Transcript La différenciation

Prise en compte de
la difficulté scolaire
La pédagogie différenciée
La co-intervention
Les consignes
Stage au collège Paul Hermann
Mardi 12 novembre
13h30-16h
Programme de l’après-midi
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1- Etre en difficulté: représentations et exemples.
2-" La pédagogie différenciée?" : vers une
définition
3- Une aide possible à la difficulté scolaire: la
différenciation
4- Visionnage de films en classe de CM1 et en
6ème
5- La co-intervention : mise en œuvre d'une
pédagogie différenciée au sein de la classe: en lien
avec le film, débats, quelques définitions.
6- Travailler la compréhension de consignes: une
prise en compte de la difficulté scolaire?
Extraits de bulletin, livret
« Arthur est en difficulté scolaire »
 « Tasmine a des difficultés scolaires »
 « Christopher n’est pas autonome »
 « Samantha manque d’autonomie »
 « Romane ne comprend pas les
consignes »
 « Killian ne respecte pas les consignes »

« La pédagogie différenciée? »
Consigne 1:Noter oui les 3 items qui vous
paraissent définir la pédagogie différenciée
ou la différenciation pédagogique.
 Consigne 2:Noter non les 3 qui vous
paraissent très éloignés de ce que l'on
entend par différenciation pédagogique.
 Consigne 3:La case 21 est destinée à
recevoir votre définition.

Quelques définitions :
pédagogie différenciée

"C'est multiplier les projets possibles, diversifier les itinéraires possibles
pour s'approprier des objectifs différents" (Meirieu)

"C'est rompre avec la pédagogie frontale, c'est placer une organisation de
travail qui permet à chacun, régulièrement, de vivre une situation optimale"
(Perrenoud)

"C'est ajuster l'enseignement pour atteindre tous les élèves et leur
permettre de progresser au maximum" (Tomlinson)

"C'est un cadre souple où les apprentissages sont suffisamment explicités
et diversifiés pour que tous les élèves s'approprient des savoirs ou des
savoir-faire" (Przesmycki)

Le terme de différenciation veut désigner « un effort de diversification
méthodologique susceptible de répondre à la diversité des élèves » (Louis
Legrand)
Définition de l’Education nationale

« Démarche qui cherche à mettre en œuvre un
ensemble diversifié de moyens et de procédures
d’enseignement et d’apprentissage, afin de
permettre à des élèves d’âges, d’aptitudes, de
comportements, de savoir-faire hétérogènes,
mais regroupés dans une même division,
d’atteindre par des voies différentes des objectifs
communs » (définition de la différenciation
proposée par l’inspection générale de
l’Education nationale, 1980).
Différents types de différenciation

Différenciation successive:

La situation de départ est commune, l’enseignant fait
varier les entrées, les procédures, il adapte, il rend
accessible le contenu d'apprentissage selon les élèves.
(rendre accessible le contenu d'apprentissage avec plus
ou moins d'aide). L'enseignant maintient une
progression collective autour d'un même objectif mais
ordonne différemment les outils, les situations, les
supports,...
L'enseignant éveille l'intérêt, centre sur l'objet d'étude.
Différents types de différenciation

Différenciation simultanée:

Les différents groupes ne travaillent pas sur
les mêmes objectifs. L'enseignant distribue à
chaque élève un travail correspondant à ses
besoins ou à ses possibilités.
On peut aussi prévoir un groupe de besoin
animé par l’enseignant pendant que d’autres
groupes travaillent de façon autonome dans
d’autres disciplines par exemple sur un plan
de travail ou avec des fiches auto
correctives.
Différents types de différenciation

Différenciation intuitive:
Réduire la longueur d'une tâche
 Aide dès le début de la tâche
 Suggérer d'autres entrées
 Prolonger la période de manipulation
 Proposer une remédiation (avec
l'ordinateur par exemple)

Séquence d’apprentissage
différenciée
Découverte
Différenciation
successive
Outils et
situations
diverses pour
émergence de
notions
Intégration
Evaluation
Remédiation
Différenciation
simultanée
L'élève "choisit"
les stratégies,
les contenus
Vérification de
l'acquisition
Différents
outils d'aide
Exercices
complémentaires
Reprise de
notions
antérieures
Elucidation de
conceptions qui
sous-tendent
l'erreur
Proposition d'un
nouvel itinéraire
Différencier
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
Différencier les contenus
Intervenir avant les temps collectifs (expliquer pourquoi on
travaille cela et comme cela)
Ne pas baisser le niveau d'exigence en distillant des aides
différenciées (chaque enfant doit être en apprentissage)
Clarifier l'activité intellectuelle demandée
Aider les élèves dans le déroulement des tâches:
- en retravaillant les consignes avec certains
- en guidant fortement
- en dispensant une aide plus forte
- en aidant à organiser le travail
- en ordonnant avec eux les actions
- en accompagnant dans la réalisation
- en rappelant l'objectif, le but
La zone proximale de
développement
Concept de Lev Vygotski:
« Ce que l’enfant est en mesure de faire
aujourd’hui à l’aide des adultes, il pourra
l’accomplir seul demain. »
Situation à la fois problématique (et sans
moyens spontanés de résoudre le
problème) et surmontable à partir des
acquis, des ressources parmi lesquelles
l’aide extérieure de l’expert.
Etayage
Lié au concept de ZPD, il désigne "l'ensemble des
interactions d'assistance de l'adulte permettant à
l'enfant d'apprendre à organiser ses conduites afin
de pouvoir résoudre seul un problème qu'il ne
savait pas résoudre au départ". L'adulte prend en
charge les éléments de la tâche que l'enfant ne
peut réaliser seul.
Quel étayage l’enseignant doit-il mettre en place
pour favoriser le « voyage » dans cette zone
proximale?
Les 6 fonctions d’étayage de Bruner

L'enrôlement : correspond au fait que le tuteur s'efforce de soutenir l'intérêt du sujet
par rapport à la tâche. (motivant, ritualisé, découverte par devinette)

La réduction des degrés de liberté : désigne les procédés par lesquels l’enseignant
simplifie la tâche pour aider l'apprenant à résoudre le problème qui lui est posé. Il peut,
par exemple, dans un premier temps, prendre en charge les parties de la tâche les plus
complexes et les rétrocéder ensuite à l'apprenant pour éviter une surcharge cognitive en
début d'activité. Il s’agit d’adapter les aides.

Le maintien de l'orientation : consiste à s'assurer que l'apprenant ne s'écarte pas du
but assigné par la tâche. Rappel régulier des consignes.

La signalisation des caractéristiques déterminantes : consiste à attirer l'attention
sur les éléments pertinents de la tâche tout au long de son traitement par l'apprenant.

Le contrôle de la frustration : permet d'éviter que les difficultés rencontrées ne se
transforment en échec et n'entraînent un sentiment de démotivation par rapport à la
tâche. Apporter des aides concrètes: mots au tableau, support adapté, aide-mémoire.

La démonstration ou présentation de modèles : aide à démontrer la tâche à
l'apprenant, à achever la tâche pour lui ou à en détailler les étapes.
Différencier


Différencier les regroupements:
Groupes de besoins, de niveaux, d'intérêts,
d'entraînements, de soutiens,...

Différencier les opérations mentales:

Identifier, Isoler, Analyser, Comparer,
Confronter, Classer, Combiner, Synthétiser,
Mettre en relation, Induire, Déduire, Emettre
des hypothèses, Se décentrer, Se représenter,
Intégrer, Mémoriser.
Différencier

Gestion de l'espace:
Utiliser l'espace pour le regroupement
Tables en îlots pour favoriser l'échange et le travail
coopératif
"Coins"
Endroits dédiés pour les affichages

Gestion du temps:
Pouvoir de l'adulte: gardien du temps
Différencier

C’est accepter…
◦ Que tous les élèves ne procèdent pas de la
même manière.
◦ Que tous les élèves n’aient pas les mêmes
contraintes, le même matériel.
◦ Que tous les élèves n’aient pas la même
activité, au même moment.
◦ Que la relation maître-élève ne se fasse pas
constamment selon la même organisation.
Film : Résolution de problèmes
numériques en CM1, école Jean
Jaurès
Différencier
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C’est varier:
l’organisation de la classe
Situation collective, individuelle, situation de groupe de besoin, situation de
groupe avec attribution de responsabilités différentes, situation
individualisée
les situations d’apprentissage
Situations de recherche, de découverte, d’application, d’entraînement,
d’évaluation
les modes d’action
Mode inductif, déductif
Produire des textes, discours, dessins, schématisations
Mode de présentation visuelle (traces écrites), auditive (énoncer),
moteur (écrire)
Varier et adapter les outils d’action
Adaptation des consignes (formes et contenus)
Centration du travail sur la procédure et/ou le résultat
Support : écrit/oral, texte/image, livre/audiovisuel/informatique
entrée disciplinaire/interdisciplinaire
Les 6 fondements de la
différenciation pédagogique
1- « Faire le deuil d’une classe homogène » (Perrenoud), classe homogène=
lieu d’apprentissages collectifs où tous les élèves font la même chose sous
la direction d’un enseignant dispensant un enseignement unique.
2- Tenir compte des différences des élèves
Différence de réussite
Différence de comportement, de rythme d’acquisition, acquis antérieurs,
de culture,..
Différence de styles cognitifs
3- Adapter des stratégies en fonction des différentes possibilités des élèves
4- Utiliser à bon escient les différents types d’évaluation (diagnostique,
sommative, mais surtout formative)
5- Donner aux élèves l’envie d’apprendre en favorisant leur prise d’autonomie
6- Faire le pari de l’éducabilité cognitive pour tous: prendre en compte les
différences ce n’est pas renoncer à faire progresser certains élèves, c’est
chercher en permanence avec eux un chemin possible pour apprendre, il y
a toujours une possibilité d’apprendre même pour les élèves en grande
difficulté.
Différencier la pédagogie
Les
activités
Les attitudes
pédagogiques
formes
Les
d’apprentissage
Les
supports
L’organisation
de l’espace et du temps
Les formes de
groupes
Les
Les
situations
interventions
Une démarche pédagogique
différenciée
Même lieu, même groupe d’élèves
Mêmes objectifs
Besoins différents, rythmes différents
Activités différentes
Activités individuelles
ou en groupe
Activités semblables
Activités individuelles
ou en groupe
Activités semblables
avec accompagnement
différent
La co-intervention
Mise en œuvre d’une pédagogie
différenciée au sein de la classe.
 Visionnage du film:
Travaux numériques à partir du jeu
d’échecs, en classe de 6ème, au collège Paul
Hermann

La co-intervention

Qu’est-ce que c’est?
C’est être 2 dans le même lieu pour
mieux observer les élèves et mieux
répondre à leurs questions, difficultés.
C’est une intervention simultanée d’une
activité préparée conjointement.
Cette modalité est au service de la
prévention et/ou de la remédiation.
La co-intervention
Pourquoi?
Optimiser le travail pédagogique de l’enseignant
Mettre en œuvre un dialogue pédagogique: la
concertation des deux enseignants favorise une
évolution des pratiques, fondée sur l’analyse des
difficultés des élèves
- Mettre en œuvre de manière très concrète une
pédagogie différenciée au sein de la classe
- Donner confiance à l’élève en le plaçant en
situation de réussite dans la classe et changer son
image en présence de son enseignant et de ses
pairs.

-
La co-intervention

Comment?
La co-intervention intégrée:
L’enseignant de la classe et l’enseignant cointervenant interviennent simultanément au
sein du groupe classe.
Tous les élèves réalisent la même tâche,
certains bénéficient de l’étayage rapproché
des enseignants
A partir d’une même activité, les enseignants
ont des rôles similaires.
La co-intervention

Comment?
La co-intervention reliée
L’enseignant de la classe ou l’enseignant cointervenant prend en charge un groupe
d’élèves pour pallier des difficultés repérées.
La tâche est en lien direct avec celle
proposée à l’ensemble du groupe classe.
A partir d’une même activité: les enseignants
ont des actions différenciées.
La co-intervention

Comment?
La co-intervention décrochée
L’enseignant de la classe ou l’enseignant cointervenant assure une posture de relais avec les
élèves en difficulté.
Les tâches proposées, toujours de nature à pallier
les difficultés rencontrées par l’élève peuvent ne
pas avoir de lien direct avec l’activité en cours au
sein de la classe.
Aides diverses en jouant sur les paramètres
didactiques: consignes, supports, élaboration et
utilisation d’outils d’aide, entretien d’explicitation.
La co-intervention

Comment?
La co-intervention
« anté-médiation »
Intervention avec quelques élèves avant
l’apprentissage collectif. Ici aussi, la cointervention doit être co-construite entre
les 2 enseignants.
La tâche prépare à l’apprentissage qui sera
proposé à l’ensemble du groupe classe.
Aides diverses en jouant sur les paramètres
didactiques.
La co-intervention

Comment?
Double présence en grand groupe
Un enseignant peut mener la classe et l’autre
peut observer.
Phase de découverte ou de réinvestissement
lors de l’apprentissage d’une notion nouvelle,
par exemple.
Observation des élèves, de leurs activités, de
ce qu’ils font quand ils apprennent, de leurs
réactions face aux apprentissages.
Travailler la compréhension de
consignes: une prise en compte
de la difficulté scolaire?

La compréhension de consignes est une
compétence méthodologique difficile à
acquérir, pourtant elle est déterminante dans
la réussite des tâches scolaires. Or, pour de
nombreux élèves, elle représente un
obstacle.
Travailler la consigne

Exemple 1: Lecture de consignes
Travailler la consigne

Exemple 2: « jeu » autour de la consigne
PRÉAMBULE
Aujourd'hui, l’information est plurielle, multiforme. Aider à
la rechercher, à la placer, à l’organiser, à l’analyser, c’est
donner des moyens à l’élève de s’adapter à la complexité
du monde où il vit.
 La consigne peut à elle seule être la cause majeure, voire
unique, de l’échec d’un élève face à un exercice.
 Il faut se préoccuper de la question des consignes : ce
thème de travail transversal est une composante
incontournable de toutes les activités de soutien et de
remédiation.

35
ENJEUX
 Développer la compréhension des consignes :
condition de la réussite scolaire.
 Diminuer le nombre d’élèves ne maîtrisant pas
les « codes » de l’école, mal à l’aise avec
l’implicite, peu aptes à saisir le sens de ce qui leur
est demandé et restant trop souvent prisonniers
d’une lecture superficielle des consignes de
travail…
 Développer l’autonomie des élèves dans le
travail…
Réf. compétence 7 du socle commun des connaissances et compétences
« Autonomie et initiative »
36
DÉFINITION :
Qu’est-ce qu’une consigne ?
C’est une phrase courte, synthétique
indiquant la tâche à accomplir ou le but à
atteindre.
 C’est un texte injonctif.
 La lecture d'une consigne active des
mécanismes de compréhension et
d'interprétation qui permettent au sujet de
construire une représentation de la tâche ou
du but à atteindre.

37
LES CAUSES DE L’ÉCHEC




 Formulation de la consigne.
La consigne est multiple (2 à plusieurs
tâches à exécuter).
La consigne contient une négation.
La consigne intègre un vocabulaire qui fait
obstacle à la compréhension.
La consigne est complexe (énoncé
long…).
38
LES CAUSES DE L’ÉCHEC




 Compréhension de la consigne.
Problèmes de lecture (besoin de subvocaliser /
difficultés de déchiffrage/non prise en compte de la
ponctuation..).
Lecture partielle de la consigne et donc abstraction
de certains de ses éléments.
Modification de la consigne par ajout d’éléments ou
par ré-interprétation de la consigne.
Lecture « lapsus » par substitution d’un mot par un
autre.
39
LES CAUSES DE L’ÉCHEC
 Comportements face à la consigne.
 Manque d’autonomie.
 Manque d’anticipation sur la tâche à effectuer.
 Anticipation trop rapide sur le début de la
consigne (type impulsif).
 Oubli de la consigne en cours d’éxécution.
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COMMENT AIDER LES ÉLÈVES À
COMPRENDRE LES CONSIGNES ?
 Au plan de la compréhension.
 Apprendre à lire une consigne, adopter un vrai
comportement de lecteur.
 S’interroger sur le sens du texte, à comprendre le sens
des termes difficiles, à doubler la lecture silencieuse
d’un temps de lecture orale.
 Identifier les mots importants d’une consigne
(verbes…).
 Anticiper sur la tâche à exécuter : reformulation…
 Dégager les différentes étapes de l’activité.
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COMMENT AIDER LES ÉLÈVES À
COMPRENDRE LES CONSIGNES ?
 Au plan de la formulation de la consigne.
 Reformuler la consigne en choisissant un
vocabulaire, une syntaxe plus simple.
 Oraliser une consigne écrite pour respecter
les différents profils des élèves : « auditifs » /
« visuels ».
 Reformuler la consigne double en deux
consignes successives.
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COMMENT AIDER LES ÉLÈVES À
COMPRENDRE LES CONSIGNES ?
 Au plan du comportement face à la consigne.
 Aider l’élève à devenir progressivement autonome
face à la consigne : donner le temps de lire et de
s’approprier l’énoncé.
 Faire relire la consigne pour vérifier qu’elle a bien
été appliquée.
 Entraîner l’élève à se représenter mentalement le
travail à réaliser.
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COMMENT AIDER LES ÉLÈVES À
COMPRENDRE LES CONSIGNES ?
Former des élèves stratèges
Faire adopter une attitude réflexive face à la
consigne
 De quoi ai-je besoin pour répondre à cette
consigne ?
 Quel(s) est/sont le(s) verbe(s) de la
consigne ?
 Combien de temps vais-je mettre ?
 À quoi va ressembler ma réponse ?
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….Pour conclure….
 Une grande partie de la communication
entre l’enseignant et l’élève se fait par le
biais de la formulation de consignes.
 Cette activité de décodage doit être
donc optimale chez l’élève pour qu’il
puisse suivre correctement les
apprentissages scolaires.
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