Transcript Prácticas pedagógicas para enseñar el lenguaje escrito en NB1

PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS PARA LA
ENSEÑANZA DEL LENGUAJE ESCRITO EN
NB1
Un estudio en el contexto de la evaluación
docente
Lorena Medina M.
[email protected]
Seminario ¿Cómo enseñan nuestros profesores? Universidad de Playa Ancha.
Facultad de Educación
Octubre de 2013
MARCO GENERAL*

Pregunta general: ¿Qué paradigmas y teorías implícitas
sobre la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la
escritura subyacen a las prácticas pedagógicas de
profesores que se desempeñan en los dos primeros años
de la Enseñanza Básica?

Objetivos:
 Estudiar paradigmas declarados e implícitos en prácticas
pedagógicas.
 Analizar discursos que movilizan dichas prácticas.
 Proyectar resultados obtenidos en recomendaciones de
política pública en relación a la lectura y escritura inicial.
* Prácticas pedagógicas y teorías implícitas de los docentes responsables del aprendizaje inicial del
lenguaje escrito. Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación, CEPPE.
FONDAP/CONICYT/UC. 2008-2011
MARCO ESPECÍFICO… DE ESTA PRESENTACIÓN

Fases 1 y 2 del proyecto total…

Pregunta general fase 1: ¿Qué actividades realizan los
docentes para enseñar y a escribir en los dos primeros
años de la Enseñanza Básica?

Pregunta general fase 2: ¿Cómo son desarrolladas dichas
actividades en clase?
FASE 1
Etapa 1: caracterización de los paradigmas disciplinares y pedagógicos
¿Qué hacen los profesores?
¿Cómo lo hacen?
Análisis de diferencias individuales
Análisis de la actividad e interacción en aula
Observación de prácticas
pedagógicas en 90 videos
Etapa 2: caracterización de las teorías implícitas
sobre la enseñanza
y aprendizaje
de la
de la Evaluación
Docente
a
lectura y escritura inicial
través de indicadores
¿Cómo comprenden los profesores sus prácticas?
construidos
que- interpretativa
consideran
Análisis de discursos docentes.
Metodología descriptiva
diferentes modelos de
enseñanza de la literacidad
inicial.
Etapa 3: triangulación e interpretación
Análisis integrado de etapas 1 y 2
¿CÓMO SE ESTÁ INVESTIGANDO? DESDE LA TEORÍA…
Teorías,
concepciones,
creencias
(+- implícitas)
Teorías
aprendizaje y
lenguaje
Modelos
didácticos
literacidad
inicial
Práctica pedagógica
¿CÓMO SE ESTÁ INVESTIGANDO? DESDE LA
METODOLOGÍA…

Análisis cuantitativo descriptivo general (frecuencias)
utilizando las dimensiones de la pauta de observación:
Conciencia de lo impreso, comunicación oral, lectura,
escritura y manejo de la lengua.

Se agruparon indicadores de las sub-dimensiones de cada
dimensión, de esta manera se obtuvo la cantidad de
veces que se observa la manifestación de actividades
dentro de la sub-dimensión (por ejemplo, formulación de
preguntas, dentro de Comprensión lectora).
RESULTADOS DESCRIPTIVOS 1º BÁSICO (43 PROFESORES/AS)
INDICADORES (ACTIVIDADES)
%
Profesores utilizan textos
72%
Los profesores leen a los alumnos
55%
Los profesores formulan a los niños preguntas sobre información de carácter explícito
54%
Desarrollo de conciencia fonológica
Los profesores formulan a los niños preguntas sobre información de carácter implícito
30,2%
30%
Escritura de palabras y oraciones
20,9%
Lectura de palabras u oraciones
18,6%
Reconocimiento de letras
13,95%
Producción de textos escritos
9,3%
Alumnos leen individualmente en voz alta
9%
Alumnos leen a coro
5%
Destrezas de lectura (decodificación, identificación de sílabas en las palabras y de
palabras en la oración)
0%
RESULTADOS DESCRIPTIVOS 2º BÁSICO (47 PROFESORES/AS)

Se mantiene lo observado en primer año:




El profesor(a) es quien lee (50%)
El profesor(a) formula preguntas sobre información explícita
(43%)
Los estudiantes escriben oraciones aisladas, con vocabulario
del texto leído (20%).
Se incrementan las actividades para el desarrollo del
Manejo de la lengua.
RESULTADOS ESPECÍFICOS
Se supone que las prácticas pedagógicas de los
docentes dependen de características propias de cada
docente.
 Por medio de un análisis factorial exploratorio, se
encontraron cinco de estos factores:

Factor
Tipo de actividad
Factor 1
Preguntas sobre la lectura de textos
Factor 2
Escritura de textos a través de una enseñanza
explícita
Factor 3
Destrezas en conciencia fonológica y conocimiento
de letras
Factor 4
Manejo de la lengua
Factor 5
Actividades realizadas después de leer o escribir
PROPENSIÓN DE LOS DOCENTES CUYA ACTIVIDAD
CENTRAL DE LA CLASE ES LECTURA
PREGUNTAS INVESTIGACIÓN: 2ª FASE
• ¿Cuáles y cómo son las interacciones orales que se
dan en las aulas en contexto de enseñar lectura?
• ¿Qué contenidos abordan?
• ¿Con qué nivel de desafío cognitivo se interactúa
oralmente?
FASE 2
Etapa 1: caracterización de los paradigmas disciplinares y pedagógicos
¿Qué hacen los profesores?
¿Cómo lo hacen?
Análisis de diferencias individuales
Análisis de la actividad e interacción en aula
Observación de prácticas
pedagógicas en 90 videos
Etapa 2: caracterización de las teorías implícitas
sobre la enseñanza
y aprendizaje
de la
de la Evaluación
Docente
a
lectura y escritura inicial
través de indicadores
¿Cómo comprenden los profesores sus prácticas?
construidos
que- interpretativa
consideran
Análisis de discursos docentes.
Metodología descriptiva
diferentes modelos de
enseñanza de la literacidad
inicial.
Etapa 3: triangulación e interpretación
Análisis integrado de etapas 1 y 2
COMPONENTES Y PROCESOS DE LA COMPETENCIA LECTORA
conciencia
fonológica
decodificación
fluidez y
precisión
reconocimiento
automático
de palabras
lenguaje oral
competencia
lectora
comprensión
oral
conocimiento
de mundo
vocabulario
conocimiento
de lo impreso
propósitos
de lectura
Basado en McKenna & Stahl, 2003
conocimiento
de estrategias
de lectura
conocimiento
estratégico
¿CÓMO SE INVESTIGÓ? DESDE LA
METODOLOGÍA…
Análisis descriptivo general (frecuencias) utilizando las
dimensiones de la pauta de observación:
• Conciencia de lo impreso
• Comunicación oral
• Lectura
• Escritura
• Manejo de la lengua
INTERACCIONES DE AULA
Agentes:
Profesor/a – estudiantes
Estudiante - estudiante
Recursos materiales y
semióticos
Elementos en
interacción
Organización del grupo:
Modalidad de trabajo
Disposición de la sala de
clases
Discurso del profesor
VARIABLES DE INTERACCIÓN Y DESCRIPTIVOS
SITUACIONALES
Descripción contextual
Descripción interacción
Materiales
Disposición
física de la sala
de clases
Modalidad de
trabajo
Dirección de
habla de
profesor(a)
Oportunidades
para incrementar
vocabulario y
conceptos
metalingüísticos
Dirección de
habla del
estudiante
Formulación del
desafío cognitivo
Oportunidades
para incrementar
vocabulario
Extensión de
respuesta del
estudiante al
desafío cognitivo
Coherencia de
respuesta del
estudiante al
desafío cognitivo
Meneses, Ruiz y Valdivia(2010) Pauta de observación de prácticas de aulas Vleer
Ruiz, Meneses, Valdivia y Martinic (2010). Pauta de observación de prácticas de aulas Vleer-videos.
¿QUÉ Y CÓMO SE OBSERVÓ?
UNIDAD DE OBSERVACIÓN:
Segmento
Inicio
Desarrollo
Cierre
clase videograbada
Duración
Microsegmentos
2’
10’
2’
6
30
6
MODALIDAD DE TRABAJO
Indicador
Porcentaje
Individual
31,6%
Pareja
2,7%
Grupo pequeño (3 a 6)
7,6%
Grupo grande (7 a 12)
0,2%
Todo el grupo curso
55,2%
No se observa
2,5%
DIRECCIÓN DEL HABLA DEL PROFESOR(A)
Indicador
Descripción
Porcentaje
Profesor(a) – estudiante Profesor(a) se dirige a un estudiante
en público
16,0%
Profesor(a) -grupo
pequeño estudiantes
Profesor(a) se dirige a un grupo
pequeño (2 a 6 estudiantes)
5,6%
Profesor(a) -curso
Profesor(a) se dirige a todo el grupo
curso
55,8%
Profesor(a) -estudiante
en privado
El profesor(a) se dirige a un
estudiante en privado
17,3%
No se observa
5,3%
DIRECCIÓN DEL HABLA DEL ESTUDIANTE
Indicador
Estudiante –
profesor(a) en público
Descripción
Estudiante se dirige al profesor(a)
/educadora públicamente
Porcentaje
0,9%
Estudiante –
profesor(a) en privado
Estudiante se dirige al profesor(a) /
educadora privadamente
1,3%
Grupo pequeño Profesor(a)
Grupo pequeño ( 2 a 6 estudiantes) se
dirige al profesor/educadora
4,1%
Grupo no organizadoProfesor(a)
Grupo no organizado se dirige al
profesor/educadora
13,9%
Estudiante-grupo curso Estudiante se dirige a todo el grupo curso
45,9%
No se observa
34,0%
OPORTUNIDADES QUE ENTREGA EL PROFESOR(A) PARA
INCREMENTAR EL VOCABULARIO
Indicador
Descripción
Repetición
Profesor(a) emplea reiteradamente las mismas
palabras o expresiones para referirse al tópico o
la actividad.
0,4%
Reformulación
Profesor(a) introduce palabras nuevas o
expresiones a través de su reiteración o una
reformulación que no amplían su significado.
Las expresiones introducidas están relacionadas
con el tópico o con la actividad
0,3%
Explicación
Profesor(a) introduce palabras o expresiones
nuevas explicando su significado en relación
con tópico mediante comparaciones o
ejemplificaciones.
0,6%
No se observa
Porcentaje
98,7%
OPORTUNIDADES QUE ENTREGA EL PROFESOR(A) PARA
INCREMENTAR VOCABULARIO Y CONCEPTOS METALINGÜÍSTICOS
(V Y CM)
Indicador
Descripción
Introducción de V y
CM sobre alfabeto y
conciencia
fonológica.
Profesor(a) introduce conceptos ligados al
conocimiento del sonido y nombre de las letras, y/o
referidos a la conciencia fonológica tales como sílaba,
sonido, letra.
Profesor(a) introduce conceptos referidos a las
Introducción de V y distintas unidades de construcción textual: texto,
CM sobre los textos estructuras textuales (narrativa, explicativa,
descriptiva, argumentativa), párrafo, oración, palabra.
Profesor(a) introduce conceptos referidos al sentido de
Introducción de V y la lectura, a los elementos paratextuales (título,
CM sobre lo impreso portada, contraportada) y del circuito de producción
editorial (autor, ilustrador, editorial).
No se observa
Porcentaje
1,1%
1,4%
0,4%
97%
DESAFÍO COGNITIVO POR PARTE DEL PROFESOR(A)
Indicador
Ejemplos de descripción
Nivel concreto
-Etiquetar, nombrar o clasificar objetos u elementos impresos.
-Localizar, identificar objetos u elementos impresos.
-Identificar, localizar sonidos o letras
-Imitar o repetir oraciones simples y palabras.
-Pintar o rellenar letras
-Contar objetos
-Describir las acciones, hechos, personajes, escenas de una historia.
-Imitar o representar acciones o escenas de una historia.
-Escuchar un texto leído por un adulto
-Leer en silencio
-Recordar información de un texto leído o escuchado.
-Realizar inferencias sobre algo que no está explicitado en el texto.
-Explicar o inferir un punto de vista, pensamiento o sentimiento de un personaje o del
autor de un texto.
-Evaluar cualidades no percibidas directamente de objetos, ideas y textos como un todo.
-Sintetizar información de lo escuchado o leído
-Predecir e hipotetizar sobre una secuencia de hechos y condiciones.
-Definir el significado de las palabras.
-Explicar condiciones que causan resultados o soluciones alternativas.
-Identificar las causas de hechos o incidentes.
-Fundamentar una opinión o apreciación sobre lo leído o escuchado
Nivel literal
Nivel
inferencial
simple
Nivel
inferencial
complejo
No se observa
Porcentaje
16,2%
8,2%
9,0%
0,1%
66,5%
Oportunidades de aprendizaje de CALIDAD
Alejandra Meneses
-
Participación verbal de los niños
y niñas con respuestas extensas.
Desafío cognitivo mediante
preguntas abiertas de nivel
inferencial.
Tipo de
participación
-
-
Usar vocabulario preciso y
utilizar estrategias de
reformulación de palabras.
Usar lenguaje explícito,
preciso y no dependiente del
entorno físico.
-
Clima
socioemocional
OA
calidad
-
Tipo de
retroalimentación
-
Discurso del
profesor
Cercanía en la relación
interpersonal con los niños y
niñas.
Lograr atención de los estudiante
en la actividad.
-
Retroalimentación del
aprendizaje y no solo de la
participación.
Extender el discurso usando
preguntas de seguimiento (¿por
qué?)
Reflexiones e interrogantes
• ¿Por qué no se aprecia mayor variabilidad, integración y desafío
en las actividades de enseñanza de la lectura?
•
Posibles respuestas:
- ¿Las distintas acciones de desarrollo profesional docente no se han hecho
cargo del cambio conceptual o resignificación de las teorías y creencias de
los docentes?
- ¿Procesos de aprendizaje de carácter lineal, ausencia de metacognición?
- ¿Porque los docentes poseen bajas expectativas de niños y niñas de
sectores vulnerables? (Escuelas municipales)
- ¿Porque su formación en teorías del desarrollo supone que los niños
pequeños no están capacitados para desafíos cognitivos tales como inferir,
establecer relaciones causa/efecto, etc.? (Hindman & Wasik, 2008)
Reflexiones e interrogantes
•
¿Qué papel juega la situación de evaluación en el tipo de
actividades que realizan los profesores?
- ¿Intentan responder a las exigencias del currículum vigente, sin poseer
un nivel suficiente de apropiación?
- ¿No desean correr riesgos y adoptan un formato rígido y pauteado de
actividades poco variadas para no mostrar debilidades?
- ¿Asumen un fuerte protagonismo para tener un manejo del
comportamiento de los niños basado en la autoridad?
- ¿Cuál o cuáles son las representaciones que tienen los docentes sobre
esta clase?, ¿“su mejor clase” o su representación de lo que la política
pública entiende por una buena clase?
¡GRACIAS!