Transcript Taalleren: kinderspel?

What’s in a name?
Kennisgericht/taakgericht
taalonderwijs?
Kris Van den Branden
Teleurstellende resultaten peiling Frans
 “Ons onderwijs beperkt zich teveel tot het aanleren van
de taalkennis zoals het leren van grammatica en
woordenschat. Er gaat te weinig aandacht naar het
concrete gebruik van de taal. Een taal verwerft men niet
door louter de grammatica en de woordenschat te leren,
maar wel door het gebruiken van een taal als
communicatiemiddel in een concrete, reële situatie.”
(Margriet Hermans, Open VLD, geciteerd in Metro, en
op de website www.politics.be)
 “Met het vernieuwde secundair onderwijs is het aantal
uren taalonderwijs nog gehalveerd. Bovendien hanteert
men steeds meer een zuiver communicatieve aanpak
voor taalontwikkeling, zonder grammatica.” (Alex
Vanneste, Universiteit Antwerpen, geciteerd in De
Standaard)
Kennisgericht of taakgericht?
Het gevaar van zwart-wit tegenstellingen: Simpele
vragen leiden vaak tot simplistische antwoorden
(Baker, 2006):
Is kennisgericht onderwijs effectiever dan
taakgericht onderwijs? = té simpele vraag
Basisvraag
 Hoe kan taalonderwijs maximaal bijdragen tot
een succesvolle vreemdetaalverwerving?
 Succes?
 Afhankelijk van doelen die taalleerders zichzelf
stellen (cf. leerbehoeften)
 Afhankelijk van externe eisen die aan
taalverwerving worden gesteld
Basisdoelstelling
 Vreemde taal gebruiken (produceren en begrijpen) in
relevante taalgebruikssituaties
 Hoe kan interactie in de klas de taalleerder optimaal
helpen om de doeltaal buiten de klas te gebruiken?
 Welke bijdrage leveren “taakgerichte” en “expliciete,
kennisgerichte” activiteiten tot de vaardigheid van de
taalleerder?
2 vaststellingen
 Er is geen langetermijnonderzoek dat ons een
sluitend antwoord op die vraag biedt
 De aanwijzingen uit onderzoek waarover we
beschikken geven aan dat een doordachte
combinatie van communicatief, taakgericht
onderwijs met daarbinnen een expliciete
aandacht voor vorm wellicht het meest efficiënt
zal werken voor veel volwassenen
Geen sluitend onderzoek?
(Zie o.a. Hulstijn, 2005, Rod Ellis, 1994, Norris & Ortega,
2000, Nick Ellis & Larsen-Freeman, 2006…)
 Korte-termijnonderzoek
 Vaak uitgevoerd in laboratoriumcondities
 Met kleine groepen (vaak geselecteerde, meestal
hooggeschoolde) taalleerders
 Onnatuurlijk intensieve ‘treatment’ van items versus
langzaam groeiproces van impliciet leren
 Effectmaten vaak beperkt tot makkelijk meetbare,
objectief beoordeelbare, gestandaardiseerde toetsitems
die vooral taalkennis toetsen, en geen echt taalgebruik
Methodologische problemen
“… testing of learning outcomes usually favors
explicit treatments by asking learners to engage
in explicit memory tasks and/or in discrete,
decontextualized L2-use…. Effects are likely to
be greater in studies that employ selectedresponse or constrained constructed-response
test formats, whereas instruction is likely to
result in smaller effects if the researchers
choose to employ metalinguistic judgment
response and free-response test formats…”
(Norris & Ortega, 2000: 501)
Effect expliciet onderwijs?
 Leidt expliciet kennisgericht onderwijs tot kennis
van geïsoleerde taalelementen en/of –
structuren?
 Antwoord: JA
 Draagt expliciet kennisgericht onderwijs bij tot
functionele taalvaardigheid?
 Antwoord ??????
Eerst kennis, dan taak?
PPP = Present, practice, produce
 Van aanbieden van expliciete uitleg over geïsoleerde
elementen/regels (declaratieve kennis)
 Naar inoefenen van taalitem in geïsoleerde contexten
 Naar inzetten van kennis in functioneel taalgebruik
 Stuit op fundamentele kritiek: deze opbouw is strijdig
met hoe mensen vreemde talen verwerven (o.a. Ellis,
1994; Skehan, 1998; Doughty and Williams, 1998;
Long, 2007)
Kritiek op PPP
 Syllabus zit vol kunstmatige, onnatuurlijke taal (breuk
met hoe mensen echt praten in de doeltaal)
 Te snelle vraag naar perfecte beheersing/productie van
de nieuwe vorm (terwijl nieuwe vormen slechts
geleidelijk aan worden verworven)
 “What you teach is what they learn”: klopt niet. Leren is
actief en individueel verschillend proces
 Transferprobleem: Expliciete kennis van geïsoleerde
items wordt niet zomaar automatisch omgezet in
gebruik/verwerking van die vormen in holistische,
natuurlijke taken
Transferprobleem
“In a study abroad context, for instance, it is very
common to see students misuse or completely
fail to use a rule, which they learned and
practiced intensively in their first year of study,
well enough to get perfect scores on the
corresponding classroom tests” (DeKeyser,
2007:290)
Taalgebruik: complexe uitdaging
 Diverse subvaardigheden (woordenschatkennis,
grammaticakennis, fonologische vaardigheden,
etc.) moeten simultaan, online, gecoördineerd
worden ingezet
 Daarbij vallen taalgebruikers in de eerste plaats
terug op wat ze uit vorige complexe
taakuitvoeringen in echte gebruikscontexten
hebben gesystematiseerd (leren in ‘operating
conditions’)
Taakgericht onderwijs
 Mensen leren een taal niet alleen om er functionele
dingen mee te doen, ze leren een taal ook door er
functionele dingen mee te doen
(Van den Branden & Van Avermaet, 1995; Van den
Branden, 2006; Bygate, Skehan & Swain, 2001)
- Voordeel: motiverende kracht + directe link tussen
functioneel taalgebruik in de klas en daarbuiten
- Nadeel van impliciet, natuurlijk leren = tijdsintensief +
vlotheid en adequaatheid primeren op complexiteit en
correctheid
Taakgerichte “stereotypen”
 Taak met verdeelde informatie waarbij leerders vier keer
van groep moeten veranderen alvorens tot een
vergezocht eindproduct te komen en waarbij niet op
vorm mag worden ingegaan
 Relevante teksten doelgericht lezen, info uitwisselen,
toeristische brochures doorpluizen, afspraken maken,
bijsluiters lezen, wegbeschrijvingen interpreteren,
raadsels oplossen, brieven schrijven…
Taak: definitie
“A task is an activity in which a person engages in
order to attain an objective, and which
necessitates the use of language” (Van den
Branden, 2006: 4)
=relevant in functie van behoeften van de
taalleerder
= motiverend
= zet aan tot functioneel taalgebruik
= zet aan tot natuurlijke en intensieve interactie,
tussen studenten, en tussen lesgever en
studenten
POSITIEF, VEILIG LEERKLIMAAT
BETEKENISVOLLE
TAKEN
ONDERSTEUNING
DOOR ANDERE
LEERDERS of/en
LEERKRACHT
Eerst taak, dan kennis?
 “Task-based language teaching… is an attempt
to harness the benefits of a focus on meaning
via adoption of an analytic syllabus, while
simultaneously, through use of focus on form
(not forms), to deal with its known shortcomings,
particularly rate of development and
incompleteness where grammatical accuracy is
concerned” (Long and Norris, 2000: 599)
Vorm inbedden in taakuitvoering?
 Afhankelijk van :
 Profiel en behoeften taalleerders
o.a. scholingsgraad, leerstijl, niveau
 De aard en doelstellingen van de taaltaak
o.a belang van correctheid
vaardigheid: bijv. schrijven versus spreken
 De aard van het taalverschijnsel
 Goed beregeld?
 Eenvoudig te beschrijven? “Keep it simple”!
 Van belang voor taalgebruik tijdens de taak?
“Leerbaar” voor de taalleerder?
De cruciale link
 “Declarative knowledge of (these) structures is
useful for the development of procedural
knowledge, but only if it is kept in working
memory during the actual behaviors to be
automatized… The behavior actually engaged
in by students in most mechanical drills is not
even a psycholinguistic behavior in the sense of
linking form with meaning” (DeKeyser, 1998,
54)(zie ook o.a. Muranoi, 2000; Doughty and
Williams, 1998; Kekh et al, 2007)
De cruciale link (2)
 “.. optimal practice in the foreign language
classroom should be interactive, truly
meaningful, and with a built-in focus on
selective aspects of the language code that are
integral to the very nature of that practice
 L2 practice should be interactive
 L2 should be meaningful
 There should be a focus on task-essential forms”
(Ortega, 2007: 184)
Fifty ways to…
 Inbedden vormaandacht in taakgerichte interactie
 “Recasts”: juiste vorm inbedden in de reactie op taaluiting
van de leerder
 Ingaan op vormgerichte vragen van de taalleerder naar
aanleiding van taakuitvoering
 Korte uitleg meteen voorafgaand aan, of volgend op, of
tijdens taakuitvoering (“weaving form into meaning
intentions”)
 Aandacht voor vorm als fase in taakuitvoering (bijv. bij
schrijftaken)
 Vormaandacht bij herhalen van taken
 Onderhandeling over vorm in taaltaken (bijv. dictogloss,
gezamenlijke schrijftaken)
 Taak-essentiële vormen inbedden in taakopdracht
 Het belang van productie! (en productie in interactie!)
L, J, R, P
T
L
J
L
J
L
J
L
J
L
J
J
L
J
L
J
L
J
L
= cursisten
= leerkracht
So so this man he married?
Maybe. Uhm.. uhm… don’t know
So we put here here
Wait wait, look at this card (reading aloud) “When can I see you again? Tennis court
tomorrow? Sylvia”
Huh huh (laughing)
That’s not his wife, I think
No no (laughing)
Maybe that’s his girlfriend
Huh huh… So we put…
Of course… uhm… many men are married and have a girlfriend
And three children! Bad! Bad!
Maybe he’s divorced, and he now has a new girlfriend…
Yeah, better, better
Or, or… maybe his wife is dead
So we write…
We don’t know. Maybe he’s married
So, possible, it’s possible
Okay, okay
T
J
T
J
T
J
L
J
T
L
T
L
T
L
T
L
Right, what about his marital status?
Uhm, we don’t know…uh, here’s a card “When can I see you again? Tennis court
tomorrow? Sylvia”
Oooh interesting!
Yeah, uhm, we think, ukm we think, Sylvia is not his wife.
Oh you do? Why do you think so?
Uhm because uhm, because you wifer, uhm…
Your wife don’t asks you “When can I see you again’.
Your wife knows
Or at least his wife should know, I should reckon. So, then, who is Sylvia,
do you think?
A girlfriend maybe.
His girlfriend, right.
Maybe, Sylvia is uhm a new girlfriend.
A new girlfriend? So, he used to have another girlfriend, is that what you mean?
(laughter) Energetic man!
No no, maybe his wife is dead or so, or maybe he’s divorced, and maybe Sylvia is his
new… uhm… his new woman.
Oh I see what you mean. So you’re not really sure he’s still married? His wife may be
dead, or they may be divorced, and Sylvia may be his new flame…
Yeah
T
Okay, so then, what is your conclusion on marital status?
What shal we put here?
L It’s possible.
J Yeah possible.
T Okay. Less then 50% certain. Everybody agrees?
(some discussion goes on)
T
R
T
P
T
Okay, so our conclusion is less than 50%. Okay, let me… I would just like to point you
out… Just pay attention to form here… When I said… When I referred to his marital
status, I said ‘He may be married’, ‘They may be divorced’. May, that’s the modal verb
that you use here.
(writing on the blackboard)
He may be… So, if something is possible, you use the verb ‘may’. I may go to the
cinema tomorrow, I may win the lottery. Weather forecasts, for instance, always say
things like ‘It may rain’, ‘The sun may shine’, ‘Temperatures may be up to 104’.
Oops! Hot!
You could also use ‘might’ here. He might win the lottery, he might be divorced…
Right?
Now, if you are 100% certain, you use anather modal verb.
Must
Right, you’ve heard me mention that a few times, when we were discussing his likes
and interess-ts, or his sex. Uhm, ‘he must be a man’. Of that we’re a 100% certain.
De beperkingen van de taalklas
 “We seek in the classroom to teach people how
to talk when they are not being taught”
(Edmondson, 1985)
 Docenten moeten stimuleren dat studenten de
taal buiten de klas verder kunnen en willen
verwerven
 Belang van zelfcompetentie, vertrouwen!
(“Willingness to communicate”)
 Belang van bruggen tussen klas en
buitenwereld (praktijkopdrachten, multimedia,
authentieke teksten, etc.)
Conclusies
 Het debat over de kwaliteit van taalonderwijs is niet
gebaat met stereotypen, karikaturen en zwart-wittegenstellingen
 Het inbedden van aandacht voor taalvormen en
strategieën binnen functionele taakuitvoering kan leiden
tot een versnelling van het taalverwervingsproces
 Functionele taalbehoeften van leerder zijn startpunt en
eindpunt van de onderwijscyclus: ‘taak’ is een
interessante en consistente unit voor het beschrijven
van doelstellingen, pedagogische activiteiten en
evaluatie-methodieken