Transcript MALAGA-DEF - Plataforma colaborativa del CEP Marbella-Coín

La interacción en el aula: un espacio
para interpensar
Málaga 2012 - Angela Carretero Rödel
1ª reflexión:
Aprender lenguas: un proceso
que implica conversar
Cambio de perspectiva
CAPACITAR
versus
INSTRUIR
Pedagogía dialógica
Hacia una pedagogía dialógica en el aula de
segundas lenguas
• Interacción profesor - alumno
• Interacción alumno - alumno
• Interacción con uno mismo /
autorreguladora
2ª reflexión:
¿Cómo aprendemos
segundas lenguas?
Concepciones sobre el aprendizaje
El aprendizaje consiste en …
1. conocer las respuestas correctas.
2. adquirir los conocimientos relevantes
de una cultura.
3. construir conocimientos mediante la
actividad personal.
El Aprendiente
es quien elabora, mediante la
actividad personal, los
conocimientos. Sólo él
construye el conocimiento.
Función de la enseñanza
Ajuste a la ayuda pedagógica
Ecosistema: Naturaleza
dinámica
política
sociedad
Basado en van Lier
(2004)
familia
economía
profesor
aprend.
instituciones
aprend.
estado de ánimo
escuela
creencias
medios de
comunicación
conocimientos
recuerdos
Análisis secuencia didáctica
Análisis de la secuencia
1. ¿Cuál es la tarea que se le da al alumno?
2. ¿Qué es lo que tiene que aprender y cómo se
organiza?
3. ¿Qué andamiaje (ayuda) ofrece la profesora al
alumnado?
SECUENCIA A
SECUENCIA B
Fase 1
Grupo-clase
Los alumnos escuchan un texto oral del libro de texto dos veces: se
trata de una emisión radiofónica en la que un oyente llama, expone su
problema y recibe consejo de una psicóloga.
Grupo-clase
Los alumnos escuchan un texto oral del libro de texto (1ªvez): se trata
de una emisión radiofónica en la que un oyente llama, expone su
problema y recibe consejo de una psicóloga.
Individual - parejas
Disponen de una serie de preguntas (verdadero/falso) que deben
contestar.
Parejas o grupo pequeño
Después de escucharlo la 1ª vez, deben comentar entre sí qué es lo que
han podido entender.
Grupo-clase
Se comenta en el grupo-clase.
Grupo-clase
El profesor formula algunas preguntas: ¿De qué se trata? ¿Quién
interviene? ¿Dónde tiene lugar la conversación? ¿De qué hablan?
(tema). El profesor apunta las posibles discrepancias/hipótesis del
grupo en la pizarra.
Parejas o grupo pequeño
Se vuelve a escuchar una 2ª vez prestando especial atención a los
consejos. Los alumnos intercambian los consejos que han podido
escuchar.
Grupo-clase
El profesor reúne las propuestas de los grupos a nivel oral.
hipótesis
private speech
Fase 2
Grupo-clase
El profesor reparte la transcripción y muestra en una transparencia (o
cañón) las frases con consejos de la transcripción. Pide a los alumnos
que comenten las formas con las que se da un consejo.
Los alumnos se percatan de una nueva forma en los verbos modales y
en verbos normales: el subjuntivo.
El profesor, a partir de los ejemplos de la transcripción, explica cómo
se forma el modo subjuntivo.
objetivo
Individual
El profesor comenta que el objetivo de las siguientes sesiones será
aprender pedir y dar consejos. Les pide a los alumnos que reflexionen
a nivel individual: ¿Cómo se pueden dar consejos en alemán?, ¿Qué
estrategias conoces?
reflexionar
Pequeño grupo
Los alumnos reúnen sus reflexionen en el grupo.
Conocimientos previos ZDP
Grupo-clase
El profesor reúne en la pizarra las formas que han surgido de los
grupos.
Pequeño grupo
El profesor reparte la transcripción del texto oral que han escuchado
antes y les pide que busquen todas aquellas formas que se utilizan para
dar un consejo.
Instrucción directa
estrategia top-down
Grupo-clase
El profesor reúne todas formas propuestas por los alumnos (aparecen
imperativos y verbos modales…). Los alumnos se percatan de una
nueva forma en los verbos modales y en verbos normales: el
subjuntivo.
El profesor les pide que analicen las formas del subjuntivo. (pequeño
grupo)
Se comenta la formación del subjuntivo en el grupo-clase.
Analistas de la lengua
Lev Vygotsky (1896 - 1934),
Psicólogo bielorruso coetáneo de
Piaget.
Su obra no fue traducida al inglés
hasta 1962.
A partir de la década de los 70
ejerció gran influencia en el
terreno de la psicología y de la
pedagogía.
APRENDIZAJE
ZPD
a lo nuevo
ZDPotencial
profesor - mediador
ZDP
zona de desarrollo próximo
de lo conocido
ZDActual
¿Cómo crear ZDP e intervenir en ellas?
• Tener en cuenta los conocimientos previos
de los alumnos como punto de partida a la
hora de abordar nuevos contenidos
• Provocar desafíos y retos que hagan
cuestionar esos significados previos de los
alumnos y fuercen su modificación
top-down (análisis)
Fase 3
Individual
Los alumnos hacen un ejercicio en el que deben transformar unas
frases en indicativo a subjuntivo.
Grupo clase
Las frases se comentan en el pleno.
Parejas / Pequeño grupo
Los alumnos hacen un ejercicio en el que deben transformar unas
frases en indicativo a subjuntivo.
Grupo clase
Las frases se comentan en el pleno.
Fase 4
Pequeños grupos
En el libro aparecen una serie de problemas para dar consejos. Los
alumnos deben elegir uno de los problemas y redactar unos consejos
utilizando formas de subjuntivo.
Grupo-clase
Los consejos se leen en la clase y se corrigen.
tarea significativa
reflexión género textual
cambio de rol
toma de responsabilidad
previsión de lengua
bottom-up (producción)
scaffolding
Pequeño grupo
Los alumnos reciben una hoja DINA3 para hacer la siguiente tarea:
“Para ser un buen aprendiz de lenguas”
Debéis dar a vuestros compañeros por escrito consejos para ser buenos
aprendices de lenguas. Así pues vais a tener que escribir un texto que
dé consejos al respecto de forma creativa.
Antes de empezar pensad:
¿Qué características deberá tener el texto?
¿De qué recursos disponéis?
Una vez terminados los textos e cuelgan todos en la clase y los
alumnos deben pasearse y leerlos. Siempre habrá un representante de
cada grupo (se turnan) para resolver dudas o hacer posibles
correcciones propuestas por sus compañeros. Los alumnos recibirán
estas instrucciones antes de colgar los textos:
Vuestros compañeros van a leer vuestro póster y vosotros, a su vez,
vais a leer los de vuestros compañeros (pueden surgir dudas o
necesidad de aclaraciones):
¿Qué recursos lingüísticos prevéis que vais a
necesitar?
Metáfora de scaffolding
Trabajo
colaborativo
Tarea significativa
“Hago trabajar a mis alumnos muy a menudo en
pequeños grupos. Estoy convencido que es una
forma óptima para que aprendan “con” y “de” los
demás.
Sin embargo, últimamente tengo la impresión que no
es beneficioso para todos los alumnos. Observo que
algunos miembros del grupo asumen todo el trabajo
mientras que otros no hacen nada. A veces incluso
hay algún alumno que se muestra reticente a la hora
de trabajar en grupos.”
La metáfora del andamiaje
`scaffolding’
When working together,
we do not only
interact;
we ‘interthink’
(N. Mercer)
Donato
Tarea
social interaction
scaffolding
A1: ¿Qué podríamos decir? // Nuestra habitación es muy bonita // esto lo
podríamos decir, ¿no?
A2: Sí
A1: Wir Wohnzimmer ist // ¿muy?
A2: Viel.
A1: Sehr?
A2: Viel ¿no? // y bonita es schön
A1: No tío, es sehr //
A3: si si, sehr gut, ¿no?
A1: Ah, vale. // entonces, podemos ir haciendo la descripción // entonces
wir Wohnzimmer // ist // ¿cómo has dicho?
A2: Sehr
A1: ¿Cómo se escribe?
A2: Esse, e, hache, erre
A1: ¿Sehr schön?
A2: Schön // supongo que debe estar bien.
A1: Wir Wohnzimmer ist sehr schön.
A3: Wir? No, es nosotros, ¿no? es nuestro (…) nosotros.
A1: ¿Cómo es…mein, dein, ostras //
A2: Nuestro…. ¿lo busco?
A3: El posesivo, si. Búscalo, si.
Collective scaffolding
•
disminuye la ansiedad de los participantes y aumeta la
motivación - mantienen el objetivo;
•
muestran una versión ideal de lo que deben producir;
•
estimula la negociación de significados - más variedad
de funciones lingüísticas
•
El reto puede ser mayor: “el todo es más que la suma
de las partes”
Tarea signficativa
Reuven Feuerstein (1920),
pedagogo judío de origen
rumano. Nace en Bucarest,
donde sufre la ocupación nazi.
Realiza sus estudios
psicopedagógicos en Ginebra
(donde estudió con Piaget),
Paris y Jerusalem.
Feuerstein parte de la base de
que el desarrollo cognitivo es el
resultado combinado de la
exposición directa al mundo y la
experiencia de aprendizaje
mediado.
Aprendizaje Mediado
contenidos de
aprendizaje
La Tª de la Mediación
Feuerstein
1. Significación (tarea significativa)
2. Finalidad más allá del aquí y ahora
3. Intención compartida
Necesidad de crear tareas que reúnan
estas características:
1. Significativas - todos pueden contribuir
2. Finalidad más allá del aquí y ahora contenidos de aprendizaje
3. Intención compartida - necesidad mutua
Diseño de tarea: interacción significativa
-conversación en el grupo-:
“entrevista grupal”
Lernen
jmdem. (Dativ) etwas beibringen
Wer hat dir ........ gezeigt /beigebracht
etwas von jemdm. (Dativ) lernen
Von wem hast du ................. gelernt.
Was? ¿Qué?
Fahrrad fahren - ir en bici
Schwimmen - nadar
Schuhe binden - atarse los
zapatos
Pfeifen - silbar
Kochen - cocinar
Auto fahren - conducir
Schreiben - escribir
?
B1
Wer /wo/ in welchem Alter?
¿quién/dónde/a qué edad?
“Sag mir, wie du wohnst, dann weiß ich besser, wer du bist.”
B1
“Dime dónde vives y te diré quién eres“
1.
Du möchtest dich entspannen.
Wohin in deiner Wohnung
gehst du?
1.
Quieres relajarte, ¿a qué lugar
de tu casa te diriges?
2.
Deine Küche ist
2.
Tu cocina es…
3.
Gemütlichkeit bedeutet für
mich …
3.
Comodidad significa para mí…
4.
Wenn ich die Haustür
aufschließe ...
4.
Cuando abro la puerta de casa…
5.
Was darf in deinem
Kühlschrank niemals fehlen
5.
¿Qué no falta nunca en mi
nevera?
6.
Welches ist dein
Lieblingsmöbelstück und
warum?
6.
¿Cuál es tu mueble preferido?
¿por qué?
7.
Wenn Geld keine Rolle spielen
würde, wie und wo würdest du
gerne wohnen?
7.
¿Dónde y cómo vivirías si el
dinero no fuera un problema?
Alumnos principiantes: Los hábitos alimenticios
1. Montar un cuestionario entre
todos los miembros del grupo
A1
2. Buscar a una persona ajena al
grupo y entrevistarla
3. Volver al grupo y entre todos escribir un
informe sobre las personas entrevistadas
Valoración de la actividad
• Para cumplir el objetivo de la tarea es necesaria
la participación de cada miembro.
• El tema es significativo, cada miembro puede
contribuir.
• La interacción y dinámica del grupo favorecen
la participación y, por ende, el aprendizaje.
¿Por qué los alumnos de 4º y 5º parecen haber
llegado al límite de su capacidad aprendizaje a
nivel oral y no progresan?
Competencia oral:
Fosilización de errores en grupos avanzados
Adquisición de Segundas Lenguas y de la Psicología Cognitiva:
-
“noticing the gap” - (M.Swain, J.M. Cots)
-
“consciousness” - concienciación
-
Instrumento de concienciación y reflexión:
PAUTA METACOGNITIVA (Wenden, Arumi)
Diseñar una tarea en la que el alumno sea capaz de
“darse cuenta” (noticing tha gap) de posibles
problemas de pronunciación y, de este modo,
pueda tomar conciencia (consciousness) de sus
errores concretos y mejorarlos.
• El alumno lee un texto y se graba - Pauta metacognitiva 1
• Compara su grabación con la de un nativo para detectar
puntos de mejora - Pauta metacognitiva 2
• Se vuelve a grabar y valora el resultado - Pauta metacognitiva
3
***
• La mayoría de ellos no reparaba en el contenido de lo que leía,
solo en la forma - repercusión en el ritmo y entonación
• Todos afirman haber hecho el esfuerzo de imitar al nativo - pero
las primeras grabaciones muestran lo contrario
• Por primera vez se plantean que no solo la pronunciación, sino
también la entonación, el ritmo y las pausas son importantes, y los
suyos difieren mucho de los nativos.
• La mayoría de los alumnos mejoraron algún aspecto tras la
segunda grabación, sobre todo en lo que se refiere a la prosodia:
acento. ritmo y entonación.
• Todos coinciden en que ha sido una práctica positiva y muchos
creen que se deberían repetir más ejercicios de este tipo.
La interacción en el aula: un espacio para
interpensar
• hacer transparentes los objetivos
• localizar la ZDP - conocimientos previos
• fundamentar las decisiones: ¿qué hago y por
qué?
Gracias por vuestra atención!