Transcript A Waldorf-pedagógia

A Waldorf-pedagógia
Történet





Stuttgart, 1919. április – Rudolf Steiner előadása a WaldorfAstoria cigarettagyárban.
Az iskola létrejötte: 1919. szeptember 7.
Előtte felkészítő előadások a tanároknak.
Emil Molt gyárigazgató: “Ti gyermekek, akik ebbe az új iskolába
jártok, hamarosan tapasztalhatjátok, hogy mennyi szép
élményben lesz itt részetek, azok pedig, akiknek megadatott a
lehetőség, hogy részt vegyenek a dr. Steiner és tanár kollégái által
szervezett tanfolyamon, már tudják, hogy a tanulás – tőlünk,
idősektől eltérően, akik számára ez inkább csak kínlódást
jelentett - az új módszereknek köszönhetően inkább öröm és
szórakozás lesz majd” .
Az első német koedukált iskola.




A Waldorf-pedagógia kiindulópontja a világ, és az
ember szellemi természetének hangsúlyozása, valamint
minden érzékszervi úton megragadható dolognak a
szellemi világgal történő összekapcsolása.
Az első, Stuttgartban alapított Waldorf-iskola létrejötte
után hamarosan számos hasonló iskola jött létre
Németországban és számos további európai és
Európán-kívüli országban.
1928-tól kezdődően több iskola alapítására került sor
Londonban, Baselben, Lisszabonban, Budapesten,,
New York-ban és más nagyvárosokban.
Németországban a nemzeti szocializmus időszakát
leszámítva a Waldorf-mozgalom akadály nélkül és
folyamatosan fejlődhetett, sőt ennek üteme a hetvenes
években jelentős mértékben felgyorsult.




A Waldorf-iskolák számát és a mozgalom korai
kibontakozását tekintve Hollandia szintén számottevő
szerepet játszik.
Jelenleg a világon összesen 713 Waldorf-iskola
működik, (ebből 514 Európában) 28 európai és 17
Európán-kívüli országban.
A mozgalom az elmúlt években újabb jelentős mértékű
fejlődésnek indult. Az egykori “keleti blokk”
országaiban bekövetkező drámai változásokat követően,
többnyire német, holland, svájci és angol Waldorftanárok támogatásával a legtöbb volt szocialista
országban megindult a mozgalom térhódítása.
A dinamikus fejlődés okait illetően csak feltevésekre
hagyatkozhatunk



Ezzel kapcsolatban mindenekelőtt arra a közoktatási
intézményekre irányuló, évtizedek óta érzékelhető, a
szakirodalomban és a sajtóban is egyaránt erőteljesen
érvényesülő, erőteljes kritikára gondolhatunk, amely az elmúlt
években egyre határozottabban bírálja az iskolai erőszak
különböző megnyilvánulásait.
Ezekben az állami, illetve nyilvános közoktatási intézményekről
kialakított negatív kép ellenpólusaként bemutatott különböző
iskolai alternatívák úgy jelennek meg, mint amelyekben “a világ
még rendben van”.
A Waldorf-iskolák eredményeik, a róluk szóló híradások alapján,
szintén olyan alternatíva benyomását keltik, amelyekben mindaz
megvalósul, amit “gyermekközpontúság”, “a személyiség
egészleges fejlesztésére irányuló’, “a művészi-kreatív”, “a szabad
és stresszmentesség” és “a cselekvésközpontúság” fogalma alatt
értünk, és amit az állami iskola nem tud biztosítani.



A jövőben – a számos helyi és a kívülről
elháríthatatlanul beszűrődő problémával küszködő
állami iskolákkal szemben – a Waldorf-iskolák továbbra
is megőrizhetik, esetleg tovább növelhetik vonzerejüket.
Ezek az intézmények tehát alternatívát jelentenek a szó
eredeti – alter natus azaz máshol született – értelmében.
A Waldorf iskola pedagógiája nem csupán bizonyos
külsőséges elemek meglétét feltételezi. Annak
gyakorlata ott valósítható meg, ahol a tanár az általa
felvállalt emberkép által vezérelve kerül kapcsolatba a
gyermekekkel.



Belépve valamelyik már régóta fennálló, esetleg kifejezetten erre
a célra épített Waldorf-iskolába, rögtön szembe ötlik néhány
jellegzetesség.
Az építészeti megoldások közül például számos iskolaépületen
teljesen hiányzik a vízszintes és függőleges vonalak derékszögben
történő találkozása, ott ahol semmiképp sem hagyható el –
például az ablakoknál – ott is csökkenteni igyekeznek ezt a hatást
azáltal, hogy az ablak külső sarkát lekerekítik. Ezért a népnyelv
“sarkok nélküli háznak” nevezi ezeket az épületeket.
Az építészeti megoldások kapcsán megfigyelhető továbbá az
organikus rendre, valamint a növekedés, változás kifejezésére
irányuló formaalkotó törekvések. Feltűnőek az épület belső
terének különleges színhatásai is. Legjellemzőbb a világos
pasztell tónusok használata; az okker, kék, barackszínű és pirosas
színek alig észrevehető átmenetek és árnyalatok formájában
történő alkalmazása.
Freie Waldorfschule Aachen
Bühnensaal der Freien Waldorfschule Heidenheim
Freie Waldorfschule Überlingen
Óbudai Waldorf-iskola
A kissvábhegyi Waldorfiskola a két világháború
között



A Waldorf-pedagógia meghatározó mozzanata a
művészi megjelenítés, a szín, a forma, a hang, a szó
egymásba és egymással való összefonódása.
Ezek a törekvések a leghatásosabban az euritmiában
fejeződnek ki. Ez a művészi mozzanat megfigyelhető az
iskolai füzetekben és a táblai rajzokon, az ábrázoló
geometria, az irodalom és a természettudomány
oktatása során is.
Az osztályokban folyó oktatás során a padok éppen úgy
helyezkednek el, mint bármely hagyományos iskolában;
itt is frontálisan, a tanárral szemben, a tanári tekintélyt
hangsúlyozza, jóllehet ebben az esetben nem
egyszerűen hivatali, hanem abból az “igaz
emberismeretből” fakadó tekintélyről van szó – amelyet
Rudolf Steiner “antropozófiának” nevez.




A Waldorf-iskolák általában benn találhatók a
városokban, gyakran egészen más jellegű és funkciójú
épületek szomszédságában.
Persze vannak olyan helyszínek is, ahol az iskolai világ
és az antropozófia kapcsolata ennél jelentősebb
mértékben – a modern kor romboló erőivel szembeni
kulturális és életforma-reform jellegét erőteljesebben
hangsúlyozva – jelenik meg.
Ilyen hely található például Svédországban, a
Stockholmtól mintegy 30 kilométerre délre fekvő Järna
városában.
Emellett számos ahhoz hasonló helyszín létezik a világ
több országában, melyek történeti előképe a Basel
melletti Dornach, központjában a nagyszerű
Goetheanummal.
Goetheanum, Svájc. A Rudolf Steiner által tervezett épületet
1914-ben avatták fel




Steiner sohasem mulasztja el hangsúlyozni, hogy a
nevelést “valódi emberismeretre” kell alapozni.
Ember-ismeret: ezzel azonban jóval többre utal, mint az
emberre vonatkozó és az emberről szóló ismeretek
összességére.
Az emberismeret steineri fogalmának lényegét egy
különös ontológiai és ismeretelméleti előfeltevés jelenti.
Felfogása szerint a sors törvénye (karma), a
(halhatatlan) lélek és az “én” újjászületése által minden
ember az egyetemes fejlődésnek is része.
A karma és az újjászületés (reinkarnáció) biztosítja a
mindent átfogó összhangot az egyes embernek
másokhoz, és földi élet határán túlnyúló, az
univerzumhoz fűződő kapcsolatában.




Az ember szellemét fejlesztő gyakorlatok, és meditáció
segítségével juthat el abba az állapotba, amelyben képessé válik
saját énje, a világ és a kozmosz összefüggéseinek tudatos
érzékelésére. Arra tehát, hogy az ezekhez fűződő kapcsolatának
drámáját közvetlenül is átélje.
Steiner ontológiai és ismeretelméleti alaptételei (különösen a
karmáról és a reinkarnációról szóló tanítása) sajátos szemléletű
nevelésfelfogáshoz vezetnek.
Eszerint a gyermek nem csupán individuumként jelenik meg a
nevelő előtt, hanem vele közösen azon munkálkodik, miközben
(a karma által összekötve) önmaga is változik, hogy a
gyermekben az emberiség tökéletesebbé válását is elősegítő, az
aktuális kornak megfelelő tudati állapotot alakítson ki.
A Waldorf-pedagógia és az antropozófia univerzuma tehát olyan
világ- és életszemléleten alapszik, amelyik a tudatot formáló
erőket földi időn túli, kozmogóniai üzenetből meríti.
Rudolf Steiner - az életmű vázlata




Rudolf Steiner 1861. február 5-én született –
az akkoriban Magyarországhoz tartozó,
jelenleg Horvátországban, a magyar - szlovén
határ közelében található – Kraljavecben.
1872-ig a település népiskolájába járt, ezt
követően pedig 1879 júliusáig, az érettségi
letételéig, a bécsújhelyi reáliskola tanulója.
1876-től kezdődően első pedagógiai
tapasztalatait is megszerezte, különórákat
adott, hogy a szüleire nehezedő anyagi
terheken könnyítsen.
Később, tanulmányai mellett házitanítóként
tevékenykedik, többek között egy
fogyatékosnak tartott gyermeket tanított, aki
azután közreműködésének köszönhetően
leérettségizett és orvosi tanulmányokat is
folytatott.



Az érettségit követően 1882-ig a bécsi Műszaki
Főiskolán folytatott matematikai és
természettudományos tanulmányokat, de emellett
foglalkozott irodalomtörténettel és államjoggal is.
Tanulmányai kiegészítéseként az egyetemen
meghirdetett filozófiai előadásokat is látogatja. (Már
gimnazista korában autodidakta módon foglalkozott
Kant filozófiájával.)
Bécsben került kapcsolatba a századvég társadalmának
különböző köreivel. Költőkkel, képzőművészekkel,
teológusokkal, orvosokkal, színházi emberekkel és
zeneszerzőkkel ismerkedett meg, közben irodalmi
tevékenységet is folytatott.



Bécsi felsőfokú tanulmányait nem fejezte be, csak 1891ben lesz a filozófia doktora a rostocki egyetemen, ahol
egyébként sosem tanult. Disszertációjának címe
“Ismeretelméleti alapkérdések, különös tekintettel
Fichte tudománytanára”.
Erre az időre már jó nevet szerzett magának
tudományos körökben, mely elismerést elsősorban
Goethe természettudományos műveinek
feldolgozásával és kiadásával nyerte el.
Ez a ténykedés szintén meghatározó jelentőségű
további életútja szempontjából. A Waldorf-pedagógia
maga is nagy jelentőséget tulajdonít a Steiner által
“goetheanizmusnak” elnevezett irányzatnak, amelyben
hangsúlyozott szerephez jut az eredet és a fejlődés, a
metamorfózis és a természeti jelenségek gondolata.


Rudolf Steiner, 1925. március 30-án halt meg egy hosszabb
betegség után a - leégett Goetheanum közelében lévő lakásán.
A hamvait tartalmazó urna az újjáépített Goetheanumban került
elhelyezésre. Élete végéig rá jellemző rendkívüli munkabírását,
munkásságának sokoldalúságát, személyiségének másokra
gyakorolt rendkívüli hatását jól érzékeltetik egyik életrajzírója
alábbi gondolatai: “1924 szeptemberében Steiner kimerülten
érkezett vissza háromhetes előadói körútjáról Dornachba. Ott
már ezernél is több résztvevő - színész, orvos és teológus - várta
a meghirdetett antropozófiai tanfolyam folytatását. A
tanfolyamot megtartották. A vontatottan és nehézkesen kezdődő
előadás során Steiner láthatóan felüdült (...) A tanfolyam
befejezése után fordult elő első ízben, hogy Steiner nem vállalt
további előadásokat (...) Erejét, nem azok megtartása, hanem
azzal a mintegy négyszáz résztvevővel való kapcsolattartás vette
rendkívüli mértékben igénybe, akik a tanfolyam ideje alatt
igényelték kisebb nagyobb problémáik Steinerrel való személyes
megbeszélgetését.”
Rudolf Steiner síremléke (Goetheanum, Dornach, Svájc)
Steiner pedagógiai felfogásának lényeges
elemei:


Az érzékileg megragadható világ mellett létezik egy
érzékek feletti univerzum is, amelyre ugyan befolyást
gyakorol az előző, tapasztalati szint, de az emellett
bizonyos mértékben független ún. “szellemi”
létformával is rendelkezik.
E sajátos világszemlélet értelmében - a biológiai
fejlődéselméletet megfordítva például azt állítja, hogy a
mai növény- és állatvilág és az ember mai alakja is az
ember ősi formájából keletkezett. A növények és az
állatok a régi ember valamely visszamaradt vagy
lehasadt részéből jöttek létre.



A Waldorf-iskola alapítása összefügg a háború utáni
viszonyokkal, majd az ezt követően a társadalmi és a
szellemi életben egyaránt erőteljesen jelentkező- új
orientációs pontok keresésére sarkalló - változtatási
vággyal.
A háború idején ugyanis mindenki számára
nyilvánvalóvá vált, hogy milyen pusztításokat végezhet
az elszabadult erőszak, a tudomány és a technikai
fejlődéséből fakadó rombolás.
Ezt az értékvákuumot azután számos új a világot
újraértelmező és azt megmenteni igyekvő prófécia
igyekezett betölteni.



Steiner „az emberiség valódi megmentését” a társadalmi
“szervezet” hármas tagozódásának megvalósítása útján
látta megvalósíthatónakEnnek érdekében Steiner a francia forradalom
“szabadság, egyenlőség, testvériség” eszméit az alábbi
területekre kiterjesztve fogalmazza meg: a gazdasági
életben legyen testvériség (szocializmus), az egyenlőség
érvényesüljön a jogban és az állami életben
(demokrácia), a szabadság pedig a szellemi életben
(individualizmus).
Steiner a hármas tagozódás elméletével a háború utáni
Németország politikai fejlődését is szerette volna
befolyásolni,
Az ember fejlődése és nevelése az antropozófia
nézőpontjából



Steiner az embert különböző, “lényegi alkotóelemek”
vagy ahogy nevezi “testek” egymásra épüléseként
értelmezi.
A testek miként a kozmosz is egy nyugvó (azaz
szellemi) ősállapotból kiindulva, egymás után, egymást
egyre jobban átszőve materializálódnak, és hasonló
módon fejlődő szellemi részek hatására alakul ki az
ember mai formája.
E koncepció alapja az identitás kialakulásának
kozmikus, és individuális meghatározottságába vetett
mitikus-ezoterikus hit (amelynek kozmogóniájában az
egyedfejlődés és törzsfejlődés egybeesik).
Az ember négy lényegi alkotórésze




1. A “fizikai test”: az embert az élettelen ásványi világhoz
kapcsolja, ami szemben a többi testtel alá van rendelve a
materializmus “evilági” természeti törvényeinek.
2. Az “étertest” (vagy élettest): a növény- és az állatvilággal
közös, amely forma alkotó erejénél fogva a fizikai testre annak
éber és alvó állapotában egyaránt hatással van.
3. Az “asztráltest” (lelki - és érzékelő testként is ismert): az
állatvilággal közös, az érzelmek, öröm, bánat, az ösztönök,
szenvedélyek stb. hordozója. Anélkül, hogy a kapcsolat
megszakadna az alvás állapotában átmenetileg elhagyja az
embert.
4. Az “én” (vagy “én test”): csak az emberre jellemző és ez
különbözteti meg őt minden más élőlénytől. [



A négy alkotórész kapcsolatát Steiner a
következőképpen érzékelteti:
“ Miként a fizikai test is részeire hullik, ha nem tartja
össze az étertest; ahogyan az étertest a tudattalan
homályába merül, ha nem világítja meg az asztráltest,
úgy az asztráltest is hagyna mindent elsüllyedni a
múltban, ha azokat nem mentené át a jelenbe az ‘én’.
Ami a fizikai test számára a halál, az étertest számára az
álom, az asztráltest számára az a felejtés. Akár azt is
mondhatnánk: az étertest sajátossága az élet, az
asztráltesté a tudat, az én testté pedig az emlékezet.”
A nevelés szempontjából különösen jelentős annak
tudása, hogy mely életszakaszban következik be az
egyes “testek” fejlődése, ugyanis azok ismeretében
alakíthatók ki a legkedvezőbb nevelő hatások.
A fejlődéstan: az ember “lényegi alkotórészeinek”
kialakulása és fejlődése a környezet és a nevelés
hatására



Az ember fejlődése (megközelítőleg) hét éves szakaszokra
osztható.
A “fizikai születéssel” az ember elhagyja az oltalmazó “anyai
védőburkot” és a “fizikai világ környezete ezt követően
közvetlenül is hatni tud rá”, “az érzékek felnyílnak a külvilág
felé”.
Ez a fizikai szervek (tovább) fejlődésének időszaka, ami a 7-8.
életévben - aminek külső jele a fogváltás - bizonyos értelemben
lezárul. Csak a fogváltást követően mondható el az emberről,
hogy fizikai értelemben is teljesen megszületett, ekkor engedi el
az “éterburok” az eddig rejtett étertestet, és válik - a belső
szervek kialakítását követően - szabaddá.





Azután a nemi érés eljöveteléig még megmarad az
asztrálburok.
Ebben az időpontban az asztrál- vagy érzőtest is minden
tekintetben szabaddá lesz, miként az a fizikai testtel a
“fizikai” születéskor, illetve az étertest a fogváltáskor.
A szellemtudomány így az ember három születéséről beszél.
Amennyiben ezt a gondolatmenetet következetesen
továbbfolytatjuk, akkor egy negyedik születésről is szólnunk
kell, ez a 21. életévben az “én burok” elhagyásával veszi
kezdetét Ezt követően a “szabad én” akarata teljes erejével
és nagyfokú tudatossággal kezdhet hosszá az alacsonyabb
lélekrészek “magasabb” irányba történő “átalakításához”.
A nevelés a 21. évet követő időszakban tehát elsősorban az
önnevelésben nyilvánul meg.




Az első hét évben - a fizikai test és szervei kialakulásának
szakaszában - a gyermek és világ viszonyát az utánzás
határozza meg. „ A világ jó.”
A második hétéves szakaszban azok az erők, amelyek
korábban a szervek kialakulását szolgálták “szabaddá”
válnak más teljesítmények számára. „A világ szép.”
A harmadik hétéves időszakkal, a serdülőkorral újabb
alakváltozás veszi kezdetét; “megszületik az asztráltest”.
Ennek folytán a személyiség számára lehetőség nyílik
lelki folyamatai tudatos és intenzív átélésére.
Az ezt megelőző fejlődési szakaszok értékelemeit
kiegészítve ebben az időszakban jelenik meg az “igaz”
kategóriája, így ebben a hétéves időszakban teljesedik ki
a “az igaz, a szép és a jó” klasszikus értékrendje.
A Waldorf-iskola “tantervének” alapjai



A Waldorf-iskola számára kezdetben nem készült
hagyományos értelemben vett tanterv, meghatározott
célok és témakörök előre rögzített jegyzékével.
Ugyanis a világ belső reprezentációja és mindaz, amit
ezzel összefüggésben meg kell tanulni nehezen
illeszthető merev tantervi keretek közé.
Ehelyett maga “a tanár, a nevelő jelenti a gyermek
számára a világot”, illetve “a világ reprezentációját”.



A tanár van ugyanis abban a helyzetben, hogy
felismerje, majd közelebb vigye a gyermekhez azokat a
műveltségtartalmakat, amelyek a javát szolgálják.
Ezen antropozófiai fogantatású nevelési elv
szellemében “a népiskolás életkorban lévő gyermek
fejlődését, minden évben, sőt minden hónapban és
minden héten, olyan alapos vizsgálat alá kell vetni, hogy
segítségével a tantervet és a tanulás céljait magából az
emberi lényegből lehessen kiolvasni.”
A gyakorlatban azonban a Waldorf-iskolának is
szüksége van olyan menetrendre, amelyik megadja,
hogy hová és milyen “járművekkel” (tartalom és
módszer) valósuljon meg a tananyag segítségével tett
“utazás”.




A tanterv előzetesen megalkotott természetszerű
(pontosabban kifejezve: kultúraszerű) képet nyújt a
világról, azután ez szabályozza az oktatást és határolja
be a különböző spontán megnyilvánulások lehetőségeit.
Steiner elképzeléseire alapozva a húszas években
Caroline von Heydebrand állította össze azt a stuttgarti
anyaiskola tananyagát összegző tantervet.
A tantervet elolvasva azt láthatjuk, hogy az euritmia
kivételével minden tantárgy valamennyi tantárgyi
tartalma akár bármely más iskolában is megtanulható
illetve tanítható lehetne.
Az euritmia melletti eltérő egyedi sajátosság az idegen
nyelvek oktatásának korai elkezdése, továbbá a
kézműves tevékenység jelentőségének hangsúlyozása.




Az euritmia melletti eltérő egyedi sajátosság az idegen nyelvek
oktatásának korai elkezdése, továbbá a kézműves tevékenység
jelentőségének hangsúlyozása.
Emellett utalni lehet a minden területre kiterjedő, mindent
átható művészeti nevelés fontosságára, amely a “teljesség
harmóniáját” kívánja az esztétikai élmény segítségével
megvalósítani.
Ennek kapcsán jól érzékelhető a reformpedagógia művészeti
nevelési valamint munkaiskola irányzatához fűződő kapcsolat.
Jól látható, hogy a dokumentum a tantárgyak vonatkozásában
(a) a tantervkészítés klasszikus hagyományaira épít, (b)
természetesen antropozófiai emberismeretből származó
elemekkel kiegészítve és ehhez (c) a 19 századi tantervi
gondolkodás bizonyos elemei (pl. kultúrtörténeti fokozatok
tana) is kapcsolódnak.
A konkrét tanterv:






Főtárgyak: mind a 12 évfolyamon heti 12, illetve ez a felsőbb
évfolyamokban heti 15 tanítási órára növelve; összefog minden
tudományos tárgyat (beleértve az anyanyelvi órákat is) valamint a
művészeti tárgyakat (festés és rajzolás) is
Angol és francia nyelv: a kezdő évfolyamokon heti 3, majd a 6.
osztálytól heti 2 óra
Euritmia: a kezdő évfolyamokon heti egy óra, az 5. osztálytól heti
2 óra
Testnevelés és gimnasztika: a 3. osztálytól heti egy, az 5. osztálytól
heti két óra.
Vallástan: minden évfolyamon 2 óra, az oktatást a különböző
felekezetek hitoktatói végzik - esetleg a szülők kérésére valamelyik Waldorf-tanár oktat “szabad keresztény vallástant”
Ének: minden évfolyamon heti egy óra










Hangszeres zene: minden évfolyamon 1 vagy 2 óra, az első négy
évben fuvola vagy hegedű, az 5. osztálytól a haladóknak zenekar.
Kézimunka: 1-10. osztályig, az első 4 évben heti 2 óra, azután egy
(a 8. osztályban 2 óra)
Könyvkötészet: a 11. és a 12. osztályban, 6 héten keresztül négyszer
2 óra
Kézműves tevékenység és kertészet: a 6. és a 8. osztályban 2 óra
felváltva, a 9. és a 10. osztályokban kétszer 3 héten keresztül
négyszer 2 óra, a 11. és a 12. osztályokban kézműves tevékenység
kétszer 3 héten keresztül négyszer 2 órában
Latin és görög nyelv: az 5. osztálytól mindkettő heti 2, a latin a 10.
osztálytól heti 4 órában
Földmérés: a 10. osztályban 8 héten keresztül kétszer 2 órában
Szövés: a 10. osztályban 4 héten keresztül négyszer 2 órában
Műszaki mechanika, technológia: a 10. osztályban heti 1 óra, a 11. és
a 12. osztályban 3 héten keresztül négyszer 2 óra
Elsősegélynyújtás: a 10. osztályban heti 1 óra
Gyorsírás: a 9. és 10. osztályban heti 1 óra



A tanterv nagyon hatásos és művészi módon megformált és
átfogó jellegű, amelyben a világ és a kultúra minden területe
megjelenik, és nem érzékelhető közvetlenül annak antropozófiai
megalapozottsága.
Csak részletesebb elemzés után tűnik fel, hogy az állítás, amely
szerint “a gyermekek itt csak más módon” tanulnak, pontosításra
szorul.
A morális képességek fejlesztésére törekvés számos tantárgy
kapcsán megfigyelhető. A környezetismeret oktatása során
például javasolják a “fantáziában gazdag oktatást, amelynek
folytán (a gyermek meseszerű formában jelentkező élményeinek
megfelelően) “az égbolt, a felhők, a csillagok, a virágok, az
állatok, a kövek stb.” a maguk “természetességében,
finomságában, vagy éppen vadságukban, egymással élénken
beszélgetve” kerüljenek bemutatásra.



A kisiskolások életében különös jelentőséget kap a
számolás. “Az a mód, ahogyan egy kisgyermek
megtanul számolni, kialakítja felnőttkori agystruktúráit
is.
És az, hogy később elemi fokon, vagy
összefüggésekben gondolkodik-e, a számtan korai
szakaszban folyó oktatásának mikéntjétől függ. Emellett
erkölcsi jelentősége is van annak, hogy a gyermek
például egy tucat almát “elosztva” ajándékoz-e el, vagy
éppenséggel összeadás útján, az almákat először
szukcesszív módon mintegy bekebelezve teszi-e
ugyanezt.
A tanár mindig törekszik arra, hogy az oktatás nevelő
hatását biztosítsa, és hatást gyakoroljon a jellem
mélyszerkezetére és a temperamentumra is.”




Az oktatás antropozófiai megalapozottsága különösen jól
érvényesül a természetismeret és a természettörténet tanítása
során.
A negyedik tanévtől kezdődően “művészi módon és a tisztelet
érzését felkeltve (...) a gyermek az emberismert tantárgy
segítségével megismerkedhet az emberrel, ezt az állatvilág
bemutatása követi, ennek kapcsán mindvégig hangsúlyozva az
emberhez fűződő különleges viszonyt. (...) Ennek segítségével
megtanítjuk a gyermeknek az emberben és az állatvilágban is
fellelhető tulajdonságok elfogadását.”
Nyolcadik osztályos korára alakuljon ki a tanulók “olyan
emberképe, amelyik bemutatja az emberben, a mikrokozmoszt, a
természet gazdagságának összegződését.”
A 11. osztályban úgy tanítjuk a sejttant, hogy ennek minden
elemében tekintetbe vesszük azokat nagy kozmikus
összefüggéseket, amelyek a legkisebb részben is tükröződnek.



A 12. osztályban (ez az utolsó Waldorf-osztály) a zoológia
olyan megjelenítésben kerül tárgyalásra, amely szerint “
minden állat (...) az ember egyre tökéletesedő szerveként vagy
szerv-részéként jelenik meg, az állatvilág egésze pedig részeire
szakadt emberként” kerül tárgyalásra.
Ebben az esetben is explicit kifejezést nyer az a törekvés, hogy
“az oktatás vezérfonalát az emberismeret – természetesen
annak antropozófiára alapozódó formája - jelenti, amely által
biztosítható az egészleges szemlélet és ennek egysége.”
Amennyiben az oktatás valóban az antropozófiai szemléletre
alapozódik, a tanulmányi idő végére a tanuló képes lesz
azonosulni annak alapelveivel, amelyek szellemében többnyire
nem tudatosuló (sokszor a szülők esetében sem) formában
tizenkét éven át tevékenykedett.




Az ezzel foglalkozó összehasonlító történeti elemzések
megállapítják, hogy a tanterv nem csupán az antropozófiai
embertan felől közelíthető meg.
Ez a tanterv a XIX. századi elképzelésekre és a korabeli
pedagógiai irányzatokra alapozódik. Ebből adódóan felépítése:
organikus - genetikus.
Abból a korabeli elképzelésből indul ki, hogy egyedfejlődése
során minden egyes gyermek még egyszer megismétli az
emberiség haladásának fokozatait.
Az elképzelés Ernst Haeckel “biogenetikai alaptörvényéből”
származik, amelyik kimondja, hogy az individuum fejlődése - az
egyedfejlődés - során megismétli az emberi faj egészének
fejlődését - a törzsfejlődést is. Ezt az elképzelést a pedagógiai
gondolkodók közül többen, így például August Wilhelm Lay és a
herbartiánus Tuiskon Ziller is elfogadják, aki azt kiterjesztette a
kultúra fejlődésére, és kultúrtörténeti fokozatok tanaként sajátos
művelődéselméleti és didaktikai koncepciót hozott létre.


Leegyszerűsítve azt mondhatnánk, hogy a Waldorf
iskola tanulója “tíz éves korában a gyermek 'germán',
azután 'görög' lesz, ezt követően keletről elvándorol a
Földközi-tengerhez és tizenkét évesen 'római',
tizenhárom évesen 'lovag' és 'szerzetes', majd
Kolumbusz Amerika felfedezője és tizennégy évesen
Napóleonnal Oroszországba indul és csak nemi érése
idején érkezik meg saját korába.”
Így olyan “egyöntetű és harmonikus egységet alkotó
tanterv keletkezik, amelyben nem jelenik meg az a
világnézeti téren jelentkező szétszakítottság, amit
napjaink gyakorlata mutat.” Ez a tanterv tehát “az
ember lényegének a lenyomata” egyben a kozmikus ontogenetikai és filogenetikai fejlődéstörvény szerint
alakuló”[- világmindenség tükörképe is.



Ez a tananyag azonban a tanár személyiségén keresztül,
azaz antropozófiai szemléletmódjától befolyásolva jut el
a tanulókhoz, ráadásul a főtárgyak oktatását nyolc éven
át ugyanaz a pedagógus végzi (osztálytanító-elv).
Személye élő fókuszként összegzi az eltérő különböző
tantárgyi tartalmakat, és biztosítja a XIX. századi
herbartiánus pedagógia által is megfogalmazott
koncentrációt, illetve a különböző összefüggések
bemutatását.
Egyedül az euritmia tér el ettől a szokványos tantervi
szemlélettől, amely az egész iskolaidő alatt oktatott
kötelező tárgyként bizonyos értelemben az egész
nevelői erőfeszítés kristályosodási pontját is jelenti.
Az euritmia és a szó ereje



Az euritmia görög eredetű szó, eredeti (nem
antropozófiai értelmében) “a beszéd, a zene, a
mozdulatok kellemes tagoltsága”; “szép, szabályos,
egyenletes életmód”; az orvostudományban pedig “a
szabályos érverés” jelentéssel használatos.
Az euritmiát felületesen szemlélve, azt gondolhatnánk,
hogy olyan mozgásművészetről van szó, amely a
spontaneitás látszatát, könnyedséget adja, és az
életörömet közvetíti, valójában azonban szigorú
szabályrendszere van.
Lényegét tekintve a céltudatos formáló akarat olyan
pontosan és tudatosan megkomponált alkotása, amely
csupán “a világ jelenségeinek és törvényeinek” átélését
kívánja szolgálni.





Mindezt oly módon teszi, hogy a hangokat, szavakat,
mondatokat és végül az így kialakuló tartalmak gazdag szellemi
és érzelmi elemeit zenei hangokkal és hang-költeményekkel kísért
mozgássá alakítva láthatóvá és megélhetővé teszi az emberi
beszédet.
Az euritmia oktatása már az első évben elkezdődik, geometriai és
más formák alapján végzett mozgással, a “magánhangzót és a
mássalhangzót kifejező karmozdulatokkal” valamint rövidebb
költemények és mesén alapuló játékok ritmusának gyakorlásával.
Az euritmia “valójában láthatóvá vált nyelv, láthatóvá vált
dallam”. Természetesen itt már nem a szokványos (és nem is a
nyelvtudományos) értelemben vett nyelvről van szó; többé már
nem az egyik embertől a másik felé irányuló közlés specifikus
szemantikai és konnotatív tartalmait jelenti.
Az euritmiában a szó elveszíti konvencionális jelentését, hogy “az
emberi organizmus megszerkesztett, önmagában és a téri
dimenzióban megjelenő mozgásformájaként nyilvánuljon meg.
A világok, a kozmosz nyelve ez, amelynek az emberi nyelvben is
megnyilvánuló formája, az euritmiában ölt testet, és ez lesz az,
amely alakítja az embert.
Iskolaszervezési és didaktikai-metodikai
mozzanatok




A Waldorf-iskola tizenkét osztályos koedukált
egységes intézmény.
Ehhez kapcsolódik általában a 13. osztály, amely az
érettségire való közvetlen felkészítést szolgálja.
Ezt követően az érettségi az iskolában, vagy az iskolán
kívül tehető le.
Néhány iskola esetében arra is lehetőség nyílik, hogy a
tanulók kettős képzésben részesüljenek: az általános
iskolai végzettség mellett szakmai képzést például
szakmunkás bizonyítványt is kaphatnak.



Camphill-mozgalom:
Az antropozófiai alapokon működő
gyógypedagógiai és szociálterápiai munka ma két
nagy területre oszlik, de oly módon, hogy az
egyik magába foglalja a másikat.
Az egész mozgalomnak, ami Rudolf Steiner
munkásságára és előadásaira épülve jött létre,
csak egy részét képezi a Camphill mozgalom,
hiszen ma a világ 40 országában 550 db
antropozófiai alapokon dolgozó otthon
működik és ebből csak 120-at neveznek
Camphillnek.



http://www.camphill.hu/camphill-otthonok/
„Magyarországi Camphill Egyesületet a Fogyatékos és
Sérült Gyermekekért 2001. október 16-án alapította
meg 12 elhivatott ember, akik elhatározták, mindent
megtesznek azért, hogy Magyarországon olyan
fogyatékos gyermekotthon létesüljön, melyben a
dolgozók az antropozófiai megismerés útján haladnak
és az ott folyó munkájukhoz és a gyógyításhoz az ezen
az úton megismert és megtanult életszemléletet és
emberismeretet használják.”
„Ezért olyan otthon vagy otthonok létrehozását tűzték
ki célul, ahol a Camphill módszert - a gyógyító nevelést
- alkalmazzák.”


„A gyógyító nevelésnek egy fontos kiindulópontja az,
hogy hogyan tudjuk a személyiségben jelentkező
differenciákat megítélni és elfogadni. Az akarat, hogy
felfedezzük minden gyermekben a belső értékeket és a
sérülés jelentését, ezen a területen alapvető fontosságú.
Ebben segítségül lehetnek az emberi egyenlőségről
szóló ideák és a nem ítélkezésen alapuló életszemlélet.
Ebben az esetben ugyanis képesek vagyunk a sérült
gyerekkel, mint egy önálló lénnyel találkozni, akinek
megvan a saját élete, a saját testi felépítése és szociális,
kulturális környezete.”


„Ezért nem mindegy, hogy egy gyereket
idiótának vagy értelmi fogyatékosnak tekintünk,
vagy pedig úgy fordulunk hozzá, mint akinek
különleges tanulási problémái vannak és speciális
segítségre szorul.
Az elsődleges hozzáállás a gyógyító nevelésben
az együttérzés, ami elvezet oda,
hogy felébred akaratunk a segítésre. Az
együttérzés ebben az esetben nem jelentéktelen
dolog, hanem egy kicsivel több, mint, amit az
empátia és az aktív együttműködés együtt jelent.”
http://www.camphill.hu/gyogyito-neveles/
Camphill Special School is a nonprofit Pennsylvania Approved Private School and
Waldorf school that offers day and residential programs for children and youth with
intellectual and developmental disabilities that may include, but are not restricted to, mental
retardation (MR), Autism Spectrum Disorder (ASD), Down Syndrome, Fetal Alcohol
Syndrome (FAS), Fragile X Syndrome, etc.
Camphill Special School is part of the worldwide Camphill Movement and the only
Camphill community in North America for children, as well as the only Waldorf school in
the country for children with developmental and intellectual disabilities.



A Waldorf-iskola jogi státusa szerint általában
államilag elismert magániskola, és - a törvények
függvényében - nagyrészt költségvetési pénzből is
finanszírozzák (Hollandiában például 100% -ban).
Sok iskolához három éves Waldorf-óvoda is
kapcsolódik, de számos önálló óvoda is működik. “A
Waldorf-óvoda atmoszférája olyan, mint az otthoni
lakószobáé, az óvónők anyai gondozásban részesítik a
gyermekeket.
A célok: az érzékszervek fejlesztése utánzással, továbbá
ritmikusan megszervezett tevékenységek keretében
közösségi élettapasztalatok szerzése. Ennek
megvalósítására a természetes anyagok felhasználásával
folyó napi kétórás szabad játék, továbbá a nagyon
fontosnak tartott művészi hatások szolgálnak.”



Az iskolák belső irányítására jellemző, hogy hiányzik
az igazgatói tisztség.
A Steiner által vallott szociokratikus közösségi elvek
értelmében az iskolát érintő ügyeket a heti tanári
konferencián született egyetértés alapján intézik.
Az osztálytanító az első nyolc évben vezeti az
osztályt, és ő tanítja epochális rendszerben a
hagyományos főtárgyakat. Ezáltal a tanári tekintély,
amely az (antropozófiai irányú) emberismeret alapján
nyer legitimációt, a szervezeti struktúra által is
megerősítést kap. A szaktanári rendszer csak a 9.
osztálytól válik fontos tényezővé.



Az epochális oktatás néhány, többnyire négy héten át
napi két órában történik (a Waldorf-iskolában a tanítás
sok helyen hétfőtől szombatig tart), így egy-egy
tantárgy vagy témakör hosszabb ideig áll a figyelem
középpontban, és ez lehetővé teszi az intenzívebb és
szakszerűbb feldolgozást.
A tanulás fontos segédeszközei az úgynevezett epochafüzetek, amelyeket a tanulók esztétikai szempontból is
igényes kivitelben maguk készítik.
Az epochális oktatás során nem használnak kész
tankönyveket, mivel azok befejezett ismereteket
közvetítenek, és ellentmondanak a tananyag szervesgenetikus elsajátítására vonatkozó alapelvnek. Az iskolai
könyvtárak azonban minden gyermeknek
rendelkezésére állnak.



A Waldorf-iskolában nincs számszerű érdemjegyekkel
történő osztályozás és ismeretlen a “bukás” is.
Az osztályok elvben 12 éven át együtt maradnak, az
egyes tanulókról folyamatos szöveges jellemzés készül,
amit teljesítmény és jellem-tükörként tárnak eléjük,
hogy ezáltal is a további tanulásra ösztönözzék őket.
A Waldorf-iskolák elkötelezettek a személyiség
egészére irányuló nevelés iránt. Ennek megvalósítását
“az oktatás és az iskolai élet kognitív, művészi-érzelmi
és technikai-gyakorlati jellegű tevékenységeinek tudatos
egyensúlyban tartásával érik el.






Az iskola életében, - az iskolaszervezetben és az oktatásban
egyaránt - fontos szerepet kap a ritmikusság.
A hónapok ritmusát a tananyag négy hetes epochákra történő
beosztása és a hónapot záró ünnepek jelentik, amelyek keretében
a tanulók az iskolaközösség előtt mutatják be az oktatás során
elért eredményeiket.
A heti ritmust többek között az egyes tanulók értékelésére
készített, személyre szóló szöveg folyamatos ismétlése biztosítja,
ugyanis minden 1-8. osztályos tanuló - a hét azon napjának
reggeli órájában, amikor született - elmondja a tanár által neki
ajánlott szöveget.
Az egyes napok ritmusát az adja, hogy a tudományos jellegű
tárgyakat mindig a művészeti és a gyakorlati tevékenység előtt
oktatják.
A tanítási órák rendszerint úgy épülnek fel, hogy azok kezdeti
ritmikus fázisukban a gyermeki akaraterőre, a középső
szakaszban az érzelmekre és a higgadt lezáró periódusban pedig
a gondolkodásra irányuljanak.”
Kötelező irodalom:


Németh András - Skiera, Ehrenhard:
Reformpedagógia és az iskola reformja. Nemzeti
Tankönyvkiadó, Budapest, 1999.
Pukánszky Béla és Zsolnai A. (szerk.):
Pedagógiák az ezredfordulón. Budapest, Eötvös
József Könyvkiadó, 1998.
Javasolt olvasmányok





Internet: http://waldorf.lap.hu/
Carlgren, F. (1981): Erziehung zur Freiheit. Magyarul
(1992): Szabadságra nevelés. Budapest, Török Sándor
Waldorfpedagógiai Alapítvány.
Vekerdy T. (1990): A Waldorf-iskola első három évének
programjáról. Waldorf könyvek I., Budapest, Török
Sándor Waldorfpedagógiai Alapítvány.
Vekerdy T. (1992): Álmok és lidércek. Budapest, TTwins.
Lindenberg, Ch. (1975): Waldorfschulen: angstfrei
lernen, selbstbewußt handeln. Reinbek bei Hamburg,
Rowohlt. Magyarul (2004): Waldorf-iskolák. Szorongás
nélkül tanulni, tudatosdan cselekedni. Közoktastásfejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht. Budapest.