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教学科研方向的探讨
蒋秉章
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一. 对外语教师的要求
较为扎实的专业知识和专业技能
教学组织能力和教学实施能力
专业知识
较高的人品修养和令人愉快的个人性格
较为系统的现代语言知识
教法知识
教学能力
要求
理论知识
人品人格
语言知识
当的外语习得理论知识
一定的外语教学法知识
二．从研究如何教到研究如何学
•
1. 学习者个人差异的研究
.
2. 学习过程的研究
3. 研究课题
•
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1. 学习者个人差异的研究
年龄,语言潜能,动机,认知风格,性格等
● Modern Language Aptitude Test (MLAT) (Carrol & Sapon, 1976)
语言编码能力
语法意识
语言学习演绎
记忆力
● Language Aptitude Bettery (LAB) (Skehan, 1989)
语音编码能力
语音分析能力
记忆力
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2. 学习过程的研究
●原有知识的作用
从CA (contrastive analysis 对比分析)
到 EA (error analysis 错误分析)
再到IL (interlanguage 中介语分析)
●学习者策略研究
重点是:
学习者策略的定义
学习者策略的分类
学习者策略在外语学习过程中的作用
影响学习者策略使用的因素
代表人物: Rubin (1987) , Faerch & Kasper (1983) , O’Malley &
Brown (1990)
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3. 研究课题A
A. 中初级水平学习者外语学习环境下的偶遇词汇学习
Incidental Vocabulary Learning of Low and Intermediate
Learners in the Context of Foreign Language Learning
●词汇量不是全部从课堂上学来(17000—20000族词, Goulden et
al ,1990) 这种方法称为偶然学习
●其中阅读是扩大词汇量的一种理想 的方法(R. Ellis, 1994; Krashen,
1989; Herman & Anderson, 1985)
一些研究成果指出：英语本族与的学生掌握大约17，000-20，000个
族语（Goulden et al.,1990）.这样大的词汇量并不是全部从课堂上学
来的,很大一部分是学习者在进行别的活动,比如阅读、听广播、看电视
偶然学习的（Krashen，1989，Fraser，1999）。这种学习方法被称
为偶然学习。
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3. 研究课题 B
B. 大学外语教师认知研究及其对教师发展的启示
College EFL Teachers’ Cognition Qualitative Study and its Implication
for Teacher Development
● Learners-centered 的教学方法
● 同时教师的地位不受排斥
自从二十世纪80年代以来，西方基础教育与语言教学领域开始了一个脱
离以教师为中心的教育模式向以学生为中心的模式发展的运动。在外语教学
领域，人们开始认识到外语学习的主体是学习者，因此，越来越强调所谓
“以学习者为中心（learners-centered）”的教学方法。受此影响，相当一
段时间以来，从学习者的角度来探讨外语学习本质的文章和专著大量涌现，
大有“一统外语教学天下”的趋势。而有关外语教师的角色的研究很少见到。
面对这种不正常的现象，西方语言教育家Bassata（1996）在英语教学著名
杂志ELT撰文指出：“在外语教学领域，近年来有两种趋向同时在起作用。
一方面，学习者地位不断得到提升，而同时教师的地位则在下降。”其实强
调“以学习者为中心（learners-centered）”的教学模式并不排斥教师的作
用，教师的角色应当说更有“挑战性”了（Amold，2000）
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3. 研究课题 C
C. 语言输入,交互和二语学习者
Input, Interaction and Second Language Learners
●习得是一个动态的,互相作用的过程 (综合性模式 Gass, 1997)
●输入假说 (Krashen, 1987)
●学习者个体差异 (Carrel, 1981; Skehan, 1989
人们对输出的作用一直存在争议：输出是习得的结果还是习得的原因？
语言输出过程与语言学习过程是否相关？在认知框架内人们已对注意、记
忆、输入表征系统和技能习得进行了大量的研究，但对输出的研究却寥寥
无几。Skeshen（1990）的语言学习认知法框架下的研究发现进行了理
论综合和概括，使得二语习得的认知研究既具解释性又具操作性。但该理
论否认输出在二语习得中的作用。另一方面，Swain（1985，1993，
1995，1998）提出“输入假设”认为，语言产生在二语习得中起着多种
积极的作用。但输出与其他认知系统是如何互相作用的。输出时中介语变
化的心理语言学机制是什么等问题仍然是没有明确的结论。
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3. 研究课题 D
D.中介语和语言石化现象
中介语理论是外语学习和二语习得研究领域的一个重要课题。近年来，二
语习得中的中介语以及中介语中的僵化现象，已引起了应用语言学领域
中诸多学者的广泛重视。
中介语僵化现象的研究是二语习得研究的热点之一，国外这方面的相关研
究方兴未艾，尤以“中介语”概念的提出者‘Selinker的研究最具代表
性。国内对西方二语习得理论的引进及其对我国的外语教学意义的探讨
已有二十多年的历史，不过，对中介语僵化现象的关注也只是近几年的
事。由于二语习得理论本身也仍处在发展阶段，对僵化现象的研究无论
在国内还是在国外都还欠缺，值得进一步研究。
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说汉语的英语学习者经常会说“Although…but……”，“Because…s
o…”等等。另外一个很典型的例子是：当有人问：“Don’t you like sp
icy food”，学习者的回答是：“Yes，I don’t like.”或“No，I like.”另
一种是错误分析。它的产生是来弥补对比分析方法的不足。有些错误如：
“writed”，，“She don’t want”等无法用对比分析的方法来解释。
I am student.
The price of the dress is very expensive.
We had so many works to do.
Although I don’t know him but I heard of him.
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60年代末，一种新的外语学习偏误分析理论产生了，这就是中介语理论。
“中介语”一词是英国语言学家Selinker于1969年在其论文“语言迁移”(Langu
age Transfer)中首先使用。1972年，他又发表的“中介语”(Interlanguage)
的论文，对“中介语”这一概念进行了阐述，确立了它在第二语言习得研究
中的地位。
•
中介语僵化是第二语言习得过程中普遍存在的一个问题和现象.所谓中介语就
是指第二语言学习过程中学习者所使用的介于母语与目的语之间的独立的语
言体系.它以母语为出发点,逐渐向目的语靠近.它是由第二语言习得者自己创造
的、动态的语言体系
•
Selinker也认为，在第二语言习得者的目的语的使用中，其中介语不是任意的，
而是遵循一定的规则而形成的系统。这一系统不断发展，并且逐渐向目的语
接近。但是在这一过程中，它们常常因为不能变得和目的语一样而产生了僵
化，即学习者的中介语连续体在未达到目的语状态之前便停止发展，某些语
言错误已作为一种语言习惯固定下来，进一步学习也无法改变。
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早在20世纪60年代末期，语言学家们就开始运用研究母语(mother tongue)
的方法来研究SLA。所谓SLA，指的是“在自然的或有指导的情况下通
过有意识学习或无意识吸收掌握母语以外的一门语言的过程”（R. Elli
s, 1985）。在当时的研究中，比较突出的一个方面，就是语言学家们
对第二语言习得者使用的目的语所产生出的一种不完全正确的语言系统
的描述。
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对于这一语言系统，语言研究者们提出了很多不同术语，如列姆塞尔
(W.Nemser,1972)称之为“近似语系统”(approximative systems), 科
德 (Corder,1967) 称它为“学习者固有的内在的掌握语言的课程大纲”
(Learner’s built-in syllabus)。然而在众说纷纭当中，最具影响力的是
塞林科（L. Selinker, 1967）在其论文“语言迁移”(Language Transf
er) 中首次提出的“中介语”一说。根据他的观点，第二语言习得者的
语言应当被看作是一个内在语言系统，而不是纯粹的语言错误。这个语
言系统在结构上处于本族语（native language）和目的语(target lang
uage)的中间状态。也就是说，它既不是第二语言习得者的直接翻译，
又与目的语很不一致。
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Selinker提出中介语理论并指出：95％的二语习得者（few of the learner
s)只能停留在中介语阶段，他在2005年又提出没有一个二语习得者(no
one)，能够学好目的语。因为二语言习得是在人的大脑“关键期”之后
原有的习得机制已经退化的情况下进行的，语言可塑性大大退化，造成
语言发展能力停滞，即僵化。僵化是二语习得过程中的一个非常重要的
语言现象。
在此基础上，Ellis进一步丰富了中介语理论，他用二语习得敏感期和次系
统来解释僵化，把僵化的起因归纳为学习者的内因和外因。我国学者总
结了国外诸多中介语理论，丰富了语言学的理论。
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•
所谓中介语僵化现象是指第二语言学习者中介语中的一些语言项目、语
法规则及次系统的发展趋向于固定下来的状态,年龄的增长和语言输入
量的增大也不能改变中介语停滞不前的状态.学习者中介语不断完善的
过程也就是二语习得取得进展的过程,而中介语的僵化因其顽固性而使
得语言使用不能很好地朝着目的语言的方向发展,总是停留在中介语状
态当中,成为外语学习者水平进一步提高的巨大障碍
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发生中介语僵化的理论解释
输入”假说。有些语言学习者在学习过程中停滞不前的原因仅仅是由于
他们没有获得足够的可理解性输入。Krashen(1985)认为，这是僵化发
生的最明显的原因，特别是对于没有居住在目的语国家或很少有机会接
触说目的语的人或用目的语写成的书的二语或外语学习者，这种原因更
为突出，再有，恰当的语言输入质量是指输入的难度要稍微高于学习者
现有的语言能力的水平。也就是说，如果学习者学习语言的现有水平是
“i”，那么语言学习者的语言输入难度应是“i+l”(Krashen，1985:43)。
难度太大或太小都会使语言学习者在习得过程中发生僵化，语言能力停
滞不前。
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不标准的目的语与中介语僵化。另外一种导致中介语僵化的原因是由于习
得了不标准的目的语，这种现象最可能出现在语言初学者的学习过程中，
因为此时学习者的语言输入大部分是不标准的目的语。在有些外语课堂
上，学生们的语言输入大多来自老师和同班同学，而这些人不是操目的
语的人，甚至口语水平也不高，所以输入的语言中充满“错误”。如果
学习者接受的大部分是这些语言，那么他们的语言习得机制将误认为这
就是他们要习得的语言，从而加速了僵化的发生。
Selinker也认为中介语僵化的原因也是由于学习材料的使用不当，学习任
务的分配不当以及词汇运用的范围不当。一些单词被毫无节制的滥用，
同时又有一些单词被老师误用(如：home/family，self-study/indepen
dent study等)。从而导致学习者在学校学到的语言与本土人说的语言
有很大的不同。同时，在现实生活中，他们几乎无法与本土人进行交流，
久而久之，一些不标准的语言便在学习者的大脑里扎根，从而发生了僵
化。
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中介语石化产生的原因
国内大量研究表明，语言石化现象是各种因素相互作用的结果，可以从内、
外因两个方面来探讨。
内因
（1）年龄因素
研究者发现僵化通常发生在青少年或成人学习者中间。生物学家
Lenneberg 于1967年提出了关键期假说（Critical Period
Hypothesis）：在儿童成长过程中有一个习得语言的最佳时期（2-13
岁），语言的临界期到12 或13岁为止。过了关键期由于大脑发生偏侧
化，大脑不像以前那么灵活了，因而学习能力下降，语言僵化现象产生。
所以中国规定小学三年级开设英语课程是有其理论依据的，学习者大都
八、九岁，正是学外语的最佳时期。
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（2）情感动机因素
学习动机是学习质量的重要保证。学习动机有两种：工具型动机和融
合性动机。工具型动机指外语学习者将外语作为达到某些目的的工具，
如找工作或通过考试；融和性动机指学习者希望融入目的语社团的活动
或文化[6] 。工具型动机在短期内会使某些学习者获得成功，然而一旦
目的达到，动机消失，加上国内没有真实的语言环境，导致学习者英语
学习停滞，造成僵化。我国目前中学生学英语的目的多是为了升学，一
旦目的达到就很少再学习英语。
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外因
学习环境因素
语言输入在外语学习中占有重要地位，但输入的数量和质量又决定了
语言的输入是否对语言学习有促进作用。根据Krashen 的i+1理论，学
习者所接受的输入语言必须高于当前语言水平。
输入语言难度过高或过低都会阻碍学习，导致中介语石化。我国中学英语
教育还停留在应试教育阶段，教师为了完成教学任务，提高升学率多采
用填鸭式的教学方法，很多学生对已学知识还没了解就要接受大量的新
知识，导致他们的情感过滤过高，英语学习停滞不前，形成僵化。
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要有大量的高质量的可了解性输入就需要一定的语言环
境。
英语教师素质是学生英语兴趣培养的关键。虽然当前我
国英语教师专业水平已得到提高，但由于教师本身也
是外语学习者，对目的语文化的了解也不够。中学阶
段的学生大多对老师有种崇拜的心理，认为老师无所
不能无所不知，老师说的就是权威。因此，教师许多
不地道的语言影响了学生以后的学习，造成语言僵化。
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对我国外语教学的启示
由于中介语的僵化已成为二语习得过程中一个不可忽视的问题，且
我国的二语或外语学习者是从课堂上接受语言输入和目的语言材料。因
此，如果能够改良教学方法，可在一定程度上推迟僵化的发生或者避免
永久僵化。
向二语或外语学习者提供准确并适量的语言输入。课堂上的输入主要有两
种来源：课本和英语老师。所以，为了保证其质和量，首先要选择合适
的教科书。因此这些教科书必须至少达到三个标准：
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(1)课本内容必须具有真实性，
(2)课本必须跟随时代的发展；
(3)难度适中，等。
另外还要注意老师的讲话。在像中国这样的英语学习环境中，学习
者很少有机会在教室课堂外用英语进行交流，老师也许是唯一一
个能够与他们用英语进行交谈的人，这就意味着老师的一言一行
几乎都被关注着。所以，这就要求老师注意自己的措词，所用的
句法以及表达方式，从而推进学生的中介语向目的语过渡。
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1.
麦克唐纳六阶段学习曲线
• A 为无进步 阶段；
• B 为迅速进步 阶
段；
• C 为学习速度逐渐减
慢 阶段；
• D 为高原阶段；
• E 为再次缓慢进步阶
段；
• F 为进步再次缓慢
并临近极限 阶段。
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•Thank you！
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