Transcript 下載 - 桃園縣國民教育教輔導團.

「心動才會行動」—
從24個問答
淺論人權教育的教學融入
林佳範
臺灣師大公領系副教授
教育部人權教育國教輔導群召集人
大綱
壹、前言：「心動才會行動」？
貳、如何「心動」？





如何面對有關人權的誤解？
Q1：人權在保護「壞人」？
Q2：人權僅保護「少數人」？
Q3：人權很「政治」？
Q4：人權在「縱容壞學生」？
如何去認識人權的關連性？
Q5：人權在周遭？
Q6：人權在新聞？
Q7：人權在法律？
如何對人權產生感動？
Q8：人權面對「苦難」
（Suffering），基於「憐憫心」
或「正義感」？
Q9：人權在對抗「權力」或
「暴力」？
Q10：人權僅在做一件「對」的
事？
參、如何「行動」？




教什麼？
Q13：認識「人性尊嚴的尊重」？
Q14：認識「公平的相互對待」？
Q15：認識「如何保障人權」？
如何教？
Q16：「從建立『自信心』與『信
任感』開始（『自尊尊人』的基
礎）」？
Q17：「不必害怕『衝突』（包括
自己內心的衝突）」？
Q18：「不必害怕『不同意見』
（民主與教育）」？
Q19：「讓學生學『講理』（講
『理』不講『力』）」？
Q20：「從『案例』到『法條』
（『法不外人情』）」？
Q21：「從學生的生活案例說起
（『學生中心』的意涵）」？
Q22：「從社會的新聞案例說起
（超越政黨立場的民主學習）」？
Q23：「從歷史故事說起（追求
『轉型正義』」？
Q24：「從學校到社會的行動（學
習個人與集體的『主張權利』」？
何時教？
Q11：機會教育，面對不「公義」
時？
 肆、結語
Q12：正式課程，找到「合適」
的融入模式？
壹、前言：「心動才會行動」？







根據「規定」教，就會「融入」？
人權教育可以「強迫」？
對人權教育的誤解？
人權的重要性？
人權與教育理念的相通？
「心動」？
一、如何面對有關人權的誤解？Q1-3
二、如何去認識人權的關連性？Q4-6
三、如何對人權產生感動？Q7-10
才會「行動」？
一、何時教？Q11-12
二、教什麼？Q13-15
三、如何教？Q16-24
貳、如何「心動」？(1.2.3.4.)
一、如何面對有關人權的誤解？
Q1：人權在保護「壞人」？
Q2：人權僅保護「少數人」？
Q3：人權很「政治」？
Q4：人權在「縱容壞學生」？
貳、如何「心動」？（5.6.7)
二、如何去認識人權的關連性？
Q5：人權在周遭？
Q6：人權在新聞？
Q7：人權在法律？
貳、如何「心動」？(8.9.10.)
三、如何對人權產生感動？
Q8：人權面對「苦難」（Suffering），基於「憐
憫心」或「正義感」？
Q9：人權在對抗「權力」或「暴力」？
Q10：人權僅在做一件「對」的事？
參、如何「行動」？(11.12.13.14.15.)
一、何時教？
Q11：機會教育，面對不「公義」時？
Q12：正式課程，找到「合適」的融入模式？
二、教什麼？
Q13：認識「人性尊嚴的尊重」？
Q14：認識「公平的相互對待」？
Q15：認識「如何保障人權」？
參、如何「行動」？（16.17.18.19.)
三、如何教？
Q16：「從建立『自信心』與『信任感』開始
（『自尊尊人』的基礎）」？
Q17：「不必害怕『衝突』
（包括自己內心的衝突）」？
Q18：「不必害怕『不同意見』
（民主與教育）」？
Q19：「讓學生學『講理』
（講『理』不講『力』）」？
參、如何「行動」？(20.21.22.23.24.)
Q20：「從『案例』到『法條』
（『法不外人情』）」？
Q21：「從學生的生活案例說起
（『學生中心』的意涵）」？
Q22：「從社會的新聞案例說起
（超越政黨立場的民主學習）」？
Q23：「從歷史故事說起
（追求『轉型正義』」？
Q24：「從學校到社會的行動（學習個人與集體的
『主張權利』」？
肆、結語
人權（心動）：追求世界正義、和平的基礎
 人權教育（行動）：
講「理」不講「力」
嚴正面對「歧視」
人權素養（行動力）
 打破偏見的藩籬，你我才有真正的自由。
 人權教育，僅是在教「對」(right)的事。

林佳範的文獻資料
台師大公領系／師資陣容／林佳範：
留聲機（部落格）／資料索取。
http://cve.ntnu.edu.tw/blog/index.php?PI
D=11&Cat=12
 歡迎自行下載。

林佳範的文獻資料
台師大公領系／師資陣容／林佳範：
留聲機（部落格）／資料索取。
http://cve.ntnu.edu.tw/blog/index.php?PI
D=11&Cat=12
 歡迎自行下載。

Q1：人權在保護「壞人」？
辯護權？律師替「壞」人辯護？
誰是「壞」人？
 法律上的「壞」人？
無罪推定原則？（刑訴154）（世人宣11）
 人權在保護「誰」？
人權＝所有人的人權
＝當有需要的人被保護
（表示所有人都可被保護到）

Q2：人權僅保護「少數人」？
電梯的告示：「限教師與身障者使用」，特權或
權利？
 特權＝少數人享有，其他人沒有的利益
 權利＝所有人得享有的利益
 平權＝提升弱勢使與一般人相同
 言論自由保護「少數人」或「需要的人」？
（吳庚釋407意見書）

Q3：人權很「政治」？
孫文：政治＝管理眾人之事
＝政府權力＋人民權利
 政府的公權力 （憲政理念轉變）
消極＝避免侵犯人民權利（自由權）
積極＝保障人民權利（社會權）
 異議份子＝政治犯＝人權的迫害
 人權：脫離不了政治，但超越政黨
 關心政治：公民的權利與義務 （不必怕迫害）
 威權統治實施愚民政策 （漢娜‧鄂蘭 的警告）
 人權的侵犯：不要說和我沒關 Niemöller的遺憾

Q4：人權在「縱容壞學生」？
教人權→挑戰教師的權威？
 權利＝法律保護的正當利益
 基本人權＝法律保護的最基本的利益
 不懂權利，會尊重他人的權利？
 人權→超越個人的好惡
→正當性（普遍性與合理性）
 權利與責任： 主張權利＝提理由＝學「講理」

Martin Niemöller的遺憾

起初納粹黨追殺共產主義者，
我不是共產主義者，我不說話；
接著他們追殺工會成員，
我不是工會成員，我不說話；
後來他們追殺社會主義者，
我不是社會主義者，我繼續不說話；
此後他們追殺猶太人，
我不是猶太人，我還是不說話；
最後，他們奔向我來，
再也沒有人站起來為我說話了。
漢娜‧鄂蘭的警告

（Hannah Arendt，1906-1975）

「令人悲哀的真相是，大部分的惡都是
由從未自己決定為善或為惡的人所犯
下」（2008，239）

漢娜‧鄂蘭（Hannah Arendt），2008，＜責任
與判斷＞(Responsibility and Judgment)，蔡
佩君 譯，台北：左岸文化。
理由：普遍性與合理性

「維護人權文化的基本原則，就是每個人必須堅
持這一信念：『我有權利做這件事，不是因為我
想要或是需要做這件事，而是這是我的權利，我
要負責任。』然而權利必須有好的理由才能站得
住腳，人們需有機會讓自己把這些好理由找出
來。」（聯合國，2009，15）

聯合國，2009，＜人權教育ABC—中小學基礎人
權教學及活動演練手冊＞，吳愛頡 譯，台北：教
育部人權教育課程與教學輔導群。
吳庚釋字第407號解釋文之意見書

憲法上表現自由既屬於個人權利保障，亦屬於制
度的保障，其保障範圍不僅包括受多數人歡迎之
言論或大眾偏好之出版品及著作物，尤應保障少
數人之言論。蓋譁眾取寵或曲學阿世之言行，不
必保障亦廣受接納，唯有特立獨行之士，發為言
論，或被目為離經叛道，始有特加維護之必要，
此乃憲法保障表現自由真諦之所在。
刑事訴訟法第154條

被告未經審判證明有罪確定前，推定其為無罪。
犯罪事實應依證據認定之，無證據不得認定犯罪
事實。
世界人權宣言第11條
凡受刑事控制者，有未經辯護上所需的一切的保
證的公開審判而依法證實有罪以前，有權被視為
無罪。
 任何人的任何行為或不行為，在其發生時依國家
法或國際法均不構成刑事罪者，不得被判為犯有
刑事罪。刑罰不得重於犯罪時適用的法律規定。

Q5：人權在周遭？
人際關係→私人間關係 或 國家與人民關係
人權面向→是否有人性尊嚴被侵犯？
→是否有公平合理的對待？
 國家與人民關係：「改名字」為例（釋399）
 私人間關係：「夫妻住所」為例（釋452）
 個人偏見：「好心的住戶告示」為例
 從「偏見」到「大屠殺」：星星之火足以燎原
（艾德蒙‧伯克 的提醒）

艾德蒙‧伯克 的提醒
Edmund Burke，1729-1797
 「All that is necessary for the triumph of
evil is that good men do nothing」。（僅要

好人不作為邪惡就可以勝出。）
釋字第399號

姓名權為人格權之一種，人之姓名為其人格之表
現，故如何命名為人民之自由，應為憲法第二十
二條保障。姓名條例第六條第一項第六款規定 命
名文字字義粗俗不雅或有特殊原因經主管機認定
者，得申請改名。是有無申改姓名之特殊原因，
由主管機關於受理個別案件，就具體事實認定之 。
姓名文字與讀音會意有不可分之關係，讀音會意
不雅，自屬上開法條所 稱得申改名之特殊原因之
一。內政部中華民國六十五年四月十九日台內戶
字第六八二二六六釋「姓名不雅，不能以讀音會
意擴大解釋」，與上開意 旨不符，有違憲法保障
人格權之本旨，應不予援用。
釋字第452號解釋

民法第一千零零二條規定，妻以夫之住所為住所，贅夫以
妻之住所為 住所。但約定夫以妻之住所為住所，或妻以
贅夫之住所為住所者，從其約 定。本條但書規定，雖賦
予夫妻雙方約定住所之機會，惟如夫或贅夫之妻 拒絕為
約定或雙方協議不成時，即須以其一方設定之住所為住所。
上開法 律未能兼顧他方選擇住所及具體個案之特殊情況，
與憲法上平等及比例原 則尚有未符，應自本解釋公布之
日起，至遲於屆滿一年時失其效力。又夫 妻住所之設定
與夫妻應履行同居之義務尚有不同，住所乃決定各項法律
效 力之中心地，非民法所定履行同居義務之唯一處所。
夫妻縱未設定住所， 仍應以永久共同生活為目的，而互
負履行同居之義務，要屬當然。
Q6：人權在新聞？
新聞與地球村：國際與在地關連
 2009/07/16著名哈佛黑人教授被捕事件
→ 族群衝突？歧視？
→ 人權：超越族群爭議
 2003至今蘇丹達佛大屠殺
 我們有無警察濫權的問題？陳榮吉誤抓事件
 我們有無族群的歧視問題？瑞穗國中霸凌事件

麻州劍橋逮捕事件

美國發生的著名哈佛大學的黑人教授Henry
Louis Gates ，從國外回家因為鎖壞找鎖匠開門，
被誤認為是竊賊，而在自家被警察逮捕移送警局。
此一事件被許多人認為是美國長久被詬病的種族
歧視問題，美國新任的黑人總統歐巴瑪也因為評
論此事件，而引起警察的反彈，最後更邀請教授
和警察到白宮喝啤酒化解彼此的紛爭。
蘇丹達佛(Darfur)大屠殺

從2003年到2007年之間，達佛地區遭到殺害或
在衝突中死亡的人數已超過38萬人，逃到鄰近國
家的難民人數為300萬人。世界衛生組織評估每
個月約有1萬名難民由於疾病與攻擊死於難民營，
其中大部分為孩童；而每個月約有300件因走出
難民營尋找食物的婦女遭到民兵姦殺。
抓錯人 擺烏龍 急功漠視人權警檢院
太輕率了


黃錦嵐/新聞分析 中國時報 2007.03.20
中度智障者陳榮吉，僅因被襲警員的片面指認，無律師
在場陪同偵訊，即遭警方逕行逮捕、檢察官聲押、法院裁
准羈押。就法論法，十足彰顯出「法制固然已備，人謀仍
嫌不臧」的警察、檢察、司法實務缺憾。觀察陳榮吉一案，
法制上可議者，至少有三。一是，智障者，於偵查中、審
判中，應強制辯護制度落空；二是，警政署制定的真人列
隊指認制度落空；三是，先有證據再抓人的人權法制落空。
瑞穗國中霸凌事件 鄭瑞城：查清楚





林志成／台北報導 中國時報 2009.04.21
花蓮瑞穗國中發生校園霸凌事件，五個人集體圍毆一位智障同學。教
育部長鄭瑞城昨天在立法院表示，將請花蓮縣教育處一周內查清楚，
並懲處相關失職人員。
立委洪秀柱昨天在立法院播出花蓮瑞穗國中校園霸凌事件影片，
十幾個學生欺負一個輕度智障的原住民學生，智障學生被打得哇哇大
叫。
洪秀柱指出，施暴學生將影片放上部落格，一群網友質疑，施暴
者還留言反擊，「只是Ｋ了一個欠Ｋ的人，有什麼錯？」，若被處罰
保護管束將是「從容赴義」？
洪秀柱說，瑞穗國中校長意圖掩飾這起霸凌事件，將被打學生安
置到特教班後，沒有去看過他；訓導主任還要求被打學生、家長不要
聲張。兩邊學生家長最後以二萬元和解，打人學生的家長還說「原住
民真難搞」。
Q7：人權在法律？
1948 〈世界人權宣言〉
 與國際人權接軌：
2009/03/31 我國通過「兩公約」
〈公民與政治權利公約〉
〈社會、經濟、文化權利公約〉
 我國的憲法核心價值：蘇俊雄大法官釋字第372號意

見書
教育基本法第2條：「促進對基本人權的尊重」
 〈九年一一貫課程綱要〉
→ 六大議題課程之一：「人權教育」
→ 社會領域九大主題軸之一「權力、規則、人權 」

蘇俊雄大法官釋字第372號意見書

人權保障是我國憲法的核心價值「人性尊嚴」不
可侵犯，乃是「先於國家」之自然法的固有法理，
而普遍為現代文明國家之憲法規範所確認。憲法
保障基本人權，對於每一組織構成社會之個人，
確保其自由與生存，最主要目的即在於維護人性
尊嚴。蓋人類生存具有一定之天賦固有權利；在
肯定「主權在民」之國家理論下，乃將此源諸人
類固有之尊嚴，由憲法加以確認為實證法之基本
人權。
Q8：人權面對「苦難」，基於「憐
憫心」或「正義感」？
關懷弱勢：「憐憫心」或「正義感」？
 福利或權利？
→「殘障福利法」(1980)
→「身心障礙者保護法 」(1997)
→「身心障礙者權益保障法」（2007)
 文化相對論者質疑人權的普世性
→ 對苦難的感同身受 （超越族群）
 有民主未必有人權：蘇格拉底之死
 弱勢族群：要「尊重」不要「施捨」

The Death of Socrates
by Jacques Louis David (1748-1825)
Q9：人權在對抗「權力」或「暴力」？






強制力＝支配服從關係
「權」力與「暴」力的區別：「正當性」的有無
正當性的來源：倫理、習俗、法律、承諾
「權」力變「暴」力？
→ 國文老師的故事 (基地刑92少連訴28)
人權對抗所有的暴力：人民的抵抗權（憲8）
→公權力的「形式」和「實質」合法性
面對學生的暴力：以「暴」制「暴」？
→暴力是無能的表現（羅洛‧梅的心理學觀點）
→教育非暴力 →講「理」不講「力」的輔導管教
基地刑92年度少連訴字第28號

在實現講授課程之目的範圍內，教師以評定學生成績、延
長上課時間及懲戒學生之手段，威勢利誘使學生積極從事
學習之行為，乃教學過程之合法手段、合法目的與結果合
理必要關聯，不能評價為具有可非難性。反之，教師逾越
實現講授課程之目的範圍，其所操持之貶抑學生成績、延
長上課時間及懲戒學生之手段，已不具有合目的性之內涵，
執此惡害之通知而使學生從事於逾越學習範圍之事項，自
屬以脅迫使人行無義務之事，而具有可非難性。
憲法第8條：人民的抵抗權




人民身體之自由應予保障。除現行犯之逮捕由法律另定外，
非經司法或警 察機關依法定程序，不得逮捕拘禁。非由
法院依法定程序，不得審問處罰 。非依法定程序之逮捕、
拘禁、審問、處罰，得拒絕之。
人民因犯罪嫌疑被逮捕拘禁時，其逮捕拘禁機關應將逮
捕拘禁原因，以書 面告知本人及其本人指定之親友，並
至遲於二十四小時內移送該管法院審 問。本人或他人亦
得聲請該管法院，於二十四小時內向逮捕之機關提審。
法院對於前項聲請，不得拒絕，並不得先令逮捕拘禁之
機關查覆。逮捕拘 禁之機關，對於法院之提審，不得拒
絕或遲延。
人民遭受任何機關非法逮捕拘禁時，其本人或他人得向
法院聲請追究，法 院不得拒絕，並應於二十四小時內向
逮捕拘禁之機關追究，依法處理。
暴力的心理徵候
 當人際間的連結被毀掉時—溝通的可
能性破滅了—侵略性和暴力便會產生。
對語言的不信任，以及暴力和侵略性，
是同一處境的兩面。（羅洛‧梅，2007，頁
70）
 羅洛‧梅(Rollo May)，2007，＜權力與無知＞
（Power and Innocence），朱侃如 譯，第一
版第二刷，台北：立緒文化事業有限公司。
Q10：人權僅在做一件「對」的事？
人權靠大人物？
甘地（Mohandas Karamchand Gandhi，1869-1948）
金恩博士（Martin Luther King, Jr., 1929-1968）
 女裁縫師蘿莎‧派克斯 的故事
 人權僅是在「對」(right)的事。

我只是要回家！

女裁縫師蘿莎‧派克斯（Rosa
Parks，1913-2005)女士，她
並沒有集結許多人一起行動，
她靜靜地一個人挑戰美國南方
當時的種族隔離制度，當警察
質問她為何違法？她很冷靜地
回答：「我僅是要回家」。她
並不認為她有違反任何的法律，
她僅是做一件「正當」的事，
她搭上公車，就像任何一個人
一樣，僅是要回家。她僅是做
一件「對」的事，而更凸顯當
時種族隔離的法律是「不對」
的。換言之，就算是披上法律
的外衣，「不對的」並不會變
成「對的」，相反的，法律的
制裁，更加彰顯當法律缺乏正
當性，其也是一種「暴力」。
Q11：機會教育，面對不「公義」時？
校園中的歧視
→ 因膚色被排擠
→ 因為族群身份被嘲笑
→ 因身心障礙被霸凌
→ 因為性氣質被霸凌
 社會中的人權侵害事件
→ 陳榮吉誤抓事件
→ 指出校園的類似問題

「我是混血兒」散文 「我每天洗澡，
為何他們還嫌髒？」




張力可/北縣報導 2006.11.08 中國時報
「…甚至在分組時也會有人完完全全的不想跟我同一組，
只因為我是混血兒。也有人認為菲律賓人都是一些骯髒的
人，有著體臭，可是我跟每一個人一樣，每天洗澡時都有
洗乾淨啊…。」
三重「城市之窗」文學獎有一名國際婚姻家庭的第二代，
以真情流露的「我是混血兒」散文（如圖，張可力攝），
獲得這項文學比賽的國中組佳作。
菲媽台爸 張耀庭備受歧視
原民血統遭取笑 國二生兩年不肯喊
聲媽
【2004/03/15 聯合報記者游振昇／彰化縣報導】
 「你是番仔生的！」彰化縣一名國二學生，因為
同學這句話造成心理障礙，功課一落千丈，兩年
來不肯喊一聲「媽」，傷心的父母請彰化縣警局
少年隊開導，直到昨天陳姓學生仍不開口。

遭歧視 惡意檢查生殖器
蘋果日報2006/9/14
 葉永鋕雖已過世六年，但母親葉陳君汝昨想起兒
子在學校遭受的不當對待，仍禁不住悲慟哭號：
「是誰讓他在學校連廁所都不敢上？」案發後，
教育部派專人南下調查，發現葉因為行為像女生
較溫柔，遭受嚴重的性別歧視與暴力，有同學趁
他上廁所時修理他，甚至強迫他脫褲子「檢查小
雞雞」。

瑞穗國中霸凌事件 鄭瑞城：查清楚





林志成／台北報導 中國時報 2009.04.21
花蓮瑞穗國中發生校園霸凌事件，五個人集體圍毆一位智障同學。教
育部長鄭瑞城昨天在立法院表示，將請花蓮縣教育處一周內查清楚，
並懲處相關失職人員。
立委洪秀柱昨天在立法院播出花蓮瑞穗國中校園霸凌事件影片，
十幾個學生欺負一個輕度智障的原住民學生，智障學生被打得哇哇大
叫。
洪秀柱指出，施暴學生將影片放上部落格，一群網友質疑，施暴
者還留言反擊，「只是Ｋ了一個欠Ｋ的人，有什麼錯？」，若被處罰
保護管束將是「從容赴義」？
洪秀柱說，瑞穗國中校長意圖掩飾這起霸凌事件，將被打學生安
置到特教班後，沒有去看過他；訓導主任還要求被打學生、家長不要
聲張。兩邊學生家長最後以二萬元和解，打人學生的家長還說「原住
民真難搞」。
抓錯人 擺烏龍 急功漠視人權警檢院
太輕率了


黃錦嵐/新聞分析 中國時報 2007.03.20
中度智障者陳榮吉，僅因被襲警員的片面指認，無律師
在場陪同偵訊，即遭警方逕行逮捕、檢察官聲押、法院裁
准羈押。就法論法，十足彰顯出「法制固然已備，人謀仍
嫌不臧」的警察、檢察、司法實務缺憾。觀察陳榮吉一案，
法制上可議者，至少有三。一是，智障者，於偵查中、審
判中，應強制辯護制度落空；二是，警政署制定的真人列
隊指認制度落空；三是，先有證據再抓人的人權法制落空。
離譜 30童排排站 被當賊指認
便利店遭竊告狀 學校廣播集合

【洪玲玲、林媛玲╱台北報導2009/4/14】台北縣八里鄉
一名開設便利商店的村長，因店內物品多次遭附近安親班
學童偷竊，她一怒之下向學童就讀的小學反映，不料校方
竟以廣播召集三十多名就讀該安親班的學童，要他們排排
站供村長指認誰是竊賊，因村長抓不到偷竊的學童，氣得
當眾大罵：「下次再發生就報警。」身心受創的學童回家
告訴家長，家長怒斥校方作法，未料，校方昨竟說：「召
集學童只是做品德教育。」
Q12：正式課程，找到「合適」的融入模式？
全
面
式
課程
教材
進行方式 特色
學校本位課程
學校發展教材
或使用既有人
權教育教材
全校利用彈性時間或每
星期其他固定時間進行
一系列的人權教育教學
活動。
●固定時數教學。
●人權觀念與教材完
整與系統化。
●輔導團以校為單位
協助。
融
入
式
既有人權教育教材融入領
域課程
使用既有的人
權教育教材由
老師決定如何
融入教學
一系列人權教育教材與
既有教科書的結合，例
如：某單元提及隱私權
時，可以提供相關的人
權教育教材資源。
●各領域教師自行融
入教學。
●人權觀念與教材完
整與系統化。
●輔導團可進行誇領
域研習。
補
充
式
以既有課程與教科書採補
充式融入
配合學校教科
書發展補充式
教材
A類：既有領域教科書尚未
編入人權教材。輔導團發展
領域人權教育補充教材。
●各領域教師自行融入教
學。
●人權觀念與教材片面與
無系統。
●輔導團依領域補充教材
研習。
●各領域教師自行融入教
學。
●人權觀念與教材片面與
無系統。
●輔導團依領域觀摩研習。
B類：既有領域教科書已編
入人權教材。
Q13：認識「人性尊嚴的尊重」？
「人性尊嚴之尊重」：與一般講的「尊重」不同
→ 普遍性 → 無差等每個人都有
→ 固有性 → 先天不待後天努力
 連「敵人」也有人權：釋567理由書
 詆毀人權踐踏自己的尊嚴：朗諾‧德沃金
 人權意識：
→ 超越個人的好惡 → 普遍性的角度
→ 去自我中心 →自我→具體他人→普遍他人
 人權教育：→循序漸進（人權教育能力指標）
→加深加廣（聯合國人權教育ABC）
幼童期(3-7)→兒童期(8-11)→青春期(12-14)→青年期(15-17)

釋567理由書
 思想自由保障人民內在精神活動，是人類
文明之根源與言論自由之基礎，亦為憲法
所欲保障最基本之人性尊嚴，對自由民主
憲政秩序之存續，具特殊重要意義，不容
國家機關以包括緊急事態之因應在內之任
何理由侵犯之，亦不容國家機關以任何方
式予以侵害。縱國家處於非常時期，出於
法律規定，亦無論其侵犯手段是強制表態，
乃至改造，皆所不許，是為不容侵犯之最
低限度人權保障。
朗諾‧德沃金

Ronald Dworkin，2007，55-56）指出：
 當我們忽視其他人的人性尊嚴時，詆毀了
他的內在價值，我們也詆毀自己的使得受
侵犯的不僅僅是那些受害者，我們也傷害
到我們自己。我們變成降低了自己的尊嚴
與自尊並作妥協。

朗諾‧德沃金（Ronald Dworkin），2007，＜
人權與民主生活＞(Is Democracy Possible
here?: Principles for a New Political
Debate)，譯者 司馬學文，台北：韋伯。
九年一貫的人權教育能力指標（循序漸進）
1-1-1舉例說明自己所享有的權利，並知道人權
是與生俱有的。
 1-2-1欣賞、包容個別差異並尊重自己與他人的
權利。
 1-3-1表達個人的基本權利，並瞭解人權與社會
責任的關係。
 1-4-1探討違反人權的事件對個人、社區(部落)、
社會的影響，並提出改善策
略、行動方案。

幼童期的學習重點
層級
目標
重點觀念
演練
特定人權
問題
人權標準、
系統、
和工具
*自我
*社區
*個人的責
任
*義務
*公平
*自我表達／
傾聽
*合作／分享
*小團隊工作
*獨立工作
*了解原因／
結果
*同理心
*民主
*衝突解決
*種族主義
*性別主義
*不公平
*傷害他人
（情感
、身體
）
*教室規則
*家庭生活
*社區標準
*世界人權
宣言
*兒童權利
公約
幼童期
學齡前和國 *尊重自己
小低年級 *尊重父母
和老師
3-7歲
*尊重其他
人
兒童期的學習重點
兒童期
所有以上各項，再加：
國小中
高年
級
8-11歲
*社會責任
*公民權
*能分辨需
要、慾
望及權
利
*個人權利
*團體權利
*自由
*平等
*公義
*法律規範
*政府
*安全
*多元價值
*公平
*分辨事實和
個人意見
*執行學校或
社區服務
*公民參與
*歧視／偏 *人權歷史
見
*地方及國
*貧窮／飢
家的法
餓
律體系
*不公義
*地方及國
*種族主義
家歷史
*個人主義
中的人
權用詞
*消極被動
*聯合國教
科文組
織，聯
合國兒
童基金
*非政府組
織（
NGO）
青春期的學習重點
青春期
所有以上各項，再加：
國中前期 *特定的人
12-14歲
權知識
*國際法
*世界和平
*世界發展
*世界政治
經濟
*世界環保
*了解不同的
看法
*引用證據來
支持論述
*做研究／收
集資訊
*分享資訊
*無知
*冷漠
*犬儒主義
*政治冷感
*殖民主義
／帝國
主義
*全球化經
濟
*環境惡化
*聯合國公
約
*消除種族
歧視
*消除性別
歧視
*聯合國難
民事務
高級專
員辦公
室
*區域性人
權公約
青年期的學習重點
青年期 所有以上各項，再加：
國中後 *知道人 *道德
*參與公民 *集體屠 *日內瓦
期、
權是普 包容／排
機構
殺
公約
世的標
他
*負擔公民 *凌虐（ *專責公
高
中
準
*道德責
責任
或刑
約
15-17 *將人權
任／自 *公民不服
求） *涵蓋人
觀念整
*戰爭罪
權之
歲
由
從
合入個
等等
標準
人的良
知和行
為
Q14：認識「公平的相互對待」？
人要被有尊嚴的對待，最少要被公平的對待。
 講「關係」→區分我族他族→無法公平相互對待
 平等≠形式的平等（機械式平等）
＝實質的平等＝合理的差別待遇 （釋485）
 1-3-3瞭解平等、正義的原則，並能在生活中實
踐。
 1-4-5討論世界公民的責任，並提出一個富有公
平、正義永續發展的社會藍圖。
 公平的問題：分配、匡正、程序
 歧視＝偏見＋差別對待 （不是評價而是公平）

釋字第485號
憲法第七條平等原則並非指絕對、
機械之形式上平等，而係保障人民
在法律上地位之實質平等，立法機
關基於憲法之價值體系及立法目的，
自得斟酌規範事物性質之差異而為
合理之區別對待。
弱勢的歧視 （不是評價而是公平）



對於弱勢者的歧視，問題並非在於「負面的評價」問題，
而是在「公平性的對待」問題。例如、對於新住民的子女，
一般會有學習能力低落的負面評價，有老師曾即為扭轉如
此的評價，而教導學生：「其實根據優生學的觀點，混種
的比較好」。這位老師或許是出於善意，但其亦附和優生
學的人種優劣的觀點，違反人性尊嚴的尊重，人種無所謂
「高低」之別。先不論這種說法是否正確，問題在於若基
於這種看法，便剝奪你眼前的人一個被公平認識的機會，
他有可能正好相反。歧視，就是基於偏見的差別對待，違
反憲法的平等原則。
色盲禁考警察，歧視？(釋626)
餐飲學校實習課，禁止女生穿裙子？
釋626理由書
至於系爭招生簡章規定以色盲為差別待遇之分類標準，
使色盲之考生無從取得入學資格，是否侵害人民接受
教育之公平機會，而違反平等權保障之問題，鑑於色
盲非屬人力所得控制之生理缺陷，且此一差別對待涉
及平等接受教育之機會，為憲法明文保障之事項，而
教育對於個人日後工作之選擇、生涯之規劃及人格之
健全發展影響深遠，甚至與社會地位及國家資源之分
配息息相關，系爭規定自應受較為嚴格之審查。故系
爭招生簡章之規定是否違反平等權之保障，應視其所
欲達成之目的是否屬重要公共利益，且所採取分類標
準及差別待遇之手段與目的之達成是否具有實質關聯
而定。
Q15：認識「如何保障人權」？








法諺：「有權利就有救濟」。
1-1-3討論、分享生活中不公平、不合理、違反規則、健
康受到傷害等經驗，並知道如何尋求救助的管道。
1-2-5察覺並避免個人偏見與歧視態度或行為的產生。
2-3-1瞭解人身自由權並具有自我保護的知能。
1-4-3瞭解法律、制度對人權保障的意義。
2-4-4瞭解世界人權宣言對人權的維護與保障。
1-4-1探討違反人權的事件對個人、社區(部落)、社會的
影響，並提出改善策略、行動方案。
1-4-2瞭解關懷弱勢者行動之規劃、組織與執行，表現關
懷、寬容、和平與博愛的情懷，並尊重與關懷生命。
Q16：「從建立『自信心』與『信任感』開始
（『自尊尊人』的基礎）」？
人性尊嚴之尊重：自尊尊人 （聯合國人權教育ABC）
 教育關係≡信任關係的建立
 建立自信心：遊民世界盃的啟事
 「教導人格」特徵：「經常表達支持的態度，即

使不是和人權教育直接相關的活動，都能夠活潑
有力」 （聯合國，2009，23）

信任關係之建立：「學生必須敢向老師提出各種
的意見、看法或提問，這種學習的信任關係才可
算建立。」
人權文化的基礎：自尊尊人

「在學前和國小低年級階段，人權教育
的主要目標應該是培養兒童的信心，
學習尊重自我和尊重他人，這也正是
所有人權文化的基礎」（聯合國，2009，23）


聯合國，2009，＜人權教育ABC—中小學基礎人權教學
及活動演練手冊＞，吳愛頡 譯，台北：教育部人權教育
課程與教學輔導群。
免費下載中文版
http://cve.ntnu.edu.tw/blog/?PID=11&Sn=22
建立信任關係

如何建立信任關係，老師讓學生學得自在，必須（聯合國，
2009，33）：
● 讓學生知道老師和他們都一樣是人；
● 詳細說明每一項活動；
● 詳細說明孩子們不熟悉的字詞、想法和概念；
●提供資訊（不只是針對某些特定的活動，最好能觸及學
生生活中的相關議題）。


聯合國，2009，＜人權教育ABC—中小學基礎人權教學
及活動演練手冊＞，吳愛頡 譯，台北：教育部人權教育
課程與教學輔導群。
免費下載中文版
http://cve.ntnu.edu.tw/blog/?PID=11&Sn=22
Q17：「不必害怕『衝突』（包括自
己內心的衝突）」？
人權教育→學習和平解決衝突
 2-3-5理解戰爭、和平對人類生活的影響。
 傳統面對衝突的問題：表面和諧、威權壓制
 解決衝突的程序：（聯合國人權教育ABC）
 內心的衝突：面對自己的偏見

傳統的衝突解決方式的問題

重視情面的文化，更會掩飾衝突，往往問題並未
真正的解決，而衍生出更多的問題。更遺憾的是，
喪失學習、反省與實踐的機會，特別是許多的衝
突，若夾帶著歧視，更需要嚴正以對。我們傳統
的「嚴師」，往往僅會運用其權威來化解衝突，
若遇到反抗權威，則會造成更大的師生衝突，師
生間的對立，即難以達成學習的可能（學生認知
與人格的轉變）。在民主與價值或文化多元的社
會，人際間利益和價值的衝突，更是難以避免，
如何去接納差異和和平的化解紛爭，即更顯重要。
系統化的問題解決程序：
1、找出問題並認清問題。當發生肢體或口語衝突時，要立
即制止，並要求學生一起來討論這個問題。
2、要求所有牽涉出同的學生和所有旁觀者敘述剛才發生的
事。讓每個人都有公平發言的機會，而且不能打斷別人的
發言。在適當的時候，教師可以拍拍孩子的肩膀或擁抱孩
子，這類正面的鼓勵可以平息怒氣或滅罪惡感，但同時注
意隨時保持中立。
3、尋求一系列的解決方案。詢問直接涉入該事件的學生如
何解決問題，如果學生們無法提出任合解決方案，老師可
以提出些想法來引導他們。
4、整理和分析提出來的解決方案。指出一個問題常常不會
只有一個解決的方法，鼓勵學生去思考這些不同的方法會
對生理或心理造成哪些不同的結果，並引用先前類似的經
驗作為佐證。
5、選定行動方案。從所有提出的方案中，尋求大家的同意，
選定其一。
6、執行選出來的方案解決問題。
不舒服教學法

除人際間的衝突以外，進行人權教育，更需善用
學生的認知衝突或觀念上的盲點，亦即挑戰學生
重未反思過的面向或觀點，這種挑戰往往會導致，
個人內心的情緒波動，有學者稱之為「不舒服教
學法」(Pedagogy of discomfort)(Boler &
Zembylas，2003)。因為，挑戰歧視，往往必
須針對根深蒂固的「偏見」，當我們並未意識到
其為「偏見」前，我們往往將其視為理所當然的
「真理」。有些時候，當我們與別人發生衝突或
面對一些衝突事件，也會觸發我們有較深沈的反
省，比較可能撼動我們偏執的想法。
Q18：「不必害怕『不同意見』（民
主與教育）」？
考試引導教學→尋找「標準答案」→窄化學習
 人權教育（無法強迫）：保持開放的教學態度
→ 允許學生有不同意見
→ 鼓勵學生有不同意見
→ 為自己的意見提出理由
 學習的層次：從「資訊背誦」到「知識探索」
 教師的角色：從「提供答案者」到「學習伙伴者
（提供問題並共同尋找可能的答案）」
 教育＝民主

知識探索

要達到價值教育的目標，亦即能形成學生分析力、
判斷力、創造力等較深度的「知識探索」能力提
升，教師若無法在教學互動中，引進不同的意見，
很難帶出學生深度的學習，因此，教師甚至必須
扮演不同意見者的角色，以刺激學生的思考。在
如此的教學過程中，重點不是在所謂「標準答案」
（即「意見」或「立場」本身），更在其互動審
視「意見」所根據的「理由」。其實教師必須理
解，愈爭議性的問題，愈能帶出學生更深刻的學
習。
學習伙伴
 在面對不同的意見或爭議性的問題，
教師不必擔心自己提不出「標準答
案」，學習的過程不是在老師提出答
案，而是在一起探索問題的解決，審
視各種可能的答案，和檢討各種理由
的合理性或正當性。
民主與教育
教師不應將自己的意見和理由，視為「標準答案」
而關閉討論的空間，相反地，學生的深度學習是
在這種開放的可能性，才可能展開，透過互相的
詰難，不僅意見和理由可以更完整，更重要的學
生的分析和判斷能力，才可能真正的形成，且尊
重不同意見的可能，又願意探索可以同意的理由，
這種基本的民主素養，才可能形成（Dewey，
1944）
 Dewey, John (1944)：Democracy and
Education: An Introduction to the
Philosophy of Education, New York: The
Free Press.

Q19：「讓學生學『講理』
（講『理』不講『力』）」？
講「權利」＝講「理」
 人權教育＝學「講理」
→ 學「主張權利」
→ 學「反對暴力」
→ 學「反對歧視」
→ 學「理性溝通」

學「主張權利」

第一、當我們主張「權利」，「權」字即意涵
「合理正當」，即指合理正當利益，應該受到法
律的保障。因此，和學生討論利益的「正當性」，
即是一種「講理」。學生所主張的利益，或許僅
從自身利益的角度，而未考量到其他的面向或其
他人的利益，教師可以提醒其限制，如此方可使
其認識，權利所主張的利益，並非是狹隘的私利，
而是具有「正當性」和「普遍性」。也唯有如此，
才有可能超越自身的好惡，其才會真正的尊重他
人的權利。
學「反對暴力」

第二、人權保障會對抗各種「暴力」。針對政府的「公權
力」，往往有「形式合法」的外衣，當我們爭執其「實質
的合法性」或「正當性」，即是一種「講理」。此時的
「講理」，即法律上的「比例原則」[1]，例如、當臨檢時
我們已出示身份的證明，而警察仍執意要帶回警察局訊問，
此時警察已達成其目的，而仍以不必要的強制手段，來限
制人民的自由，已超出合理的必要關連性，即被視為權力
的濫用。
[1] 行政程序法第7條：「行政行為，應依下列原則為之︰
一、採取之方法應有助於目的之達成。二、有多種同樣能
達成目的之方法時，應選擇對人民權益損害最少者。三、
採取之方法所造成之損害不得與欲達成目的之利益顯失均
衡。」
學「反對歧視」

第三、人權保障會對抗各種「歧視」。所謂「歧
視」，即「不合理的差別對待」，此時針對差別
對待的「合理性」進行討論，也是一種「講理」。
例如，學生間進行分組的活動，可是有些人會被
其他的同學排擠，若有學生認為新住民的小朋友，
因為皮膚較黝黑，即認為其骯髒，而不和其分在
同一組。老師即需使學生認識這種差別的對待，
是基於一種偏見而不公平，清楚地正視「歧視」
的問題。
學「理性溝通」


第四、人權教育強調講「理」不講「力」的教育關係。講
「力」，是一種「支配服從」關係。當然，我們可能因為
倫理、法律、習俗、承諾等等理由，而接受支配服從的關
係。在教育關係中，我們當然有不得不講「力」的部分，
例如「處罰」的關係。可是我們也往往忽略，講「力」所
得到可能僅是「表面服從」，而教育的目的，更要學生的
內心的認知和人格的成長。誠如前面所揭，不必害怕學生
不同的意見，重要的是和其建立理性溝通互動的關係，學
生才可能有深度的學習和民主的素養。甚至在學生的不服
管教時，若不能導入互信與溝通，很難去引導學生（林佳
範，2008）。
林佳範，2008，「講『理』不講『力』的輔導管教—淺
論人權法治品德教育與『友善校園』的落實，＜研習資訊
＞第25卷第一期，頁3-8，三峽：國家教育研究院。
Q20：「從『案例』到『法條』
（『法不外人情』）」？
人權：→價值→法條→保障體制
依學童的認知與經驗？
 升學壓力→標準答案→扭曲人權法治教育的學習
 從「案例」到「法條」：重點在討論公平合理性
 法院案例的使用：
→學生生活的相關案例
→事實＋法理〔法條〕
→避免失焦 （避免不相關專業用語）
 從「實體」到「程序」：人權實踐→從「社會」
到「法律」行動
 從「價值」到「體制」：不要本末倒置

本末倒置的學習

更糟糕的是，因為升學壓力的影響，老師們尋求
「標準答案」，往往視這些形式體制面的規定為
「規鎳」，反而忽略這些條文規定背後的精神與
價值的認識。許多人僅是將其背誦，而不理解其
意，更不懂其背後的價值。更糟糕的是，因為欠
缺體系的掌握，許多的判斷僅憑條文的表面文義，
而忽略其他面向的考慮，其不僅可能是錯誤，更
未提升學生思考的深度與廣度（林佳範，1999）。
從案例討論公平合理開始

人權的核心價值，建立在人性尊嚴的尊重，在許多人權侵
害的個案，應該不會很難去理解與認同，因此，人權觀念
的介紹與認識，並不適合直接以抽象的條文解釋來說明，
反而是以學生生活中的案例開始，特別是從探討案例中的
被害人被如此對待是否公平合理開始，即前揭所謂「講理」
做起。例如、從幼稚園的學童，即可以開始討論公平性的
問題，甚至是進行日常很瑣碎的事務，如食物或玩具的分
配。甚至，「尊重」的概念，也可以從自信心、尊重自己、
尊重周遭的人，即生活中平等的相互尊重，很具體地去理
解與認識。
法條的使用（最簡略的方式：補充）

法條的認識，並非不重要，但必須注意學生的掌握能力，
可以視其年齡，逐步的加深和加廣。最簡單的引用，即補
充地提及或彰顯人權觀念的重要性，而非作為主要的內容，
來介紹人權的觀念。例如、建立教室中的規則（聯合國，
2009，34-35），先討論「教室中的需要」（權利），
再討論「教室中的責任」，列出「教室中的權利與責任」。
老師可以讓學生以其語言來訂規則，而可以進一步拿出相
關的人權法規的規定出來補充，但在此這些規定，僅是讓
學生理解生活中事項，也可以關連到重要的人權法規，但
尚不必詳細地介紹這些法規。
公平合理性的討論

法條的形成，是為公平合理地解決社會的紛爭。反過來，
我們先不必訴諸法條，先讓學生就紛爭的案例進行討論，
尋求公平合理的解決，再找出相關的法條規定來參考，進
而對法條規定內容與案例的公平合理性探究，誠如前面所
揭，如此的目的，在訓練學生「講理」。在如此的過程中，
重點是在讓每個人，能提出其意見，而能提出理由來支持
其意見，並讓學生學習理性的溝通互動。當然，先不直接
引用法條，是讓學生不必先入為主的受到條文的限制，而
能先直接根據自己的信念來論斷，甚者，條文的解釋本身，
即可能存在許多的可能性，學生亦可參考更多的相關條文、
學說、判例等等文獻，來支持自己對法條的解釋。
法院案例的使用

甚者，法院中許多真實的案例，最後經過法院審
理而得到法律適用的判決。當然，這些案例都是
真實生活中的案例，對學生而言有更高的生活關
連性，但判決中有許多專業的法律用語。因此，
教師當然不適合直接用法院的判決讓學生閱讀，
惟並非不可摘要出學生可理解的案例事實或相關
的法條來使用。相同地，如前所揭，可讓學生就
案例事實討論其公平合理性，甚至使學生引用相
關的法條來進行判斷，最後才提出法院的見解來
做為參考。
人權實踐：從社會到法律行動

法律規範，作為實現保障的制度，可區分為實體
和程序規範的區別，亦即實體的權利主張，必須
透過程序來實現。在介紹的順序上，可以先介紹
實體的權利概念，再進一步介紹程序實現的規範。
可是，不要忽略人權的實踐，可以先從身邊的人
際間互動與對待做起，當然亦可以採取法律的行
動來實現。
從「價值」到「體制」：
不要本末倒置

天賦人權的理念，是先於現在既有的法律規定，
甚者，人權的內容，亦隨著時代的問題，仍不斷
地發展者。當然現有的規定，亦是經過努力與奮
鬥的結果，這些既有的規定，都是特定規範與制
度的表徵，亦表彰人權不是口號，而是可以實現
的保障體制。因此，人權法規的介紹當然很重要，
但不要流於形式或本末倒置，最重要的是人權的
實質理念與價值的認識，不是形式的體制。不管
是法條或案例，重點在於讓學生探討公平性的問
題。
Q21：「從學生的生活案例說起
（『學生中心』的意涵）」？
人性尊嚴的尊重：
→主體性尊重
→自主意見
→學生參與（意見參與）→學生中心
 以幼稚園的「常規」形成為例：規範意識的形成
→「搶玩具」為例：「個人品德」或「社群法律」？

→ 處罰的限制？規範遵守的層次？外部v.內部？害怕v.道理？
→
→
→
→
產婆法：老師催生（提問）學生的認知形成
提問：使學生認識自己的限制（矛盾或盲點）
規範的型態：威權 v. 民主→統治者的命令 v.共同的生活規則
教育的型態：民主＝教育 (Dewey)（學生參與）
學生參與（學生中心）

人權強調人性尊嚴的尊重，其中當然包括人的主體的尊重，
因此，前面已強調從建立學生的自信，且能進一步地自尊
尊人，而所謂「主體性」的尊重，即肯定其主體的意見與
獨特性。所以，人權教育特別重視學生意見的參與，誠如
前面所揭，不必害怕學生的不同意見，惟亦非使其意見不
受挑戰，而是透過檢視理由的過程，引導其深入的思考、
分析、和判斷。此外，人權教育亦特別強調生活中的實踐，
因此，觀念與技能的認知和實踐，即以學生生活周遭的實
例來切入，最恰當，甚至幼稚園即可進行參與生活常規的
制訂過程。
民主社會中的規則認識

透過上面的教學互動，學生所認識的「規則」，並非傳統
老師所訂定的「命令」，而是基於社群成員的所有人利益
的「共同生活規範」。傳統單方面上對下由教師所訂定的
「訓令」，無法讓學生認識民主社會規則的意涵。再者，
唯有在如此的溝通互動過程中，我們可以確認學生認知的
轉變、情意態度的形成、技能的實作的確實性。這雖然是
一個幼稚園的生活實例，但其所往仰賴的教育原理與原則，
應該是可以應用到不同的年齡層。尊重學生的主體性，即
以學生為課程與教學的中心，強調運用學生的活實例，觸
發學生的意見參與，而由老師引導學生檢視自身認知的盲
點，最後導致學生的新認知之形成。
Q22：「從社會的新聞案例說起（超
越政黨立場的民主學習）」？



擴充學習視野：
→弭補校園經驗有限性。
→理解社會的複雜性。
→關心與參與公共議題。
新聞案例的使用
→課程和學生的關連性
→「角色扮演」→探究不同的角度與利益
→找出「爭議點」→思索「公平合理性」
超越「有立場沒是非」的台灣政治困境
→無所謂「標準答案」（超越政黨對立）
→為自己的意見（立場）提出「理由」
→針對「理由」來檢視其合理性與正當性
→教育中立性與民主學習
→不必規避爭議性
→不強迫學生接受自己的意見
→尊重不同意見的權利
學習民主：超越「政黨對立」

誠如前面所強調，教師不必擔心「標準答案」的
問題，甚至許多新聞事件的議題，往往也會有不
同的政黨意見，老師更應訓練學生超越政黨的角
度來思考，重點在於為自己的意見提出其支持的
理由，而非僅以政黨的意見為意見，並引導其從
理由的合理性來判斷，以走出台灣社會「有立場
而沒是非」的政黨對立困境。甚者，愈是有尖銳
的對立，而能和平理性的討論，甚至願意形成相
互的理解，這才是民主態度的真正實踐。
教育中立原則與民主學習

相反地，教師若規避爭議性的社會事件或強迫學生接受自
己的意見，都不是正確的教育態度。前者無法使學生有較
深入與深刻的學習，且若是學生所提問者，這種鴕鳥態度，
除會使學生失望以外，甚至會喪失學生的信任。後者更可
能違背教育中立的原則[1]，且本身是反民主的表現，惟
此非意味者，教師不可以有自己的意見，但必須開放自己
的意見接受檢視，才可能導引學生從理由來思考其合理性，
而非黨派的立場。再者，唯有教師可以允許學生有不同的
意見，又願意審視自己的理由合理性，才可能使其學到真
正的民主態度。
[1] 教育基本法第6 條：「教育應本中立原則。學校不得
為特定政治團體或宗教信仰從事宣傳，主管教育行政機關
及學校亦不得強迫學校行政人員、教師及學生參加任何政
治團體或宗教活動。」
Q23：「從歷史故事說起（追求『轉
型正義』）」？
使用歷史素材：
→ 透過比較認識歷史的演變（例如「蘇格拉底之死」）
→ 追求人權的奮鬥歷程 （例如「蘿莎‧派克斯 的故事」）
 拼湊本土的人權圖像與歷史 （例如、柯旗化的故事）
→ 活的歷史 →不僅在博物館更在周遭
→ 史料的蒐集、口述歷史、實地訪視
 追求「轉型正義」：
→ 正視爭議性的歷史
→ 超越政黨的立場：從人權的角度出發
→ 避免歷史錯誤再犯

本土人權圖像與歷史的重建

我國的民主化，其實也不過二十幾年，從二二八
事件、戒嚴、白色恐怖、美麗島事件等等，有許
多人的人權被犧牲，也有許多爭取人權的事蹟，
這些人或許有名或許默默無名，其實都在我們的
周遭，這些歷史不僅在紀念館或博物館中，更可
能在你我長輩的記憶中。人權教育更可結合史料
的蒐集、口述歷史、實地訪視等等方式，訓練學
生挖掘、拼湊、重建我們共同在這塊土地上的人
權記憶與圖像。
追求「轉型正義」

追溯歷史的目的，是希望不要重蹈覆轍，記取教
訓，對許多被害人而言，更是尋求所謂「轉型正
義」，還給他們一個公道。我們的社會，因為政
治上的對立，許多歷史上的反省，被視為是政治
的鬥爭，誠如前面所強調，這種只論立場不顧是
非，並非是正常的民主運作態度。人權的角度，
係超越政黨、族群等因素，也唯有如此的角度，
才能讓社群團結。面對歷史的爭議，教師一樣不
必害怕，視其為訓練學生民主態度的機會，我們
的社會才有可能向前邁進。
Q24：「從學校到社會的行動（學習
個人與集體的『主張權利』）」？
「主張權利」≠「造反」
→ 從「臣民」到「公民」
→ 公民權利 → 公民行動 → 公民不服從 (憲8)
→ 學習「主張權利」→學「講理」
 「權利不會從天上掉下來」：人權必須去爭取
→ 個人行動：阻止身邊不公義的事件(如歧視）
→ 社會行動：公聽會、投書、連署、街頭抗議
→ 法律行動：告發、告訴、起訴
 「廁所隱私權宣言」

「廁所隱私權宣言」

行動力的培養，必須從小使學生關心公共的事務，且訓練
其參與和行動的能力，台北市的吳興國小曾經參與教育部
的人權示範學校計畫，即以「廁所隱私」的議題，配合五
年級的學童負責打掃廁所，利用五年級的綜合活動的時間，
在上學期介紹完隱私的概念以後，在下學期即先以「廁所
旅行團」活動，讓同學實地到廁所檢討，可能的隱私侵犯
問題，而後，各班討論出各種改善措施，並派出代表和建
築師和校長討論設計一個保障隱私的廁所，甚至，為推廣
隱私保障的概念到其他年級，由五年級同學分別到其他的
年級，進行「廁所隱私權宣言」的簽署活動。該計畫不僅
使學生在認知面的提升，更以各種方式使學生能發展行動
的能力，而獲得該年度的特優獎。學校若願意使學生參與
校園的公共事務，經過課程設計，是可以培養出學生的行
動能力。
學習「主張權利」

學習權利主張，並不是要「造反」，在民主社會，不必害
怕不同意見，甚至是各種的抗議行動，雖然你不見得同意
他們的意見，但我們必須尊重每個人都有意見表達的權利。
誠如前所揭，學習主張權利，並非是學「講力」，而是學
「講理」。我們的傳統文化，並不喜歡所謂「在下位者」
發言，甚至有所謂「小孩有耳無嘴」（台語）。因此，讓
學生學習主張權利，第一步或許是先讓他「講」，不要動
不動就以「忤逆師長」予以處罰（「講力」）。請他講出
自己的道理（探討合理正當性），也請他允許別人來「評
評理」（理性溝通）。
打破你我構築的偏見藩籬

Thurgood Marshall（1908-1993）曾感歎地
表示：「The legal system can force open
doors, and sometimes, even knock down
walls, but it cannot build bridges. That job
belongs to you and me. We can run from
each other, but we cannot escape each
other. We will only attain freedom if we
learn appreciate what is different and
muster the courage to discover what is
fundamentally the same. Take a chance,
won’t you? Knock down the fences that
divide. Tear apart the walls that imprison.
Reach out; freedom lies just on the other
side.」（轉引自Heller & Hawkins，1994，
337）
柯旗化的故事
〈新英文法〉(1960)〈台灣監獄島〉（2002)
 師範學院英語科畢業(1949)、高雄女中英文老師
 「四六事件」（1949)：師院學生被控共產黨員，
六名被處決（包括英語科同學陳水木）。
 特務問陳文波：「你堅持無辜，有能證明你無辜的
朋友嗎？」（柯旗化其中一人）
 特務：「陳水木雖然把你拉入組織，卻沒有供出你
的名字。他是為了留你下來繼續活動。」
 前後被關18年(1951—53、1961-76)。
 「母親的悲願」（台語詩）

母親的悲願
作者：柯旗化 （獻給二二八事件中犧牲的同學余仁德，1990）
 節錄:
「只因為在二月底
寒流來彼日
你踦出來抗議
栶貪污腐化
栶拗蠻霸道
你就按ㄟ一去無閣轉來」

遊民世界盃的啟事


「根據主辦單位的數據，七成以上的遊民，在接觸這項賽
事之後，人生有了正面的改變。許多人因此戒毒，受教育，
改變社交關係，找到住所。」
「貧富差距的擴大，在全球化的腳步下，正在加速進行中。
而各國政府能夠拉開的安全網，間隙也因此不停擴大。像
是五味川祐太郎從學校畢業之後，失去加速趕上社會腳步
的機會，就再也跟不上了。他可能是你我的鄰居，親人，
兒子，甚至是自己。他們需要的不只是衣服，食物，或是
住所，而是動力，還有體悟自己其實也有能力克服困難的
經驗，而這正是流浪漢世界盃之類的活動能夠提供的。或
許，明年的賽事，台灣不會再缺席。 」（2009-09-11
中國時報【方祖涵】「觀念平台—聽奧和世運之外」）