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「アラビア語母語話者の
「に」選択のストラテジー」
―学習者の理解調査で分かったこと
―
ハーネム
アハマド
カイロ大学専任講師
1
はじめに
「に」の習得困難さは数多くの先行研究により報
告されている。
「に」「で」：迫田（2001）、岩崎（2001）、久
保田（1994）、
蓮池（2004）等
「に」「を」：岩崎（2004）、久保田（1994）、
下野（2005）、
2
本研究の意義①
①アラビア語母語話者を主対象として取り
扱った
ものがない。
②「に」の多義用法を包括的に取り上げたも
のが
少ない。
③学習者に「に」に関する理解調査を行った
もの
3
本研究の意義②
④増田（2004）：英語母語話者にインタビューを行い、
「に」と「で」の選択ストラテ
ジーに関する
学習者の「に」場所格のみの理
解を調査
した。
⑤岩崎（2004）：口頭インタビューを行ったが、
「に」「を」
混同の見られた学習者だけが対象
であり、
4
資料として補足的に使用した段階
にとど
研究目的
①特定の意味領域に限らず、「に」助詞の用法を包
括的
に取り上げ、アラビア語母語話者日本語学習者
の
「に」習得における困難な点を明らかにするこ
と。
②学習者への「に」に関する理解調査を通じ、学習
者の
5
「に」における使用・選択ストラテジーを解明
調査方法
対象
対象：20名のカイロ大学アラビア語母語話者日本
語学
習者
日本語レベル：日本語能力検定試験N3レベル合格
日本語学習歴：25ヶ月の大学3年生
方法
同学習者が2年生（学習歴15ヶ月）の時に書いた
120の作文の分析結果で得られた正用順序・誤用傾
6
理解調査の内容
①
あなたが考える「に」「で」の違い。
②
「に」の用法、意味。
③
「に」の習得が困難な点。
④
「に」に相当するアラビア語の前置詞。
7
表1：作文データにおける「に」の用法
用法
① 変化の結果
②時点、順序
③着点
④存在
⑤対象
⑥受け取り手
⑦移動到達点
⑧相手
⑨受与者主体
⑩使役動作主
⑪受け身動作主
合計
例文
学者になる。信号が赤に変わる。
3時に会議がある。最後にV。
乗る、住む、着く
計画にはいくつかの問題ある。
悩む、賛成
あげる、やる、買う、NはNにNをV
行く、来る
恋人に会う
もらう、～てほしい
子供に家事をさせる
親に怒られる
8
回数
234
163
120
107
73
66
65
41
25
21
20
935
表2：作文データの用法別の結果
用法
移動到達点
授与者の主体
受け身の動作主
変化の結果
使役の動作主
益者・受け取り手
対象
相手
着点
時点、順序
存在（具体・抽象）
正用率
100％
100％
100％
98％
91％
91％
79％
73％
71％
67％
62％
9
誤用率
0
0
0
2％
9％
9％
21％
27％
29％
33％
38％
「に」用法別における正用順序
10
「場所」に関わる誤用
下野（2005）：「受益文・与益文・受動文」の方が
「場所・時間」用法より習得困難と指摘。
本研究：「授与の主体」「受け身の動作主」「使役
の動作主」「受益者」の正用率が高く、誤用が少な
いのに対し、「空間」「場所」に関わる「存在」
「着点」における誤用が多く、正用率が低い。
11
表3：「着点」における誤用
置く
書く
集まる
7
10
6
1 （で） *ここでごみを置いたら
1 （で） *調査紙で書く
3 （で） *タハリール広場で集まる
止まる
閉じ込める
試合に出る
残す・残る
乗る
出席する
入る
2
1
1
5
17
5
30
1
1
1
1
1
4
1
4
（で）
（で）
（で）
（で）
（を）
（を）
脱落
「を」
*車を道で止める
*人を教会で閉じ込める
*試合で出る
*タハリール広場で残る
*車を乗る
*会議を出席する
*日本語学科入る
*家を入る
12
理解調査の結果と考察
① あなたが考える「に」「で」の違い。
表4：
「に」
人
数
「で」
（動き、動詞）（存在）ある・ 12 動作、出来事のある動詞
いる
人
数
16
「ある」「いる」と共起する助 8 ――――――――――
詞
特定の時間
19 （「明日」「時代」等の不逞
の時間
5
「泊まる」「座る」「寝る」動 13 動作の伴う時間
きがない動詞
「10分で行ける」
3
限られた空間
4 13（国等の広い空間）
8
場所に重点
2 動作に重点
2
「ある」「いる」と「に」との関係
「に」：「動き」「動作」の伴わない動詞、「存在」
12名
「に」：「ある」「いる」動詞と結び付けている。
8名
「に」を「ある」「いる」と結び付けている者とそうでない者
がいる。
母語干渉
×
導入順序
○
「存在」動詞として導入されたことが影響していると考えられ
る。
『みんなの日本語』：「ある」「いる」が初めて導入される10
課、11課では
「存在」のみ。
14
学習者の「ある」に関するコメ
ント
7名の学習者からの「ある」に関するコメント：
「家でパーティがある」
（「で」の使用理由がわからない
3名）
「市役所で用事がある」
（「に」、「で」のどれを使用すべきか判断不可
能 4名）
「家でパーティがある」
（最初は理解困難だったが、「パーティ」の動作
性が原因
であることがわかった。
1名）
15
「に」「で」と共起する名詞との
関係
「で」：「国名」のような広い空間と使用。
8名
作文における「存在」の誤用：「国名+でNがある」：56％
学習者は「国名+で」というユニット形成ストラテジーを使
用していると考えられる。
16
「に」「で」のユニット形成スト
ラテジー
「地名+で」
迫田（2001）：母語に関係なく、ユニット形成スト
ラテジー
「地名・建物＋で」
「前」「中」「位置+に」
迫田（2001）：「建物」「都市名」も分析し、表5に
まとめた。
名詞
合計 に
で
表5
32 14 18 （誤用）
国名
都市名
世界・世界各国
地方
場所（広場、道、地下鉄、）
建物（協会、家、学校）
各県
5
2
1
11
10
1
5 0
0 2
0 1
7 4
7 3
1 170
（誤用）
（誤用）
（誤用）学校、ところ、道、メトロ
（誤用）ホテル、クラス、病院
「に」「で」のユニット形成ストラテジー
「位置+に」
表6
位置 合計
に
32
36
前
動作：8回（誤用）
中
22
で
4
動作：3回
通過点：1回（誤用）
16
動作、範囲：13回
存在：3回
6（1誤用）
18
「着点」に関する理解①
 「止める」「寝る」等における「に」の使用理由：
（13名）
「動詞が完了すると動きがなくなると説明。「車が
止まると、動かなくなる」「人が寝たら動かない」な
ど
「に」の使用理由は、動詞の完了後に動作がなく
なること
に着目していると考えられる。
 「座る」：「何もしないで、ただその場にいること
を表す
19
ため、「いる」と同じように「に」が共起する。
「着点」に関する理解②
「住む」「試合に出る」：「動作」が伴うのに
「に」が使用される理由がわからない。
（13名）
学習者は「着点」用法を認識していない。
正用は必ずしも習得を表すと限らない。
①暗記が成功していることが正用の原因となってい
る。
②学習者が独自に解釈している「動作完了後の状
態」
「泊まる」「止める」「座る」「寝る」の誤用が
20
少なかった背景にこの解釈が影響していると考えら
②あなたが考える「に」の用法、意
表7：
（へ）方向・移動 （行く、来る、帰る）
特定の文型（受け身、使役、もらう、あげる）
目的
Nに良い
Nにする Nになる（変化）
入る場所と使用する。「乗る」「入る」動詞には「に」を使用する
特定の動詞と一緒に使用する「入る」「合格する」、「会う」、「参加」
「入る」「忘れる」では、場所を特定するのに使用する
「に」は時間特定に使用されるため、「間に合う」「遅れる」動詞と共
起する。「約束の時間に遅れる」
共起する名詞が2つある場合。「言う」「伝える」「謝る」のような動詞
21
20
15
19
3
13
1
16
1
3
4
学習者の理解
 「移動」「受け身」「使役」「授与者の主体」「受益
者」「目的」
理解しており、作文における正用率も高い。
 「会う」（相手）、「合格する」（対象）、「乗る」
「入る」（着点）：
学習者はこれらの動詞を特定の物として、「に」と共起
すると暗記していると考えられる。
 「合格する」「参加する」「賛成する」類の動詞は学
習者の母語においても、「に」に相当する「前置詞」
が必ず使用され、学習者は母語訳に依存しても、習得
22
の障害となる要因がないにもかかわらず、「を」と混
③「に」の習得が困難な点
表8：
困難である
時間の幅が広いとき「で」を使用すべきか（時代等）。
「咲く」のような動詞は「で」「に」使用すべきか、理由がわからない。
「待つ」は動きが伴わないのに、「で」を使用する理由がわからない。
「会う」「参加する」「～に間に合う」「に」使用暗記してから問題がない。
「勤める」➝「で」、「登る」「乗る」➝「を」と混同していたが、暗記した。
「入る」「会う」動詞では、「を」の代わりに使用すること。
「試合に出る」「勤める」は動作にもかかわらず、「で」が使用されること。
「ある」「学校の前で事故があった」「で」の使用理由がわからない。
「に」「で」両方とも使えそうなケースが多い。
NにNをV （友達に電話をかける）。
「に」の使用個所が多く、「で」とよく混同する。
「会う」は方向があり、「空港で友達に会う」より➝「空港に友達を会う」。
未習の動詞がとる助詞選択に困難さを感じる。
23
難しくない。
19
5
1
4
5
4
3
13
8
4
1
4
5
10
1
「に」習得の困難な点
①「着点」における「で」「を」に
よる混同
②「対象」における「を」の混同
③「ある」「いる」の動作性
④「時点」における「に」「で」の
24
NでNに会う文型
 「NでNに会う」の文型が難しく、「NにNに会う」
の方が自然である。
 学習者の説明：「空港で友人に会う」のような文
型では、「会う」場所は「移動の結果」であるた
め、「方格」で使用される「に」を使用すべき。
 考察：「移動経過」に着目し、「会う場所」を
「移動到達点」として認識していると考えられる。
この類の「に」誤用には学習者が着目している移
動の経過が原因であると考えられる。
25
④「に」に相当するアラビア語の前
置詞
表9
移動到達点
着点（移動の伴う動
詞）
ila
ila
存在、
動作
fi
fi
受益者
変化の結果
ila
ila
時点
使役の動作主
fi
×
授与者の主体
men 対象
受け身の動作主
men 相手
受け身の動作主
men
26
悩む men
賛成 ala
会う ×
言う li
学習者の回答
表10
全員「存在」「時点」を表す「fi」を認識している。
「移動到達点」「方向」「変化」「受益者」を表す「ila」であり、17名の学習
者が認識していることがわかる。
「授与者の主体」「受け身の動作主」で使用される「men」を12名の学習
者が認識している。
「無格助詞」について言及した学習者がいない。
前置詞
Fi,
Fi,ila
Fi,men,ila,li
Fi,men,ila,li,maa,ala
人数
3
4
12
1 27
おわりに ①
 理解調査を通じ、学習者は「に」の全体像をつかめていない。
 「に」は特定の動詞と共起すると部分的な理解に留まってお
り、暗記に頼っている。
 「着点」「対象」「相手」用法を認識していないと考えられ
る。

教科書の文型に沿って、例文や特定の文型を使用し、
「に」の導入ではなく、杉村が指摘するように、「に」の用
法をイメージで指導し、全体像を伝える必要があると考えら
れる。
28
おわりに ②
 アラビア語母語話者学習者に、母語の正の転移が可能な文型
において、その類似性に気付かせるべきであると考えられる。
 「～を入る」「～を乗る」
談する」
「会う」
「相
 現在、カイロ大学日本語学科エジプト人講師が増加し、桜井
（2011）が指摘するように、非母語話者講師は学習者の母語
を知っているメリットを生かすべきであると考えられる。
 学習者の回答から、教師が指導していないような回答もみら
れ、「時点」において「時間特定」の場合、「に」、不定の
場合「で」と学習者が様々な中間言語を使っていることがわ
かり、「に」に限らず教師は定期的に学習者の理解を確認す
べきと考えられる。
29
主要参考文献
岩崎典子（2004）「日本語学習者による「に」の誤用」『言語学と日本語教
育Ⅲ』 くろしお出版 P.177-195
下野香織（2005）「多義助詞「に」の第二言語習得過程 認知言語学的
アプローチ」 『言語学と日本語教育Ⅲ』 くろしお出版 P.87-99
久保田美子（1994）「第2言語としての日本語の縦断的習得研究―かく
じょし「を」「に」「で」「へ」の習得過程について」『日本語教
育』 82号 P.72-85
益岡隆志・田窪行則（1987）『セルフ・マスターシリーズ3 格助詞』くろ
しお出版
増田恭子（2004）「日本語学習者の場所格「に」「で」の誤用『言語学と日
本語教育
Ⅲ』 くろしお出版 P.197-211
蓮池いずみ(2004)「場所を示す格助詞「に」の過剰使用に関する―考察中級
30
レベ