
pasient som hadde vært svært
nervøs før operasjonen sa det
slik: «Jeg tror ikke mer informasjon hadde redusert min usikkerhet og angst. Det å skulle opereres er en usikker situasjon i seg
selv og ingen kan ta det vekk.»
En annen pasient understreket at
selv om det var en viss usikkerhet
i forhold til operasjonen, hjalp det
å få vite hva som skulle skje.
Alle pasientene understreker
betydningen av å ha en eller noen
få personer de kan forholde seg
til. De er frustrerte over at det stadig kommer nye personer inn for
å hjelpe dem og for å fortelle hva
de kan gjøre eller ikke kan gjøre.
Denne manglende kontinuitet
kommer til uttrykk i flere situasjoner. Pasientene understreker
betydningen av å kunne ha tillit
til sykepleieren. Den sykepleieren
som viser ansvar og handler, gir
trygghet. Pasientene synes det er
viktig at det er sykepleieren som
tar initiativ til å informere. «Jeg
tror aldri vi kan få nok informasjon», sier en pasient. Dette er
flere pasienter enige i. Skriftlig
materiell er til god hjelp. De brosjyrene som pasientene har lest,
er de stort sett fornøyde med,
bortsett fra en eldre dame som
har hatt problemer med å oppfatte
innholdet. Det ble understreket at
skriftlig materiell aldri kan
erstatte den muntlige samtalen.
Pasienten sier at både faktakunnskap og sensorisk kunnskap
er nødvendig. «Det er jo helst det
du selv vil oppleve, du gruer for»,
sier en av pasientene. «I tillegg er
det svært viktig at vi som pasienter
kan forholde oss til tidspunkter når
ting skal skje. Da kan du liksom
planlegge eller ha kontroll med
situasjonen.» Flere av pasientene
understreker hvor viktig det er å ha
kontroll i forhold til tid. Er det
bare det de føler de kan ha kontroll
over?
Akutt innlagte pasienter sa at
den første tiden i avdelingen var
forvirrende. De understreket
betydningen av å ha en fast person
å forholde seg til. De var glade for
å få hjelp, men var ofte usikre på
hvilke følger skaden eller ulykken
kunne få. En pasient sa han opplevde en lettelse ved å komme til
avdelingen. Da var ansvaret lagt
over på helsepersonalet. Han husket best den rolige stemmen til
sykepleieren som var hos ham før
operasjonen. Imidlertid kunne han
ikke huske hva som ble sagt, men
han hadde følt trygghet i situasjonen.
Hva og hvordan undervisningen
gis er opp til den enkelte sykepleier og den tid som står til disposisjon. Dette betyr at noen pasienter får mye og god undervisning
og er fornøyde, mens andre får
mindre og dårligere undervisning
og uttrykker seg mer kritisk.
Enkelte pasienter uttrykte ubehag
ved at de andre pasientene hele
tiden kunne følge med i hva som
skjedde og at dette av og til hindret
dem i stille spørsmål. De yngre
pasientene tok oftere initiativ til å
stille spørsmål. En eldre pasient
som hadde vært innlagt tidligere
sa: «Jeg ble behandlet annerledes
sist jeg var innlagt på avdelingen.
Aldri opplevde jeg da at noen sa
de skulle komme tilbake uten å
gjøre det. Denne gangen har jeg
erfart det flere ganger. En føler at
en ikke er så viktig lenger.» Den
ubehagelige følelsen av å måtte
være flere steder samtidig og kanskje måtte forlate en pasient uten å
få avsluttet samtalen skikkelig,
oppleves som utilfredsstillende og
vanskelig også av sykepleierne.
Tidsproblematikken er reell.
synes er viktig å vite noe om, kan
sykepleiere tilegne seg ved å
Denne studien har sin klare
snakke med pasientene om de
begrensing ved at den kun er
opplevelser de har hatt i forbingjennomført i en ortopedisk avde- delse med undersøkelser og
ling og således ikke gir grunnlag
behandling. Sansekvaliteter som
for generalisering. Spørsmålet
lukt, syn, hørsel og hva pasienten
blir imidlertid om funnene gir
har kjent/følt blir viktig å ettermening ut over seg selv og derspørre. En slik kunnskap er prakmed påvirker overførbarheten
tisk, individuell og personlig.
(35). Dette vil den enkelte leser
Den kan imidlertid deles med de
selv kunne vurdere på bakgrunn
øvrige sykepleierne i avdelingen
av beskrivelsene som er gitt.
f.eks. ved rapporter, internunderSykepleierne gir i intervjuene
visning eller veiledning. Sykeuttrykk for at de ikke bevisst ten- pleierne bør fortsette å drøfte
ker på at de skal undervise pasietiske retningslinjer og normer
entene, men at det inngår som en for pasientundervisningen samt
naturlig del av samhandlingen
reflektere over sine egne handmed pasientene. Man kan stille
linger. Også i denne sammenheng
spørsmål om det er hensiktsmes- vil mangel på tid kunne være en
sig å dele sykepleie inn i ulike
trussel.
funksjonsområder. Hvis man oppDen enkelte pasients livssituarettholder funksjonsområdene, er sjon, erfaringer, hvilken skade
det klart behov for en klargjøring som har skjedd og hvilket kirurav pasientundervisningsbegrepet
gisk inngrep som skal gjøres, vil
slik Valset (4) og Redman (5)
være avgjørende for hvordan situpåpeker. Det hadde kanskje vært
asjonen mestres. Det er således
lettere å se sykepleierens eksplistore forskjeller hos pasientene på
sitte undersvisningsfunksjon i
en sykehusavdeling, og det er
forhold til kronisk syke og de
viktig at sykepleieren er nær pasisom må endre livsstil. Kanskje er enten for å kunne vurdere behodet derfor lærebøker som
vet for støtte og undervisning. At
omhandler pasientundervisning
sykepleierne ikke regelmessig
oftest bruker disse pasientgrupper vurderer pasientenes angst og
som eksempler?
trusselnivå samstemmer med
Feltstudien avslører at det er
andre norske undersøkelser (18,
kvalitetsforskjeller på pasientun22). Selv om enkelte pasienter
dervisningen. Skal kvaliteten på
kunne ønsket seg mer informapasientundervisningen sikres, må sjon, er de stort sett fornøyde. Tilvi vurdere om årsaken til svikten fredsheten er nær knyttet til forfinnes i personalet eller i systeventningene, og de yngre pasienmet/organisasjonen. For at syketene er noe mer kritiske enn de
pleierne kan være gode undervieldste. Dette kommer også frem i
sere, må de ha kunnskap både om større undersøkelser (39).
det de skal undervise i, samt ha
At sykepleierne ikke føler
pedagogisk kunnskap. Sykepleiansvar for å veilede pasienter
erne beklager i intervjuene at de
hvordan de kan observere evt.
ikke leser mye faglitteratur. De
symptomer på komplikasjoner
bør derfor stimuleres til å lese
etter utskriving er bekymringsmer. Betydningen av å gi sensofullt og bekrefter funn fra en
risk informasjon har vært beskre- finsk undersøkelse (25). Sykevet i sykepleielitteraturen i flere
pleierne snakket lite med pasienår, uten at sykepleierne ser ut til å tene om årsakene til bruddskavektlegge dette i sitt daglige
dene og hvordan disse evt. kunne
arbeid. Dette samsvarer med
forebygges. Her unnlater sykeandre undersøkelser (19). Kunnpleierne å bruke en gyllen anledskap tilegnes også i praksis.
ning til å drive forebyggende
Kunnskap om det pasientene
arbeid.
Diskusjon og konsekvenser
VÅRD I NORDEN 3/1997. VOL. 17 NO. 3 PP 14–20
Downloaded from njn.sagepub.com by guest on April 1, 2015
Et strukturert undervisningsopplegg i forhold til de mest
brukte undersøkelser og behandlinger kunne sikre at alle pasienter får informasjon i forhold til
faktakunnskap, sensorisk kunnskap og ferdigheter i å mestre
situasjonen. Spesielt i avdelinger
som mottar pasienter akutt, er et
strukturert program å foretrekke
på grunn av kort tid til undervisning og ofte svært engstelige
pasienter (30). Det finnes allerede
i avdelingen skriftlig materiell og
en video som pasientene sier de
har glede av. Slike hjelpemidler
kan utvikles videre og bør brukes
bevisst. Det understrekes på nytt
at det mellommenneskelige
aspekt aldri kan standardiseres.
Sykepleierne utfordres også til å
se pasientene i helhetlig perspektiv - både før og etter sykehusoppholdet.
Sykepleierne er usikre på hva
lege og fysioterapeut underviser i.
Det er viktig å samle alle profesjoner i avdelingen og klargjøre
hvem underviser/informerer om
hva, det vil si foreta en ansvarsfordeling. Et slikt tverrfaglig
samarbeid er avgjørende for å
sikre kvaliteten. Tidsproblematikken er reell. Imidlertid kan organisering av sykepleietjenesten og
klargjøring av anvarsforholdene
være tidsbesparende. Dersom
undervisningen gis i rolige omgivelser med all oppmerksomhet
rettet mot pasienten, vil også
sjansen for at pasienten forstår
informasjonen bedre og muligheten for å stille spørsmål ivaretas.
Dokumentasjon er viktig for å
kunne planlegge og for å sikre
kontinuitet. Dessuten tjener dokumentasjonen som et kommunikasjonsmiddel mellom helsearbeidere. Det må være tilstrekkelig
dokumentasjon for å kunne
bedømme om det som har vært
gjort er forsvarlig arbeid, det vil
si om kvaliteten er god nok (evaluering). Sykepleierne i prosjektet
dokumenterer dårlig den undervisning de har gitt og de stiller
ikke kontrollspørsmål for å se om
pasienten har forstått. De tidligere
nevnte eksemplene hvor sykepleierne veiledet pasienten som ikke
hadde krefter til å trene eller pasienten som ønsket seg hjem før
lege og sykepleier syntes det var
forsvarlig, ble ikke dokumentert.
I følge utkastet til den nye loven
for helsepersonell (2,3) ville dette
være et klart brudd på sykepleiernes dokumentasjonsplikt. Pasienten har også rett til å skaffe seg
informasjon om behandling og
pleie for å kunne se om denne er
adekvat. Internkontroll og kvalitetssikring nevnes som bakgrunn
for dokumentasjonsplikten. Journalopptegnelser kan også være et
incitament til faglig utvikling og
danne underlagsmateriale for
forskning. Skal dokumentasjonen
tjene de hensikter som er referert
ovenfor, blir spørsmålet ikke om
informasjonen er gitt, men om
hvordan, av hvem og når det ble
gjort. Hvordan kan sykepleierne
dokumentere at pasientundervisning er gitt uten å bruke for mye
tid? Et dokumentasjonsskjema
som gjør at sykepleierene bare
kan krysse av for at brosjyrer er
utlevert/gjennomgått, film vist,
muntlig informasjon er gitt osv.,
kan løse noe av dokumentasjonsproblemet. Imidlertid må det
være en rubrikk som sier noe om
informasjonen er forstått eller om
den bør gjentas.
og se pasienten i en større helhet i
forhold til tiden før og etter innleggelse. Kvaliteten på undervisningen vurderes av pasientene fra
svært god til dårlig. For å sikre
kvaliteten bør et strukurert undervisningsopplegg lages i forhold
til de vanligste situasjonene i
avdelingen og sykepleierne bør
dele sine erfaringer med hverandre. Det finnes mye verdifull
kunnskap som forblir privat fordi
sykepleirene ikke har møteplasser
eller tid til å drøfte faget.
Rammer som dårlig tid og
manglende mulighet til private
samtaler klager både pasienter og
sykepleiere over. Dokumentasjonen på gitt undervisning er mangelfull. På bakgrunn av studiens
funn er det flere muligheter til å
sikre kvaliteten på pasientundervisningen i avdelingen - både hos
den enkelte sykepleier og i de
organisasjonsmessige rammer.
God pasientundervisning er ikke
bare ønskelig, men et ansvar den
enkelte sykepleier må ivareta.
Problemstillingen setter fokus på
sykepleierens ivaretagelse av sin
pedagogiske funksjon og hvordan
pasientene opplever dette. Studien har vist at sykepleieren flere
ganger daglig bruker ulike pedagogiske tilnærminger for å møte
pasientens behov. Imidlertid
betegner ikke alltid sykepleierne
dette som pasientundervisning,
men som sykepleie generelt.
Sykepleierne i studien ivaretar sin
pedagogiske funksjon i varierende grad. Innholdsmessig bør
den sensoriske kunnskap vektlegges mer for å møte pasientens
behov. Likeledes bør sykepleierne
klargjøre sitt undervisningsansvar
4.Valset, S.: Pasientundervisning i et
sykepleieperspektiv. Tidsskrift for
Norsk sykepleieforskning, nr. 1, 1995,
s.31 -39
5.Redman, B.K.: The Process of Patient Education. St.Loius: Mosby Year
Book, 1988.
6.Bjørndal,B. & Lieberg, S.: Nye
veier i didaktikken. Oslo: Aschehoug,
1978.
7.Engelsen, B.: Kan læring planlegges? Oslo: Gyldendal, 1990.
8.Hiim, H. & Hippe, E.: Undervisningsplanlegging for yrkeslærere.
Oslo: Universitetsforlaget, 1989.
9.Fagermoen, M.S.: Kommunikasjon
i sykepleien. I: H.Almås (red.): Klinisk sykepleie. Oslo: Universitetsforlaget, 1992.
Takk
Jeg vil takke min veileder
dr.polit. Kristin Heggen for faglig
inspirasjon, råd og oppmuntringer. Takk også til Høgskolen i
Vestfold som ga meg FoU-tid til å
gjennomføre prosjektet.
Akseptert for publisering
27.05.1997
Konklusjon
3.Ohnstad, B.: Helsepersonells juridiske ansvar. Oslo: Ad Notam Gyldendal, 1995.
Høgskolelektor Torill Kloster
Avd. for helsefag,
Høgskolen i Vestfold
Postboks 2243
N - 3103 Tønsberg, Norge
Referanser:
1.Rammeplan for 3- årig grunnutdanning i sykepleie. Rådet for sykepleierutdanning. Fellessekretariatet,
1987.
2.NOU 1993:33: Helsepersonells rettigheter og plikter. Utkast til ny lov
med motiver.
10.Granum, V.: Pasientundervisning.
Oslo: Ad Notam Gyldendal, 1994.
11.Ohrt, P. & Thøgersen, R.: Pædagogik. Lærebog for sygeplejestuderende. København: Nyt Nordisk Forlag Arnold Busck, 1991.
12.Lindeman, C.A.: Patient Education. Annual Review of Nursing Research,6, 1988, s. 29-60.
13.Lindeman, C.A.: Patient Education:Part II. Annual Review of Nursing Research,7, 1989, s.199 -212.
14.Kristoffersen, N.J.:Trusselvurdering, mestring og kontroll. Oslo:
Hovedoppgave, Institutt for sykepleievitenskap, Publikasjonsserie
4/1988.
15.Luker,K.&Caress,A.L.:»Rethinking patient education.» Journal of
Advanced Nursing, 14, 1989, s.711718.
TORILL KLOSTER
Downloaded from njn.sagepub.com by guest on April 1, 2015
19
Sykepleievitenskap . Omvårdnadsforskning . Nursing Science
16.Havik, O.: Hvordan kan vi påvirke
pasientens sykdomsforståelse?
Omsorg, nr.1, 1992, s. 6-10.
27.Sorknæs,A.D. & Ellegaard, H.:
Undervisning sparer sundhedsutgifter.
Sygeplejersken, nr.39, 1992, s. 4-8.
17.Hartfield,M., Cason,C., &
Cason,G.: «Effects of Information
about a Threatening Procedure and
Patients Expectations and Emotional
Distress.» Nursing reseachers,Vol.31,
no.4,1982, s.202-206.
28.Kopp. K.: «Pasientundervisning i
grupper.» Fokus på sygeplejen 1993.
København, Munksgaard, 1992.
18.Yount, S. & Schoessler, M.: «A
Description of Patient and Nurse Perception of Preoperativ Teaching.»
Journal of Post Anesthesia Nursing,
Vol.6, no.1,1991, s.17-25.
19.Album,D.:»Nære fremmede. Pasientkulturen i sykehus.» Oslo:
Dr.polit.avhandling, Institutt for sosialforskning, 1995.
20.Roy, R.:»Pschycological Preparation for Surgical Patients.» Health and
Social Work, Vol.6, no.1, 1981,
s.44-49.
21.Johnson, J., Rice V., Fuller,S.,
Endress, P.: «Sensory Information,
Instruction in Coping Strategy and
Recovery from Surgery.» Research in
Nursing and health, Vol.1, no.1, 1978,
s.4-17.
22.Karlsen, B.: Idelaer og realiteter i
sykepleierens pasientundervisning.
Hovedoppgave. Universitetet i Oslo,
Institutt for sykepleievitenskap, 1993.
23.Larsson, P.: Skriftlig information
gör patienten nöjd och trygg.»Värdfacket,3,1988, s.17.
24.Young,R. et al.: «Effect of Preadmission Brochures on Surgical Patients;behavioral Outcomes». AORN
Journal, vol.60, no.2,1994,s.232-241.
25.Santavirta, N. et al.: Teaching of
patients undergoing total hip replacement. International Journal of Nursing Studies, vol.31, no.2,1994, s. 135
- 142.
20
26.Sarvimäki, A.: Patienterna syn på
kirugisk sjukvård. Vård i Norden.
Vol.10, no.1, 1990, s. 10-14
29.Agger, E. & Tschentscher, E.:
«Undervisning af kræftpatienter.»
Sygeplejersken, nr.19, 1990, s.20-21.
30.Ruzicki, D.A.: Realistically Meeting the Educational Needs of Hospitalized Acute and Short-stay Patients.
Nursing Clinics of North America,
vol. 24, no.23, 1989, s.629-636.
31.Good-Reis, D.V & Pieper, B.:
Structured vs.Unstructured Teaching.
AORN-Journal, vol.51,no.5, 1990,
1334 - 1339.
32.Kvale, S.:The Quality research
interview. Aarhus,feb.95. Bokmanuskript utdelt på forskningskurs i mai95.
33.Leininger, M.M.(ed): Culture Care
Diversity and Universality. A Theory
of Nursing. New York:National League for Nursing Press, 1991.
34.Leininger, M.M.(ed): Qualitative
Research Methods in Nursing. Orlando: Grune & Statton, 1985.
35.Malterud, K.: Kvalitative metoder
i medisinsk forksning. Oslo: Tano
Aschehoug, 1996.
36.Hammersley, M. & Atkinson, P.:
Feltmetodikk. Grunnlaget for feltarbeid og feltforskning. Oslo: Ad
Notam Gyldendal, 1992.
37.Heggen, K.: Sykehuset som «klasserom.» Dr.polit.avhandling. Oslo:
Pedagogisk forskningsinstitutt, 1993.
38.Jensen, K.: Hjemlig omsorg i
offentlig regi. Oslo: Universitetsforlaget, 1995.
39.Jensen, T.Ø. & Bomann-Larsen,P.:
Pasienterfaringer med helsevesenet. I:
H.Piene (red.): Helsevesen i knipe.
Oslo: Ad Notam Gyldendal, 1991.
Vi skaper ikke verdiene,
men holder dem oppe
av Per Nortvedt
normativitet som er dypere og
ligger utenfor det enkelte menneske selv. Moralske intuisjoner
om å beskytte og ta vare på livet,
og vise hensyn til den andre, oppleves som skranker som under
visse vilkår ikke bør overskrides.
Disse skrankene bunner i hvordan vi som mennesker er satt inn
i moralen, gjennom intersubjektivitetens forutsetninger som åpenhet og tillit (6), og når det gjelder
møtet med pasienttilstander som
bærer av verdiuttrykk. Følelsene
har en rolle som mottakende og
verdensåpnende for moralske
fenomener som påtreffes i pasientsituasjoner. Dermed har følelser en betydning for den normative grenseoppgang som må foretaes mellom upartisk rettferdighet
og nyttemaksimering på den ene
siden og konkret medmenneskelighet og barmhjertighet på den
andre.
Per Nortvedt, førsteamanuensis
Universitetet i Oslo
Institutt for sykepleievitenskap
Postboks 1120 Blinder
N - 0317 Oslo
VÅRD I NORDEN 3/1997. VOL. 17 NO. 3 PP 14–20
Downloaded from njn.sagepub.com by guest on April 1, 2015
(fra side 13)
Telefon +47 22 85 05 60
Telefax +47 22 85 05 70
e-mail [email protected]
Akseptert for publisering 4.
august 1997
Referanser
1. Vetlesen AJ. Does Value Reside in
the Eye of the Beholder? Oslo:
Unpublished manuscript, 1995, s. 16.
2. Wiggins D. Needs Values Truth.
Oxford: Blackwell, 1991, s. 194.
3. Løgstrup KE. Den etiske fordring.
København: Dansk Gyldendal forlag,
1991.
4. Levinas E. Collected Philosophical Papers. Dordrecth: Kluwer Academic Publishers, 1986.
5. Nagel T. Integrity and Impartiality.
I: Scheffler, S. (ed). Consequentialism and its Critics. Oxford: Oxford
University Press, s. 160.
6. Nortvedt P. Sensitive Judgment Nursing, Moral Philosophy and an
Ethics of Care. Oslo: Tano Aschehoug forlag, 1996.