Transcript 課程評鑑

課程評鑑(curriculum evaluation)
李婉淳
師資培育中心
2012.12.19,12.26
課程評鑑
• 課程評鑑是一種價值引導的構想。
• 幫助教育政策的決策者、學校教育行政
人員、教師、學生或社會人士了解課程
發展的重要特色與特定時空背景情境，
提升課程發展之品質。
基本概念
• 評鑑研究的課程內容，包括：學生學習
效果、教師教學成效、行政系統的支持
與課程方案成效等面向。
• 課程評鑑的意義、概念發展、範圍、目
的、功能等
基本概念：課程評鑑的意義
• 指個人或團隊對某一事件、人物或歷程
的價值判斷歷程。
• 評鑑是指有系統的評估某一對象的價值
或優缺點。
• 蒐集有關課程資料，用以評斷課程的優
劣價值，並指向優點和缺點的確認，藉
亦提供改進的方向與積極回饋。
基本概念：課程評鑑的發展
• 泰勒：考試與測驗的目的在於改進教學，
必須透過改進學生的學習來達成。發展
出評鑑不同情境的考試，以獲得學生所
學的內容或學習結果的證據。
• 柯隆巴：將課程評鑑的焦點由評量轉移
到評鑑，由學生的學習結果擴展到包括
課程方案的各種特性資料之蒐集與評述。
基本概念：課程評鑑的範圍
• 內容大綱、範圍順序或課程綱要等：是否完整？
敘寫妥當？深度與廣度適當？組織嚴謹？內容
新穎真切？
• 學生的學習經驗：學習經驗是否具有教育功能？
具有挑戰性？有無鼓勵作用？難易度是否適當？
• 學習的具體目標：學生學會何種概念與技能？
和先前課程的比較情形？學生實際學習的情形
如何？學生能學以致用嗎？
基本概念：課程評鑑的範圍
• 計畫階段的評鑑：目標、基本假設、學
習歷程
• 實施階段的評鑑：有助於課程改革的成
功
• 考核階段的評鑑：發現學生的學習成效
• 追蹤階段的評鑑：提供課程方案再現活
力
基本概念：課程評鑑的目的
• 有助學生個人決定
• 診斷決定、教學回饋決定、安置決定
• 升級決定、授證決定、選擇決定
• 有助課程決定
基本概念：課程評鑑的目的
• 有助學生個人決定
• 診斷決定：從態度、興趣、行為量表、標準化成就測驗、性
向測驗，以蒐及學生的優缺點。
• 教學回饋決定：如編製測驗本或小考幫助學生監控自己的學
習進步速度。
• 安置決定：了解學生的精熟程度，以便安置在相等的同質團
體中、以便進行教學。
• 升級決定：根據標準化測驗，決定升級或留級的依據。
• 授證決定：如通過國家考試或專業團體的測驗，以獲得相關
的畢業證明或證書/許可證等。
• 選擇決定：利用學生的學習成績單或學術性向測驗等標準化
測驗，已決定是否讓某生入學。
基本概念：課程評鑑的目的
• 有助課程決定
• 評鑑課程是否能確實地提供學生必要的技能，
以準備授證考試或全國性常模測驗或標準化
測驗。
• 針對協助課程決定所進行的評鑑，就稱為課
程評鑑。
• 提供教育人員、學生或家長學習成效評估依
據，以及提供一種公共關係的合理基礎。
課程評鑑的功能
• 艾斯納(Elliot W. Eisner)認為評鑑的功能：診斷、
修正、比較、預測、確立。
• 黃光雄、蔡清田認為：需求評估、缺點診斷、
課程修訂、課程比較、課程方案的抉擇、確定
目標達成的程度、績效判斷。
• 課程評鑑的功能旨在判斷教學材料、教學活動
或教育經驗的價值，指出課程內容和教育活動
改革方向。
課程評鑑的功能
• 需求評估：調查社會及學生的需求，以作為課程規畫
的依據，建立教育目標、指引教育改革方向。
• 缺點診斷：尋找課程問題困難所在，以便施予適當處
理。
• 課程修訂：修正課程使其益加完美，以改進新的課程
方案。
• 課程比較：比較各種課程目標內容、過程及結果。
• 課程方案的抉擇：判斷課程的優劣價值，以作為抉擇
的參考。
• 確定目標達成的程度：了解學生是否達成教育目標。
• 績效判斷：評估成效。
步驟與標準
• 經由確定課程評鑑的「步驟」與「標
準」，可以協助教育正設的決定者、學
校教育人員與課程評鑑人員掌握判斷課
程設計的成敗關鍵因素。
課程評鑑的步驟
• 泰勒：評鑑學習經驗歷程的八個程序步驟
• (1)界定目標：擬定學校教育目標
• (2)指出情境：指出學生學習的機會，引導學生表現目標行為
的情境，以便觀察目標的達成程度。
• (3)檢查現成的評鑑工具：不應貿然地採用廣泛使用的測驗。
• (4)選擇或編製評鑑工具
• (5)試用評鑑情境
• (6)記錄情境行為：除紙筆測驗外，尚有觀察行為[錄音錄影、
檢核行為]。
• (7)決定評鑑語與單位：決定總結或評定行為紀錄的用語或單
位，並指出涵蓋不同範圍的廣度、不同層次的深度。
• (8)決定三規準：決定評定等第或總節摘要敘述方法的客觀性、
信度和效度。
課程評鑑的步驟
• 課程評鑑應有準確、客觀的方法
• 方法包括：晤談、觀察、調查研究、個
案研究、檢核表、測驗、統計分析、內
容分析、成本分析等等。
• 評鑑人員應該允許教師利用不同的學習
經驗，引導學生達成目標，並利用不同
的評鑑工具來考驗目標達成與否。
課程評鑑的標準
• 實施的可能性：不能使用的課程就沒有
發展的必要
• 課程方案的成效：課程是否包括課程設
計發展人員認為重要的部分、是否包括
比其他課程方案更有效的技巧等。
• 對學生是否具有教育的價值
課程評鑑的類型
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目標本位的評鑑
形成性評鑑與總結性評鑑
結果本位的評鑑
歷程本位的評鑑
測驗本位的評鑑
統整評鑑
批判本位的評鑑
真實評鑑
交流評鑑
目標本位的評鑑
• 目標達成的程度
• 評鑑個別學生，發現問題
• 評定學生行為的改變包括兩次以上的評估
(前後測)
• 診斷學生的學習困難，進行個別輔導
• 評估課程發展的改革
• 評估不同學習材料與教法的實際效能
• 可作為大學入學申請或學生安置的依據
形成性評鑑與總結性評鑑
• 史克立芬(Michael Scriven)認為目標本位的評鑑
會將整個學習結果窄化，忽視學生的潛在課程，
因此主張「形成性評鑑」與「總結性評鑑」。
• 形成性評鑑：發生在課程形成的過程中
• 總結性評鑑：發生在課程設計與發展過程之後
• 兩種平間接利用課程評鑑的歷程或結果，控制
課程設計發展的品質。
結果本位的評鑑
• 是一種最低底線或清算結帳式的評鑑
• 狹義：著重在學科課程目的或學科知識目標的
結果。
• 廣義：評鑑的觀點遠超越正式課程目的或學科
教育目標，以提供學科課程改進的相關訊息。
[例如：學科課程修畢後，學生雖早已忘記學科
課程的知識，但卻能清楚記住其學科知識或對
學科材料有良好態度(潛在課程)，也對學校的
學科課程產生支持贊同的行為表現，這才是學
科課程的終極目標與價值]。
歷程本位的評鑑
• 又稱為內在評鑑，用來說明課程目標、內容、
教師訓練的要求，而與經驗主義取向與教學專
業取向的課程設計意識形態相關。例如：美國
評鑑學者史鐵克(Robert Stake)以先在因素與交
流因素來說明教育歷程為依據的內在評鑑。
• 先在因素：學生與教師及學科材料課程互動之
前，先前存在的情境條件。
• 交流因素：解釋為何某種特定結果發生或不發
生之原因。
測驗本位的評鑑
• 關心學生學習的具體行為結果
• 測驗編製的步驟：擬定課程目標，以學生行為
界定目標，蒐集情境資料，把情境呈現給學生，
以每一目標來評鑑學生的反應。
• 特徵：科學的、專家建構的、有效度的、有信
度的、客觀的、可靠的、無偏見的、目標為導
向的、技術生產模式的。
• 原則：合作原則、編制技術[常模參照--大學聯
考成績、效標參照—汽車駕照考試、教檢]
統整評鑑
• 經驗取向，借用人類學、心理治療、認知心理學、社會語言學的
理念與觀點，而不受限於行為心理學或心理測量的技術。
• 成長導向：促進學生的成長與發展，以協助學生自我實現。
• 學生控制：讓學生掌握與控制，以增進學生的主體性。
• 合作實施：鼓勵師生進行反省，思考與自我評鑑。
• 動態過程：衡鑑學生的學習進步，尋求學生成長的資訊與發展的
繼續歷程。
• 脈絡情境：重視學生的情境脈絡，學校環境的細節皆有助於學校
整體與學生經驗的累積。
• 非正式的：統整評鑑較測驗本位的評鑑不正式，因情境而異而具
彈性。
• 彈性與行動導向：同時考慮短期和長期的動態目標，而非固定不
變的目標。
• 觀察、會議、晤談等
測驗本位評鑑VS統整評鑑
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測驗本位評鑑
科技主義取向
具體目標導向
團體或個人的施測
常模參照或效標參照
標準化
學生個別行為導向
• 統整評鑑
• 經驗取向與教學專業
取向
• 學生成長導向
• 教師與學生皆能參與
• 比較非正式
• 彈性與動態
• 整體環境情境脈絡的
行為導向
批判本位的評鑑
• 評鑑並非課程建構過程的獨立部分，參
與者應有絕對的控制和發言權。
• 甘美思(Stephen Kemmis)認為：階段1提
出問題、階段2以一架構整理不同的衝突
的理論觀點、階段3行動階段。
真實評鑑
• 包塞納(George Posner)認為這是一種用來評鑑
影響教師安排學生學習特定學習任務的方法，
其評鑑焦點著重在實務生活世界的「真實任務
工作」等學習目標與任務，引導教師協助學生
思考與解決實際生活問題，並協助學生在實際
生活世界中統整所學的知識技能，並真正理解。
• 學生提供學習機會，更可幫助學生向他人展現
其所完成的成就。
• 表演-作品集-展覽-發表會等。
交流評鑑
• 評鑑人員與課程設計人員之間不斷的交
互作用與回饋互補的歷程。
• 經由課程設計人員和教育評鑑人員不斷
互動的歷程，教育評鑑人員依照課程設
計人員的需要蒐集資料，採用教室觀察、
個案研究、訪談等各種方法。
評鑑的模式
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泰勒評鑑模式
差距模式
外貌模式
背景─投入─過程─產出模式
對辯式模式
泰勒評鑑模式
• 又稱為目標本位的評鑑，或目標獲得模式。確
定課程目標透過課程教學方案實施之後的達成
程度。
• 泰勒有系統地說明評鑑的基本概念、建議實施
評鑑的歷程，並闡明評鑑結果的利用與價值，
鼓勵利用多元的評鑑工具與方法，建立評鑑系
統與合理歷程，突顯課程評鑑的重要性。
• 評鑑的焦點從學生的評量轉移到課程方案的目
標達成程度，擴大了課程評鑑的對象與內範圍
• 只重明顯的功能的評鑑，忽視潛在功能的發現
泰勒評鑑模式
• 步驟
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擬定一般目標或具體目標
將目標加以分類
用行為術語界定目標
尋找並建立能顯示具體目標達成程度的情境
在某種情況下，向參與課程方案的有關人員解釋評
鑑策略的目的。
• 選擇或發展適當的評量技術和方法
• 蒐集學生的行為表現資料
• 將蒐集到的資料與行為目標進行比較
差距模式
• 普羅佛斯(M. M. Provus)所提倡的課程評鑑模式。
• 旨在比較「標準」和「表現」，以便分析兩者
的差距，作為課程改進方案的依據。
• 標準類型：1.預期結果，指課程方案的目標。2.
先在因素，旨實現課程目標所需要的人員、媒
體與設備。3.過程，為達成目標，師生需要從
事的活動。
差距模式
• 程序
• 界定課程方案的標準。
• 確定課程方案各層面和有關標準之間是否有
差距
• 使用此一差距資料，改變表現或課程方案的
標準。
差距模式
• 階段
• 設計階段：界定該課程方案的標準
• 裝設階段：了解所裝設的方案和原先計畫的符合程度，所以
必須蒐集已裝設方案的資料，含目標、先在因素和過程，再
進一步與標準進行比較。
• 過程評鑑：了解中間目標是否達成，判斷是否需調整相關因
素。
• 產出評鑑：探討課程方案的最終目標是否達成，產出評鑑乃
在找出「裝設」、「設計」及「過程」等要素的實際造成結
果，和課程方案的最終目標進行比較。
• 比較階段：要稱為成本效益分析階段。探討哪一個課程方案
最為經濟有效的問題。
差距模式
• 主要特色(優點)乃在強調「標準」，精確
地指出「差距」，以改變表現或修正方
案的「標準」。
• 缺失在於方案的比較階段，不易找到其
他相當的課程方案進行兩者的成本效益
之比較，此乃差距模式課程評鑑的限制
之一。
外貌模式
• 美國評鑑學者史鐵克(Robert Stake)所倡
導的課程評鑑模式。
• 主張課程評鑑應兼具描述和判斷的成分，
要蒐集課程方案的「先在因素」、「過
程因素」或「交流因素」以及「結果因
素」，此乃結合「歷程本位的評鑑」與
「結果本位的評鑑」。
外貌模式
• 先在因素：一些相關的背景資料
• 交流因素：教學的過程因素，如：教師、
家長、諮商人員和學生互動或談話的情
境，如：參觀訪問與討論
• 結果因素：課程方案透過教學實施之後
所達成的影響，如：學生習得的能力、
成就、態度或抱負。
外貌模式
• 優點：利用描述和判斷的資料，可以了
解課程方案的理論基礎，並了解其背景
及目的，以評鑑其教育理想意圖與實際
現象的一致性與關聯性。
• 整體評鑑是難以達成的，因為要協調教
育科技專家、測驗專家、心理學者、教
師及人類學者進行協同研究和評鑑，有
其困難。
背景─投入─過程─產出模式
• 又稱CIPP模式(context-input-processproduct)，係指由美國評鑑學者史特佛賓
(D. L. Stufflebeam)所提倡的教育評鑑模
式。
• 旨在描述、取得及提供資料，以判斷各
種課程方案。最大的目的在於對學校行
政人員、課程方案領導人以及教師們提
供訊息，修正教育方案。
背景─投入─過程─產出模式
• 背景評鑑：提供確定課程目標的依據，是屬於
最基本的評鑑，以促成計畫的決定。
• 投入評鑑：旨在確定如何運用資源以達成課程
目標，包括資源的選擇、設計與發展。
• 過程評鑑：旨在課程資源設計完成，付諸實施
時即可開始，目的在於提供定期回饋給予負責
課程方案實施工作人員，可以協助使用、追蹤、
改進程序的決定。
• 產出評鑑：旨在了解教育系統所獲得的課程結
果是什麼，以協助課程決策人員決定課程方案
是否應該告一段落停止、修正、或繼續運作。
背景─投入─過程─產出模式
• 優點：乃在於能提供課程訊息，以便於
指導如何作課程決定，符合績效的需求，
並增進對課程方案的理解。
• 此模式太過於重視過程的「改良」與
「改進」，幾乎完全忽略了總結性評鑑
的角色功能。
對辯式模式
• 由歐文斯(T. R. Owens)與伍爾夫(R. L. Wolf)所
倡導的課程評鑑途徑。
• 又稱為司法式評鑑，將司法審判的組織和程序，
應用到課程評鑑上。
• 在課程評鑑中，可以成立彼此相互對立的原告
與被告的正反方辯論團體。
• 包括了計畫和聽證兩大階段的實施程序，計畫：
產生課程評鑑實施程序，進而選擇課程爭論的
問題。聽證：在開課程聽證會議之前，由每一
課程評鑑小組彼此審閱主要的論點，在課程聽
證官協調下，建立課程聽證規則和程序。
對辯式模式
• 雖然可以分析複雜的課程問題，呈現正
反兩方的觀點，促進課程問題的廣泛而
深入的了解。
• 事實上，要找到勢均力敵的對變雙方實
屬不易，且決策人員難免有偏見，而作
成錯誤決定，加上費用相對高，使其執
行上有諸多困難。
課程評鑑的價值取向
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社會傳統取向
學生經驗取向
行為科技取向
學科知識取向
教育歷程取向
價值取向：社會傳統取向
• 目的：了解課程中的成人所認定的社會事實、
技能與文化價值是否被有效地傳遞。
• 重視「國家政策本位的課程發展」，採取課
程實施的忠實觀點，與「課程即計畫」的社
會行為主義取向課程設計意識形態理念一致。
• 強調「課程即科目」的傳統「精粹主義取向」
課程設計意識具有相似的立場傾向。
價值取向：學生經驗取向
• 透過教育經驗以促進學生的發展，引發學生好
奇心，加強學生主動學習能力。
• 目的：衡鑑學生學習經驗的長短期效應
• 方法：形成性評鑑、歷程本位評鑑、真實評鑑、
統整評鑑。
• 重視「教師教學本位的課程發展」，傾向支
持歷程模式的課程設計與相互調適觀的課程
實施。
• 顯示「課程即經驗」的「經驗主義取向」課
程設計意識型態關係密切。
價值取向：行為科技取向
• 以學生行為技能表現作為評鑑的依據，了解學
生是否達成預定的課程目標。
• 透過目標本位的評鑑，來了解學生是否獲得課
程目標所要求的行為。例如：紙筆測驗、觀察
檢核表、寫作考試等。
• 支持「國家政策本位的課程發展」，重視
「課程即目標」的意義與目標模式的課程設
計，以及「科技主義取向」的課程設計意識型
態。
價值取向：學科知識取向
• 強調學科結構的學術重要性，例如：聯
考。
• 採取課程實施的忠實觀點，重視「課程
即科目」的意義與國家政策本位的課程
發展，強調學科知識與教科用書的重要
性，與「精粹主義取向」的學科傳統價
值取向關係密切。
價值取向：教育歷程取向
• 目的：了解學校師生與課程發展人員進行何種
思考，並如何獲得理解，以改進課程發展設計
與評鑑的品質。
• 方法：歷程本位評鑑、統整評鑑、真實評鑑、
交流評鑑、批判本位評鑑等方法。
• 強調「課程即研究假設」的意義和行動研究本
位的課程發展，與「專業主義取向」的課程設
計意識形態取向相呼應。
•史特佛賓(D. Studdlebeam)主張CIPP評
鑑中的四種評鑑，可分別協助決定者做
四種決定，其中的背景評鑑主要用意協
助做何種的決定？(A)計畫，(B)結構，
(C)實施，(D)再循環。
•在課程發展與設計的過程中，評鑑人員
將課程試用結果提供給課程設計人員，
作為課程改進的參考。此種作法屬於下
列哪一種評鑑？
•(A)交流評鑑，(B)真實評鑑
•(C)目標評鑑，(D)外貌評鑑
交流評鑑
• 評鑑人員與課程設計人員之間不斷的交
互作用與回饋互補的歷程。
• 經由課程設計人員和教育評鑑人員不斷
互動的歷程，教育評鑑人員依照課程設
計人員的需要蒐集資料，採用教室觀察、
個案研究、訪談等各種方法。
•北山國中希望透過評鑑了解校本課程發
展的目標與實際運作間的落差，以作為
課程改進的依據。下列哪一種評鑑模式
較能符合該校所需？
•(A)感應模式
•(B)差距模式
•(C)認可模式
•(D)鑑賞模式
•感應模式：注重觀察、討論、協商，關
心問題的發掘，導向新的觀察、討論，
所以評鑑的問題是在過程中逐漸出現的。
•認可模式：課程方案被認定是否符合些
共同同意的標準的過程。認可模式採用
內部標準來評鑑，例如：優良課程的特
質與要件。
•鑑賞模式：旨在感知課程方案的品質，
鑑賞所得則透過教育批評展現在外。教
育鑑賞是感知的