山の上( )ご飯を食べました。
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Transcript 山の上( )ご飯を食べました。
日語誤用分析
(大学院)
3月7日(月・一)~
担当 神作晋一
第2章 中間言語:
学習者独自の言語体系
1.日本語学習者の中間言語:「に」?「で」?
2.自分の「独自のルール」には、自分でも気
づいていないこともある。
3.学習者独自の文法は、何から作られるの
か
4.中間言語の発達
第2章 中間言語:
学習者独自の言語体系
学習者の言語習得のプロセス
⇒独自の中間言語体系⇒修正⇒目標言語
体系に近づく
中間言語の作られ方、修正のされ方
第2章 中間言語:
学習者独自の言語体系
目標言語
体系への
接近
中間言語
体系の形
成・再構築
学習等によ
る増加・修正
1.日本語学習者の中間言語:
「に」?「で」?
学習者独自のルール(思い込み)
1.日本語学習者の中間言語:
「に」?「で」?
例:「に」と「で」の使い分け
図書館で本を読みます。
図書館にいます。
どのように考えますか?
1.日本語学習者の中間言語:
「に」?「で」?
山の上(
)ご飯を食べました。
スイス人(母語はドイツ語)の学習者の例
教師:「食べました」はアクションaction
学習者:
アクション(動作動詞)は「で」
「ある」と「いる」(状態動詞)は「に」
「山の上」は「に」、
⇒「上」「中」「前」などの後ろは「に」(学習者の
ルール)
1.日本語学習者の中間言語:
「に」?「で」?
迫田久美子(2001):前に置かれる名詞によ
る「に」と「で」の使い分け
中級レベルの学習者(中国、韓国、その他、)
助詞の穴埋めテスト
位置を示す名詞(中、前など)+に
地名や建物を示す(東京・食堂)+で
⇒という傾向
1.日本語学習者の中間言語:
「に」?「で」?
「に」と「で」の使い分け
目標言語のルール
学習者独自の文法(ルール)
後ろにくる述語が動作か状態かで使い分ける
位置を示す名詞には「に」
⇒二つのルールが併存・保持
教室で(教師から)学んだルール どちらも重要
という意識
自分なりに作り出したルール
1.日本語学習者の中間言語:
「に」?「で」?
山の上( )ご飯を食べました。
「食べました」はアクション(で)
場所を表す名詞の後(に)
目標言語のルール
学習者のルール
ルールがぶつかる
2.自分の「独自のルール」には、
自分でも気づいていないこともあ
る。
無意識のルール
説明できないルール
2.自分の(無意識なor説明できな
い)「独自のルール」
学習者の中間文法
⇒学習者自身が意識できないもの、説明でき
ないものがある。
例:ニュース番組の現地レポーターのあいさつ(悲
惨な事件の場合)
スタジオ女性:Good morning John.
現地の男性:Good morning Cathy.
⇒筆者は「悲しい場面でGood morning は使えな
い」と思っていた。←無意識なルール
2.自分の(無意識なor説明できな
い)「独自のルール」
学習者の中間文法
⇒学習者自身の無意識、無自覚なものが多い
⇒教師や研究者が把握するのは簡単ではない。
(学習者自身に聞いてもわからない)
⇒なぜ(このような)言語使用が出てくるのかを
考えようとする姿勢が大事。
正しい、正しくないの問題ではない
3.学習者独自の文法は、何から
作られるのか
3.学習者独自の文法は、何から
作られるのか
例:「に」と「で」
「かたまり」として認識
例:上に、前に
コロケーションcollocation 言い回しの組み合
わせ、慣用的な表現
量
中国語:他還沒來/*他不來
予想と違うものもある。例:甘い~:新聞だと実は
「甘い球」というのが多い。
3.学習者独自の文法は、何から
インプットでの使用頻度のかかわり
作られるのか
教科書(みんなの日本語初級など)では「位置の
名詞+で」の例が少ない
筆者の内省(授業で)でも少ない
母語話者同士の会話でも「位置+に」の頻度が高
い傾向(野田2001)
インプットの偏り⇒100%の傾向として認識
Swing and miss.「三振」と思っていたが、調べると
「空振り」だった。
使われるケースが多かったため思い込んでいた。
よく聞くと三振以外でもあった。strike(two)
3.学習者独自の文法は、何から
作られるのか
知識を得る(調べた、教わった)と、気づく(聞
こえる)ようになる。
文法学習の効果
イラストや絵カードなどによる誘導
例:「~たまま」はextraordinary(「異常な」「驚くべ
き」)?
極端な場面というわけではないが、インパクトのあ
る例を使ったので(学習者にそのように)認識され
た。
3.学習者独自の文法は、何から
作られるのか
学習者の学ぶ過程
受動的(そのまま受け入れる)なものではない。
例文から感じられる意味、絵、語彙などの意味や
使い方を探って、能動的に学ぶ。
言語情報・
非言語情報
仮説
+
⇅
(既有の)
中間言語
検証
新中間
言語
3.学習者独自の文法は、何から
作られるのか
インプットからパターンを抽出する能力
⇒言語を習得できる
例文や絵などに偏りがあると、学習者の文法
(中間言語)に影響がある。
⇒原因を追究する姿勢が必要
4.中間言語の発達
4.中間言語の発達
中間言語は修正されながら徐々に目標言語
体系に近づいていく
⇒上手になる
⇒中間言語の発達
■学習者の言語発達は一直線
に進むわけではない
一歩一歩近づくことは理想だが…簡単では
ない(自覚があるはず)
後戻りする(例:昨日使えたのに今日は×)
■学習者の言語発達は一直線
に進むわけではない
「U字型発達」:初めは正しく、だんだん誤り
が増え、また誤りが減っていく。
母語習得の場面で報告
始めは正しく、一時的に間違える
例:went⇒goed came→comed
第二言語習得のプロセスでも見られる
■学習者の言語発達は一直線
に進むわけではない
丁寧体「昨日は雨でした」「暇でした」
普通体「雨だった」「暇だった」
イ形容詞「おいしかったです」「おいしくなかった
です」
*「昨日は雨だったです」「暇だったです」
Cf.雨だったんです、暇だったんです、は可
歴史的には出現したこともあり、また方言では
あるところもある。
■学習者の言語発達は一直線
に進むわけではない
丁寧体「本はありません」「本がありません」
~じゃありません ↓
*「本じゃありません」(「沒有書」的意思)
■学習者の言語発達は一直線
に進むわけではない
中間言語の再構築
その過程でできなくなることも出てくる。
出来な
くなるも
のもあ
る
既有のもの+新しいこと⇒再構築
足し算ではない
■学習者の言語発達は一直線
に進むわけではない
教えたら使えるようになるか
「教えたはずなのに」
「昨日教えたばかりなのに…すっかり忘れてる」
⇒よくあることである(程度の差はあるが…
言語学習(学習者の習得過程)は時間をか
けて行きつ戻りつ進んでいくものである。
■発達が止まってしまう?
母語話者とは全く同じにはならない
化石化:中間言語の発達が止まる
近づくことはできる
誤用のまま残り、インプットやフィードバックが
あっても×のように思える
定着化(stabilization)
化石化が解消できないという証拠はない
決めつけたり、あきらめたりはしない
■発達が止まってしまう?
後戻りや定着化への対処
学習者の意識(ニーズ)
通じればよい⇒より正しく、効果的に
フォーカス・オン・フォーム(focus on form)
⇒様々な議論、
学習が進み、インプットやアウトプットが進めばと
いう意見もあるが…。
学習者の注意を言語形式に向ける
修正のフィードバック
リキャスト、プロンプト
まとめ
1.新しい言語体系「中間言語」が作られる。
修正し(され)ながら、目標言語体系に近づく。
2.中間言語は新しい知識・学びによって再構
築される
3.中間言語は直線的な発達はしない(U字型
曲線や定着化)。時間のかかるプロセス。