Transcript Psycholinguistique 5 Acquisition du lexique (le sens des mots)

Psycholinguistique 5
Acquisition du lexique (le sens
des mots)
Modèle en 4 stades
• Stades éléments socio pragmatiques & ludiques
: les tout premiers mots
• Stade de la référence : commence avec
l’explosion des 50 mots, se caractérise par
usage prédominant noms communs
• Stade de la prédication : après le seuil des
100 mots : développement verbes et adjectifs
qui servent à encoder significations
relationnelles
• Stade grammaire : brusque expansion mots de
fonction à partir seuil 400 mots (… débuts de la
grammaire, de la production de phrases….)
Hypothèse de la « masse lexicale critique »
• Conception émergentiste du langage : le
développement du lexique et l’émergence de la
grammaire sont en relation d’interdépendance et
non le produit de règles innées spécifiques
comme le proposent les théories modularistes et
innéistes
– Pas de dissociation entre lexique et grammaire chez
les enfants normaux : on ne trouve pas d’enfant qui
aurait un vocabulaire développé et aucune
manifestation de grammaire
– Relations forte entre taille vocabulaire à 20 mois et
longueur moyenne des énoncés (indicateur de
complexité syntaxique) à 28 mois
Sur-représentation des noms et sous-représentation des
verbes et des mots de fonction : phénomène universel
et/ou influence de la langue en acquisition ?
En français
Bassano et al. (1998, 1999)
• Proportion de noms moins élevée qu’en anglais: 28% à
20 mois
• Proportion de prédicats, impératifs verbaux (tiens,
donne, regarde…) + être, pouvoir, vouloir : un peu plus
élevée qu’en anglais: 18% à 20 mois
• Développement de la catégorie des mots grammaticaux
plus présent chez les francophones: 22% à 20 mois, et
expansion forte à partir de 2 ans (36% du lexique des
enfants de 30 mois): richesse du potentiel
grammatical de la langue française en termes
pronoms et déterminants
Relations temporelles entre développement lexical
et grammaticalisation (Bassano, 2005)
• Processus de grammaticalisation : les mots identifiés
comme « noms » ou « verbes » acquièrent, dans la
production de l’enfant les propriétés qui les caractérisent
en tant que classe grammaticale
– Noms : emploi du déterminant, antéposé, portant les marques de
genre et de nombre
– Verbes : emploi des flexions finales pour construire les formes
simples (p. passé, infinitif, imparfait, futur) et emploi des
auxiliaires et des modaux pour construire les formes composées
(passé composé, futur proche, …)
La grammaticalisation en production des
noms en français (Bassano, 2005)
• Indice de grammaticalisation mesure la capacité de
l’enfant à utiliser un déterminant dans les contextes où
celui-ci est obligatoire
– strict : utilisation de vrais déterminants « un chat », « le chien » :
pas avant 18 mois, utilisation modérée jusqu’à 2 ans; 0.75 à 28
mois, 0.90 à 29 mois : explosion grammaticale typique,
intégration brusque de la contrainte vers 27 mois
– Accomodant : tient compte aussi des fillers pré-nominaux : «/e/
nez », « /a/chat » : le processus de grammaticalisation est plus
précoce et plus progressif que la version stricte ne le laisse
penser; l’emploi du déterminant est préparé par des
phénomènes précurseurs; accroissement nettement marqué à
partir de 25 mois
Grammaticalisation de la production des
verbes en français (Bassano, 2005)
• Mesure de la capacité de l’enfant à produire des formes
composées complètes : « j’ai renversé », « je ne veux
pas manger » (et non « pas fini », « pas mettre ça »)
– Strict : pas avant 23 mois; à 29 mois l’indice atteint 0.80,
explosion grammaticale des verbes
– Accomodant : « /lé/fini », « /a/sauter » : augmentation régulière à
partir 18 mois, et plus brutale à partir 26 mois, en différé de qqs
mois par rapport au moment d’explosion de la production
lexicale de cette catégorie
• Conclusion : l’explosion de la grammaticalisation suit,
avec un délai d’environ 2 mois, l’expansion de la
production lexicale
En coréen (Gopnik & Choi, 1990, 1995) et
en chinois mandarin (Tardif et al., 1998)
• production plus précoce et plus fréquente
des verbes et moindre usage de noms
chez les petits coréens (Choi et al., 1995,
1996) et enfants chinois mandarin (20-22
mois)
Propriétés structurelles de la langue et
Habitudes des communautés linguistiques
• Prédominance des noms observée dans langues
européennes à structure SVO, et cultures qui favorisent
dénomination chez l’enfant (GB, Etats-Unis, France,
Italie)?
• Structure
– Coréen: structure SOV, verbe en position finale (position plus saillante
: mémoire, récence!), tandis qu’en anglais : nom en position finale
– omission fréquente du S et de l’O en coréen : le verbe (+ flexions
morphologiques) est l’élément saillant, souvent le seul dans les
énoncés qu’entendent les enfants (cf l’impératif en français)
• Langage adressé aux enfants
– Coréen : les mères encouragent les actions pendant les sessions de
jeux beaucoup plus que les mères anglophones : ordres : « put (it) in »;
« push (it) »; description: « (the doll) is taking a bath » : 45% des
énoncés des mères coréennes (contre 25% des énoncés des mères
anglophones) (voir Tableaux 4 & 5)
– Demander le nom d’objets : 9% des mères coréennes vs 24% mères
anglophones
Prédominance universelle des noms (Kim,
McGregor, Thompson, 2000; Bornstein, Cote, et
al., 2004)
• Hypothèse
– supériorité des noms dans toutes les langues
• Méthode
– Comparaison 8 enfants coréens (1;6 à 1;9) et 8 enfants anglais
(1;4 à 1;8) (Kim et al., 2000)
– Enfants argentins (47), belges (28), français (30), israéliens (37),
italiens (34), coréens (42), et américains (51) âgés de 20 mois
(Bornstein et al., 2004)
– questionnaires complétés par les mères à propos de la parole de
leur enfant
• Résultats
– Noms > Verbes autour de 50 mots
– la proportion de verbes est plus importante chez les coréens que
les anglais (Tables 2a & 2b)
Résultats (Kim et al; 2000)
• Explosion du vocabulaire
– Critère : si l’enfant a acquis 10 mots ou plus de la catégorie des
noms ou des verbes en l’espace de 15 jours
– Anglais
• tous les enfants témoignent d’une explosion nominale autour de 50
mots
• 2 enfants: explosion des verbes, mais après la période 50 mots
– Coréen
• 2 enfants montrent explosion nominale autour 50 mots (et 2 après
50 mots)
• 2 enfants montrent explosion des verbes (1 après 50 mots)
– La moyenne d’âge pour l’explosion nominale est
• anglais : 1;7 (8 enfants) proche du seuil 50 mots (1;7.8)
• coréens : 1;10 ans (4 enfants), plus tardif que seuil 50 mots
(1;8.8)
Langage adressé aux enfants (Kim et al., 2000)
•
On fournit des jouets, et on enregistre les énoncés des mères
•
•
anglais: les mères produisent davantage de noms
Coréen : les mères produisent davantage de verbes d’action (Tab. 4)
•
En position initiale
– mères coréennes produisent davantage de noms concrets
– mères anglophones davantage de verbes
•
En position finale
– mères anglophones davantage de noms concrets
– mères coréennes davantage de verbes d’action (structure SOV) (Tab. 5)
•
Enoncés isolés (Fig. 1)
– Les deux groupes de mères produisent un nombre similaire « nom isolé » (Baby
!, A table !), pour fournir des noms aux objets
– les mères coréennes produisent plus de « verbes isolés » que les mères
anglophones (e.g. Taca: Ta- (stem) + -ca finale : « Let’s hop in »)
•
Enoncés orientés
– Les deux groupes produisent une proportion similaire d’énoncés orientés vers la
nomination
– les mères coréennes produisent davantage d’énoncés orientés vers l’activité
(voir Fig. 2)
Conclusions : patrons généraux et
spécifiques
• Patrons généraux
– Au stade 50 mots, les enfants coréens et anglais acquièrent plus
de noms que de verbes, et les deux groupes acquièrent nombre
similaire de noms
– Apprentissage précoce du mot avec une pré-disposition pour
l’association noms-objets
• Patrons spécifiques
– Plus grande proportion de verbes dans le lexique des coréens
au stade 50 mots
– Explosion nominale autour 50 mots chez bbs anglophones, mais
pas chez 6/8 bbs coréens; différence liée à la saillance et la
fréquence des verbes dans l’input ?
– Plus grande transparence sémantique pour le verbe en
coréen; la structure aide l’enfant à découvrir les mots et à leur
assigner une signification
• Ex: l’enfant est engagé dans un jeu de « turn-taking » avec la mère,
qui donne la balle à l’enfant, puis la lui réclame en disant Cwu-e :
give (me), avec un geste de requête, main tendue
Trois hypothèses pour expliquer le « noun
advantage »
• Conséquence d’un avantage conceptuel ou perceptif
dans l’identification des objets dans le monde sur les
relations entre les objets; concepts relationnels plus
difficile à identifier, même pour actions observables,
concrètes; termes relationnels appris plus tard, et plus
variables inter-langues
• Facteurs culturels (en relation avec acoustiques,
prosodiques ou syntaxiques) rendent les noms plus
saillants que les autres formes grammaticales
• Adjectifs et verbes = prédicats qui requièrent des «
arguments » pour leur signification, l’acquisition de ces
formes grammaticales et leurs liens avec la signification
doit être basée sur l’acquisition antérieure des noms
Extraire le sens des mots
• Quine (1960) : un linguiste rencontre des utilisateurs natifs d’un
langage complètement inconnu. Un lièvre bondit entre le linguiste et
les natifs, et l’un des natifs dit « Gavagai ». Le natif parle-t-il du «
lièvre », d’une « phase dans le comportement du lièvre », de
quelque chose de totalement différent ?
• L’enfant n’est pas aussi dépourvu que le linguiste; il s’appuye sur :
– des contraintes lexicales, qui réunies, permettent de
limiter le nombre d’interprétations que l’enfant peut
donner des mots nouveaux (Markman, 1989, 1994)
• objet entier, exclusivité mutuelle, taxinomique, fast mapping
– Indices socio-pragmatiques : lecture de l’état mental
de l’interlocuteur (Tomasello, 2003)
– Bootstrapping syntaxique (Gleitman, 1990)
Contraintes cognitives lexicales
• L’enfant viendrait au langage avec une
prédisposition à postuler
– Qu’un objet ne peut être dénommé que par une seule étiquette
verbale; pas de synonyme (exclusivité mutuelle)
– qu’un nouveau mot s’applique à un objet pour lequel l’enfant ne
dispose pas encore de nom (« Fast mapping »)
– Ex : M: « Look, that’s a CUSHION » pendant que l’enfant
regarde une chaise sur laquelle se trouve un coussin; si l’E.
connaît déjà « chaise », il fera automatiquement correspondre le
nouveau mot « coussin » à l’objet sans nom, et non à la chaise
• Ces contraintes fonctionnent même si le mot nouveau
n’est présenté qu’une seule fois à l’enfant (à 2-3 ans)
Contrainte de l’objet entier
– Qu’un mot nouveau désigne un objet entier, plutôt qu’une partie
de celui-ci (forme, couleur, texture) ou une action en rapport
avec celui-ci
– Ex: l’E. qui voit un animal et entend pour la première fois le mot
« girafe » ne pensera pas que ce mot s’applique au long cou de
l’animal, mais qu’il désigne l’animal dans son entier. S’il connaît
déjà le mot « girafe » et qu’on l’invite à regarder « son long COU
», il cherchera la partie la plus visible de l’animal pour donner
sens à ce mot nouveau
• Rq: la couleur est généralement le dernier attribut à être envisagé
comme un sens possible d’un nouveau mot
Contrainte taxinomique
– Qu’un mot nouveau peut être étendu à d’autres objets qui ont
avec le référent original des liens taxinomiques (ressemblance
de famille)
– Si on apprend un nouveau mot « bus » et si on demande à l’E.
de trouver « un autre bus » (et qu’il n’y en a pas), il va choisir un
objet appartenant à la catégorie des véhicules (camions, trains,
voitures); il ne choisirait pas un objet qui ne serait pas un
véhicule mais qui aurait la même couleur ou la même texture
que le bus
Indices socio-pragmatiques (Tomasello,
2003)
•
•
•
•
Le langage = communication symbolique, sociale, inter-subjective
L’enfant tient compte des états mentaux d’autrui pour extraire le sens des
mots, développer sa grammaire
l’E. est en train de manipuler un objet; un adulte à côté de lui regarde un
objet (non visible pour l’enfant) dans une caisse en disant : « oh ! Un modi
». Post-test : on demande à l’enfant de choisir « modi » entre le jouet qu’il
manipulait et celui qui était dans la caisse, taux de R.C. supérieur au niveau
du hasard dès 18 mois
5 caisses placées devant l’adulte et l’enfant; l’A. dit « cherchons le toma !
Où est le toma ? «
– Condition « sans recherche » : l’adulte trouve tout de suite l’objet et émet un « ah
» de satisfaction en le sortant de sa caisse
– Condition « recherche », l’A. cherche dans plusieurs caisses, fait part de sa
déception, et finit par toruver l’objet dans l’avant-dernière, en manifestant sa
satisfaction;
– Dans les deux conditions, on retire les objets des caisses restantes en disant «
regardons ce qu’il y a là-dedans »
– On demande à l’enfant de désigner parmi 5 objets la « toma » : taux de RC
significatifs et similaires dans les deux conditions
– Conclusion : l’enfant a fait correctement l’appariement entre l’étiquette
phonologique et le référent en tenant compte de l’ »état mental » de l’adulte,
même si l’objet n’est pas le premier qui a été trouvé
Initialisation syntaxique de l’acquisition du sens
des mots (syntactic bootstrapping, Gleitman, 1990)
• les jeunes enfants peuvent déduire une partie
de la signification des mots à partir de la syntaxe
dans laquelle le mot nouveau apparaît
– (1) Elle glippait la balle / She glipped the ball
– (2) Elle lui glippait la balle / She gleeped the ball to
him
• (1) apparaît comme un mouvement administré
directement à la balle (pousser, rouler)
• (2) apparaît comme un transfert d’objet (passer,
envoyer)
La version de Locke (1690)
• If we observe how children learn
languages, we will find that, to make them
understand the names of simple ideas or
substances stand for, people ordinalrily
show them the thing whereof they would
have them have the idea; and then repeat
to them the name that stands for it, as
‘white’, ‘sweet’, ‘milk’, ‘sugar’, ‘cat’, ‘dog’
•
Cité dans : Gleitman, L. (1990). The structural sources of verb meanings.
Language acquisition, 1, 3-55
Deviner le sens des mots …
• Les enfants apprennent les mots parce qu’on les
prononce tout en désignant l’objet correspondant
• « chien, chien » en montrant un chien du doigt
• Mais : comment un enfant aveugle/sourd peut-il
apprendre ?
• Landau & Gleitman : l’acquisition des verbes par une
enfant aveugle est rapide et peu d’erreurs, même pour
les verbes perceptifs comme « see » et « look ».
Puisque l’apprentissage de ces verbes ne peut se baser
sur l’information visuelle, L & G font l’hypothèse que
l’acquisition du sens des verbes se produit sur base de
l’examen des formats grammaticaux dans lesquels ces
verbes sont utilisés
Hypothèse de Landau & Gleitman
• « In essence our position will be that the set of syntactic
formats for a verb provides crucial cues to the verb
meanings just because these formats are abstract
surface reflexes of the meanings … there is very little
information in any single syntactic format that is attested
for some verb, for that format serves many distinct uses.
However … the set of subcategorization frames
associated with a verb is highly informative about the
meaning it conveys. (…) Hence, in the end, a successful
learning procedure for verb meaning recruit information
from inspection of the many grammatical formats in
which each verb participates » (1985: 138-139)
Que signifie « glip » ?
• En entendant le verbe « glip » dans une série de
contextes syntaxiques, l’enfant peut inférer différentes
composantes de sa signification à partir des
caractéristiques des corrélats sémantiques de ces
contextes
– I glipped the book : transitif, objet direct, qq chose qui peut être
fait à un objet physique
– I glipped that the book is on the table (sentential complement):
glipping implique une relation à une proposition complète
– I glipped the book from across the room : objet, complément
directionnel : glipping peut impliquer une direction
– L’absence de construction impérative: Glip that the book is on
the table : glipping est involontaire
– L’absence de : What John did was glip the book : ce n’est pas
une action
• L’enfant peut imaginer que glip signifie «
voir », parce que voir est
– une non-action
– Involontaire
– qui peut être réalisée sur un objet
– ou une proposition
– et impliquer une direction
Relation entre le sens des verbes
et leur syntaxeAC
•
Le nombre et le type des arguments est déterminé par
le verbe
a) Jean dormait
c) *Jean prenait
e) *Jean dormait qu’il partait
•
•
AC
b) *Jean dormait Pierre
d) Jean prenait un livre
f) *Jean prenait qu’il partait
Les verbes qui ont des sens similaires partagent une
même distribution syntaxique
Ceux qui ont des sens différents ne partagent pas la
même distribution syntaxique
: une partie des dias suivantes, ont été reprises ou adaptées du
cours de Anne Christophe (Université de Genève, leçon 7)
Human simulations of vocabulary learning
Gillette, Gleitman, Gleitman, Lederer (1999, Cognition, 73, 135-176)
• Expé 1 : tester l’efficacité de l’apprentissage par
l’observation de plusieurs situations (non linguistic crosssituational observational learning)
• Filme des mamans qui interagissent avec leurs bébés de
18 à 24 mois
• Pour chaque mot-test, 24 noms et 24 verbes (les plus
fréquents rencontrés par les enfants anglophones de 2
ans), enregistrement 6 clips vidéos de 40s, présentés
sans le son, avec un « bip » inséré à l’endroit où le mot
était prononcé
• Les adultes doivent deviner le « mot-mystère »; après
les 6 occurrences, ils sont invités à offrir un 7ème choix
• En quoi la situation est-elle similaire à celle d’enfants qui
apprennent à parler ?
• En quoi la situation est-elle différente du « real word
learning » ?
• Plus facile : les adultes ont déjà un dictionnaire
de l’anglais, ils doivent juste deviner que mot de
leur dictionnaire s’ajuste exactement aux
situations présentées
• Plus difficile : les adultes sont des observateurs
passifs, tandis que les enfants sont en plein
dans l’interaction (potentiellement, meilleure
interprétation des indices d’attention conjointe)
• « real word learning » : contexte important avant
les 30 secondes, -, 7, 800 expositions, …
Expé 1 : Résultats
• Les noms (45%) sont bien mieux devinés
que les verbes (15%)
• 1/3 des verbes (know, like, love, say, think,
have, make, pop) ne sont identifiés par
aucun participant, alors que chaque nom
est identifié au moins par un participant
• Il y a une amélioration au cours des
essais, surtout pour les noms
Imageabilité
• Les sujets font un jugement d’imageabilité sur
les noms et les verbes (de 1 à 7)
• Les noms ont un score moyen (6.08) plus élevé
que les verbes (3.59)
• Dans une régression multiple : effet significatif
de l’imageabilité, mais plus de la classe lexicale
• À l’intérieur de chaque classe (nom/verbes) :
lien entre l’imageabilité et les RC d’identification
Conclusion Expé 1
• « only observables – the most « pictureable » or
« imageable » items can be efficiently acquired
by observation operating alone. This shows up
as a massive advantage for nouns over verbs in
the early vocabulary of children … just because
the particular selections that mothers make
among items in these lexical classes.
Presumably, if the mothers said « thought » and
« knowledge » as often as they say « think » and
« know », we would find that frequent nouns,
too, are hard to glean from inferences based on
scene inspection alone » (pp. 153-154)
Exp. 3 : Indices linguistiques pour
l’apprentissage des verbes
What is « gorp » ?
• 1. cross-situational observations
– Vidéo clip (20 sec.), 7 vidéos successives pour un même verbe; verbes
présentés un à la fois
• 2. co-occurring nouns alone
– Les noms sont présentés dans l’ordre alphabétique : pas de syntaxe;
(pas de vidéo)
•
•
•
•
•
•
•
Gramma, you
Daddy, Daddy
Daddy, you
I, Markie
Markie, phone, you
Mark
Mark
– E.g. a new verb that recurred with food names might mean ‘eat’
• 3. vidéo-clips + occurring nouns
100
percent correct verb
gusssing
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
video clip
co
occurring
nouns alone
vidéo +
nouns
Video alone : 7.7 %; les
sujets sont moins bons
avec un contexte plus
réduit (Exp. 1)
Co occurring nouns :
augmentation NS de
8.8%. Surprenant car les
noms sont souvent
NAMES et PRONOUNS,
qui peuvent
s’accommoder de tous
les verbes. Mais : noms
animés généralement en
position sujet (agent
causal); certains noms
(phone) sont
compatibles avec une
classe limitée de verbes
(talk, listen, call)
Vidéo + nouns: 29%,
amélioration signif.
• 4. syntactic frames (no videotaped contexts)
–
–
–
–
–
–
–
Why don’t ver GORP telfa ?
GORS wastorn, GORP wastorn
Ver gonna GORP wastorn ?
Mek gonna GORP litch
Can ver GORP litch on the fulgar ?
GORP litch
GORP litch
• 5. combination of nouns + structural (no video)
–
–
–
–
–
–
–
Why don’t you GORP gramma ?
GORP Daddy, GORP Daddy
You gonna GORP Daddy ?
I’m gonna GORP Markie
Can you GORP Markie on the phone ?
GORP Mark
GORP Mark
• 6. full information, vidéo + 5, syntactic bootstrapping
Synt frame : 51,5% des verbes !
Surprenant. La structure syntaxique
renseigne sur le fait qu’un V est un
acte auto-généré (John snoring;
intransitif), un effet physique d’une
entité sur une autre (Joe throwing a
ball, transitif), un acte de transfer
d’une entité entre deux lieux ou deux
personnes (Joe giving a ball to Bill;
ditransitif)
100
90
Mean % cor
80
70
60
50
Les 12 verbes jamais identifiés en
C1 (observation extralinguistique)
sont les 12 les mieux identifiés dans
la condition syntaxique (90%). «
Otherwise, how could they be
learned at all? » (Gillette et al, 1999)
40
30
20
10
0
video
video+nouns
synt fr +
noun
C5 : les noms sont à la bonne place
dans la structure. Cela permet un
meilleur devinement
C6 : the real input to verb learning (to
2-year old learners…): 90.4%
Paradoxe d’initialisation
• Les expériences chez l’adulte suggèrent
que la structure syntaxique est
extrêmement utile pour contraindre
l’acquisition des verbes
• Or le lexique est un pré-requis pour
l’acquisition de la syntaxe
Discussion : schéma du développement
•
« how do children come into possession of the linguistic structures now
claimed to be part of the critical input to word learning »?
• word-to-world pairing
– D’abord, les enfants procèdent à une analyse asyntaxique, dont
l’output est un vocabulaire de noms concrets (majoritaires dans
le lexique précoce)
• Sentence-to-world pairing
– Ce vocabulaire sert à construire une « clause-level syntax »
(aide de la prosodie, cf leçon passée), qui permet, à son tour,
d’enrichir le vocabulaire (notamment les mots conceptuels)
Effet de la nomination sur la catégorisation d’objets
(Waxman & Markow, 1995)
• A deux ans, le lien entre noms et catégories
d’objets est clair;
• les enfants ont-ils tendance à traiter les adjectifs
d’une façon similaire, càd liés à des catégories
d’objets ?
• Procédure « préférence pour la nouveauté »
– Phase de familiarisation : on offre à l’enfant 4 objets
d’une même catégorie (animaux par ex.), et il peut les
manipuler pendant 30 secondes (l’intérêt diminue…)
– Phase test : on mesure la préférence pour l’objet
appartenant à une « nouvelle » catégorie (ex: fruit)
– Conditions expérimentales
• Novel Noun : « See the fauna »
• Novel Adjective : « See the faunish one »
• No Word : « See this »
Résultats & Discussion
• A 12-13 mois, à la fois les noms et les adjectifs
permettent de focaliser l’attention de l’enfant sur les
catégories d’objets (pas de préférence dans la condition
No Word)
• « Infants … reliably detected the novel words, and these
words held consequences for their conceptual
organization. In essence, the words served as
invitations to form categories (Brown, 1958 »
Learning a new word : noun vs adjective
• Cette « invitation » est-elle spécifique à ce qui sous-tend
les catégories d’objets, ou s’applique-t-elle à d’autres
significations possibles ?
– object property : color : purple things; texture : soft things
– Event-based commonalities : flying, rolling
• Quand (et dans quelles circonstances?) les enfants
commencent-ils à distinguer les formes grammaticales
majeures (noms, adjectifs, verbes) et à associer ces
formes grammaticales à différents types de signification
?
Learning a new word : noun vs adjective
(Booth & Waxman, 2003)
• Objets qui partagent à la fois l’appartenance à une
catégorie (eg : animaux) et une propriété (eg : couleur :
rose; matière : soft)
• Les bébés peuvent-ils considérer les mêmes objets soit
comme membres d’une catégorie d’objets (animaux) soit
comme partageant une propriété (rose)
• Leur catégorisation va-t-elle varier systématiquement en
fonction de la nomination ?
• Peut-on évaluer l’évolution des attentes des bébés?
• Trois phases
– Familiarisation : 4 objets provenant de la même
catégorie et ayant le même attribut, présentés deux à
la fois (3 conditions : Nom, adjectif, aucun mot)
– Contrast
– Test phase : Category matched (Cheval bleu : même
catégorie, mais autre attribut) vs Property-matched
(spatule rose)
• Novelty preference : on mesure l’attention de l’enfant aux
deux objets
• Word extension : on présente un éléphant rose : « this one is
a blicket / blickish», puis les 2 items test : « can you give me
the blicket / the blickish one ? »
Résultats
• À 14 mois, les enfants distinguent les mots
nouveaux présentés comme noms de
ceux présentés comme adjectifs
• Ils associent des noms nouveaux
spécifiquement à une catégorie (et non à
des propriétés communes)
• Leur traitement des adjectifs est moins
bien défini : ils associent le nouvel adjectif
soit aux objets, soit aux propriétés
Discussion
• Ces expériences montrent que les enfants
de 14 mois peuvent exploiter l’information
purement linguistique, sur la structure
syntaxique, pour inférer quelque chose du
sens d’un mot nouveau (contraste
mot/adjectif)
• Mais seulement dans un sens : nom =
objet
Function words AC
• Can be acquired through a distributional
analysis: extremely frequent, short, located
at prosodic unit edges: Morgan, J. L., Shi, R., &
Allopenna, P. (1996). In J. L. Morgan & K. Demuth (Eds.),
Signal to Syntax.
Shi, R., Morgan, J. L., &
Allopenna, P. (1998). Journal of Child Language.
• Are acquired early : Gerken, L., Landau, B., &
Remez, R. E. (1990). Developmental Psychology.
Shafer, V. L., Shucard, D. W., Shucard, J. L., &
Gerken, L. (1998). Journal of Speech, Language and
Hearing Research.
Shady, M. (1996). Infant's
sensitivity to function morphemes. Unpublished PhD
Thesis.
Höhle, Weissenborn, et al. (2004). Infancy,.
Function words:
• Can be used to categorize content words:
- ‘je jaurime’ -> ‘jaurime’ is a verb, refers
probably to an action ('it blicks')
- ‘une jaurime’ -> ‘jaurime’ is a noun, refers
probably to an object ('a blick')
• Höhle, Weissenborn, J. et al. (2004). Infancy,
16-month-old German infants: an article
predicts a noun (although a pronoun does
not yet predict a verb)
Test: word-learning experiment
Video
Audio
Regarde, elle dase !
(look, it’s dazzing)
Noun group
(control)
Famili
Apple turning
Regarde la
dase !
Test
Two apples,
Montre-moi celle qui Montre-moi la
one turns,
dase ! (show me the dase !
one does
one that dases !)
(stupid question)
something else
Response: pointing (infants are trained to point beforehand on known words, both objects and
actions)
Results: 23-month-old French
infants
Nombre moyen de réponses de pointage
4
3.5
3
2.5
Action familière
Action nouvelle
2
1.5
1
0.5
0
Montre-moi
celle qui dase!
Control group:
Video
Familiarization Apple
turning
Test
Verb group
Regarde,
elle dase !
Two apples, Montreone turns,
moi celle
one does
qui dase !
something
else
Noun group
(control)
Regarde
la dase !
Montre-moi la
dase !
(stupid
question)
Nombre moyen de réponses de pointage
Results: 23-month-old French
infants
4.5
4
3.5
3
2.5
Action familière
Action nouvelle
2
1.5
1
0.5
0
Groupe Verbe
Groupe Nom
Montre-moi
Montre-moi
celle qui dase!
la dase!
Savita Bernal (PhD thesis).
Initialisation syntaxique : conclusionAC
• L’information sur la structure syntaxique peut être utile
pour contraindre l’acquisition du sens des mots (Gillette
et al., 1999)
• Les enfants américains de 14 mois distinguent déjà
entre un mot nouveau présenté comme un nom (objet)
et un mot nouveau présenté comme un adjectif (pas
objet, mais pas encore = propriété)
• Les enfants francophones de 23 mois font la distinction
entre un verbe (précédé d’un pronom) et un nom
• Comment ont-ils appris tout cela?
Théorie socio-pragmatique de l’acquisition
du langage (Tomasello)
• Le langage est un phénomène intrinsèquement social
• Les jeunes enfants apprennent de « nouvelles pièces de
langage » en entrant dans une attention conjointe avec
un utilisateur mature du langage
• Ils utilisent des indices socio-pragmatiques tels que
–
–
–
–
Le regard de l’adulte
Les expressions : satisfaction, désappointement
« mind reading » : en lisant (décodant) les intentions du locuteur
Nouveauté : objet nouveau plus saillant que objet familier
Objectifs des expériences
Tomasello, M. & Akhtar, N. (1995). Two-year-olds use
pragmatic cues to differentiate reference to objects and
actions. Cognitive Development, 10, 201-224
• Savoir si des indices socio-pragmatiques
permettent à un enfant de deviner le sens
d’un verbe ou d’un nom en l’absence de
contexte linguistique
Expérience 1
• Un objet sans nom est utilisé dans une action sans nom
• C1 : l’ACTION est l’élément nouveau, par rapport au
contexte du discours
• C2 : l’OBJET est l’élément nouveau, …
• 36 enfants, âgés de 2 ans à 2 ans et demi
• 3 objets familiers : balle, tasse, cuillère
• Exp : 2 objets nouveaux : 1 objet en bois qui fait du bruit
quand il roule, et un ensemble de blocs avec cloche
intérieure (+ objets de remplacement)
• 1 appareil, permettant deux actions possibles :
descendre un objet ou le catapulter
• C1 (Action N): l’expérimentateur et l’enfant font
des actions multiples sur l’objet cible pendant 2
min; ensuite ils réalisent l’action cible en disant «
Modi » (5 occurrences)
• C2 (Objet N) : l’Exp. et l’enfant font l’action cible
sur plusieurs objets pdt 2 min, puis effectuent
l’action sans nom sur l’objet cible en disant «
Modi »
• Contrôle : « Watch this ! »
• Test : « Look over here ! Can you show me
Modi? »
Action
nouvelle
Objet
nouveau
contrôle
Action cible
9
3
1
Objet cible
1
7
1
Autres
réponses
2
2
11
Nombre d’enfants qui ont réalisé l’action cible, ou montré l’objet cible ou ont donné
un autre réponse
Discussion Exp 1
• Les enfants associent le mot nouveau à
l’élément nouveau (action/objet) dans le
contexte du discours
• 2 interprétations possibles
– Leur attention est attirée automatiquement vers le
nouvel élément, qu’ils associent au mot nouveau
entendu en même temps
– Les enfants font des inférences actives à propos des
intentions référentielles de l’adulte basées sur les
connaissances de la pragmatique du discours (les
gens parlent de choses nouvelles et intéressantes)
Conclusion générale
• Utilisation d’indices socio-pragmatiques
pour déterminer, en l’absence d’indices
linguistiques, si un adulte qui prononce un
mot nouveau, se réfère à une action ou à
un objet
• Utilisation d’indices linguistiques, sans
indices socio-pragmatiques, pour
déterminer si un mot se réfère à une
catégorie d’objet