Transcript 当“过程”遇到“目标” 常州市教育教研室闵晓弘

当“过程”遇到“目标”
常州市教育教研室 闵晓弘
• 过程就是目标
• 过程不是目标
• 过程“和”目标
一、过程即目标
（一）理论依据
1、哲学依据：过程和目标具有同时性和同一性。
同时性:最初的目标只是设定而不是确定。在学习
过程中，最初设定的目标会因主客观原因而调整变
化，且调整变化往往不止一次。目标最终确定多在
学习过程结束时。
同一性:一是指过程与目标之间存在密切的联系，
不可分割。二是指过程与目标在一定条件下会向对
立面转化。
2．认知心理学依据：以“过程”为目标就是
以程序性知识为目标
所谓学习过程，就是学习的一种程序。以“过程”
为目标就是以学习的程序为目标。
程序性知识是对陈述性知识学习过程即学习程序
和学习策略感悟的产物。因而，脱离学习过程就谈
不上程序性知识的学习。
3．课程论依据：“生成性目标”、“表现性
目标”、“折衷式的目标”
（1）“生成性目标”:
杜威：“一个真正的目的和从外部强加给
活动过程的目的，没有一点不是相反
的。……（后者）不过从外部发出做这样那
样事情的指令。这种目的并不直接和现在的
活动发生联系，它是遥远的，和用以达到目
的的手段没有联系。”
斯腾豪斯：“教育即引导儿童进入知识之
中的过程，教育成功的程度即是它所导致的
学生不可预期的行为结果增加的程度。”
（2）“表现性目标”
艾斯纳：“表意目标并不指出学生从事某些学习
活动后，所获得的行为改变。表意目标所描写的是
学生教育上的经历：他们的工作情景、所要处理的
问题以及所要从事的工作”。
黄政杰《课程设计》： “表意目标是引发的，不
是规定的。”“表意目标所要的不是学生反应的同
质性，而是多元性”。
（3）“折衷式的目标”
格朗伦认为：学习的实质是内在心理的变化，
真正的教育目标不是具体的行为变化，而是内在能
力或情感的变化。那些内在的心理变化，如理解、
欣赏、热爱、尊重等，不能直接进行观察和测量，
需要列举反映内在变化的行为样品，使这个目标具
体化，即在陈述了一个“过程性”的一般目标后，
对该目标进行深入具体的阐释规定，以描述清楚学
生需达到的特定具体行为表现。
（二）《历史课程标准》的解读
高中《历史课程标准》：“学习历史是一个从
感知历史到不断积累历史知识，进而不断加深对历
史和现实的理解过程；同时也是主动参与，学会学
习的过程。”
高中《历史课程标准解读》：“从老师角度看，
历史学习是教师引导学生掌握知识和运用知识的过
程。”
（三）“过程"目标的定位
• 知识是基础；能力培养是核心；思想教育是灵魂。
过程是什么？
• “手段”、“载体”、“媒介”？
• “依托”、“血液”
二、过程不是目标
（一）“过程即目标”在词汇学意义上是否说得通？
“过程”与“结果”相伴而生， “过程” 是事物达到
最后状态前的阶段和经过，“结果”则是指在一定阶段事物
发展达到的“最后状态”。当“结果”成为人们“想要达到
的境界或标准”时，通常被称为预期的“目标”。
过程与目标犹如路与站的关系。
（二）“过程”目标的思想来源是什么?
斯腾豪斯是在批判、反思目标模式的基础上提
出了过程模式,它否定目标模式的行为主义和机械主
义倾向。
斯腾豪斯没有、也不可能把过程当作目标。
从三种有代表性的课程流派或模式来看：
1、学习者中心模式
学习者中心课程的目标是生成性的。但是生成
性“目标”并不是“过程”，而是在过程中生成的
目标，强调了一个“过程性”。
在这个课程模式中，没有人直接把“学习过程”
或者“经历过程”本身定为课程目标。
2、社会中心模式
社会中心课程的目标之一是培养学生的团体精神，
这种精神是在合作解决问题的过程中形成的。但是
没有人把“合作解决问题的过程”作为社会中心课
程的目标。
3、知识中心模式
布鲁纳认为：“学生应该学习和体验知识结构。
这主要是指一种注重过程和概念而不是注重科学、
数学、历史和其他学科内容的探究与发现的方式。”
但他也没有把这个过程当作目标。
（三）“过程”目标到底指什么?
1、历史课程标准对“过程”目标的解读
《全日制义务教育历史课程标准》：“历史学习是一个从感知历史到
积累历史知识、从积累历史知识到理解历史的过程。通过课堂学习和课
后活动，逐步感知人类在文明演进中的艰辛历程和巨大成就，逐步积累
客观、真实的历史知识；通过收集资料、构建论据和独立思考，能够对
历史现象进行初步的归纳、比较和概括，产生对人类历史的认同感，加
深对人类历史发展进程的理解，并做出自己的解释。”
“过程”与其他目标重合，看不出并列关系。
《普通高中历史课程标准》：“进一步认识历史
学习的一般过程。学习历史是一个从感知历史到不
断积累历史知识，进而不断加深对历史和现实的理
解过程；同时也是主动参与、学会学习的过程。”
2、专家学者对“过程”目标的解读
观点一：“过程与方法目标”是指学生的学习
经历、体验和思维方式的变化、发展及其程度”。
“系指通过获得和怎样获得‘知识与技能’的经历，
形成从这些经历中抽象或概括的更有统摄力的思维
程序与思维方法。”
观点二：过程“应该是指引学习者的思维过程，
是学生思考问题的认知建构过程”，“思维其实就
是一种程序性知识”，“教会学生思维，就是要让
学生‘知道怎样思维’，让学生掌握一种‘过程式
知识’”。
岳麓版高中历史和川教版初中历史《教师教学
用书》都没有设立“过程’’目标。
（四）如何在课程目标中体现出对过程的重视?
安德森的二维目标框架：
知识维度
认知过程维度
1.记忆 2.理解 3.运用
4.分析
5.评价 6.创造
A.事实性知识
B.概念性知识
学生将学会区分政
府的联邦制、联盟
制和单一制
C.程序性知识
D.反省认知知识
——安德森编著《学习、教学和评估的分类学—布卢姆教育目标分类学》
三、过程与目标和而处之
（一）过程目标的权威性、特殊
性和创新性
（二）抛开二元思维，采用“连续统”思维
1.连续统思维：
（1）认为事物是整体的，注重各部分组成的整体、
事物之间的普遍联系，以及事物周围的各种具体环
境和条件。
（2）认为事物是复杂的、关联的和相对的，事物在
两极之间存在一个“灰色”地带。
（3）主张把握事物的主要特征，因为在处理多因素
的复杂状况时，过分的精确往往会导致烦琐、刻板
和缺乏灵活性。
（4）挑战传统的二元思维，但不是要取而代之，而
是要让人们在处理复杂的事物或现象时学会权变，
转变思路。
（5）事物的发展是一个连续性、动态性的变化过程，
追求各种要素之间的协调和谐，注重发挥整体的效
益。
2.以连续统思维思考三维目标
将“三维目标”视为一个目标连续统，结果性
目标和过程性目标是这个连续统的两端。
第一，理解它的关联性。“三维目标”是一个
连续不断的整体，具有不可分性，将其分开乃不得
已而为之。
第二，接纳它的多样性。目标的性质更多存在
于两端之间的某个点上，即集多样性质于一身的某
个点上。
第三，把握它的流动性。目标具有游离不定、
变化发展的不确定性，寻求恰当的落点是一个动态
的过程。
谢谢，请批评指正。