Transcript Patricia Muñoz Ledo - Diplomado formación

Proceso de reflexión y presentación de algunas
construcciones sobre una práctica docente que pretende
su mejora
DIPLOMADO FORMACIÓN-EVALUACIÓN
DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS EN EL SISTEMA MODULAR
Patricia Muñoz Ledo Rábago
Septiembre 2011
I. LA IDENTIDAD DE LA DOCENCIA
Antecedentes significativos
- El origen
- Formación profesional en pedagogía
- Vinculación al campo de la Rehabilitación
- Ingreso a la UAM
- Filosofía de la práctica docente
II. COMPETENCIAS DOCENTES EN FORMACIÓN
- Modelo de formación
- Concepto de competencias
- Competencias docentes
-Evaluar por competencias
III. PLANEACIÓN DIDÁCTICA POR COMPETENCIAS
- El proyecto formativo
IV. VALORACIÓN DE LOS LOGROS
ANTECEDENTES
SIGNIFICATIVOS
EL ORIGEN
Soy Patricia Muñoz Ledo Rábago, nací el 27 de Agosto de
1960, en un lugar donde durante 19 años me pareció el
lugar más hermoso del mundo “Apaseo el Grande”,
Guanajuato. Crecí entre siete hermanos. Como casi todas
las familias de Guanajuato, la mía fue muy religiosa pero
no rígida. Hasta el tercero de secundaria lo cursé en una
escuela de monjas, donde mi religiosidad se
retroalimentó durante un buen número de años. La
preparatoria la cursé en Celaya, Gto, en un ambiente igual
de religioso, sin haber representado un obstáculo para
que como casi todos los adolescentes, cuestionara
situaciones a mí alrededor, entre ellas la división de clases
inclusive entre sacerdotes y monjas con los que conviví
muy de cerca, por andar de “candil de la calle y
obscuridad de mi casa”, siempre estaba o en el colegio de
monjas o en la parroquia, dando catecismo, pláticas en los
ranchos, cantando en las misas, etc. Bueno después de
todo fue el contexto que me permitió conocer a alguien
que realmente me impresionó, Alejo Magallanes un
médico que había venido a realizar su servicio social y
claro que me casé con él después de dos años y medio de
habernos conocido. Ese fue el inicio de mi historia en el
Distrito Federal (1979).
FORMACIÓN PROFESIONAL EN PEDAGOGÍA
A pesar de extrañar a mi familia, adaptarme fue sencillo por dos
razones: Alejo y lograr con su apoyo ingresar a la UNAM (19811984), decidí estudiar pedagogía porque me pareció una de las
carreras más completas, el diseño curricular incluía filosofía,
sociología, historia, psicología, derecho (sólo faltaba biología
que también me interesaba) pero pedagogía no podría ser
mejor. Yo estudiaba pedagogía y Alejo una maestría en
fisiología y biofísica, situación que motivó mi interés en la
historia y filosofía de la ciencia pero no menos que la
educación especial, así que mi tesis de licenciatura decidí
hacerla con este tema, interés que me condujo a insertarme
para realizar mi servicio social a un centro que en ese
momento operaba como un espacio de investigación
denominado “Rehabilitación Simple” del DIF. El proyecto me
pareció de lo más importante y de éste derivó mi tesis.
Lo más importante de Rehabilitación Simple fue que conocí a
un grupo de médicos egresados de la Maestría en
Rehabilitación Neurológica de la UAM, también a la Dra.
Carmen Sánchez en ese momento subdirectora de
rehabilitación del DIF y fundadora de la Maestría que para
entonces yo quería estudiar . A través de valiosos apoyos y
múltiples peripecias logré que el DIF me becara para estudiar
la Maestría, no podía tener más suerte pues apenas tenía un
año contratada. Con intensa emoción fui aceptada como
alumna en la Maestría (un día después de esta noticia fue la
confirmación que estaba embarazada y ¡glup! embarazo no
planeado), pero todo resultó muy bien, Paty Ale nació el 1
julio 1986.
Al concluir el programa (1986-1988), me
integré al Centro de Rehabilitación “Zapata”.
La Directora me encargó el área de
investigación para iniciar algunos proyectos y
dar las clases de metodología a los alumnos
de la licenciatura en terapia y a los residentes
de medicina en rehabilitación, así inició una
retadora actividad como profesora. Todo iba
marchando sobre ruedas, cuando justo a los
dos años me invitan a concursar una plaza de
tiempo completo para la Maestría, nada
podía ser mejor en ese momento, después de
un par de días con dudas y zozobras sobre mi
renuncia al DIF.
Así me integré en marzo de 1991 a la
Maestría, me consideraba como parte de
mis grupos, donde todos aprendíamos y reflexionábamos casi
a la par (la mayoría de los materiales de lectura también eran
novedades para mi, así que trataba de estudiarlos a
profundidad, planteando preguntas para llevar por lo menos
un paso adelante como guía, claro que la experiencia previa
en el DIF y en la Maestría me daban ventajas para conocer lo
que se pretendía que aprendieran los alumnos y yo ganaba
aprendiendo cada vez más). Nada más motivante que formar
parte del equipo de Carmen Sánchez, Mario Mandujano y
Cecilia Ridaura, tres profesores que admiraba por su enorme
capacidad intelectual y calidad humana.
Como afortunada profesora de la Maestría ingrese al Doctorado
en Ciencias Biológicas de la UAM y en 2003 previo a presentar
mi examen de grado, acepté uno de los retos más grandes que
he tenido en mi vida académica, coordinar la maestría, lo
mejor es que no estaba sola, contaba con el apoyo de un gran
equipo (bueno pocos pero de gran calidad y experiencia en el
programa). Cuatro tareas importantes puedo resumir de mi
gestión como coordinadora: 1) El rediseño de la Maestría, el
nuevo plan de estudios, se organizó con base en competencias,
largos periodos para esta reflexión. 2) Ser evaluados en Nivel 1
por los CIEES.
3) Ingresar al padrón de posgrados del CONACYT. 4) Se concluyó
la autoevaluación y se aceptó la evaluación internacional del
programa (falta la llegada de los evaluadores externos).
Después de ocho años de coordinar la maestría solicité mi
sabático. Trabajar en el rediseño y autoevaluaciones del
programa, han sido experiencias de auto-cuestionamiento
profesional muy profundos sobre mi quehacer en la
formación de formadores e investigadores en un programa
que opera en un contexto de servicio. Mi interés en cursar
el diplomado fue parte de esta fase de reflexiones sobre lo
realizado y lo que puede mejorarse durante el proceso
formativo de los alumnos
Age quod ages
"Haz lo que haces"
Variante: «Fabricando fit faber, age
quod ages» ("Estate a lo que estás,
atiende a lo que haces")
Magis esse quam videri oportet
"Mas importa ser que parecer"
Res, non verba
"Hechos, no palabras"
Non scholæ, sed vitae discimus
"Aprendemos para la vida, no para la
escuela". Séneca.
Labor lætitia nostra
"En el trabajo está nuestra alegría"
Homines, dum docent, discunt (El hombre
que enseña, aprende) "Seneca"
Non omnia possumus omnes (Todos
no podemos hacerlo todo) "Virgilio"
Quis, quid, ubi, quibus auxiliis, cur, quomodo, qunado (Qué,
quién, a quién, dónde con qué, por qué, cómo, cuándo)
Bernardo de Claraval
MODELO DE FORMACIÓN
Factores
Múltiples
MODELO UNIVERSITARIO
Prevención
Alteraciones
Desarrollo
Infantil
PROYECTO FORMATIVO
Plan de Estudios
Maestría Rehabilitación Neurológica
Problema de la
realidad
Campos profesionales
Proceso de transformación
Objetos de transformación
PERFIL
INGRESO
Proceso E-A
Interdisciplina
Teoría-Práctica
Movilizar Saberes
PERFIL EGRESO
COMPETENCIAS
Integración
Docencia-Investigación-Servicio
Transformación
Complejidad
Social
CONCEPTO DE COMPETENCIA
CONCEPTO DE COMPETENCIA
QUÉ ES
conocimientos
PARA QUÉ
POR MEDIO DE
ESQUEMA DE ACCIÓN QUE
INTEGRA
capacidades
habilidades
valores
IDENTIFICAR Y SOLUCIONAR
PROBLEMAS LIGADOS AL
CAMPO PROFESIONAL
MOVILIZAR RECURSOS
COGNITIVOS Y ESTRATEGIAS
PROCEDIMENTALES
DIFERENCIADAS
actitudes
DONDE
ESCENARIOS REALES DE
LA ACCIÓN
PROFESIONAL
COMPETENCIAS DOCENTES
Enseñar por competencias implica partir de
problemas significativos de la realidad (situaciónproblema en contextos reales de actuación).
Las competencias no pueden definirse al margen
de situaciones problemas de la realidad en función
de las cuales el alumno pueda reflexionar,
contextualizar, cuestionar, modificar y construir
nuevos conocimientos transformando sus
esquemas de pensamiento y acción práctica,
enriqueciendo su campo de actuación profesional.
La actividad docente como mediadora del
proceso de aprendizaje del alumno, debe
orientarse a favorecer la toma de conciencia
entre lo que sabe para resolver una situación
compleja y lo que debe aprender.
La actividad docente debe abrir posibilidades
de cambio, movilizar saberes, brindar apoyo y
oportunidades al alumno en su proceso de
transformación de un estado A de menor
conocimiento a un estado B de mayor
conocimiento como punto de partida para
nuevas transformaciones.
El problema central de la actividad docente
radica en favorecer la posibilidad de ajustar
recíprocamente las estructuras de pensamiento
y acción del alumno con el programa de
formación y los métodos y estrategias más
adecuados que den significatividad al proceso
formativo.
De acuerdo con Piaget “operar sobre el objeto
de conocimiento para transformarlo y no extraer
simplemente una copia”
Piaget, J. Psicología y Pedagogía. Barcelona, Ariel, 1977 pág. 44
El reto docente es despertar el
deseo de movilizar saberes que
den sentido y significatividad al
proceso formativo del alumno, así
como determinar las condiciones
necesarias y suficientes para
favorecer las transformaciones.
EVALUAR POR COMPETENCIAS
EVALUAR POR COMPETENCIAS IMPLICA
Evaluar procesos de
construcción por
aproximaciones sucesivas
de complejidad creciente
SABER CONOCER
MOVILIZAR SABERES
Conocimientos:
Adquirir y transformar
CAMBIOS CONCRETOS
Conceptuales
Procesuales
Procedimentales
Actitudinales
Habilidades:
Aplicar conocimientos,
buscar nuevas soluciones
SABER HACER
SABER SER
Actitudes:
Asumir consecuencias de sus acciones
profesionales
Analizar críticamente el trabajo desarrollado
Enriquecer valores de compromiso social
Asumir responsabilidades
Tomar decisiones
Trabajar en equipo
IMPLICA DESARROLLAR ESTRATEGIAS
COHERENTES DE EVALUACIÓN Y LA
ESPECIFICACIÓN DE INDICADORES
QUE PERMITAN ORIENTAR LAS
ACCIONES FORMATIVAS
“EVALUAR PARA MEJORAR”
Las acciones que realizan diversos campos profesionales para
la atención de los problemas que afectan el desarrollo de los
niños, dependen de su nivel de conceptualización, es decir, de
la postura teórica explicativa que sustenta los diferentes
mecanismos y determinantes de un proceso complejo.
Existen diversas teorías explicativas sobre el proceso de
desarrollo infantil ante la normalidad y sus alteraciones.
La importancia de identificar procesos de alteración en edad
temprana radica en las posibilidades de intervención
adecuada en una etapa que presenta en períodos muy cortos,
cambios cualitativos y cuantitativos acelerados.
CONOCIMIENTOS
Comprensión de las distintas concepciones teóricas, leyes e
invariantes del desarrollo infantil ante la normalidad como ante sus
alteraciones, que le permitan construir un modelo que integre las
acciones de evaluación diagnóstica e intervención oportuna.
Caracterización de diversos instrumentos de evaluación del
desarrollo infantil, enfoques teóricos y criterios de utilidad
(validez, confiabilidad, valor predictivo, sensibilidad,
especificidad).
HABILIDADES
Diferenciación e Integración de diversos modelos teóricos
y procedimientos operativos en la evaluación del
desarrollo infantil en diferentes ámbitos de acción.
Identificación de variables e indicadores biológicos,
psicológicos y sociales del desarrollo infantil,
considerados en diversos instrumentos de evaluación.
ACTITUDES
Humanista, ética, abierta al conocimiento, capaz
de analizar las diferentes posturas teóricas a
través de una actitud reflexiva, crítica y
propositiva sobre las implicaciones prácticas en el
abordaje de los problemas que afectan el
desarrollo infantil.
El alumno identificará las diversas posiciones teóricas
que se han asumido a través de la historia para
explicar los determinantes del desarrollo infantil.
Asumirá en forma explícita y fundamentada la
perspectiva teórica que sustenta su propia
perspectiva, así como las implicaciones de esta
posición con relación a los diversos procedimientos y
estrategias de evaluación e intervención profesional.
La forma de conceptualizar un problema
determina las acciones y estrategias
instrumentadas para su solución.
El abordaje reduccionista sobre los
determinantes del desarrollo no ha permitido
establecer estrategias de solución desde una
perspectiva que integre la complejidad de este
proceso.
-Elaboración y presentación al grupo de un tema
asignado al inicio (actividad por equipos).
- Subir la presentación a la plataforma envía.
-Elaboración de relatorias de las sesiones y subir a
plataforma envía (actividad por equipos).
-Elaboración de cuadro comparativo entre teorías
(actividad grupal).
-Entrega de un escrito final sobre los determinantes del
desarrollo infantil (postura personal sustentada).
-Participación del grupo en discusiones grupales
I. ENCUADRE Y ORGANIZACIÓN DEL CURSO
a) Introducción al curso en el contexto del módulo (propósitos, estrategias
de conducción, entrega de la guía del alumno, criterios de evaluación).
b) Elaboración por escrito del concepto personal del alumno sobre
desarrollo infantil y entregar.
c) Presentación de los paradigmas que sustentan las principales teorías del
desarrollo infantil.
d) Organizar al grupo por equipos, asignar a cada equipo un tema para su
presentación y los equipos responsables de elaborar la relatoría de cada
sesión (en fechas y horarios establecidos). Cada equipo elegirá en forma
libre la estrategia de presentación y evaluación del tema).
II. PRESENTACIONES POR EQUIPOS DE TEMAS ASIGNADOS Y
EQUIPOS RELATORES DE SESIÓN
(8 SESIONES)
a) El equipo presentará al grupo el tema previamente asignado (con base en los
materiales sugeridos y en la recopilación de información realizada)
b) Al concluir la presentación se abre la discusión grupal y aclarar dudas por parte
del equipo y profesora.
c) El equipo evalúa al grupo sobre el tema de la sesión. Evalúa también la calidad
de la relatoría elaborada por el equipo responsable de realizarla.
d) El equipo asignado elabora la relatoría de la sesión para subir a la plataforma
envía.
e) El equipo responsable de la presentación sube el material empleado a la
plataforma envía.
III. ELABORACIÓN DE CUADRO COMPARATIVO
ENTRE TEORÍAS (UNA SESIÓN GRUPAL)
Elaborar cuadro y subir a plataforma envía
TEORÍA
NÚCLEO
DURO
POSIBILIDADES
EXPLICATIVAS
LIMITACIONES
EXPLICATIVAS
IV. SESIÓN DE CIERRE DEL CURSO (dos sesiones)
a) Cada alumno redactará por escrito su concepto sobre el desarrollo
infantil.
b) Se entregará el escrito elaborado al iniciar el curso.
c) Analizará los cambios elaborados y los comentará al grupo.
d) Entrega su escrito inicial y final, así como el escrito final sobre los
determinantes del desarrollo infantil (postura personal sustentada).
e) Al final en forma grupal se evaluará el curso con base en las siguientes
preguntas ¿Qué aprendí? ¿Qué habilidades desarrollé? ¿Qué actitudes
enriquecí? ¿¿Qué problemas enfrenté y como los resolví? ¿Qué aspectos
debo mejorar y como puedo llevarlo a cabo?
¿Cómo evaluaría el curso en general? ¿Qué aspectos deben mejorarse en
la conducción del curso y que propongo para llevarlos a cabo?
Paradigmas en el estudio del DI
Hernández RG. Los paradigmas en psicología de la Educación. En Paradigmas en psicología infantil. Edit. Paidós. 2006. p. 62-71.
Baltes PB., Reese HW., Nesselroade. La naturaleza de teorías y modelos. En: Métodos de investigación en psicología evolutiva: Enfoque
del ciclo vital. Morata; 1981. p. 39-52.
Historia de la Infancia
Delval J. La psicología del niño ayer y hoy. En: Delval J. (comp) Lecturas de psicología del niño. 1 Las teorías, los métodos y el desarrollo
temprano. Alianza Universidad textos; 1982. p. 19-32.
Cairos RB, Ornstein P.A. Psicología del desarrollo. Una perspectiva histórica. En: Marchesi A., Carretero M., Palacios J. Psicología
evolutiva. 1 Teorías y métodos. Alianza Universidad Textos; 1990. p. 19-49.
Métodos de investigación para el estudio del DI
Vasta R. Tipos de investigación. En: Cómo estudiar al niño. Introducción a los métodos de investigación. Siglo XXI; 1997. p. 29-39.
Vasta R. Investigación longitudinal. En: Cómo estudiar al niño. Introducción a los métodos de investigación. Siglo XXI; 1997. p.42-51
Vasta R. Métodos de observación. En: Cómo estudiar al niño. Introducción a los métodos de investigación. Siglo XXI; 1997. p. 117-131.
Lefrancois G.R. Acerca de los niños. Una introducción al desarrollo del niño. FCE; 2000. p. 24-48.
Teorías del desarrollo infantil: Maduracionismo (Gesell), Conductismo (Skinner)
Gesell A., Amatruda C. El desarrollo de la conducta. En: Diagnóstico del desarrollo normal y anormal del niño. Paidós; 1987. p.19-35.
B.F. Skinner. El conductismo operante de Skinner. En: Dicaprio NS. Teorías de la personalidad. 2ª. ed. Mc Graw Hill; 2004. p. 440 – 479.
Hernández RG. Descripción del paradigma conductista y sus aplicaciones e implicaciones educativas. En Paradigmas en psicología
infantil. Edit. Paidós. 2006. p. 79-98.
Teoría Psicoanalítica del desarrollo infantil (Freud, Erikson)
Dicaprio NS. Sigmund Freud. La teoría psicoanalítica de los seres humanos. En: Teorías de la personalidad. 2ª. ed. Mc Graw Hill; 2004.
p. 34 – 83.
Dicaprio NS. Erik Erikson. Las ocho etapas del desarrollo del ego de Ericsson. En: Teorías de la personalidad. 2ª. ed. Mc Graw Hill;
2004. p. 170-214.
Lefrancois G.R. Acerca de los niños. Una introducción al desarrollo del niño. FCE; 2000. p. 48-59.
Spitz R.A. El primer año de vida del niño. FCE, México, 1969.
Teorías del desarrollo infantil: Histórico-Cultural (Vigotsky)
Lefrancois G.R. Acerca de los niños. Una introducción al desarrollo del niño. FCE; 2000. p. 84-94.
Hernández RG. Descripción del paradigma sociocultural y sus aplicaciones e implicaciones educativas. En Paradigmas en psicología
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Teorías del desarrollo infantil: Epistemología Genética (Piaget)
Piaget J., Inhelder B. El nivel sensorio-motor. En: Psicología del niño. Morata: 1980. p. 15-37.
Hernández RG. Descripción del paradigma psicogenético y sus aplicaciones e implicaciones educativas.
En Paradigmas en psicología infantil. Edit. Paidós. 2006. p. 170-209.
Flavell S. La Psicología Evolutiva de Jean Piaget. México: Paidós; 1987.
Maier. Tres teorías del desarrollo
El nacimiento de la inteligencia
Piaget J. El nacimiento de la inteligencia
Interacciones tempranas y desarrollo infantil
Bowlby, J. Segunda Conferencia. Un enfoque etológico de la investigación del desarrollo infantil. En:
Vínculos afectivos: Formación, desarrollo y pérdida. Morata; 1986. p. 42-63.
Ainsworth, M., Bell SM., Stayton D.J. El vínculo entre la madre y el bebé: la “socialización” como producto
de la responsividad recíproca a las señales. En, Richards MPM. La integración del niño en el mundo social.
Amorrortu, 1984, pp. 61-101.
Lefrancois G.R. Acerca de los niños. Una introducción al desarrollo del niño. México: FCE; 2000. p. 79-84.
Muñoz Ledo P y cols. Interacciones madre-hijo y desarrollo infantil. Edit. UAM-X. 2007.
Bibliografía recomendada para ampliar los aspectos sobre el desarrollo del lenguaje y socioafectivo
Ryan J. Comienzos del desarrollo del lenguaje: hacia un análisis comunicacional. En: Richards MPM. La
integración del niño en el mundo social. Amorrortu; 1984. pp. 157-190.
Lefrancois G.R. Acerca de los niños. Una introducción al desarrollo del niño. FCE; 2000. pp. 209-238.
Schaffer H.R. La formación del lazo. En: El desarrollo de la sociabilidad. Aprendizaje Visor; 1986. pp. 129161.
Field T. Primera Infancia (De 0 a 2 años). Serie Bruner. Morata; 1996. pp. 5-54.
I.
II.
III.
IV.
V.
Calidad de las presentaciones
Calidad de las relatorías
Calidad del cuadro de integración conceptual
Calidad del escrito final
Nivel de participación grupal
Las modalidades de evaluación de competencias
se determinaron en forma individual y grupal
1. ¿QUÉ APRENDÍ?
A RE-CONCEPTUALIZAR MI CONCEPCIÓN DE
COMPETENCIAS
2. ¿QUÉ DEBO CORREGIR?
MI DISTANCIAMIENTO COMUNICATIVO CON LOS
ALUMNOS
3. ¿CUÁLES SON MIS LOGROS?
REFLEXIONAR SOBRE ELLOS, RECONOCER QUE
MI ACTIVIDAD DOCENTE PUEDE SER MEJOR
4. ¿CUÁL FUE LA EXPERIENCIA MÁS IMPORTANTE
DESPUÉS DE HABER PARTICIPADO EN EL DIPLOMADO?
ASUMIRME COMO ALUMNO, DESPERTAR MI INTERÉS Y
NECESIDAD DE REVISAR CONTENIDOS PARA
REFLEXIONAR SOBRE MI PROPIO QUEHACER.
APRENDER DEL TRABAJO DE MI TRIADA.
IDENTIFICARME CON LA SENSIBILIDAD DE ISABEL
GUZMÁN
5. ¿QUÉ SIGNIFICÓ TRABAJAR POR MEDIO DE
COMPETENCIAS?
EL RETO DE REALMENTE FAVORECER EN LOS ALUMNOS
TRANSFORMACIONES PARA ACTUAR EN LA
COMPLEJIDAD
6. ¿QUÉ SIGNIFICÓ INICIAR EL TRABAJO CON MI
PROPIO PORTAFOLIOS?
POSIBILIDAD DE CONCRETAR IDEAS A TRAVÉS DE
UNA HERRAMIENTA PROCEDIMENTAL
DIFERENTE E INTEGRADORA
7. ¿QUÉ FUE LO QUE MÁS ME GUSTÓ?
ELABORAR REFLEXIONES SOBRE MI PRÁCTICA Y
TRATAR DE CONCRETARLAS
8. ¿QUÉ FUE LO MÁS VALIOSO QUE APRENDÍ?
IDENTIFICAR QUE FORMO PARTE DE UN GRUPO
QUE PRETENDE MEJORAR SU QUEHACER
UNIVERSITARIO
9. QUÉ FUE LO MÁS NOVEDOSO QUE APRENDÍ?
LAS POSIBILIDADES DEL EMPLEO DEL
PORTAFOLIOS COMO UNA ESTRATEGIA MUY
ÚTIL EN LA PRÁCTICA DOCENTE
10. ¿QUÉ FUE LO MÁS DIFÍCIL?
ELABORAR Y CONCRETAR LA PARTE DE IDENTIDAD DE
LA DOCENCIA
11. ¿QUÉ OPINIÓN TENGO RESPECTO A LA GUÍA?
QUE CUMPLE SU PROPÓSITO (CLARA, CONCRETA, ÚTIL)
12. ¿QUÉ OPINIÓN TENGO SOBRE LA CONDUCCIÓN DEL
DIPLOMADO?
ACTIVIDAD PLANEADA, ORGANIZADA QUE LOGRÓ
MOTIVARME A PESAR DE LAS COMPLICACIONES QUE
SE PRESENTARON PARA ASISTIR