Transcript Formation_PARE_2014_

FORMATION PARE
Enseigner, évaluer,
aider
Octobre 2014
Olivier HOFFALT
IEN Marignane
• A partir des ouvrages suivants :
• L'aide stratégique aux élèves en difficulté
scolaire (comment donner à l’élève les clefs
de sa réussite) ; Pierre Vianin ; De Boeck.
• Cessons de démotiver les élèves ; 18 clefs
pour l’apprentissage ; Daniel Favre ; Dunod.
• Enseignement explicite et réussite des
élèves ; C.Gauthier, S. Bissonnette, M.
Castonguay ; De Boeck.
Bibliographie complémentaire
• Pour une enfance heureuse ; Dr Catherine
Gueguen ; Laffon.
• Aider les élèves en souffrance ; Louise
Michelle Bomber ; De Boeck
• Pourquoi l’amour ne suffit pas ; Claude
Halmos ; Nil.
• Grandir ; Claude Halmos ; Fayard
Quelles compétences professionnelles pour
la maîtresse (le maître) PARE (PDMQDC),
• Une maîtrise suffisante de la didactique
de l’oral, de la lecture/écriture et des
mathématiques.
• Un maître qui sait comment ça marche.
• Un maître « bienveillant ».
• Un maître qui sait travailler en équipe.
?
• « Si on se contente de faire varier les
expériences sans enseigner aux élèves
comment les traiter efficacement, on
court le risque qu’ils n’apprennent rien
de ce « faire ». Cebe, Goigoux.
• Les enseignants doivent maîtriser les
démarches cognitives et métacognitives
nécessaires à l’accomplissement des
tâches qu’ils donnent à leurs élèves.
L’AIDE STRATÉGIQUE AUX
ELEVES EN DIFFICULTE
Quelle stratégie d’enseignement
mettre en œuvre pour faire
apprendre aux élèves des
stratégies d’apprentissages et
des procédures de travail
efficaces ?
• Les missions de
l’enseignant stratégique :
1. Faire acquérir les connaissances et
les compétences des programmes de
2008.
2. Enseigner les stratégies cognitives
et métacognitives nécessaires à ces
acquisitions.
• D’une approche centrée sur la tâche à
une approche centrée sur l’élève :
•
Lors de l’évaluation des difficultés, il s’agit
de :
_ mettre l’élève face à des tâches précises.
_ analyser ses capacités à mobiliser les
procédures (démarches et méthodes) et
les processus (opérations mentales et
fonctions cognitives) exigés par la tâche
elle-même.
• D’une approche explicite à une
approche implicite :
• C’est la nécessité d’objectiver avec l’élève
les stratégies utilisées lors de la
réalisation d’une tâche et donc de les
verbaliser.
• Les stratégies ainsi explicitées pourront
être entraînées systématiquement et
progressivement automatisées, devenant
ainsi à nouveau implicites.
• Etre en réussite scolaire c’est être
capable d’utiliser :
_ les bonnes stratégies (connaissances procédurales),
_ au bon moment (connaissances conditionnelles),
_ en mobilisant les connaissances nécessaires
(connaissances déclaratives et lexicales).
Les connaissances
déclaratives
• Elles correspondent aux informations factuelles
et répondent à la question « quoi ? ».
• Les connaissances métacognitives sont des
connaissances
déclaratives.
Il
s’agit
d’informations objectives que l’élève a sur ses
ressources, ses difficultés, sa manière de
travailler, les exigences de la tâche.
• Elles deviennent procédurales seulement
lorsque l’élève les met en œuvre dans une
tâche effective.
• L’apprentissage de ces connaissances fait
principalement appel aux stratégies
mnémoniques.
• Exemple : les mots de sens proches
Les connaissances lexicales
• Elles constituent une sous-catégorie
des connaissances déclaratives. Elles
permettent de regrouper la plupart
des connaissances déclaratives autour
de quelques concepts clefs.
• Exemple : le concept de synonyme
Les connaissances
procédurales (ou stratégiques)
• Les connaissances procédurales relèvent des
procédures et des stratégies d’apprentissage.
Elles répondent à la question « comment ? » et
concernent les habiletés, le savoir-faire, la
manière d'exécuter une tâche. Elles se
présentent sous la forme d’une séquence d’actions
à exécuter dans un certain ordre.
• Exemple : comment trouver un synonyme ?
Les connaissances conditionnelles
(ou pragmatiques)
• Elles sont responsables du transfert des
apprentissages. Elles permettent de répondre à
la question du « quand et du pourquoi ? » et de
savoir à quel moment, dans quelles conditions et
dans quelle situation mobiliser telle ou telle
connaissance.
• Exemple : quand utiliser la connaissance des
synonymes et la capacité à en trouver ?
QuickTime™ et un
décompresseur
sont requis pour visionner cette image.
Un modèle de fonctionnement
cognitif
• La perception (boucle phonologique et
calepin visuo-spatial)
• Le processeur central de traitement de
l ’information et ses processus
• La mémoire à moyen et long terme
• L’expression de la réponse
Les processus métacognitifs
• L’anticipation et la planification
• La surveillance de l’action
• L’auto-contrôle ou auto-évaluation
• La régulation
• Le transfert
Anticipation et planification
• L’anticipation est une construction hypothétique
permettant d’envisager ce que pourraient être le
déroulement de la tâche et le but à atteindre.
• La planification est une organisation des étapes
nécessaires à la réalisation.
La surveillance de l’action
• Le « monitoring » consiste pour l’élève
à évaluer constamment l’efficacité
des stratégies d’apprentissage qu’il
utilise afin de les ajuster au besoin ; il
devrait être capable, durant la
réalisation de son activité, de vérifier
si ce qu’il a produit a fait sens et de
contrôler la progression de l’action
vers le but visé.
L’auto-contrôle ou auto-évaluation
• Ce processus permet un contrôle
conscient du résultat obtenu ; alors
que la surveillance de l’action se
déroule durant l’effectuation de la
tâche, l’auto-évaluation se réalise
plutôt en fin d’activité et permet de
vérifier si le résultat est conforme
aux attentes.
La régulation
• La régulation de l’activité fait suite à un
autocontrôle ou à un feedback externe
effectué par l’enseignant qui ont permis
de constater une difficulté dans la
réalisation de la tâche.
• Elle permet un ajustement continuel des
stratégies utilisées ou une réorientation
de celles-ci.
• Elle permet de réduire l’écart entre le
résultat actuel et le résultat final visé.
Le transfert
• Le transfert se réfère à la capacité
du sujet à appliquer à d’autres
contextes les apprentissages réalisés
dans un certain contexte.
• L’enjeu pour l’enseignant est
d’effectuer un travail en 4 temps :
Contextualisation, décontextualisation,
recontextualisation, généralisation.
Les processus cognitifs
• Processus d’identification ou de
discrimination
• Processus d’exploration
• Processus de sélection
• Processus de comparaison
• Processus d’organisation
• Processus de sériation, de
classification, de catégorisation
• Processus de structuration
Les processus cognitifs (suite)
•
•
•
•
•
•
Processus
Processus
Processus
Processus
Processus
Processus
d’induction et d’inférence
de déduction
d’abduction
de compréhension
de conceptualisation
d’analyse
• Si je dis que ces boules sont rouges et que
toutes les boules de ce sac sont rouges, je
peux émettre l’hypothèse que toutes ces
boules viennent de ce sac. C’est le
processus d’abduction.
• Si je dis maintenant que toutes les boules de
ce sac sont rouges et que ces boules
viennent de ce sac, je peux en déduire que
ces boules sont rouges. C’est le processus
de déduction.
• Enfin, Si je dis que ces boules viennent de ce
sac et que ces boules sont rouges, je peux
en inférer que toutes les boules de ce sac
sont rouges mais sans en être totalement
certain. C’est le processus d’induction.
Enseigner les stratégies
• Expliciter les stratégies
• Intégrer la métacognition à
l’enseignement/apprentissage
• Le modèle magistral
• Le travail collectif
• La synthèse métacognitive
• L’utilisation de fiches de procédures
• Penser l’étayage/désétayage
Une démarche en 6 étapes
• 1) l’enseignant évalue la stratégie que
l’élève utilise spontanément et analyse
avec lui sa pertinence.
• 2) l’enseignant effectue une mise en
projet de l’apprentissage des nouvelles
stratégies.
• 3) l’enseignant travaille avec les élèves
à l’amélioration de leurs stratégies.
• 4) les élèves essaient d’appliquer la
stratégie apprise et l’enseignant apporte
si nécessaire son soutien.
• 5) l’élève doit être capable de se
débrouiller tout seul.
• 6) cette dernière étape n’est jamais
totalement achevée, elle concerne la
généralisation de l’apprentissage.
Aide stratégique dans la lecture de consigne
• Souligne en vert, lorsque c’est possible, les groupes
complément circonstanciels et indique leur nature.
• Montrer pourquoi c’est si difficile de lire
et comprendre des consignes
• Aider à décortiquer une consigne et à
repérer l’importance relative de chaque
mot
• Faire faire aux élèves des liens entre la
consigne et les éléments de la feuille du
manuel ou d’exercices
• Demander aux élèves d’inventer des
consignes à partir des exercices
Aide stratégique dans la lecture de
consignes (suite)
• Faire mémoriser avec la règle du 1-10-1 les
mots de vocabulaire des consignes et leur
définition puis leur demander d’écrire ce qu’ils
doivent faire
• Faire reformuler la consigne sans l’avoir sous
les yeux.
• Faire exercer un contrôle final entre
l’exécution et la consigne avant de remettre le
travail à l’enseignant.
• Faire une fiche-guide des procédures à mettre
en oeuvre
Evaluer
L’erreur
• Mots qui traduisent une émotion ou un sentiment
qui inhibe l’action : malaise, frutration , mal,
déception, échec, incompétence, doute, culpabilité,
regrets, gêne, crainte, peur, anxiété…
• Mots qui traduisent une tentative pour se rassurer :
rire, colère, merde, zut, ce n’est pas grave, ce n’est pas
encore ça…
• Mots qui traduisent une émotion ou un sentiment
qui débouche sur l’action : pourquoi, étonnement,
corriger, rectifier, progrès, réparer (avec encore de la
culpabilité)…
La peur de l’erreur
• Stratégies pour diminuer le risque d’erreur :
oublier les consignes qui rendent l’exercice difficile,
les modifier pour baisser le niveau de difficulté ou ne
pas faire l’exercice…
• Stratégies curatives pour atténuer l’impact
émotionnel désagréable de la confrontation avec
ses erreurs : s’insulter, se dévaloriser, se
désimpliquer, suspecter d’incompétence celui qui a
proposé la tâche, cacher sa feuille, vouloir effacer
l’erreur, regarder ce que font les autres pour se
rassurer…
Evaluer pour aider
• De la logique de contrôle (évaluation
sommative) à la logique de régulation
(évaluation formative).
• L’erreur comme information sur
l’utilisation des stratégies et les lacunes
de connaissances.
• Lutter contre la peur de l’erreur : faire
agir, aider à réussir et à comprendre
Comment évaluer dans une
perspective de régulation
• 1) Identifier la compétence en jeu, identifier les
élèves en difficulté dans la tâche.
• 2) Analyser au préalable la tâche : définir ce que
l’élève a besoin de connaître et de savoir faire pour
réussir la tâche ; identifier le plus possible de
difficultés que peut poser la tâche.
• 3) Mettre l’élève face à une tâche équivalente à
celle échouée, Proposer des exercices de niveaux
de difficultés variées afin d'affiner le diagnostic,
d'isoler les problèmes et de les sérier Bien définir
les critères de réussite et de réalisation
(procédures)
• 4) Observer l’élève en train de faire.
• 5) Analyser le produit
• 6) Conduire l'entretien
Demander à l’élève de décrire ce qu'il a fait.
Questions à poser :
• -Est-ce que tu as terminé ?
• -Qu'est-ce que tu devais faire ?
• -Qu'est-ce que tu as fait en premier ?
• -Qu'est-ce que tu penses de ton travail, est-ce que
tu penses que tu as réussi ?
• -Qu'est-ce qui t'a posé problème ?
• -Qu'est-ce qui était difficile pour toi ?
• -Dis moi comment tu as fait ?
• -Pourrais-tu me montrer comment tu as fait ?
• 7) Identifier les procédures qui
fonctionnent et celles qui ne fonctionnent
pas, verbaliser et/ou montrer la ou les
bonnes procédures.
• 8) Choisir des priorités de travail ; à quel
niveau travailler, jusqu’où « remonter »
dans les apprentissages ?
• Le sentier (continuer) à travers le bois
• Le sentier continus à travailler le bois.
EVALUER ET ENSEIGNER
• Le jugement professionnel en évaluation n’est pas un
jugement mécanique consistant à « mesurer un
écart » entre les objectifs définis et la performance
évaluée (Cooksey et al, 2007).
• C’est un acte de discernement, une capacité à
construire une intelligibilité des phénomènes
d’évaluation en situation (Testaro 2013).
Pour une évaluation qui aide
• Confronter et collaborer
– Confronter les résultats de plusieurs contrôles (à
des moments différents).
– Comparer les résultats de différentes modalités
d’évaluation (contrôle écrit, traces d’activités,
observations…).
– Prendre l’avis de collègue connaissant l’élève.
– Se référer à des savoirs théoriques.
Processus de traitement des
informations recueillies
• Mise en relation de plusieurs sources
d’informations (exercices, observations,
entretien d’analyse d’erreurs…).
• Interprétation de la signification des
informations au regard des référentiels de
différentes natures (programmes,
programmations, PPRE …).
• Anticipation et appréciation des
conséquences probables de plusieurs actions
envisagées (quelle remédiation, comment
faire autrement pour ne pas aboutir à la
même chose ?).
• Dans ce modèle, où le jugement
professionnel combine une perspective
de validation et une perspective
interprétative, il est nécessaire de
croiser le quantitatif et le contextuel, à
charge pour l’enseignant de savoir
interpréter les écarts entre les
informations fournies par les indicateurs
chiffrés (évaluations départementales
par exemple) et une appréhension
locale et circonstanciée.
Les bonnes questions que l’enseignant
doit se poser (Oswalt 2013)
• S’est-il assuré de la bonne compréhension par les
élèves des objectifs ?
• Donne-t-il des exemples de qualité ?
• A-t-il abordé d’éventuels malentendus quant aux
objectifs (et aux critères) de réussite de la tâche ?
• Fait-il des efforts pour suivre l’apprentissage des
élèves en continu ?
• Propose-t-il aux élèves une variété de possibilités et
de méthodes pour répondre aux questions (et aux
problèmes) ?
Les bonnes questions que l’enseignant
doit se poser (Oswalt 2013)
• Utilise-t-il des stratégies efficaces de questionnement
(temps d’attente adéquate, questions ouvertes…)
pour s’assurer des apprentissages ?
• Vérifie-t-il l’acquisition à la fois de connaissances
déclaratives, procédurales,conceptuelles (et
conditionnelles ?
• Vérifie-t-il les capacités de transfert de ces
connaissances au sein et entre les disciplines et
domaines ?
• Permet-il à l’élève de réagir au cours ou à la suite
d’une phase d’évaluation ?
• Merci pour votre attention…
endogène, élective, partagée et volontaire.