להבין את הבנת הנקרא בקוראים דיסלקטים
Download
Report
Transcript להבין את הבנת הנקרא בקוראים דיסלקטים
הבנת הנקרא
בקוראים עם ובלי דיסלקציה
סיפור פשוט או מורכב?
תמי קציר
אוניברסיטת חיפה
Harvard University
רקע
ממצאים עדכניים מעידים של 44%-מהתלמידים
בכיתה ד' באמריקה בעיות שטף קריאה והבנת הנקרא.
)(National Reading Panel 2004
מספר חוקרים הדגישו את הצורך להבין את שורשי
הבעיה החמורה של הבנת הנקרא.
(Berninger, 2001; Kame'enui & Simmons, 2001; Wolf & Bowers, 1999).
הידע המחקרי על התפתחות וטיפול בקידוד מילים עשיר
בהרבה מהתובנות שלנו על קריאה רציפה והבנת
הנקרא.
)(Lyon & Moats, 1997; Wolf & Katzir, 2001
בהרצאה היום נבחן שתי גישות להבנת הנקרא
אצל ילדים דיסלקטים ורגילים בכיתות ב'-ד'.
גישה 'פשוטה' רואה את הבנת הנקרא כסך של
קידוד והבנת הנשמע.
גישה 'רכיבנית' רואה את הקריאה כתהליך רב
מרכיבי.
נדון בהשלכות הטיפוליות לאור התוצאות.
למרות ההתעניינות הגוברת בחשיבות שטף קריאה
ואיות ,מרבית המחקרים עדיין מתמקדים בקידוד של
מילים בודדות.
)(Lovett, 1987; Wolf & Bowers, 1999; Katzir, 2003
מספר גדל של חוקרים טוען שיש לכלול במחקר על
שטף קריאה מרכיבים אחרים של שפה כגון:
זיהוי אורתוגרפי ,אוצר מילים ,ומהירות שיום.
)(Rashotte & Torgesen, 1985; Wolf & Katzir, 2001; Katzir et al., in press
התפתחויות במדיניות אבחון
בנוסף לעניין המחקרי והיישומי בהבנת שטף
קריאה והבנת הנקרא,
ההגדרות החדשות של דיסלקציה כוללות
התייחסות רחבה יותר לתופעה
מאשר דיוק של קידוד מילים.
ההגדרה החדשה של הIDA-
דיסלקציה הינה לקות למידה ספציפית עם מקור
נוירולוגי
מאופיינת בקשיים בקידוד ו/או שטף של זיהוי מילים
ובבעיות איות
קשיים אילו לרוב נובעים מקשיים בלתי צפויים
במרכיבים הפונולוגים של השפה
תופעות שניוניות עשויות לכלול קשיים בהבנת הנקרא
ומיעוט בחוויות קריאה
Lyon, Shaywitz, & Shaywitz, 2003
גישה פשוטה לקריאה
גישתם של Gough and Tunmer'sטוענת כי הבנת
הנקרא הינה תוצאה של :
קידוד מילים Xהבנת הנשמע
()Gough and Tunmer's ,1986:1992
בגישה זו עיקר תהליך הבנת הנקרא מבוסס על דיוק של
קידוד ואוצר מילים.
לאחרונה החלו חוקרים מוסיפים גם את התפקיד של IQ
למשוואה.
)(Joshi et al., 1998; Tiu et al., 2003
גישה רכיבנית לקריאה
לאחרונה,נקטו מספר חוקרים בגישה רחבה יותר
לחקר הקריאה ,ושילבו בין הסתכלות
התפתחותיות )(developmental
ורכיבנית ) (componentialלחקר שטף קריאה
והבנת הנקרא.
;(Chall, 1983; Ehri & Wilce, 1983; Kame'enui Adams, 1990; Berninger et al., 2001
)Caramazza & Miozzo, 1997
Reading as a Complex MultiTiered Processes
Cortical
Subcortical
Cerebellar
Linguistic: orthography,
semantics, morphology
Phonology, syntax
Motoric
Cognitive
Individual:
profile, ,stage, motivation, attention
Family
Culture
רמות קריאה :אות ,מילה ,משפט.
מערכות עיבוד מידע :תפיסתית ,קוגניטיבית,
בלשנית ומוטורית.
תהליכים :אורתוגרפי ,פונולוגי ,סמנטי,
מורפולוגי ,ותחבירי.
גישה התפתחותית להבנת הנקרא:
:שאלות המחקר
מה מנבא את הבנת הנקרא בילדים דיסלקטים
ורגילים בכיתות ב'-ג' ?
מה מנבא את הבנת הנקרא בכיתה ד' ?
תמיכה לגישה הפשוטה תינתן אם המשוואה של
קידוד והבנת הנשמע יסבירו את השונות בהבנת
הנקרא.
תמיכה לגישה הרכיבנית תינתן באם מדדים
נוספים כגון :מהירות שיום ,ואיות המוזכרים
בהגדרות החדשות יסבירו שונות נוספת במדדים
של הבנת הנקרא.
כיתות ב'-ג'
מחקר 1
נבדקים
ילדים
דיסלקטים
17
גיל ממוצע:
8.3
ילדים ללא
דיסלקציה
17
גיל ממוצע:
7.05
17 ילדים דיסלקטים ו 17-ילדים רגילים בכיתות
ב-ג' (.(Reading-level matched sample
הילדים היו מותאמים על מספר מילים בודדות ומנת משכל.
1
Variables
Dyslexics
Controls
WRMT-R Word ID
87
102**
WRMT-R Word Attack
79
100**
83
99**
RAN letter
73
100**
PIAT
89
110**
Elision
85
103**
Word Level Reading
Connected Text level
WRMT- Comprehension
Naming Speed, Orthographic
and Phonological processing
Predicting Silent Reading Comprehension in
children with and without dyslexia
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Unexplained variance
Decoding+Listening comp
Dyslexics
Controls
מסקנות ממחקר 1
אצל ילדים בכיתות ב'-ג' ,ללא הפרעות בקריאה,
ניתן להסביר כ 70% -מהשונות בהבנת קריאה
דמומה על ידי הגישה הפשוטה.
אצל ילדים דיסלקטים-התמונה מורכבת יותר!
מטרות -מחקר 2
לבחון יותר לעומק את המרכיבים של הבנת
הנקרא אצל ילדים דיסלקטים.
להרחיב את המדגם.
להוסיף מדדים של :שיום ,איות ,ומשכל
כמנבאים.
1
M
SD
94.46
9.23
WRMT-R Word ID
79.69
9.72
WRMT-R Word Attack
75.58
10.03
GORT- Accuracy
6.18
1.19
GORT- Rate
6.15
1.09
GORT- Comprehension
5.51
2.07
WRMT- Comprehension
77.50
12.07
RAN letter
65.98
24.68
PIAT
81.73
9.38
Elision1
-1.37
.92
Variables
Intelligence Measures
Full Scale
Word Level Reading
Connected Text level
Naming Speed, Orthographic
and Phonological processing
N=159
GORT-R
GORT-A
ORAL RC
SILENT
RC
VIQ
.160
.108
.232*
.191*
PIQ
.168
.100
.150
.150
LIST
COMP
.243**
.158
.321**
.272**
WORD ID
.628***
.608**
.513**
.778**
WORD
ATT
.409**
.457**
.463**
.486**
PIAT
.380**
.403**
.583**
.557**
RAN
.033
.039
.353**
.344**
ELISION
-.047
.051
.357**
.221**
מסקנות מקורלציות אצל ילדים
דיסלקטים בכיתה ב'-ג'
לקידוד מילים וזיהוין ולאיות ,קשר חזק לשטף
קריאה ולהבנת הנקרא.
להבנת הנשמע ,משכל סמנטי ,שיום ולמודעות
פונמית קשר בינוני עד חלש עם אספקטים שונים
של הבנת הנקרא.
Predicting Reading Fluency and
Comprehension in second and third grade
dyslexic readers
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0% Reading acc
Unexplained variance
Component skills:Orth, RAN, Elision
Decoding+Listening comp
IQ
Reading
rate
reading
comp
Silent
reading
comp
מסקנות מרגרסיות
שטף קריאה והבנת הנקרא – 'אינן פשוטות'!
ראשית -השונות המוסברת הינה פחות מ50%-
שנית -למהירות שיום ולאיות תרומה עצמאית
להבדל בשונות בקריאה קולית.
שלישית -לרמת משכל בגילאים אלה תרומה
זניחה.
כיתות ד'
Reading as a Complex MultiTiered Processes
Cortical
Subcortical
Cerebellar
Linguistic: orthography,
semantics,
morphology
Phonology, syntax
Motoric
Cognitive
Individual:
motivation, attention
Family
Culture
מחקר
נבדקים
70 ילדים בכיתות ד' ,בעלי קריאה תקינה.
לכל הילדים הייתה מנת משכל בטווחים
ממוצעים.
בנוסף למדדים קוגניטיביים ולשוניים הוספו
מדדים של תפיסת הקריאה העצמית של הילד.
)(Chapman, 1998
1
M
SD
96.4
15
WRMT-R Word ID
102
10.74
WRMT-R Word Attack
103
10.03
9.2
3.00
GORT- Rate
10.37
3.14
GORT- Comprehension
10.13
2.99
93
2.43
RAN letter
95
2.68
PIAT
105
12.92
Elision
93
2.9
Variables
Intelligence Measures
Full Scale
Word Level Reading
Connected Text level
GORT- Accuracy
GSRT- Comprehension
Naming Speed, Orthographic
and Phonological processing
N=68
GORT-R
GORT-A
ORAL RC
VIQ
.459**
.585*
.468*
SILENT
RC
.427*
PIQ
.382*
.277**
.177**
.402**
WORD ID
.736**
.707**
.495**
.563**
WORD
ATT
.593**
.608**
.220
.395*
PIAT
.616**
.527**
.438**
.379
RAN
.396**
.276*
.174
.316*
Self
concept
Cloze
.421**
.433**
.320**
.547**
.442**
.382**
.453**
.419**
Predicting Reading Fluency and
Comprehension in Fourth grade average
readers
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0% Reading acc
Unexplained
Self concept
Component skills:Orth, RAN, Syntax
Decoding+Listening comp
IQ
Reading
rate
reading
comp
Silent
reading
comp
מסקנות מרגרסיות בכיתה ד'
לרמת משכל תרומה משמעותית לשטף קריאה,
קריאה דמומה וקולית.
למהירות שיום ,תחביר ,ואיות תרומה לקריאה
קולית.
לתפיסה עצמית של הקורא תרומה לקריאה
דמומה.
השלכות תיאורטיות
Ladder vs. Web
השלכות טיפוליות
בכיתות נמוכות:
דגש על שטף ואיות בעבודה עם ילדים עם בעיות
קריאה.
בכיתות ד':
חשיבות לעבודה על תחביר ,אוצר מילים ,ו 'ידע
רקע' כהכנה ללימוד טקסטים מורכבים יותר.
המשך עבודה על קריאה קולית במקביל לעבודה
על קריאה דמומה.
כיוונים עתידיים
מחקר על ילדים דיסלקטים בכיתה ד'.
מחקר של קריאה עם וללא תמיכה.
הוספת מדדים מטא-קוגניטיביים כגון :זיכרון
לטווח ארוך ,יכולת אינטגרציה.
הוספת מדדים רגשיים.
הוספת מדדים משפחתיים :כגון פעילות אוריינית
בבית.
Thank you!
Harvard Graduate School of
Education
Jen Samson, M.A.
Sami Daley,M.A
Courntney Zaleski
Joanna Christodoulou, M.A
Center for Reading and
Language Research
Maryanne Wolf
Director
Katharine D. Adams, M.A.
Terry Joffe, M.A.
Lynne Miller, M.A.
Julie Jeffery, M.A.
Alyssa O’Rourke, Ph.D.
Wendy Galante