Transcript Apprendre à comprendre l`écrit? - Site de l`académie de Grenoble

Compréhension de
l’écrit et enseignement
de la compréhension
IEN VOIRON – Juin 2013
Laurent Lima
Apprendre à comprendre l’écrit?



Une question relativement nouvelle
« la compréhension peut-elle s’enseigner? Ou la
compréhension est-elle si intiment liée au
développement mental du lecteur que tout
enseignement spécifique est sans résultat? »
(Emans 1978)
Pendant longtemps faible développement de
l’enseignement de la compréhension
Apprendre à comprendre l’écrit?



1er citation dans les ouvrages sur l’enseignement
de la lecture en 1917 (Thorndyke)
Jusque là lire = décoder
Avant les années 1970 pas de recherche sur la
compréhension de l’écrit :
Accent mis sur le décodage (graphème / phonème)
 Manque de données sur les processus
psychologiques complexes impliqués dans la
compréhension

Apprendre à comprendre l’écrit?

Première approche (Thorndyke):
Les problèmes de compréhension ont la même
origine que les difficultés qui apparaissent dans la
résolutions de problèmes mathématiques
 Dépendant d’un niveau d’habileté cognitif général
(pas d’intervention d’habiletés spécifiques)
 Donc il faut apprendre à mieux penser

Apprendre à comprendre l’écrit?
Mais faible corrélation avec des tests non
langagier
(ex matrice de Raven : perception, observation,
raisonnement )
Apprendre à comprendre l’écrit?

Cependant certaines propositions didactiques récentes
se fondent encore sur l’idée qu’il est possible
d’améliorer une capacité générale de raisonnement pour
obtenir des résultats sur des habiletés spécifiques



Ateliers de logiques (higelé, Hommage et Perry, 1992)
Programme d’enrichissement instrumental (Douet, 1989)
Résultats expérimentaux:


Aucun effet sur les apprentissages scolaires (ou
professionnels)
Résultats positifs uniquement sur tests de QI proches des
entrainements
Apprendre à comprendre l’écrit?




modèle Bottom-up (ex Rumelhart, 1976)
Donc il faut améliorer les processus de bas niveau pour
permettre l’accès aux processus de haut niveau
Il s’agit d’accroitre les connaissances (forme graphique
des mots, vocabulaire) plutôt que les procédures de
traitement
Les élèves pensent qu’ils ne sont pas capables
d’améliorer par eux-mêmes leur niveau de lecture
(Harst et Burke, 1978)
Apprendre à comprendre l’écrit?



Modèles top-down (ex Goodman 1976)
Chaque niveau de traitement est influencé par
des niveaux de traitements supérieurs mais aussi
de niveaux inférieurs
Enseignement :
Mise en œuvre de traitements cognitifs variés
 Utilisations des connaissances du lecteur
 Interaction texte (auteur) / lecteur

Apprendre à comprendre l’écrit?


A partir des années 80, nombreuses études
expérimentales visant à améliorer la
compréhension en lecture
Deux buts:
Tester les modèles théoriques de la compréhension
de l’écrit
 Proposer des séquences didactiques visant à faire
acquérir des stratégies de traitement utilisées par les
lecteurs experts

Apprendre à comprendre l’écrit?

Ce qui différencie les bons lecteurs des lecteurs
faibles
Faibles connaissances sur les stratégies de lecture
 Moins de contrôle et de régulation des processus
cognitifs impliqués
 C’est-à-dire plus faible développement métacognitif

Composantes de la
compréhension
LECTEUR
TEXTE
CONTEXTE
Un modèle de la compréhension

Différents niveaux de compréhension (Kinstch
et VanDijk, 1978, 1991, 1993)
 La
structure de surface
 la microstructure
 la macrostructure
 le modèle de la situation
Un exemple:
«
Le garçon s’apprêtait à refermer
la fenêtre quand il les vit, ombres
mouvantes, qui prenaient peu à
peu forme humaine. L’une des
silhouettes était une femme ».
 (Le
maître des démons, p. 14, E. Peters, 2000)
Structure de surface



Le lecteur extrait les informations issues de la surface du texte.
Les propositions sont traitées une à une (identification des
entités en jeu et de certaines relations)
Certaines informations ne sont pas disponibles
Microstructure


les éléments préalablement identifiés sont intégrés
Certaines relations (e.g. les reprises anaphoriques, les
relations causales,...) entre les différentes propositions
sont établies
La microstructure


Les principaux obstacles à l’établissement de la
microstructure chez les jeunes élèves sont:
Pour l’élaboration de la structure de surface :
Manque de connaissances lexicales
 Problèmes d’indentification des mots (décodage,
reconnaissance)
 Dyslexie


Pour l’établissement des relations intra et inter
propositionnelles

Interprétation des anaphores, des connecteurs…
La macrostructure
Définition

La macrostructure est un bon résumé d ’un texte


microstructure + sélection des informations
importantes
La macrostructure organise la microstructure
Macrostructure



L'ensemble des informations provenant du texte
sont regroupées au sein d'une représentation
unifiée
Certaines informations sont sélectionnées et
deviennent saillantes
D’autres sont inhibées
Le modèle de la situation
Définition

C’est une représentation mentale de ce qui est lu
Connaissances du lecteur
 Informations tirées du texte

Modèle de la situation

la représentation du texte préalablement
élaborée est enrichie des connaissances du
lecteur, qui attribue des caractéristiques possibles
mais non nécessaires à la scène
Le modèle de la situation
Exemple


Maxime va à la pêche. Il prépare ses appâts et
ses hameçons. Il espère pêcher beaucoup de
poissons.
Plusieurs informations :
Maxime se prépare pour aller pêcher
 Maxime est de sexe masculin
 Maxime possède une canne à pêche
 Maxime risque d’être déçu s’il rentre bredouille

Les compétences de lecture
Habiletés de lecture
prérequises
Habiletés requises
Habiletés de construction de
représentations
lecture
Habiletés de compréhension
appliquée
Stratégies de pré-lecture
Stratégies de lecture
Stratégies de construction de
représentation
Stratégies pour aller audelà du texte
Textes informatifs
Conventions textuelles
Textes littéraires
Textes argumentaires
Modèle de la compétence de lecture
Sheehan, K., & O’Reilly, T., 2011
Reconnaissance de mots courants
Habiletés de lecture
prérequises
Décodage de mots rares
Habiletés requises
Lecture fluente
Connaissances lexicales
Localiser / retrouver
Habiletés de construction de
représentations
Inférer / généraliser
Organiser / résumer
Évaluer / critiquer
Habiletés de
compréhension appliquée
Intégrer / synthétiser
Expliquer/ raisonner
Utiliser le principe
alphabétique
Parcourir le texte
Stratégies de prélecture
Stratégies de lecture
Générer des questions
de pré-lecture
Paraphraser
Poser des questions
Stratégies de
construction de
représentation
Faire des prédictions
Construire des
organisateurs
graphiques
Évaluer les sources
Stratégies
pour aller audelà du texte
Comparer /
contraster
Construire des
organisateurs
graphiques
Conventions textuelles
Textes informatifs
Caractéristiques informationnelles
Textes littéraires
Caractéristiques littéraires
Textes argumentaires
Caractéristiques
argumentatives
Que sait-on des déterminants des
différences de performances en
compréhension au cycle 3?
Comment interviennent les
habiletés des lecteurs dans la
compréhension de l’écrit?
Processus déterminant la compréhension
écrite chez les lecteurs faibles (cycle 3)
Logique nonverbale
Compréhension
orale
Vocabulaire
Logique
verbale
lecture de
pseudo-mots
Mémoire de
travail
Compréhension
écrite
Lecture
de mots
Fluence de
lecture de
textes
Bianco & Lima
Étude en cours
Processus déterminant la compréhension
écrite chez les lecteurs moyens - bons
Logique nonverbale
Compréhension
orale
Vocabulaire
Logique
verbale
lecture de
pseudo-mots
Mémoire de
travail
Compréhension
écrite
Fluence
de lecture
de mots
Fluence de
lecture de
textes
Bianco & Lima
Étude en cours

buts:
L’enseignement de la
compréhension
adopter une attitude de lecteur actif
 acquérir un répertoire de procédures cognitives
constitutives de la compréhension


Entraînements métacognitifs:
Prise de conscience
 Explicitation


Stratégie: procédures spécifiques apprises qui
favorisent une lecture active, intentionnelle et
autorégulée (trabasso & bouchard 2001)
L’enseignement de la
compréhension

2 types d’entraînements:
Centré sur les mécanismes linguistiques et
psycholinguistiques (inférences, cohésion
textuelle….)
 Centré sur l’acquisition de stratégies générales

Exemple 1
procédures centrées sur les
mécanismes linguistiques au
cycle 2
Exemple mécanismes linguistiques: interpréter des
connecteurs
A
A
B
B
C
C
Guillaume a très soif. Il ouvre une bouteille de jus de fruit, puis il
remplit son verre avant de le boire.
Guillaume a très soif. Il ouvre une bouteille de jus de fruit, puis il
boit après avoir rempli son verre.
Avant de boire, Guillaume remplit son verre après avoir ouvert une
bouteille de jus de fruit.
Résultats expérimentaux
Bianco et al. 2010: PARLER
 Pédagogies centrées sur :

 Les compétences en compréhension,
vocabulaire, phonologie,
code,
assemblage, fluence, production d’écrits,
orthographe.
 Guidance individualisée et entraînement en
petits groupes
 Travail en petits groupes interactifs de niveau (4
niveaux)
Séances 30 minutes (4 à 6 élèves) (GSM, CP et CE1).
 6 h par semaine en petits groupes.
 Les groupes les + en difficultés en lecture ont eu depuis la
GSM environ 150 à 200 sessions par élève.
Intervenir sur le processus d’apprentissage
 Outils d’évaluation des élèves en lecture : trimestriels
pour les enseignants
Fin de CE1 : Compréhension de l’écrit Comparaison des résultats des élèves du groupe
Témoin et Parler en rapport à l’évaluation nationale CE2 de 2006
100%
90%
80%
70%
80-100 Fort
70-80 moyen
60-70 faible
50-60 très faible
<50 grande diff
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Témoin
Parler
National (2006)
Modèle de croissance de la compréhension
de décembre de la GSM à la fin du CE1
1
0,8
0,6
Score écosse
0,4
0,2
Gpe PARLER
0
0
5
10
15
-0,2
-0,4
-0,6
-0,8
-1
Temps (en mois)
20
25
30
Gpe Témoin
Exemple 2
enseignement de stratégies de
compréhension
au cycle 3
L’enseignement de stratégies

Stratégies d’enrichissement des connaissances
(vocabulaire, connaissances encylopédiques)

Stratégies d’organisation de l’information
(structure textuelle, résumé)

Stratégies de traitement détaillé de l’information
(répondre et formuler des questions)


Contrôle et régulation
Stratégies multiples
Enseignement explicite de stratégies
Rendre le processus transparent.

Les processus cognitifs ne sont pas observables directement ; ils doivent
donc être illustrés ou explicités par un lecteur accompli.
Interagir avec les élèves et les guider vers la maîtrise de la
stratégie.


Donner des indices, discuter de la stratégie avec les élèves, fournir des
commentaires spécifiques, etc.
Réalisable en groupe, en sous-groupes, individuellement. Travail en groupe
ou sous-groupes très intéressant car comparaisons possibles entre les manières
d’utiliser la stratégie
Favoriser l’autonomie dans l’utilisation de la stratégie.

Discuter régulièrement avec les élèves et veiller à prévenir les emplois
inefficaces d’une stratégie.
Assurer l’application de la stratégie.

Inciter à appliquer les stratégies ailleurs, (mais pas n’importe comment ou
n’importe quand )
Enseignement explicite de stratégies
Enseignement explicite
peut être assimilé aux
connaissances :



Déclaratives
Procédurales
pragmatiques
- quoi ?
- pourquoi ?
- comment ?
- quand ?
Fondé sur un modèle de développement
des compétences en 3 phases

Phase cognitive: acquisition et maîtrise d’un
ensemble de connaissances

Phase associative: application de ces
connaissances dans différents contextes

Phase autonome: automatisation des savoirs
de base du domaine
Anderson 1987
Les phases d’un enseignement
explicite




Mise en situation
Modélisation (acquisition de connaissances,
activation de connaissances antérieures)
Pratique guidée (vérifier que les connaissances
sont comprises, consolider, approfondir,
appliquer dans des contextes différents)
Pratique autonome (vise l’automatisation)
Maitrise confirmée
Par une évaluation sommative Tu fais
Je fais
Forte interaction
Entre l’enseignant
Et les élèves
Diminution
Progressive
de l’étayage
Nous faisons
Maynes, N., 2011
Evaluation formative
Et feedbacks
Un exemple d’enseignement
explicite de stratégies de
compréhension au CE2
(conception d’un manuel en cours)
Sommaire du guide pédagogique

Travailler au niveau du mot Stratégie et procédures de traitement des difficultés lexicales

Famille de mots et interprétation de mots inconnus
Utiliser le contexte pour interpréter un mot inconnu Identifier le sens en contexte d’un mot polysémique

Utiliser de façon stratégique les procédures de traitement des difficultés lexicales


Travailler au niveau des relations internes aux phrases et entre phrases Stratégie et procédures
de traitement des reprises anaphoriques



Utiliser les indices de genre et de nombre pour interpréter les pronoms anaphoriques
Utiliser le contexte pour interpréter les pronoms anaphoriques
Interpréter les reprises nominales
Utiliser de façon stratégique les procédures de traitement des reprises anaphoriques
Traiter l’implicite du texte



Inférer des relations buts / actions
Inférer des relations causes / conséquences
 Inférer des relations émotions / actions
 Inférer des informations spatiales, temporelles, causales
 Utiliser de façon stratégique les procédures de production d’inférences
Travailler au niveau de l’ensemble du texte Stratégie et procédures de traitement du texte



Identifier la structure du texte et l’utiliser pour comprendre
Créer sa propre représentation du texte

Contrôler sa compréhension, identifier les difficultés et y remédier


Coordonner l’ensemble des stratégies en situation de lecture pour aller vers une lecture
experte
Un exemple de séance
A la manière d’un détective :
J’enquête pour savoir de qui on parle
1. Je repère les indices
Version
élèves
« Aujourd’hui nous allons voir comment interpréter les pronoms comme il,
elle ou les, en repérant les indices qui permettent de les comprendre. Trouver
les mots qui sont remplacés par des pronoms permet de comprendre le sens
de la phrase».
J’ai une difficulté…
???
Pierre et Marie jouent dans la cour. Elle tombe.
Qui tombe ? Qui est « elle » ?
Comment peut-on le savoir ?
La vache et son petit veau ont brouté toute la journée la bonne herbe
tendre. Ils se sont régalés.
Qui s’est régalé ? Qui est « ils » ?
Comment peut-on le savoir ?
Julien a joué avec ses billes, maintenant il les range.
Qui range quoi ? Qui sont « il » et « les » ?
Comment peut-on le savoir ?
Phase 1
Mise en situation
« Aujourd’hui nous allons voir comment interpréter les pronoms d’un texte en
repérant les indices qui permettent de les comprendre. Trouver les mots qui
sont remplacés par des pronoms permet de comprendre le sens de la
phrase.»
Phase2
Modelage
J’ai une difficulté…
Pierre et Marie jouent dans la cour. L’enseignant montre aux élèves comment il s’y prend pour interpréter un
Elle tombe.
pronom. Il écrit les phrases proposées au tableau.
Quand je lis : « Pierre et Marie jouent dans la cour. Elle tombe.» Je remarque
Qui tombe ? Qui est « elle » ?
que le sujet de la deuxième phrase est le pronom « elle ».Pour savoir qui
tombe, je dois trouver quel personnage est remplacé par ce pronom. Dans la
Comment peut-on le savoir ?
première phrase, un garçon et une fille jouent. « Elle » est un pronom féminin,
donc il ne peut désigner que Marie. Pour parler de Pierre, on aurait utilisé le
pronom « il ».
La vache et son petit veau ont Quand je lis : « La vache et son petit veau ont brouté toute la journée la bonne
brouté toute la journée la bonne herbe tendre. Ils se sont régalés.» Je remarque que le sujet de la deuxième
phrase est le pronom « ils ».Pour savoir qui s’est régalé, je dois trouver quels
herbe tendre. Ils se sont régalés.
personnages sont remplacés par ce pronom. Dans la première phrase, une
vache et un veau broutent. « Ils » est un pronom pluriel, donc il ne peut
Qui s’est régalé ? Qui est « ils » ?
désigner que la vache ET son veau. Pour parler seulement du petit veau, on
Comment peut-on le savoir ?
aurait utilisé le pronom « il » au singulier et on aurait obtenu « Il s’est régalé ».
Quand je lis : « Julien a joué avec ses billes, maintenant il les range. » Je
billes, remarque que devant le deuxième verbe il y a deux pronoms : « il » et « les ».
Dans la première partie de la phrase, on parle de Julien et de ses billes. Le
pronom « il » est un pronom masculin singulie, ril ne peut donc remplacer que
Qui range quoi ? Qui sont « il » et
« Julien ». De plus, seul Julien peut faire l’action de ranger. Les billes ne
« les » ?
peuvent pas ranger. On peut donc dire que « il » remplace Julien.
Pour le pronom « les », qui est un pronom pluriel, il ne peut correspondre
Comment peut-on le savoir ?
qu’avec « billes ». De plus, « les » correspond à ce que range Julien. Ici, c’est
forcément les billes. Donc le pronom « les » remplace le nom « billes ».Si je
veux vérifier que je ne me suis pas trompé, je peux remplacer les pronoms par
les noms.
J’obtiens la phrase : Julien a joué avec ses billes, maintenant Julien range ses
billes. On remarque que le pronom « les » est placé avant le verbe alors que le
mot « billes » est placé après.
Julien a joué avec ses
maintenant il les range.

L’enseignant montre aux élèves comment il s’y prend
pour interpréter un pronom. Il écrit les phrases
proposées au tableau.

Quand je lis : « Pierre et Marie jouent dans la cour.
Elle tombe.» Je remarque que le sujet de la deuxième
phrase est le pronom « elle ».Pour savoir qui tombe,
je dois trouver quel personnage est remplacé par ce
pronom. Dans la première phrase, un garçon et une
fille jouent. « Elle » est un pronom féminin, donc ce
pronom ne peut désigner que Marie. Pour parler de
Pierre, on aurait utilisé le pronom « il ».
J’apprends à repérer les indices qui permettent d’interpréter les pronoms
A – J’identifie les pronoms sujets et je repère les indices qui permettent de les
interpréter
1-Lis les phrases ci-dessous puis entoure les pronoms. Réécris les phrases en remplaçant les pronoms par les
noms.




Version
élèves
La petite fille égarée rencontre le loup. Elle n’a pas peur.
Les filles de CE2 jouent au jeu de bataille contre les garçons. Elles gagnent.
L’aigle attaque les étourneaux. Ils s’envolent.
La chatte et son petit se couchent près de la cheminée. Il s’endort.
B- Je
distingue les pronoms objets des déterminants et je repère les indices qui
permettent d’interpréter les pronoms objets
2a. Lis les phrases ci-dessous puis entoure les pronoms (le- la- l’- les- leur) et souligne les déterminants.





La skieuse observe la pente puis la dévale.
Le fermier porte le seau de lait, il le renverse.
Les pêcheurs relèvent les filets. Ils les vident sur le pont du bateau.
Les spectateurs regardent l’artiste, ils l’applaudissent.
Nolwen et Julie rencontrent leur cousin. Il leur raconte ses vacances.
2b. Lis les phrases ci-dessous puis entoure les pronoms (le- la- l’- les- lui - leur). Réécris les phrases en
remplaçant ces pronoms par les noms.





Lola regarde les danseuses et les admire.
Il y a eu un accident. La police le signale avec des feux clignotants.
Caroline a une nouvelle robe. Elle l’adore et voudrait la porter tous les jours!
Pierre voudrait jouer à la console tous les soirs. Sa maman lui interdit de rester des heures devant l’écran.
Les chiens aboient lorsque les enfants passent. Les aboiements leur font peur.
Phase 3
Pratique guidée
J’évite de me perdre.
Exercice 1*.




La petite fille égarée
rencontre le loup. Elle n’a
pas peur.
Les filles de CE2 jouent au
jeu de bataille contre les
garçons. Elles gagnent.
L’aigle
attaque
les
étourneaux. Ils s’envolent.
La chatte et son petit se
couchent près de la
cheminée. Il s’endort.
Exercice 1
Dans cet exercice, on propose aux élèves des phrases comprenant
des pronoms sujets. Ils doivent les repérer, trouver les indices
pertinents qui permettent de les interpréter (genre nombre) et
vérifier leur interprétation en remplaçant le pronom par son référent.
Après cette phase de travail individuel, une phase de mise en
commun permet de débattre de la pertinence des interprétations
produites et des indices utilisés.
Consigne pour les élèves :
Lis les phrases ci-dessous puis entoure les pronoms. Réécris les
phrases en remplaçant les pronoms par les noms.
Phase de mise en commun :
Pour chaque phrase, un élève propose sa solution en indiquant le
pronom entouré et la reformulation. S’il y a d’autre solutions, elles
sont aussi présentées. Un échange a lieu avec la classe sur la
pertinence de chaque proposition. L’enseignant précise qu’en
reformulant, on peut vérifier que le pronom a bien été interprété.
Phase 4
Synthèse de la séance
Ce que je peux retenir
A la fin de la séance, il est indispensable de faire formuler par les élèves la procédure qui vient d’être
étudiée (repérage des pronoms à interpréter en utilisant les indices de genre et de nombre). Le but
de cette formalisation étant de garder la trace de cette procédure pour ensuite la combiner avec
d’autres afin que les élèves l’utilisent de façon stratégique. L’idée étant d’aboutir pour les différentes
procédures à un tableau dont la structure est donnée ci-dessous. Toutefois le contenu des cases est
donné ici à titre d’exemple et devra être construit avec les élèves qu’il s’agisse de décrire la
procédure ou d’en donner un exemple d’application. Pour faciliter cette construction, on pourra
demander aux élèves de répondre aux questions suivantes :
Quand dois-je me demander de qui on parle ?
Comment dois-je m’y prendre pour savoir de qui on parle ?
Comment puis-je vérifier que je ne me suis pas trompé ?
Puis on utilisera les réponses fournies pour remplir le tableau, qui devrait ainsi ressembler au tableau
suivant.
Quand
Lorsqu’il y a des
pronoms dans le
texte
comment
J’identifie les pronoms dans le texte.
J’utilise les indices de genre et de
nombre pour les interpréter.
J’essaie de remplacer le pronom
par le nom qu’il remplace. Je
vérifie que la nouvelle phrase a
du sens.
Je m’entraine
Je m’entraine à interpréter les pronoms sujets
Exercice 1
Lis les phrases ci-dessous puis entoure les pronoms. Réécris les phrases en remplaçant les pronoms par les noms.






Margot et son petit frère jouent aux légos. Elle construit une tour.
Le train arrive en gare. Elle est déserte.
Papa reçoit les invités avec le sourire. Ils sont sympathiques.
Les garçons jouent aux billes. Ils se disputent.
Maman et Julie voyagent en voiture. Elles sont victimes d’une panne.
Paul a perdu sa trousse. Il se fait gronder.
Je m’entraine à interpréter les pronoms objets
Version
élèves
Exercice 2
Lis les phrases ci-dessous puis entoure les pronoms (le- la- l’- les- lui - leur). Réécris les phrases en remplaçant les
pronoms par les noms.

Le garçon entra dans l’écurie, s’approcha de sa jument et la caressa.

Le renard vola les poissons et les emporta dans son terrier.

L’enfant construit son cerf-volant puis l’envoie dans les airs.

Le maitre regarde les élèves et leur demande de se mettre au travail.

Le boulanger pétrit le pain et le cuit.
Je m’entraine à interpréter les pronoms sujets et objets
Exercice 3
Lis les phrases ci-dessous puis entoure tous les pronoms. Réécris les phrases en remplaçant les pronoms par les
noms






La sorcière possède des pouvoirs fabuleux. Elle les utilise pour jeter des sorts.
Le lion s’approche des antilopes. Il les effraie.
Le loup s’assied juste en face de la fillette, il se met à la regarder.
Lorsque Grand Père racontait sa jeunesse à ses petits enfants, il leur parlait
souvent de son vieil ami.
Le jaguar se cacha dans l’arbre. Quand il vit passer une proie, il lui sauta dessus.
Quand elle aperçut son mari au loin, elle l’appela.
Exemple: Analyse d’albums au cycle
3



lecture suivie de textes littéraires (albums,
romans…)
L’accent est mis sur l’emploi de stratégies
impliquées dans le processus de compréhension
Le débat entre élèves est l’axe privilégié
Le débat sur le texte

Entre l’enseignant et les élèves:


Effet à court terme sur le développement du langage
(Duke 2000, Whitehurst & Lonigan 2001) et du vocabulaire lorsque les
discutions portent sur l’analyse du texte (Dickson & al. 2002)
Entre élèves:

La compréhension du texte et sa mémorisation
peuvent être facilitées lorsqu’il y a construction d’une
interprétation commune (Rascon-Briones et Searfoss (1995))
Analyse collaborative d’albums au
cycle 3: les stratégies

Les stratégies





L’activation de connaissances
La prédiction du contenu (anticipations, hypothèses)
La formulation de questions
Le résumé
Les outils complémentaires


Utilisation d’aides procédurales
La pensée à haute voix
L’activation de connaissances


Activer des connaissances sur le sujet avant la
lecture à l’aide d’un débat, de la construction
d’un graphe de connaissances
Mettre en relation, pendant ou après la lecture,
les informations contenues dans le texte avec
des informations similaires rencontrées dans
d’autres lectures
La formulation de questions


Apprendre aux lecteurs à formuler des
questions, inférentielles ou non, pendant la
lecture.
Les questions peuvent servir:
A contrôler son niveau de compréhension pendant
la lecture
 A contrôler son niveau de compréhension après la
lecture
 A prédire les informations contenues dans un texte

Le résumé

Apprendre à élaborer un résumé:
Retenir les informations importantes et éliminer les
secondaires
 Maintenir le point de vue de l’auteur
 Conserver une présentation logique des informations

Les aides procédurales

Des outils graphiques, des tableaux qui permettent de
proposer une organisation des informations d’un texte,
d’un ensemble de connaissances.

Les plus courantes synthétisent les principaux éléments
d’une narration ou d’un texte documentaire.

D’autres peuvent être proposées pour contrôler sa
propre compréhension, Caractériser un personnage,
Représenter les relations entre les connaissances liées à
un domaine, entre différents mots.
Exemple d’aide procédurale pour le
résumé
Evènements
D’abord
Ensuite
Puis
Mais
Quand
Alors
Enfin
Personnages principaux
la pensé à voix haute



Il s’agit de présenter explicitement le
fonctionnement d’un lecteur expert
L’enseignant décrit à haute voix le
fonctionnement des stratégies qu’il emploie et
les raisons qui le conduisent à les utiliser
L’élève peut décrire le processus qui l’a conduit à
une conclusion, à produire une inférence
Organisation temporelle des
séances
Les séances de lecture d’albums:
avant la lecture

Lorsqu’un nouveaux texte est présenté, on cherche a faire
produire des anticipations argumentées par les élèves:

À partir:





Du titre
Des l’illustrations
Du type d’histoire
Des connaissances préalables des élèves sur le sujet
Pour introduire un texte déjà lu on demande ou propose un
résumé de ce qui a été vu précédemment, on propose d’émettre
des hypothèses sur la suite.
Les séances de lecture d’albums:
pendant la lecture
On cherche à:
clarifier ou faire clarifier les points de vocabulaire, les
expressions obscures
 Faire commenter les points qui confirment ou
infirment les hypothèses
 Encourager les élèves à faire des prédictions, à
produire des inférences, à expliquer les événements,
les motivations des personnages

Les séances de lecture d’albums:
après la lecture

Commenter l’histoire et les illustrations avec les
élèves pour
Évaluer les interprétations des élèves
 Confronter les différents points de vue pour faire
émerger une interprétation commune (pouvant
prendre la forme d’un résumé)

Préparation des séances






Choix du texte
Découpage en séance
Identifier les difficultés potentielles
Mettre à jour l’implicite
Définir les modalités de travail (individuel /
groupe / classe) – (écrit / oral)
Choisir les aides procédurales, les supports
Les critères de succès







(Parkes,2000)
Les séances sont agréables
Un grands nombre de textes variés est présenté et
exploré
Les enfants participent activement
Leur participation augmente avec le temps
Le sens est négocié de façon collaborative
Les connections texte / vie sont encouragées
Les connections texte / texte sont encouragées
Conclusion
Il s’agit d’acquérir des connaissances générales sur
l’écrit et d’adopter une attitude active et critique
face à sa propre lecture
 Le débat et le questionnement favorise
l’émergence de cette attitude
Résultats expérimentaux


Lima et al. 2005:
CE2:
40 élèves « lecture partagée »
 32 logiciel
 32 élèves groupe-contrôle


1 séances par semaine durant 4 mois
En conclusion


Pas un seul type d’enseignement de la compréhension
Mais certains sont plus adaptés à certains niveaux de
développement cognitif




L’acquisition d’habiletés d’ordre linguistique et
métalinguistique est plus adapté chez de jeunes enfants
L’apprentissage de stratégies générales est adapté chez des
élèves en début d’apprentissage de la lecture (CE1, CE2) ou
de faible lecteur (CM1)
L’apprentissage de stratégies spécifiques (contrôler, réguler)
est plus approprié pour de bons lecteurs (CM1, CM2)
Mais toujours enseignement explicite
Un exemple

La Barbe bleue

D’autres séquences sur le site de l’inspection de
St Martin d’Hères : http://www.acgrenoble.fr/smh/spip.php?rubrique16
D’autres séquences sur le site de l’inspection
d’Echirolles : http://www.ac-

grenoble.fr/ien.echirolles-seyssins/spip.php?article22
ère
1






séance
Travail sur la couverture
Reformuler la syntaxe
Anticipation
Interprétation
Travail sur l’illustration
Travail sur le vocabulaire
Séance 1 (pages 5 à 14)














Travail sur la couverture
sur le titre
sur le nom de l'auteur
sur l'illustration
A partir de ces informations essayez d'émettre des hypothèses sur le contenu du livre.
Faire reformuler la syntaxe
« …il n’était ni femme ni fille qui ne s’enfuit de devant lui ». page 5
« …je vous le défends de telle sorte que s’il vous arrive de l’ouvrir, il n’y a rien que
vous ne deviez attendre de ma colère. » Page 12
Anticipation
« ce qui les dégoûtait encore, c’est qu’il avait déjà épousé plusieurs femmes, et qu’on
ne savait pas ce que ces femmes étaient devenues. » page 7
Que pensez vous que soient devenues toutes les femmes de Barbe Bleue ?
Interprétation
« la cadette commença à trouver que le maître du logis n’avait plus la barbe si bleue et
que c’était un fort honnête homme . » page 11
Finalement, pourquoi la cadette le trouve-t-elle fort honnête homme ?
Séance 1






5) Travail sur l’illustration ci-dessous (page 6 et 7)
Situer les personnages de l’illustration.
Qui est qui ?
Qui est le personnage en gris ?
Quel est le rapport de l’illustration avec Barbe Bleue ?
Mettre en relation l’attitude des filles avec les phrases du
texte.
Séance 1 : vocabulaire

Par groupe de 4 ou 6.

Explicitation à voix haute de la démarche de la
maîtresse quand elle rencontre un problème de
vocabulaire :
Pour un mot que je ne connais pas , par exemple
les cassettes, je dois faire 3 opérations. (cf tableau
ci-dessous)



Ce tableau, avec seulement la colonne de gauche
remplie, peut être donné aux élèves pour travailler
sur les mots qui posent problème.

Listes des mots inconnus dans le passage étudié
lors de cette séance :
Meubles en broderie
Collation
Cadette
Malices
Faire bonne chère
Garde-meuble
Appartement bas
Cabinet








Je lis la phrase dans
laquelle est ce mot et les
phrases qui sont proches
Voici les clés des
cassettes où sont mes
pierreries (page 12)
J’essaie de comprendre le
sens grâce au contexte et
/ ou grâce à l’illustration
Les cassettes où sont rangées
les pierreries. Ces pierreries,
doivent être des pierres
précieuses puisque Barbe
Bleue est riche. On le voit
dans les phrases de ce passage
. On parle d’argent, d’or, de
coffre-fort. Si les pierreries
sont rangées ce doit être un
coffre, coffret, une boîte…
Je connais des mots qui
ressemblent (de la même
famille)
Cassetin petites cases
d’un casier
d’imprimeur….
ème
2







séance
Reformuler la syntaxe
Les reprises anaphoriques
Anticipation
Explicitation de vocabulaire
Travail sur les émotions
Résumé
Anticipations
Séance 2
Faire reformuler la syntaxe

Ecrire une nouvelle version de la phrase ci-dessous :

« Les voisines et les bonnes amies n’attendirent pas qu’on les envoyât quérir pour aller chez la
jeune mariée. »

A près écriture de cette phrase, confronter les propositions.
Les reprises anaphoriques

Chasse aux « y » « qui » « leur » que l’on rencontre dans toute cette partie et voir quels mots ils
remplacent.

Page 15 « Les voisines et les bonnes amies n’attendirent pas qu’on les envoyât quérir pour aller
chez la jeune mariée, tant elles avaient d’impatience de voir toutes les richesses de sa maison,
n’ayant osé y venir pendant que le mari y était, à cause de sa barbe bleue qui leur faisait peur. »






Page 17 « Elles ne cessaient d’imaginer et d’envier le bonheur de leur amie qui cependant ne se divertissait
pas… »
Qui = leur amie (la femme de barbe bleue)
Page 17 « Elle fut si pressée de la curiosité que, sans considérer qu’il était malhonnête de quitter leur compagnie,
elle y descendit par un petit escalier dérobé… »
Y = le petit cabinet
Page 17 « Etant arrivée à la porte du cabinet, elle s’y arrêta quelque temps, songeant à la défense que son mari lui
avait faite… »
Y = la porte du cabinet
Séance 2 : anticipations
Pour les élèves qui ne connaissent pas l’histoire :
Anticipation 1





Arrêt de la lecture page 18 (porte du cabinet).
Emission d’hypothèses sur ce qui va se passer ensuite.
Vérification des hypothèses par la confrontation à l’image page 19.
Vérification des hypothèses par la confrontation au texte pages 20 ; 21 .
Anticipation 2




Lire ensuite de « d’abord elle ne vit rien… » page20 à « le long des murs . »
page 21.
Emission d’hypothèses sur ce qui va se passer ensuite.
Vérification des hypothèses par la confrontation à l’image page 19.
Vérification des hypothèses par la confrontation au texte « (C’était toutes les
femmes que la Barbe-bleue avait épousées, et qu’il avait égorgées l’une après l’autre.) »
Séance 2 : élèves qui connaissent
l’histoire

Mettre en relation les illustrations ci-dessous avec les idées
exprimées dans le texte.
Séance 2
Explicitation de vocabulaire
 « La clé était fée. » Page 25
 Par quoi peut-on remplacer fée ?

Connaît-on des histoires où la fée est gentille, méchante?

« avec du sablon ou du gré » Page 25
Que pourrait être le « sablon » ?
Que pourrait être le « gré » ?
Pourquoi la femme de Barbe bleue n’utilise-t-elle pas du savon ?



Séance 2 : Reprises anaphoriques





Page 17 « Elles ne cessaient d’imaginer et d’envier le bonheur de leur amie
qui, cependant, ne se divertissait point à voir toutes ces richesses, à cause de
l’impatience qu’elle avait d’aller ouvrir le cabinet de l’appartement bas. »
Passage du « elles » pluriel au « elle » singulier
Pensée à haute voix :
Ecrire la phrase au tableau.
Soit :
émettre une hypothèse fausse : « Pourquoi les voisines et les
bonnes
amies vont-elles ouvrir le cabinet alors qu’elles n’ont pas les clés ? »
 Attendre d’être détrompée avec explication et justification à propos
de la pronominalisation.


Soit:

Questionnement et élaboration d’une démarche d’explication
ensemble.
Séance 2

Souligne dans ce passage, les mots et expressions qui expriment la peur.

Elle fut si pressée de la curiosité que, sans considérer qu’il était malhonnête de quitter leur compagnie,
elle y descendit par un petit escalier dérobé, et avec tant de précipitation qu’elle pensa se rompre
le cou deux ou trois fois.
Etant arrivée à la porte du cabinet, elle s’y arrêta quelque temps, songeant à la défense que son mari lui
avait faite, et considérant qu’il pourrait lui arriver malheur d’avoir été désobéissante ; mais la
tentation était si forte qu’elle ne put la surmonter : elle prit donc la petite clef, et ouvrit en
tremblant la porte du cabinet.
D’abord elle ne vit rien, parce que les fenêtres étaient fermées. Après quelques moments, elle
commença à voir que le plancher était couver de sang caillé et que, dans ce sang, se miraient les
corps de plusieurs femmes mortes et attachées le long des murs. (C’était toutes les femmes que la
Barbe-bleue avait épousées, et qu’il avait été gorgées l’une après l’autre.) Elle pensa mourir de
peur, et la clef du cabinet, qu’elle venait de retirer de la serrure, lui tomba de la main. Après avoir
un peu repris ses esprits, elle ramassa la clef, referma la porte et remonta à sa chambre pour se
remettre un peu, mais elle n’en pouvait venir à bout, tant elle était émue.
Ayant remarqué que la clef du cabinet était tachée de sang, elle l’essuya deux ou trois fois ; mais le
sang ne s’en allait point. Elle eut beau la laver, et même la frotter avec du sablon et avec de grès, il
y demeura toujours du sang ; car la clef était fée, et il n’y avait pas moyen de la nettoyer tout à
fait : quand on ôtait le sang d’un côté, il revenait de l’autre.
La Barbe-bleue revint de son voyage dès le soir même et dit qu’il avait reçu des lettres en chemin qui
lui avait appris que l’affaire pour laquelle il était partit venait d’être terminée à son avantage. Sa
femme fit tout ce qu’elle put pour lui témoigner qu’elle était ravie de son prompt retour.
Le lendemain, il lui redemanda les clefs ; et elle les lui donna, mais d’une main si tremblante, qu’il
devina sans peine tout ce qui s’était passé :
Séance 2
Résumé
 Que s’est-il passé jusqu’à maintenant ?
Anticipation
 A votre avis que va-t-il se passer à partir de
maintenant ? Pour aider les élèves qui ont du mal à
anticiper, s’appuyer sur l’illustration de la page 23 (cf cidessous)
 Il serait intéressant que les idées émises lors de cet
exercice soit consignées sur un poster à afficher en
classe.
ème
3








séance
reformuler la syntaxe
Travail sur le vocabulaire
Travail sur le « repentir »
Débat
Analyse du texte et vérification par le dessin
Travail sur les émotions
Anticipation, justification
Mise en scène
Séance 3 : travail sur les émotions
Séance 3 mise en scène




Par groupe de 3 acteurs qui jouent : la femme de
Barbe-bleue, Barbe-bleue, la sœur Anne
Souligner les dialogues dans le texte
Dégager les informations qui introduisent les
dialogues (didascalies) ou qui aident à
l'interprétation (ex : « crier tout bas »)
Pour la gestuelle, utiliser le tableau des émotions
de la femme de Barbe-bleue.
ème
4




séance
Anticipation
Travail sur le vocabulaire
Résumé
La moralité
Séance 4
Anticipation
 Faire le point sur le hypothèses émises lors des autres séances.
 Y a-t-il de nouveaux éléments nous permettant de les vérifier ? Si oui,
justifier en lisant les passages concernés.
Travail sur le vocabulaire
 Page 37 « il s’enfuit aussitôt pour se sauver »
 Faire ce travail sous la forme d’un débat : expliquer cette phrase
 Réfléchir par groupe brièvement puis donner les solutions è
confrontation
Séance 4


A partir du tableau ci-joint, différentes façons de procéder. Le tableau ci-dessous
sera adapté en fonction du niveau de classe ou du niveau de lecture de l’élève.
Ce tableau tel qu’il est rempli, sert de guide pour l’enseignant et s’adapte pour
chaque niveau.
Séance 4
La moralité
 La reformuler par petits groupes.
 Lecture à la classe entière de chaque proposition.
 Débattre et se mettre d’accord.
 La formulation retenue est-elle en accord avec
l’histoire ?
 Connaissez-vous un proverbe proche de cette
moralité ?
Bibliographie






Lima, L., Sylvestre, E., & Bianco, M. (2006). Lectures partagées
et acquisition de stratégies de compréhension au cycle 3. In P.
Dessus & E. Gentaz (Eds.). Apprentissages et enseignement (pp 2542). Paris Dunod
Bianco, M., Lima, L., & Sylvestre, E. (2004). Comment
Enseigner les stratégies de compréhension en lecture? In E.
Gentaz & P. Dessus (Eds.). Comprendre les apprentissages (pp 4968). Paris: Dunod.
Sprenger-Charolles, L., & Colé, P. (2006). Lecture et dyslexie,
approche cognitive. Paris: Dunod.
Ecalle, J., & Magnan, A. (2010). L’apprentissage de la lecture et
ses difficultés. Paris: Dunod.
http://www.ac-grenoble.fr/ien.echirolles-seyssins/spip.php?article22
http://www.ac-grenoble.fr/smh/spip.php?rubrique16