Transcript Diaporama - Service national du RÉCIT à l`éducation préscolaire

La lecture interactive :
Un contexte complexe d’action, de réflexion,
d’expression et de socialisation littéraires
Présentation au
Colloque Passe-Partout:
Donner le goût de l’école: l’enfant et le parent
au cœur de l’intervention
Magog
27 octobre 2011
Faculté des sciences de l’éducation
Département d’études sur l’enseignement
et l’apprentissage
Hélène Makdissi
Plan de la présentation
• Pourquoi la lecture chez de si jeunes enfants
• Provocation: trois manières de lire. Quelles
sont les incidences pour l’apprentissage formel
ultérieur de la lecture
• Comment choisir les livres en fonction des
besoins des enfants
• Livres d’histoires et jeux symboliques:
comment et pourquoi en lien avec
l’apprentissage formel ultérieur de la lecture
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Pourquoi la lecture
chez de si jeunes enfants
• L’apprentissage de la lecture est déterminant pour tous les
apprentissages scolaires.
• Faire la lecture aux petits enfants avant la scolarisation formelle
permet de construire de grands fondements qui seront, non
seulement nécessaires ultérieurement à l’apprentissage de la
langue écrite, mais également, de manière plus globale, à
l’ensemble des apprentissages scolaires.
• La lecture quotidienne adressée aux petits enfants permet
notamment l’augmentation du vocabulaire, des connaissances
spécifiques au langage écrit (la décontextualisation du langage
écrit – structure des récits), de la motivation à lire.
• La lecture interactive quotidienne peut aussi soutenir le
développement conceptuel (ouverture sur le monde - pensée
réflexive sur un univers imaginé plutôt que concret –
construction d’inférence).
(pour une revue, voir Giasson et Boisclair, 1997).
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Provocation: trois manières de lire
A
B
C
Soulever les différents
types d’interaction
Avantages pour
l’apprentissage de la
lecture
Désavantages pour
l’apprentissage de la
lecture
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Provocations et
prises de conscience
•Aux termes des quelques
provocations suivantes, ma
question sera :
Alors, qu’est-ce que cela prend pour
savoir lire et écrire?
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Jeux de provocation
au regard de l’apprentissage de la lecture
Voici 3 mots à lire, observez ce que vous faites :
Impossibilité de
reconnaissance
globale – lu pour la
MAISON
REGARDEZ
VADIGE
MAMAN
MAISON ICI première fois
MAMAN
Assemblage
Reconnaissance globale
Graphophonémique
Comme une photo
VADIGE
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Définissez le mot vadige.
De quoi avez-vous besoin?
Définition du mot « vadige » selon
le dictionnaire
Un vadige peut se retrouver
dans un vadigier.
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Qu’est-ce qui vous permet de
trouver le sens
Connaissances
•Trouvez
le sens de « vadige »
linguistiques sur la
syntaxe: DANS pas sur
ou autour
Regarde les vadiges dans les
arbres; comme elles sont belles
à l’automne lorsqu’elles sont
de toutes les couleurs.
Connaissances sur le monde
relatives à l’automne
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Le vocabulaire ou les inférences lexicale
Et•maintenant,
que veut
CAPE
déjà?
Que signifient
lesdire
mots
suivants:
• Cape
…•la
fillette pouvait voir le doux visage
Doux
de• Piquer
la lune dans sa cape de velours noir
piqué
• Noird’étoiles.
• Visage
• Lune
Extrait de:
La petite fille qui détestait l’heure du dodo
• Velours
La courte échelle
Collection Il était une fois
• Étoiles
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Imaginez que vous êtes…
Anderson, R.C. (2004)
Tony se•Un
releva
du matelas
tout en
planifiant son
prisonnier
veut récupérer
sa vie
esquive. Il hésita un instant et il pensa. Les choses ne se
déroulaient
vraiment
bien!
Ce qui le tracassait
•Un pas
boxeur
veut gagner
le match
surtout, c’était sa retenue depuis la pénalité qu’il avait
reçue. Il •Un
considérait
situation
Le blocage qui
élève veutlaréintégrer
sa présente.
classe
le retenait ainsi était fort, mais il pouvait le briser. Il
savait cependant que son « timing » devait être
absolument parfait. Il était conscient que c’était la
manifestation précédente de sa grande agressivité qui
lui avait valu cette pénalité si sévère, beaucoup trop
sévère selon lui. La situation devenait frustrante, la
pression montait depuis trop longtemps. Il était traité et
considéré injustement et cela le rendait maintenant en
colère. Il devait maintenant agir adéquatement. Il…..
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Emanuelle de
met ses
mitaines
rouges, ses bottes,
son foulard vert et
L’acte
lire:
repérage
ou inférence
son habit de neige. Puis elle sort jouer dehors avec la première
tombée de poudre blanche. Cette année, elle peut aller jouer dehors
comme sa sœur, c’est la première fois. L’année passée, elle était
• La
compréhension
enmère
lecture
encore trop petite,
elle
se faisait tirer par sa
dans la poussette.
De quelle couleur
sont les mitaines
• Question de repérage d’information
d’Emanuelle?
• Question d’inférence
À quelle saison se déroule
l’histoire?
Quel âge a Emanuelle?
Yuill et Oakhill, 1991; Cain, Oakhill et Elbro,
2003; Dewitz et Dewitz, 2003, etc.
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Que conclure?
Yuill et
Oakhill,
1991 d’inférence bien plus que
Les difficultés
en lecture
une question
de repérage
Les difficultés
en lecture ne proviennent pas
d’un problème
de »
bons lecteurs
« mauvais
compreneurs
mémoire
plus jeunes
plus vieux
7/8 ans
9/10 ans
LA TÂCHE
Reconnaissent
Lecture d’un brefReconnaissent
texte
– de phrases intégrales
+ de phrases intégrales
Phrases à lire:
+ d’inférences vraies
- d’inférences
on demande
aux enfants fausses
si c’est écrit dans le texte lu précédemment
- d’inférences
Phrases intégrales du texte
Inférences vraies
Inférences fausses
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Les relations causales dans les récits
Trabasso & Wiley, 2005; Stein et Liwag, 1997; Trabasso et Stein,
1997; Bourg et Stephenson, 1997, van den Broek, 1997.
Émanuelle jouait à la corde à danser lorsqu’elle tomba et
fracassa ses lunettes. (ÉVÉNEMENT 1)
Elle se redressa en larmes et les genoux colorés de rouge.
BUT
(ÉVÉNEMENT 2)
ou elle se mit à courir vers sa
Désireuse de soigner sa blessure,
maison. (ÉVÉNEMENT 3) THÈME
Problème
ou 1 Transitivité
ÉVÉNEMENT
Événement perturbateur
Tentatives
ÉVÉNEMENT
3 Solution
d’actions
ÉVÉNEMENT 2
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POURQUOI CES PROVOCATIONS
• BienComment
certainement,
phonologique,
préparerlalesconscience
lectures interactives
où les la
connaissance
des
lettres,
décodage,
le récit?
questions sont
axées
sur la le
trame
causale du
vocabulaire sont impliqués dans la langue écrite.
• Mais il y a d’autres éléments encore plus
fondamentaux :
La langue orale, notamment la syntaxe,
l’interprétation et l’organisation logique des
discours, les connaissances sur le monde, etc.
Les inférences causales et lexicales, les
abstractions, les opérations sur la langue.
La structuration du récit: de grands changements
développementaux entre 3 ans et 5 ans et demi.
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THÈME OU MORAL
Pourquoi il est
triste?
BUT
Est-ce
Qu’est-ce qu’il
vaqu’il a appris
quelque chose
faire alors?
d’important? Qu’est-ce
Pourquoi il faitqu’il
cela?
nous dirait?
Comment il va faire
Pourquoi?
cela?
Structure épisodique
Événement perturbateur
problématique
Régularités à construire
Qu’est-ce
qu’ild’action, et ce,
entre chaque tentative
en lien à la fois avec le problème
et à la fois veut?
avec la recherche d’une solution pertinente
pouvant combler le but
Émotion négative
Déstabilise le protagoniste
et le pousse à l’action
1re tentative d’action
2e tentative d’action
Est-ce qu’il a
trouvé ce qu’il
veut? Alors qu’estce qu’il va faire
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Etc.
Solution
Émotion positive
Retour à un état émotif
stable et satisfaisant
Comment il se
sent ici?
Pourquoi?
Comment choisir les livres en fonction
des besoins des enfants
Le langage: littéraire au passé.
Les livres physiquement à la portée des enfants.
Les illustrations: ouvertes et véhiculant des émotions
fortes.
La structure de récit: de toutes sortes de complexité
(l’interaction en cours permet de prendre plus complexe); pas
simplement canonique. Une problématique qui touche l’âge
de l’enfant, mais un univers distancé de ses routines.
L’univers de connaissance sur le monde: à exploiter en
lien avec le jeu symbolique. Château/moyen-âge; pirates;
premiers humains; espace...
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Livres d’histoires et jeux symboliques:
comment et pourquoi
Le jeu symbolique est une nécessité dans le développement. Le
pédagogue avisé ne l’évite donc pas; au contraire, il en tire profit et
l’exploite au maximum.
Il permet de jouer à faire semblant dans un univers complexe de
connaissances
factuelles
loin
du
quotidien:
décontextualisation/recontextualisation + construction de ces
connaissances à l’aide de documentaires.
Lieu d’action et d’expression permettant de réinvestir les récits lus
et de les étendre en négociant l’histoire avec ses partenaires de
jeu: c’est un contexte de socialisation littéraire en quelque sorte.
Le jeu symbolique amène la construction de scénarios à rendre
cohérents avec les autres, cela amène l’enfant à expliciter à ses
partenaires les liens nécessaires qui permettent d’unifier l’histoire:
c’est ni plus ni moins composer une histoire cohérente/écriture de
récits.
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Le contexte de votre boulot et les parents
Expliquer aux parents en quoi l’activité de lecture discutée en
cours d’histoire est en lien avec ce qu’il y a de plus difficile
dans la compréhension en lecture.
Expliquer en quoi le jeu symbolique est une sorte d’écriture
d’histoire à rendre explicite à autrui en précisant suffisamment
sa pensée; un enjeu majeur de l’écriture.
Les parents veulent bien faire. Certains auront peur de se
tromper en lisant une histoire. Établir des sélections de la
littérature en y insérant des questions ouvertes au moment
opportun + documentaires + quelques idées de bricolage +
quelques jouets symboliques (Mireille Morin, 2010). Des
pochettes de littératie à passer d’une famille à une autre.
Les parents qui ne savent pas lire, comment les accompagner?
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Conclusion :
La lecture interactive ponctuelle, ce n’est pas une panacée
• La lecture faite aux enfants est d’emblée profitable. Mais si l’on
revenait à votre classification du début, quelle manière est la
plus profitable?
• La lecture interactive axée sur les nœuds causaux peut porter
des fruits au niveau des fondements de la compréhension en
lecture: l’enjeu le plus difficile dans l’apprentissage de la lecture
(Makdissi et coll., 2010).
• Il ne s’agit pas ici d’une lecture ponctuelle, mais de celle faite au
quotidien amenant l’enfant à s’approprier les questions causales.
• Si elle est de plus combinée à un univers riche en littératie en y
associant les documentaires avec les scénarios à élaborer dans
le jeu symbolique….
• Il paraît essentiel de pouvoir guider les parents en ce sens. Le
plaisir de lire avec son parent engendre une motivation à
apprendre à lire ultérieurement. La discussion avec son parent
est un atout important de la construction de l’estime de soi.
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Références scientifiques
• Anderson, C. R. (2004). Role of the reader's schema in comprehension, learning, and
memory. In R. B. Ruddell & N. J. Unrau (Eds), Theoretical models and processes of
reading (pp.594-606). Los Angeles: International Reading Association.
• Bourg, T. and S. Stephenson (1997). Comprehending characters' emotions: The role
of event categories and causal connectivity. In W. P. van den Broek, J. P. Bauer & T.
Bourg (Eds), Developmental spans in event comprehension and representation
(pp.295-320). Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates.
• Dewitz, P. & Dewitz,P.K. (2003). They can read the words, but they can't understand:
Refining comprehension assessment. The Reading Teacher, 56(5), 422-435.
• Gassion, J. & Boisclair, A. (1997). Faire la lecture aux enfants d'âge préscolaire: De
l'importance des interactions adulte-enfant. Revue Canadienne de l’Étude en Petite
Enfance, 5(1), 95-106.
• Makdissi, H. & Boisclair,A. (2006). Interactive reading: A context for expanding the
expression of causal relations in preschoolers. Written Language & Literacy, 9(2),
177-211.
• Makdissi, H., Boisclair, A. & al. (2010). Le dialogue: Moteur du développement d'une
zone d'intersubjectivité littéraire servant la compréhension des textes écrits. In H.
Makdissi, A. Boisclair & P.Sirois (Eds), La littératie au préscolaire. Une fenêtre ouverte
vers la scolarisation (pp.145-182). Québec: Presses de l’Université du Québec.
• Morin, M. (2010). L’émergence de la littératie: soutien à la famille. Mémoire déposé à
la Faculté des études supérieures, Université Laval.
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Références scientifiques, suite
• Sipe, L. & Pearson,P. (2008). Storytime: Young children's literary understanding in the
classroom. New York: Teachers College Press.
• Sipe, R. L. (2002). Talking back and taking over: Young children's expressive engagement
during storybook read-alouds. The Reading Teacher, 55(5), 36-43.
• Stein, L. N. & Liwag, D.M. (1997). Children's understanding, evaluation, and memory for
emotional events. . In W. P. van den Broek, J. P. Bauer & T. Bourg (Eds), Developmental
spans in event comprehension and representation (pp.199-236). Mahwah: Lawrence Erlbaum
Associates.
• Trabasso, T. & Stein, L.N. (1997). Narrating, representing, and remembering event
sequences. In W. P. van den Broek, J. P. Bauer & T. Bourg (Eds), Developmental spans in
event comprehension and representation (pp.237-270). Mahwah: Lawrence Erlbaum
Associates.
• Trabasso, T. & Wiley, J. (2005). Goal plans of action and inferences during comprehension of
narratives. Discourse Processes, 39(2/3), 129-164.
• van den Broek, P. (1997). Discovering the cement of the universe: The development of event
comprehension from childhood to adulthood. . In W. P. van den Broek, J. P. Bauer & T. Bourg
(Eds), Developmental spans in event comprehension and representation (pp.321-342).
Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates.
• Yuill, N.& Oakhill, J. (1991). Inferences and the integration of text. In N. Yuill & J. Oakhill
(Eds), Children's problems in text comprehension (pp. 65-95). New York: Cambridge
University Press.
• Yuill, N. and J. Oakhill (1991). Methods of improving poor comprehension. Children's
problems in text comprehension. N. Yuill and J. Oakhill. New York, Lawrence Erlbaum
Associates, Publishers: 177-215.
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Références de la littérature d’enfance
RÉCITS
•Demers, Dominique & Fil et Julie (ill.) Gratien Gratton prince de la gratouille. Éditions
Dominique et compagnie.
•Dubé, Pierrette & Luc Melanson(ill.) Comment devenir un parfait chevalier en 5 jours.
Éditions Imagine.
•Dubé, Pierrette & Luc Melanson(ill.) Comment devenir une parfaite princesse en 5
jours. Éditions Imagine.
•Funke, Cornelia & Kerstin Meyer (ill.) Le mystérieux chevalier sans nom. Éditions
Bayard jeunesse.
•Grimm (adapté par Alison Sage) & Sarah Gibb (ill.). Raiponce. Éditions Gallimard
jeunesse.
•Robberecht, Thierry & Philippe Goossens (ill.) Harold. Éditions Mijade.
•Sauriol, Louise-Michelle & Daniela Zekina (ill.) Le dragon de Cracovie. Éditions du Soleil
de minuit.
•Soulières, Robert & Quentin Gréban (ill.) Le prince des marais. Éditions Les 400 coups.
•Soulières, Robert & Ninon Pelletier (ill.) Un amour de grenouille. Éditions Dominique et
compagnie.
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Références de la littérature d’enfance
DOCUMENTAIRES
Simon, Phillippe; Bouet, Marie-Laure & Bruce Millet; Isabelle
Rognoni; Isabella Misso; Colette Hus-David (ills.) L’imagerie
des chevaliers. Éditions Fleurus.
Bélineau, Nathalie & Sophie Toussaint (ill.) L’imagerie des
princesses. Éditions Fleurus.
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