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BREVE TRAJETÓRIA DOS CURRÍCULOS
Prof. Ms. Marcus Alexandre Pires
Etimologicamente significa “pista de corrida” (latim)
A palavra “classe” surge por volta do Século XVI com o
sentido de uma “unidade pedagógica” que poderia
controlar o professor e o aluno.
Por sua vez, o termo curriculum foi utilizado no ensino
superior para referir-se á coerência estrutural (disciplina) e
sequência interna (ordem) que deveria conter qualquer
curso ou estudos. “um currículo não só deveria ser seguido,
como também, deveria ser incluído“ (HAMILTON, 1989, p.
45).
Podemos perceber que se trata do princípio da racionalidade
atuando no campo educacional.
Esse princípio foi redimensionado no século XX quando se
generalizou o termo na educação acoplada a noções de
controle, padronização, eficiência e administração educacional
e social.
O que devemos entender por currículo?
Para uma primeira aproximação do conceito de currículo nos
valeremos das preciosas indicações de José Conteras (1989)
para quem o currículo diz respeito ao conjunto das decisões
educativas para a escola. O currículo deve ser entendido como
uma ferramenta conceitual que supõe sempre, de forma
explicita ou tácita uma resposta ás perguntas; O que ensinar?
Como e por quê? Falar em currículo pressupõe pensar a
educação tendo em vista a questão dos conteúdos.
Em 1918, Bobbitt escreveu o livro que iria ser considerado o
marco no estabelecimento do currículo como um campo
especializado de estudos: The curriculum.
O livro de Bobbitt é escrito num momento crucial da história da
educação, num momento em que diferentes forças
econômicas, políticas e culturais procuravam moldar os
objetivos e as formas da educação de massa de acordo com
suas diferentes e particulares visões.
O que se deve ensinar: as habilidades básicas de escrever, ler e
conta?
As respostas de Bobbitt eram claramente conservadoras, embora
sua intervenção buscasse transformar radicalmente o sistema
educacional. Bobbitt propunha que a escola funcionasse da
mesma forma que qualquer outra empresa comercial ou
industrial.
O sistema educacional deveria começar por estabelecer de forma
precisa quais são seus objetivos. Esses objetivos, por sua vez,
deveriam se basear num exame daquelas habilidades necessárias
para exercer com eficiência as ocupações profissionais da vida
adulta.
O modelo de Bobbitt estava claramente voltado para a economia.
Sua palavra-chave era “eficiência”. O sistema educacional deveria
ser tão eficiente quanto qualquer outra empresa econômica.
Bobbitt queria transferir para a escola o modelo de organização
proposto por Frederick Taylor.
Bem antes de Bobbitt, Dewey tinha escrito, em 1920, um livro
quetinha a palavra “currículo” no título, The child and the
curriculum. Neste livro, Dewey estava muito mais preocupado
com a construção da democracia que com o funcionamento da
economia.
Para Dewey, a educação não era tanto uma preparação para a
vida ocupacional adulta, como um local de vivência e prática
experiências das crianças e jovens. Para Dewey, a educação não
era tanto uma preparação para a vida ocupacional adulta, como
um local de vivência e prática direta de princípios democráticos.
A atração e influência de Bobbitt devem-se provavelmente ao
fato de que sua proposta parecia permitir a educação tornar-se
científica. Não havia por que discutir abstratamente as
finalidades últimas da educação: elas estavam dadas pela
própria vida ocupacional adulta.
Na perspectiva de Bobbitt, a questão do currículo se transforma
numa questão de organização. O currículo é simplesmente uma
mecânica. A atividade supostamente científica do especialista em
currículo não passa de uma atividade burocrática.
Não é por acaso que o conceito central, nessa perspectiva, é
“desenvolvimento curricular”, um conceito que iria dominar a
literatura estadunidense sobre currículo até os anos 80.
O modelo de currículo de Bobbitt iria encontrar sua
consolidação definitiva num livro de Ralph Tyler publicado em
1949. O paradigma estabelecido por Tyler iria dominar o campo
do currículo nos Estados Unidos, com influência em diversos
países, incluindo o Brasil, pelas próximas quatro décadas.
Com o livro de Tyler, os estudos sobre currículo se tornam
decididamente estabelecidos em torno da ideia de
organização e desenvolvimento. Apesar de admitir a filosofia e
a sociedade como possíveis fontes de objetivos para o
currículo, o paradigma formulado por Tyler centra-se em
questões de organização e desenvolvimento. Tal como no
modelo de Bobbitt, o currículo é, aqui, essencialmente, uma
questão técnica.
A organização e o desenvolvimento do currículo devem buscar
responder, de acordo com Tyler, quatro questões básicas:
1. Que objetivos educacionais deve a escola procurar atingir?
2. Que experiências educacionais podem ser oferecidas e que
tenham probabilidade de alcançar esses propósitos?;
3. Como organizar eficientemente essas experiências
educacionais?;
4. Como podemos ter certeza que esses objetivos estão sendo
alcançados?”.
currículo (1), “ensino e instrução” (2 e 3) e avaliação (4)
Tyler insiste na afirmação de que os objetivos devem ser
claramente definidos e estabelecidos. Os objetivos devem ser
formulados em termos de comportamento explícito. Essa
orientação comportamentalista iria se radicalizar, alias, nos
anos 60, com o revigoramento de uma tendência fortemente
tecnicista na educação estadunidense.
Cada um dos modelos curriculares contemporâneos, o
tecnocrático e o progressista, atacam o modelo humanista por
um flanco.
O tecnocrático destacava a abstração e suposta inutilidade –
para a vida moderna e para as atividades laborais – das
habilidades e conhecimentos cultivados pelo currículo clássico.
O latim e o grego – e suas respectivas literaturas – pouco
serviam como preparação para o trabalho da vida profissional
contemporânea.
O modelo progressista, sobretudo aquele “centrado na
criança”, atacava o currículo clássico por seu
distanciamento dos interesses e das experiências das
crianças e dos jovens. Por estar centrado nas matérias
clássicas, o currículo humanista simplesmente desconsiderava
a psicologia infantil. Ambas as contestações só puderam surgir,
obviamente, no contexto da ampliação da escolarização de
massas, sobretudo da escolarização secundaria que era foco
do currículo clássico humanista.
Na década de 1960, surgiram teorias educacionais baseadas em
experiências. São as chamadas “teorias críticas do currículo”,
cujos pressupostos questionaram arranjos sociais e
educacionais vigentes, responsabilizando-os pelas
desigualdades e injustiças sociais. Intentavam desenvolver um
conceito que permitisse compreender o que o currículo “faz”.
Em 1970, Louis Althusser, influenciado por ideais marxistas,
argumentou que a continuidade da sociedade capitalista
depende da reprodução de seus componentes econômicos e
ideológicos, cuja sustentação se dá através de mecanismos e
instituições encarregadas de garantir o status quo sem
contestação. Assim, a produção e disseminação da ideologia
são feitas pelos aparelhos do Estado, entre os quais se situa a
escola, constituindo-se o mais importante, porque atinge a
população por um período prolongado.
A escola atua ideologicamente
através do seu currículo, que
divulgam crenças explícitas sobre
a desejabilidade das estruturas
sociais.
Além disso, discrimina, pois inclina as pessoas das classes
subordinadas à submissão e à obediência, enquanto as das
dominantes aprendem a controlar e a comandar. Essa
diferenciação é garantida pelos instrumentos seletivos, que
excluem os alunos pobres antes de chegarem a níveis onde se
aprendem as habilidades dos dominantes.
Para Althusser, a escola contribui para a reprodução da
sociedade capitalista ao transmitir através das disciplinas, as
ideologias que levam o indivíduo a ver os arranjos sociais
existentes como bons e desejáveis.
É através da divulgação dos saberes acadêmicos que a
reprodução mais ampla da sociedade fica garantida e, tendo
valor social, faz com que o sujeito obtenha vantagens materiais
se constituem como capital cultural. O domínio simbólico atua
através de um mecanismo no qual depende de dois processos,
a imposição e a ocultação, que juntos, definem a cultura
dominante como arbitrária, mas com poder idealizado.
Esse mecanismo foi denominado como dupla violência no
processo de dominação cultural. Além disso, a escola também
exclui. Seu currículo baseia-se no saber dominante, que é
transmitido através de um código linguístico oculto.
As crianças favorecidas, acostumadas com ele em seu ambiente
familiar, saem-se bem e continuam seus estudos em níveis
superiores. Já, aquelas que provem de um meio, cuja vivência
não as acostumou a esse código são excluídas.
Logo, o capital cultural dominante fortalece-se e,
consequentemente, completa-se o ciclo da reprodução cultural,
mantendo-se o status das classes, garantindo o processo de
reprodução social.
Para Michael Apple, a dinâmica da sociedade capitalista é o
resultado da dominação daqueles que detêm o controle da
propriedade dos recursos materiais sobre aqueles que possuem
apenas sua força de trabalho. Essa característica de organização
econômica influencia as outras esferas sociais. Para ele, essa
ligação entre as estruturas econômicas e sociais mais amplas
com a educação e a cultura acontece no campo curricular.
Logo, a escola é a principal produtora do conhecimento técnico
que se relaciona diretamente com a estrutura e o
funcionamento da sociedade capitalista por se tratar de um
saber relevante para a economia e para a produção que se dá
nos níveis superiores do sistema educacional. Porém, o ponto
máximo da crítica appleana é a relação entre currículo e poder,
ou seja, a conexão entre a estrutura econômica e a reprodução
dos recursos simbólicos.
Portanto, o currículo é uma questão de poder, porque privilegia
o tipo de conhecimento, destacam uma identidade tida como a
ideal e tenta garantir o consenso e a hegemonia.
E na “Terra
Brasilis”?
Um primeiro ensaio de sistematização das questões curriculares
surgiu no Brasil, no inicio do século XX, no contexto das reformas
do ensino realizadas em vários Estados, contando com a atuação
de importantes participantes do movimento renovador da
educação - Escola Nova -, como Anísio Teixeira, Mario Casasanta,
Fernando de Azevedo, Carneiro Leão, entre outros (MOREIRA,
1990).
Portanto, pode-se dizer que o campo do currículo no Brasil nasceu
na efervescência da Escolanovismo. No entanto, esse campo de
estudos consolidou-se no Brasil a partir da criação Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), em 1938.
A publicação da Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, a partir
de 1944, tornou-se um dos principais veículos de difusão do
pensamento curricular emergente no país.
Na década de 1950, o Inep publicou o primeiro livro brasileiro
sobre currículo. Intitulado Introdução ao estudo da Escola Primaria
(1955), de João Roberto Moreira.
Outra influência significativa foi à atuação do Programa de
Assistência Brasileiro – Americana de Ensino Elementar (PABAEE)
que implantou um programa especial de Currículo e Supervisão
responsável pela promoção de cursos sobre currículo e assistência
técnica em questões curriculares.
Na década de 1960, além da influência do PABAEE, o
desenvolvimento do campo do currículo no país foi marcado pela
introdução das disciplinas currículos e programas nos cursos de
Pedagogia, após a Reforma Universitária (Lei 5.540/ 1968). Desde
então, instalou-se no interior das faculdades e universidades
brasileiras tornando-se campo de ensino e pesquisa.
Na década de 1960, além da influência do PABAEE, o
desenvolvimento do campo do currículo no país foi marcado pela
introdução das disciplinas currículos e programas nos cursos de
Pedagogia, após a Reforma Universitária (Lei 5.540/ 1968). Desde
então, instalou-se no interior das faculdades e universidades
brasileiras tornando-se campo de ensino e pesquisa.
A influência Norte-Americana foi marcante em todo
desenvolvimento do campo do currículo no Brasil. Na década de
1970, foram traduzidos vários livros de autores americanos sobre o
tema, entre eles destacam-se a tradução do livro de Tyler,
Princípios Básicos de Currículos e Ensino, em 1974, que obteve
uma enorme aceitação entre os educadores brasileiros. Além
disso, a reforma do ensino de 1º e 2º graus (Lei 5.692/1971)
utilizou amplamente o pensamento curricular norte-americano em
voga na época.
Já os anos 80 do século XX, viram florescer no Brasil o pensamento
crítico sobre o currículo de natureza sociológica. Foram traduzidas
no início da década de 1980 dois livros que influenciaram
profundamente as propostas de reestruturação curricular no país
nesse período: Ideologia e Currículo, Michael Aplle (1982) e
Pedagogia Radical de Henry Giroux (1983).
Esses autores influenciaram o pensamento curricular desenvolvido
nos cursos de Pedagogia e nos programas de Pós-graduação em
educação, os quais estavam se consolidando nessa época.
Atualmente, são múltiplas as abordagens teóricas vigentes no
campo do currículo no Brasil, entre eles podemos citar: o
enfoque neomarxista, a abordagem processual ou pratica e a
corrente pós-moderna. Entre os autores estrangeiros destacamse: Michael Aplle, Henry Giroux, José Gimeno Sacristan, José
Contreras Domingo, Ivor Goodson, Thomas Popkewitz, entre
outros.
Entre os autores nacionais podemos citar: Antonio Flavio
Barbosa Moreira, Tomaz Tadeu Silva, Alfredo José da Veiga Neto, Lucíola Santos, Ana Maria Saul, Alice Ribeiro Casemiro
Lopes, Maria das Mercês Ferreira Sampaio, Elizabeth Macedo,
entre outros.
O currículo prescrito oferece parâmetros importantes para a sala
de aula. Ele possui um significado simbólico e prático.
O currículo prescrito oferece parâmetros importantes para a sala
de aula. Ele possui um significado simbólico e prático.
Simbólico porque determinadas intenções educativas são desse
modo, publicamente comunicadas e legitimadas, prático, porque
essas convenções escritas traduzem em distribuição de recursos
e benefícios do ponto de vista da carreira.
A abordagem técnico-linear de currículo consagrou um modelo
de apresentação do currículo fundamental ao planejamento
compreendendo os objetivos educacionais, os conteúdos a
serem ensinados, a metodologia e a avaliação.