Transcript La gestion des discriminations dans les systèmes éducatifs

Sociologie de
l’éducation M1 SC 15
Christine Mennesson
La gestion des discriminations
dans les systèmes éducatifs
I) La socialisation sexuée à l’école: le
rôle de l’école dans la construction
des inégalités entre filles et garçons
II) Les violences scolaires: violences à
l’école et violence de l’école
Chapitre I Première partie: La
socialisation sexuée à l’école
Introduction
 le genre: ensemble de ce qui
apparaît comme social et arbitraire
dans les différences entre les sexes
(Delphy)
 le masculin et le féminin: des
catégories construites socialement
(Mathieu) et hiérarchisées
(Delphy,Scott)
Introduction (suite)
Le corps au cœur de la construction
du genre et de la reproduction de la
domination masculine (Guillaumin,
Bourdieu, Tabet)
 La division sexuelle du travail comme
principe d’organisation des sociétés
humaines: travail productif/non
productif, compétences « naturelles »
/compétences culturelles

A) Etat des lieux des
différences filles/garçons à
l’école
Introduction: Une question peu
présente, une mixité pensée comme
produisant forcément l’égalité
1) Une meilleure réussite des filles, une
orientation plus efficace des garçons
 La scolarisation des filles dépasse
celle des garçons (56% des
étudiants sont des étudiantes/59% à
l’université)
1) Suite
Des filles qui devancent les garçons:
70% des filles obtiennent leur bac
pour 59% des garçons…et il s’agit
plus souvent d’un bac général (58%
des bacs généraux pour les filles,
58% des bacs pro pour les garçons)
82% des filles et 76% des garçons
obtiennent le brevet des collèges

1) Suite
Des différences de résultats précoces:
Des filles qui redoublent moins qq soit CSP,
des garçons plus souvent en difficulté en
lecture (14% pour 8%)
 Un écart entre filles et garçons qui concerne
davantage les milieux populaires
 Des compétences scolaires sexuées: des
filles meilleures en français, des garçons
meilleurs en maths

1) Suite
Des différences d’orientation à niveau
scolaire égal: 1 très bon élève en
français sur 10 va en L pour les
garçons, 3/10 pour les filles; 8 très
bons élèves en maths sur 10 vont en
S pour les garçons, 6/10 pour les filles
 Des filières sexuées: 80% de filles en
L, 62% en ES, 45% en S

1) Suite
Une sexuation renforcée dans
l’enseignement professionnel: les
filières secrétariat et sanitaire et social
pour les unes, électricité/électronique
pour les autres
 Et qui se poursuit dans
l’enseignement supérieur: formations
littéraires/formations scientifiques

1) Suite
Des filles qui postulent moins dans les
filières les plus électives: 30 % de
filles en classes prépas, 25% écoles
ingénieurs, 40% en doctorat
 A diplôme équivalent, les filles
s’insèrent moins bien que les garçons:
22% d’écart dans le taux d’emploi 7
mois après diplôme pour production,
8% dans les services

2) Socialisation différenciée et
socialisation anticipatrice: des
modèles explicatifs qui se
combinent
Une socialisation scolaire qui
avantage les filles, un modèle
compétitif qui avantage les garçons
(Baudelot et Establet, 92)
 L’orientation des filles: des choix
stratégiques? : l’hypothèse de la
socialisation anticipatrice (Duru-Bellat,
90)

B) Interactions scolaires et
socialisation sexuée
1) Les interactions
enseignant/enseignés
 Les oppositions entre filles et
garçons comme technique de
management de la classe
(Delamont, 80), les filles comme
« auxiliaires pédagogiques » (Zaidman,
96)
B) 1) Suite
Aspects quantitatifs et qualitatifs des
interactions enseignant/enseignés (Spender,
82, Kelly, 88)
Des garçons davantage sollicités…
…et qui bénéficient de feed back plus constructifs
Les uns apprennent à s’affirmer, les autres à
s’effacer
 L’enquête de Felouzis (93):les filles
rentabilisent mieux la relation pédagogique
 Des attentes différenciées en fonction des
disciplines

B) 1) Suite
Des attitudes difficiles à modifier
Des enseignants peu conscients des
différences
Des garçons qui monopolisent l’espace de la
classe
Des filles qui maîtrisent mieux le métier
d’élève
 Une structure hiérarchique fortement
sexuée

B) 2) Les interactions entre
élèves: groupe de sexe et
rapport à l’école
a) Les cours de récréation: un espace
privilégié de construction des
différences des sexes
 Une ségrégation importante, des
cultures différentes (Maccoby), des
usages du corps spécifiques
(Hasbrook, Brougère)
B) 2) Suite





Des filles et des garçons « ensembles et
séparés » (Zaidman, Goffman)
Les comportements atypiques: une situation
plus valorisante pour les filles que pour les
garçons
Des enfants conformes en position
dominante…dans l’espace de la cour
La construction des réseaux relationnels
enfantins: sexe, genre, classe sociale et
rapport à l’école
Des enseignants spectateurs
B) 2) b) Les adolescents: des
stéréotypes sexués
particulièrement marqués




Les représentations stéréotypées des
collégiens (Duret)
Une plus grande proximité des garçons aux
stéréotypes sexués: l’importance de la
valorisation de la performance physique
(Gavray)
L’importance des médias dans la
socialisation des adolescents (Pasquier)
Une « tyrannie de la majorité » qui renforce
les différences entre filles et garçons
B) 2) c) Les comportements
en classe
Des impératifs sexués différents:
Du côté des filles: travail de l’apparence,
distance aux comportements masculins et
conformité aux attentes scolaires
Du côté des garçons: valoriser les qualités
physiques, le défi des règles…et la distance
au monde scolaire
 Stéréotypes sexués et réussite scolaire
(Gavray, 2010)

B) 2) d) Violence scolaire et
genre
Culture oppositionnelle des garçons
des milieux populaires et
dévalorisation de la réussite scolaire
(Bourgois, Lepoutre)
 La sur représentation massive des
garçons dans les faits de violence en
milieu scolaire: affirmer sa virilité faute
d’autres ressources (Bourdieu,
Dejours)

B) 2) d) suite
Sanctions scolaires et « fabrique »
des garçons (Ayral, 2010)
-Les sanctions comme « médailles » de
la virilité
-Les enseignantes: une cible
privilégiées
-Des filles qui apprécient les garçons
sanctionnés

B) 2) c) Suite
Les violences scolaires comme
sanction destinée aux garçons peu
conformes d’un point de vue sexué
(Pelissié)
 Les « crapuleuses » (Rubi) ou les
« filles pirates » (Beaud): la socialisation
anti scolaire peut aussi concerner les
filles

C) Les contenus de formation
ou le « curriculum caché »




Une prise en compte tardive par les textes
officiels
Des disciplines scolaires historiquement
construites pour les hommes et par les
hommes
Le rôle des manuels scolaires dans la
diffusion des stéréotypes sexués
Des modes de présentation sexués des
contenus qui influencent les résultats des
filles et des garçons
D) Pratiques pédagogiques et
différences entre les sexes
1) Des pratiques pédagogiques plus ou
mois égalitaires
 Des choix pédagogiques décisifs:
l’exemple des situations de
compétition et de coopération
 Des pédagogies non directives qui
laissent s’exprimer les stéréotypes
 La question des modes de
groupement
D) 2) La mixité en question




Une dynamique relationnelle dominée par
les garçons (Mosconi, 1989), et peu régulée
par les enseignants (Baudoux, Noircent,
1995)
Des garçons qui se sur évaluent, des filles
qui se sous estiment (Lorenzi-Cioldi, 1988)
Des rapports sociaux de sexe à l’origine de
problèmes disciplinaires (Spender, 1982)
Une tendance à l’accentuation des
stéréotypes? (Mosconi, 1994; Duru-Bellat,
1995)
2) La mixité en question
(suite)
Les expériences d’enseignement non
mixte: des effets positifs discutés
(Marsh, 1989)
 Les effets positifs de la mixité (Marry,
2004)
 La mixité doit s’accompagner d’une
politique d’égalité (Mosconi, 2004)

E) L’organisation du
système scolaire


Des tendances générales identiques au cas
français
Plus l’orientation est précoce, plus les
inégalités entre les sexes augmentent
Conclusion: les différents niveaux de
construction des différences entre filles et
garçons dans le système scolaire, des
pratiques pédagogiques qui peuvent
atténuer les inégalités
Chapitre I Deuxième partie:
filles et garçons dans les
pratiques sportives associatives
et en EPS
Introduction: le sport, une pratique culturelle et
un objet d’enseignement masculin
 Une relation originelle entre sport et
masculinité (Elias et Dunning, 1986)
 Diversification des modèles de genre et
permanence de la hiérarchie sexuée
Introduction (suite)


Une socialisation entre pairs et médiatique
qui construit le sport comme une activité
masculine
Des goûts sportifs sexués: la pratique en
club et compétitive est plus
masculine/pratiques féminines et pratiques
masculines/l’appropriation sexuée des
activités sportives (Louveau et
Davisse,1998)
A) Filles et garçons dans les
pratiques sportives associatives
1) Les jeunes et le sport: état des lieux

Les loisirs préférés: sport pour les garçons
(73%), lecture pour les filles (53%)
(Davisse, 1999)

Les enfants de diplômés font plus de
sport: 83% diplôme du sup pour 52%
parents non diplômés (Stat-infos, 2002)

Le niveau de vie des familles influence
surtout la pratique des filles: + 1800 euros
74% pratiquantes, - 1800 euros 45%
A) 1) Suite



Les enfants de parents sportifs font plus de
sport, la pratique des mères réduit les
écarts entre filles et garçons
Des écarts de pratique qui se creusent avec
l’âge: 68% des filles font du sport à 12 ans
(79% garçons), 52% à 17 ans
L’influence de l’orientation scolaire: filières
professionnelles: 71% de garçons (moy
81%) et 40% de filles (moy 63%)
A) 1) Suite

En filière générale, autant de filles
pratiquent qu’en 6/5ème mais moins
régulièrement et moins souvent en
club
2) La socialisation sexuée des enfants
dans les pratiques sportives
associatives
A) 2) a) Les modes sexués de
transmission familiale des
pratiques sportives




Des pratiques sportives enfantines
majoritairement sexuées (Mennesson,
2010)
Choix inconscients/ choix volontaires: la
peur de la non-conformité corporelle
Des transmissions de père en fils et de
mère en fille
Quelques exemples atypiques: les familles
favorisées à fort capital culturel…et les
autres
A) 2) b) Une ségrégation et une
hiérarchisation sexuée
importante (Mennesson,
Neyrand, 2011)
Le rôle des jeux informels
 Garder ses distances avec l’autre
sexe: un principe structurant
 Des filles plus « scolaires », des
garçons plus engagés dans
l’affrontement physique

A) 2) c) Les interventions des
éducateurs: un enjeu central
La division sexuée du travail éducatif
(Guérandel, 2006, 2011)
 Des interventions qui renforcent
souvent les différences entre filles et
garçons
 Des comportements difficiles à
modifier
 L’importance de la socialisation et de
la formation des éducateurs

L’exemple de Jean
Un profil atypique dans le monde du
football: capital culturel et capital
militant
 Un mode d’enseignement scolaire
 Une régulation des interactions entre
enfants: contrôle du mépris des
garçons et soutien des filles
 Un enseignement qui transforme les
filles comme les garçons

A) 2) d) Les contextes sportifs
comme régimes de genre et de
classe (Connell)
Régime de genre= représentations
sexuées de l’activité+ rapports de
pouvoir/division sexuée du travail+
modalités d’interactions entre les filles
et les garçons (ou entre filles et entre
garçons)
A) 2) d) Les contextes sportifs
comme régimes de genre et de
classe (suite) (Mennesson,
Neyrand, 2011)
La danse en milieu urbain favorisé: la
construction d’une féminité cultivée
 Des pratiques aux effets contrastés:
l’exemple du judo et de la gym
 Un exemple de questionnement des
rapports sociaux de sexe: l’équitation
en milieu rural populaire

B) La gestion des filles et
des garçons en EPS
Introduction: contextualisation
 Une résistance historique à la mixité
 Un lieu de mise en scène du corps:
l’importance des enjeux identitaires
1) Des rapports différenciés à l’EPS
 Des garçons fans de l’EPS
(EPS/Maths/Techno), qui « jouent leur
vie » (Davisse, 99)
B) 1) Des rapports
différenciés (suite)
Un engouement moins important pour les filles
(Langues/Français/EPS), qui jouent
« pour rire »


Des filles qui pratiquent pour le plaisir (66%),
des garçons qui valorisent la compétition (52%)
(DEPP, 2006)

Un sport scolaire de plus en plus masculin:
USEP 48% filles, UNSS 42%, FNSU 23%
B) 2) Des contenus plus
proches des garçons, des filles
en difficulté
a) La question de l’évaluation (Vigneron, 2006)

Des filles qui réussissent moins bien: 1,2 pt
en moins au bac en moyenne un écart
variable selon les séries et les milieux sociaux

La croyance de l’existence de capacités
physiques plus limitées chez les filles
(Siedentop, 1983)

Chez les enseignants…et les filles ellesmêmes (Lentillon, Cogérino, 2005)
La question de l’évaluation
(suite)
Le sexe, un facteur peu important
dans la limitation des performances
physiques (Vidal, 2005)
 Des activités « féminines » peu
évaluées
 Des filles en difficulté dans des
activités ne nécessitant pas des
ressources physiques importantes:
l’exemple du volley et du badminton

B) 2) Suite
b) Des contenus « masculins neutres »
 Le modèle sportif masculin comme modèle de
référence (Davisse, 99): une prédilection pour
la modalité compétitive et pour les sports
masculins: curriculum
« masculiniste » (Terret, 2006)
 Un décalage important entre les aspirations des
filles pour les activités artistiques (+ de 80% les
jugent intéressantes) et d’entretien et les
contenus en EPS
 Seuls 10% des enseignants acceptent
d’enseigner ces activités
B) 2) Suite
c) Habitus sportif et choix des contenus
Des enseignants attachés à l’idée d’APS
« incontournables » (64%: natation, sports co,
athlé)
 Des enseignants qui prennent davantage
en compte les demandes des garçons
(Cogérino, 2006)
 Des enseignants qui ne souhaitent pas
adapter les caractéristiques des APS (71%
respectent la « logique interne »)

B) 3) Une mixité
problématique?
a) Un engouement modéré pour la mixité en EPS?




De plus en plus de classes mixtes (95% 6ème, 87%
5ème, 61% Term., Terret, Cogérino, 2006)
80% des enseignants souhaitent enseigner en mixité
souvent ou systématiquement
2/3 le souhaitent pour des raisons d’égalité et 3/4
estiment que l’effet est bénéfique sur le climat de la
classe
Les principales difficultés perçues à la mise en place
de la mixité: les représentations des APS des filles et
des garçons (42% en 6ème à 80% en BEP), les
qualités physiques des filles et des garçons (36% en
6ème, 72% en CAP)
3° Suite

Des rapports différenciés selon l’âge et le
niveau de diplôme

Et du côté des élèves…
Des filles plus nombreuses à évoquer les
inconvénients de la mixité
Des lycéennes favorables à un fonctionnement
alterné (DEPP, 2006)


B) 3) Suite
b) Des différences d’interactions selon le sexe



Des processus génériques: des interactions
différenciées (Couchot-Schiex, 2005; NicaiseCogérino, 2008): 40/60; + de conseils et de FB
disciplinaires pour les garçons, garçons félicités
pour leurs performances, filles pour leurs efforts
Des filles conscientes des différences
d’interaction, mais qui ne les perçoivent pas
comme une injustice (Lentillon, Trottin, 2005)
Des différences selon les modes de
socialisation et de formation des enseignants
c) Les modes de gestion de
la mixité (Davisse)
« Ensembles et séparés »: une co
présence plutôt qu’une mixité
 « Ensembles et différenciés »: des
prescriptions de compensation pour
les filles: un renforcement de la
hiérarchie entre les sexes?
 Groupes de niveaux…
 …et groupes affinitaires: la
légitimation de la ségrégation

d) La mixité des équipes
pédagogiques en question
Une division sexuée du travail plus ou
moins marquée (Ottogalli, 2006)
 Une répartition sexuée plus ou moins
forte des APSA
 Des variations selon les
caractéristiques des enseignants: des
équipes « participatives » aux équipes
« hiérarchisées »

B) 4) La co-éducation des
filles et des garçons en EPS

Une reconnaissance réciproque de l’égale
liberté et de l’égale valeur de chacun,
quelque soit son sexe (Cogérino, 2006)
a) L’importance des attentes des enseignants


L’exemple des professeurs des écoles
(Coupey, 1995)
L’exemple des enseignants d’EPS (Moreno,
2006)
a) Suite: quelques
préconisations

Hutchinson (1995): s’interroger sur ses
croyances, être attentif aux interactions,
éviter commentaires sexistes

Knoppers (1998): ne pas mentionner le
sexe des élèves, encourager activité des
filles et conformité scolaire des garçons,
introduire activités d’entretien
La co-éducation des filles et
des garçons en EPS (suite)
b) Le choix des contenus en question
 Des expériences de construction de
contenus d’enseignement non sexistes en
rugby (David, 1995) et en danse (Motta,
1999, Coltice, 2006): prendre en compte la
dimension sexuée de la motricité
 La question des représentations sexuées
des APS/ l’exemple du VB (Verscheure et
al., 2006)
b) Suite
3 logiques d’enseignement des sports
co (Vigneron, 2006)
 Cumulative: des filles plus « faibles »
mais des contenus identiques
 Distributive: des filles plus « faibles »
dont il faut compenser le handicap
 Empirique: la recherche de solutions
variables
B) 4) c) Quelques exemples
de situation
Ne pas systématiser les
montantes/descendantes et le jeu global
(Moreno)
 Prendre en compte les différences
filles/garçons pour les faire évoluer vers une
culture commune (Vigneron):
L’exemple du badminton: jouer placé/jouer
fort: deux compétences de valeur égale
L’exemple du hand: jeu en équipe homogène
mixte sur des espaces larges (5/5)

B) 4) Suite
Favoriser l’engagement des élèves
des deux sexes: l’exemple du pingpong:
Des équipes mixtes homogènes
Une partie technique où les
performances de tous sont prises en
compte
Des matchs par niveau où chacun peut
rapporter des points pour son équipe

Conclusion: « Fabriquer de
l’égalité avec l’identique et le
différent » (Fraisse)
S’interroger sur la fausse neutralité
des contenus
 Ne pas valoriser systématiquement
les modes de mise en jeu masculines
du corps …
 …Sans enfermer les filles dans des
APSA spécifiquement féminines
(Davisse, Vigneron)

Fabriquer de l’égalité en
EPS (suite)

Proposer des formes variées de
groupement filles et des garçons

Ne pas oublier l’importance du sens
des apprentissages: construire des
contenus appropriables par les deux
sexes