Transcript Conte - G. Garibaldi

I disturbi specifici di apprendimento:
definizione, criteri di individuazione
e percorsi diagnostici
Stefano Conte
Unità di Struttura Complessa di Neuropsichiatria Infantile Ospedali Riuniti di Bergamo
Tematiche sviluppate
1. Che cosa si intende con il temine di “specificità” ed il concetto di
“discrepanza prestazionale”
2. Disturbi specifici di
caratteristiche cliniche
apprendimento
(DSA):
definizioni
e
3. Comorbilità e problematiche emotive
4. Cosa è stato fatto per capire i DSA
5. Il contributo della famiglia e della scuola per una segnalazione
precoce e mirata
6. Riflessioni conclusive e problematiche aperte: punti di convergenza
e di divergenza
Le difficoltà di apprendimento in età evolutiva sono suddivisibili in:
A) Disturbi specifici di Apprendimento (DSA)
1) I disturbi evolutivi specifici del linguaggio
2) I disturbi evolutivi specifici delle abilità scolastiche
3) I disturbi evolutivi specifici della funzione motoria
B) Disturbi non specifici di Apprendimento (DNSA)
Il concetto di “Discrepanza”
• La presenza di un disturbo specifico richiede una prestazione
significativamente deficitaria nelle prove che valutano la/e
funzione/i in questione, a fronte di un punteggio nella norma nel
test di valutazione intellettiva.
• E’ proprio questa “discrepanza” che orienta il clinico verso la
diagnosi di un disturbo specifico, mentre una prestazione scadente
nelle prove di lettura, scrittura e calcolo, ma con un punteggio
basso nei test intellettivi, porterebbe a una diagnosi di un disturbo
di natura aspecifica, come potrebbe essere il ritardo generalizzato
di apprendimento o lo svantaggio socio-culturale.
Sul termine ”Specificità”
Questa classe di disturbi non interessa il sistema cognitivo nella sua
“Globalità” ma è circoscritta ad una porzione più limitata ed
identificabile del suo funzionamento.
Appare difficile concepire che un difettoso funzionamento del
sistema cognitivo possa lasciare indenne l’intelligenza di una
persona, ma pregiudicare anche severamente alcune capacità
come leggere, scrivere, fare calcoli, ecc.
Dovremo immaginare una “architettura” del sistema cognitivo in
contrasto con una visione tradizionale che il senso comune ha
dell’intelligenza e dell’organizzazione delle funzioni cognitive,
come una struttura unitaria ed inscindibile.
Sul termine ”Specificità”
Vi sono numerose evidenze empiriche sulla “frazionabilità” del
sistema cognitivo in vari “sottosistemi funzionali specializzati” o
“moduli”.
Come spiegare
che pazienti in seguito a danno cerebrale
potevano perdere selettivamente la capacità di leggere, ma non di
scrivere?
Se il sistema cognitivo può danneggiarsi in modo selettivo ,perché
questo non dovrebbe valere anche per l’età evolutiva ed i disturbi
dello sviluppo,anche se in questo caso l’eziologia non deriva
necessariamente da un danno conclamato e ben evidenziabile,
potrebbe piuttosto derivare da più sottili alterazioni nella
formazione del substrato neurobiologico dovute a disfunzioni di
origine genetico-costituzionale?
Questioni Aperte
Come concepire il grado di modificabilità interno del sistema
durante le fasi di sviluppo?
Come spiegare assieme alla “specificità” con cui i DSA si
presentano anche il loro elevato grado di associazione cioè se è
danneggiato un modulo specifico perché i vari disturbi tendono ad
associarsi anziché presentarsi isolatamente?
L’apprendimento
Non una visione PASSIVA dell’apprendimento inteso come una
sommazione progressiva di associazioni tra stimoli e risposte (Il
“recipiente vuoto” che doveva essere riempito di conoscenze) ma la
visione di un processo ATTIVO di progressiva autoorganizzazione
dei dati acquisiti per formare conoscenza (soggetto come costruttore
del proprio sapere).
“Architettura Modulare”
I modelli teorici dell’architettura modulare del sistema cognitivo
consentono di inquadrare meglio le differenze tra disturbi specifici
e disturbi generalizzati (o aspecifici) di apprendimento. Essi
suggeriscono che il sistema cognitivo sia costituito da tre principali
classi di componenti di elaborazione:
1) I Trasduttori
2) I Moduli
3) Il Sistema cognitivo centrale
Le componenti di elaborazione
del sistema cognitivo
SISTEMA COGNITIVO CENTRALE
MODULI
TRASDUTTORI
Definizione di Trasduttori
Componenti periferiche del sistema percettivo, specializzate nella
trasformazione degli stimoli ambientali, che arrivano all’organismo
sotto forma di segnali fisici, in codici elettrochimici utilizzabili per
la comunicazione tra le cellule del sistema nervoso.
In questo senso, i trasduttori sono un’interfaccia tra l’organismo e
il mondo esterno. Essi sono organi specializzati per “catturare”
l’informazione presente nel mondo esterno, ma non si occupano
dell’elaborazione dell’informazione raccolta.
Definizione di Moduli
Strutture di elaborazione specializzate nell’analisi di vari tipi di input
che a ogni istante arrivano dall’ambiente all’organismo.
Essi sono “dominio–specifici”, nel senso che sono geneticamente
prespecificati per elaborare solo ed esclusivamente un certo tipo di
input e per fare questo dispongono di algoritmi computazionali già
preprogrammati, che svolgono l’elaborazione in un modo
estremamente rapido ed automatizzato, senza la possibiltà di essere
influenzati da altre strutture del sistema cognitivo (in questo senso si
dice che essi sono “informazionalmente incapsulati”).
I moduli analizzano l’input ambientale per cui sono specializzati, ”in
parallelo” cioè, contemporaneamente, ognuno per sè inviando il
risultato al Sistema Cognitivo Centrale.
Conclusione
Avendo un modello di funzionamento del sistema cognitivo forse è
più facile capire in che modo il danneggiamento o la disfunzione di
un modulo possa produrre disturbi circoscritti, che possono
menomare anche significativamente la funzione da esso sostenuta,
senza compromettere il funzionamento del sistema cognitivo in
generale.
Se invece il danno è localizzato nel sistema cognitivo centrale,
l’esito non è un disturbo specifico, ma un disturbo generalizzato
di apprendimento.
Un danno al sistema dei trasduttori comporterebbe una
menomazione sensoriale (ad esempio uditiva, visiva ecc.) che
potrebbe essere causa di un disturbo di apprendimento peculiare.
I disturbi evolutivi specifici
delle abilità scolastiche
• Dislessia
• Disortografia
• Disgrafia
• Discalculia
• Sindrome Dislessica
La Lettura
Leggere rappresenta una delle
capacità più importanti per la
vita di un individuo
è il veicolo primario per
l’acquisizione della
conoscenza
è uno dei più importanti
strumenti di trasmissione
culturale
leggere e comprendere
quanto letto, in una società
alfabetizzata, sono requisiti
indispensabili
La Scuola
Fin dal principio attribuisce una grande importanza all’acquisizione
delle abilità letto-grafiche investendo per essa una notevole quantità di
tempo e di risorse.
Tale acquisizione è talmente naturale e spontanea che per un bambino a
partire dai 5-6 anni “è molto più difficile resistere ad essa che
imparare”.
Detta abilità si consolida nei primi due anni della scuola primaria.
(Moreno et al, 2005 - Zoccolotti et al, 2005)
Come il cervello legge le parole
1) Produttore dei suoni:
Giro frontale inferiore sinistro
In questa area cerebrale si “vocalizzano“ le parole e si dà il
via
all’analisi dei fonemi, i piccoli suoni che le
compongono. E’ molto attiva nelle prime fasi scolastiche
quando si impara a leggere lettera per lettera.
2) Analista delle parole:
Area temporo-parietale sinistra
Qui si effettua l’analisi completa delle parole scritte. Sono
scomposte in sillabe ed in lettere, ed ognuna è collegata al
relativo suono.
Come il cervello legge le parole
3) Detector Automatico:
Area temporo-occipitale sinistra
E’ la zona incaricata a “vedere” le lettere e rendere
automatico il processo di riconoscimento delle parole.
Il cervelletto svolge una funzione importante nel
coordinamento delle varie funzioni cognitive e quindi anche
nell’automatizzazione della lettura.
Queste tre aree del circuito lavorano in
simultaneamente, come “un’orchestra in concerto”.
realtà
GATTO
Definizioni diagnostiche: Dislessia
“La difficoltà specifica di lettura (Dislessia Evolutiva) si manifesta
quando un bambino, esposto a normale iter scolastico, non
sviluppa, sviluppa in maniera incompleta, o con grandi difficoltà la
capacità di identificare in modo automatico la parola scritta”
(Gersons-Wolferbensberger e Ruijssenaars 1997)
I parametri essenziali per la diagnosi di Dislessia, nei sistemi
verbali trasparenti come la lingua italiana, sono la RAPIDITA’
misurata come il tempo di lettura di brani e liste di parole e la
correttezza misurata come numero di errori di lettura che si
discostino per difetto di almeno due deviazioni standard dalle
prestazioni dei lettori della stessa età.
LA COMPRENSIONE del testo non concorre alla formulazione della
diagnosi di dislessia anche se fornisce informazioni utili
sull’efficienza del lettore e sulla prognosi del disturbo.
Che cosa succede nei
bambini dislessici
Studi condotti con RMN funzionale hanno stabilito che durante la
lettura c’è una minore presenza o attività dei neuroni rispetto alla
norma, sia a livello del lobo temporale sia a livello del cervelletto.
In qualche modo saltano a funzionano male, i collegamenti fra le
varie aree cerebrali garantiti appunto dai neurotrasmettitori ed in
particolare con “l’analista delle parole” ed il “detector
automatico”.
Nel cervello del bambino dislessico, il circuito presenta un
intoppo, risulta rallentato o addirittura interrotto.
Il dislessico compensa utilizzando di più il “produttore dei suoni”
ed anche utilizzando aree dell’emisfero destro del cervello,
normalmente deputate a processare immagini ed idee astratte.
Dati epidemiologici
Le difficoltà di apprendimento scolastico riguardano il 10-20%
della popolazione in età scolare, la prevalenza dei disturbi
specifici di apprendimento viene posta dalla maggioranza degli
autori tra il 2 ed il 5%.
Kavale e Fornes riportano per il disturbo di lettura una prevalenza
del 4% (con un range da 2-10%); per il disturbo di scrittura
prevalenza nel range 2-8%, per il disturbo del calcolo nel range
1-6%.
In Italia, dove esiste un sistema linguistico trasparente, la
prevalenza viene valutata intorno al 2,5%-3,5% (Stella), (Levi),
(Soresi) mentre sono rilevati valori superiori da Mazzotta (4,35%)
e Tressoldi (5-10%).
Il compito di lettura: criteri
di valutazione
Rapidità di lettura
Tempo impiegato per leggere.
Analisi della correttezza di lettura
Numero e tipo di errori commessi nella lettura di testi, liste
di parole e di non parole. Si considerano le sostituzioni, le
omissioni o le aggiunte di lettere, oltre ai salti di parola o di
riga oppure arriva a trasformare le parole in pseudo-parole o
in altre parole di senso compiuto.
Comprensione del testo su lettura silente
La comprensione del testo non deve essere intesa come una
componente primaria della dislessia ma come la conseguenza
di una lettura lenta, imprecisa e scorretta.
Definizioni diagnostiche:
Disortografia
Disortografia:
La capacità di scrittura misurata con test standardizzati
somministrati individualmente, si pone sostanzialmente al di sotto
di quanto previsto in base all’età cronologica del soggetto
(quantità di errori che difettano in misura uguale o superiore alle
due deviazioni standard rispetto ai risultati medi dei bambini che
frequentano la stessa classe scolare), con un livello cognitivo nella
norma e un’istruzione adeguata all’età.
L’anomalia
descritta
interferisce
notevolmente
con
l’apprendimento scolastico o con le attività della vita quotidiana
che richiedono la composizione di testi scritti.
Il compito di scrittura
Molteplici sono le operazioni necessarie per scrivere:
Vanno identificati i fonemi, ossia i suoni che compongono le
parole, dobbiamo segmentare correttamente la parola,
ricordarla, mantenendo in memoria la sequenza di suoni
analizzati.
Successivamente si deve individuare per ogni suono la lettera
corrispondente, effettuare cioè la corrispondenza e la
conversione fonema-grafema (in questa operazione è
indispensabile individuare ogni fonema).
Un buon bagaglio lessicale consente di riconoscere e ricordare
più facilmente le parole senza sovraccaricare la memoria
fonologica.
Classificazione degli errori
di scrittura
1) Gli errori ortografici fonologici
In questi casi è difficile per i bambini identificare correttamente i
suoni presenti nelle parole dettate.
Ad esempio:
Pezzo → pesso
Guaio → quaio
Conforto → comvorto
Classificazione degli errori
di scrittura
◊
Errori di sostituzione
per somiglianza fonologica (d-t; v-f ecc)
per somiglianza morfologica (a-o, n-u ecc)
per entrambe (d-b, m-n ecc)
◊
Errori di omissione
per esempio Foglia-folia
◊
Errori di aggiunta
per esempio Gelato-gealato
Classificazione degli errori
di scrittura
2) Errori ortografici non fonologici
Sono determinati invece da una inesatta rappresentazione
ortografica delle parole ed è quindi necessaria la conoscenza
delle regole di ortografizzazione.
Ad esempio accenti, acca, ecc…
3) Errori semantico-lessicali
E’ necessaria la conoscenza del significato che la parola ha
all’interno della frase (errori di segmentazione e/o fusione).
Ad esempio scrivere L’una oppure luna ecc…
Perché è importante il
riconoscimento degli errori
di scrittura?
Questi criteri di identificazione degli errori di scrittura sono molto
utili per costruire una sorta di bilancio ortografico della scrittura.
Se ad esempio un bambino commette soprattutto errori di
sostituzione di suoni simili si potrà utilizzare un approccio di aiuto
più specifico.
La scrittura
Luigi al secondo anno di scuola primaria
Luigi al quarto anno di scuola primaria
Definizioni diagnostiche:
Disgrafia
La Disgrafia è un disturbo correlato al linguaggio scritto che
riguarda le abilità esecutive della scrittura.
Essa si concretizza in una prestazione scadente dal punto di vista
della grafia di bambini con intelligenza normale, privi di danni
neurologici o deficit percettivi o motori.
Il loro tracciato è difforme rispetto alle convenzioni di scrittura e
può presentarsi incerto, inadeguato nella forma e nelle dimensioni
(Hamstra-Bletz e Blote 1993).
La Disgrafia è un disturbo della scrittura in termini di qualità del
tratto grafico e della sua leggibilità come conseguenza di
disturbi dell’esecuzione motoria di ordine disprassico quando non
fa parte di un quadro spastico o atassico o extrapiramidale.
Tra Chiara e Giuseppe,
chi dei due è disgrafico?
Chiara al quarto anno di scuola primaria
Giuseppe al quarto anno di scuola primaria
Criteri per il riconoscimento
di una scrittura disgrafica
1) Velocità di scrittura
2) Pressione (debole, eccessiva) esercitata sul foglio
3) Tendenza alla macro o micrografia
4) Discontinuità del gesto (presenza di interruzioni)
5) Ritoccatura del segno già tracciato
6) Direzionalità della scrittura
7) Andamento del tracciato: scrittura in senso orario anziché
antiorario, occupazione dello spazio nel foglio
8) Inesatta legatura dei segni
9) Distanza tra le parole
Definizioni diagnostiche:
Discalculia
La capacità di calcolo, misurata con test standardizzati
somministrati individualmente, è sostanzialmente inferiore a
quanto previsto in base all’età cronologica del soggetto, con un
livello cognitivo nella norma e un’istruzione adeguata all’età.
L’anomalia descritta interferisce in modo significativo con
l’apprendimento scolastico o con le attività della vita quotidiana
che richiedono capacità di calcolo
La Discalculia
peculiarità cliniche
1) Il bambino con difficoltà di lettura e scrittura viene rapidamente
identificato, per i bambini con Discalculia i tempi si allungano
notevolmente vengono segnalati solo nel corso del II° Ciclo,
quando sono in corso gli insegnamenti più articolati che
completano le strumentalità di base. Di fatto l’aritmetica non
consente una chiara demarcazione tra apprendimento delle
procedure e loro uso.
2) Le ricerche degli ultimi 15 anni hanno delineato l’autonomia tra il
sistema dei numeri ed il sistema del calcolo, studiando pazienti
adulti traumatizzati (Mc Closkey 1985 ecc).
3) Le ricerche concordano che vi sia una indipendenza funzionale tra
il sistema di elaborazione e di processazione numerica ed il
sistema di calcolo.
Definizione Diagnostica
Sindrome dislessica
La contemporanea presenza nello stesso soggetto delle tre
manifestazioni associate con variabile grado di compromissione.
Ad esempio si è calcolato che il 60% circa degli alunni dislessici è
discalculico (Badian 83, Miles 92).
Immagine del sé ed
i disturbi di apprendimento
AUTOSTIMA
ATTRIBUZIONE
IMPOTENZA
APPRESA
Immagine del sé ed
i disturbi di apprendimento
Il più comune e ricorrente sintomo dei bambini e degli
adolescenti dislessici è un basso livello di autostima
accompagnato dalla costante convinzione o paura di essere
considerati “Stupidi” o “Pigri”.
(Palombo 2001)
Tra le variabili che più influenzano il “successo scolastico” in
ragazzi di età compresa tra gli 11 ed i 18 anni, il principale
sembra essere l’autostima, in particolare quella scolastica.
(Vermigli et al 2002-Rosenberg et al 1995-Muijs 1997)
Definizione di autostima
Autostima come ”schema cognitivo-comportamentale appreso,
multidimensionale, che si basa sulla valutazione espressa da un
individuo delle esperienze e dei comportamenti passati e che
influenza i suoi comportamenti attuali e predice quelli futuri”.
(Bracken 1993)
La stima che i bambini hanno di sé può variare notevolmente da un
ambito all’altro e può modificarsi nel tempo.
(Harter 1987)
Definizione di autostima
Atteggiamento che ognuno di noi ha
nei confronti di se stesso.
SOTTOVALUTAZIONE
AUTOSTIMA
La persona vede
solo i suoi difetti
La persona vede
sia i suoi pregi
che i suoi difetti
SOPRAVALUTAZIONE
La persona vede
solo i suoi pregi
Autostima
IMMAGINE
GLOBALE DEL SE’
IMMAGINE
SPECIFICA DEL SE’
Visione generale che
un soggetto ha di
sé stesso come somma
di giudizi e convinzioni.
Immagini specifiche del
sé differenziate per
ambiti settoriali:
Aspetto fisico,
rapporto con i coetanei,
abilità scolastiche,
capacità sportive.
Funzionamento scolastico e
Autostima
1. Funzionamento
scolastico
problematico
2. Prestazione
scolastica
inadeguata
“Il funzionamento scolastico
rappresenta uno dei più importanti
fattori nel condizionare l’autostima
nel corso dell’infanzia e
dell’adolescenza”
4. Rinforzo negativo familiare
(difficoltà relazionali) e degli
insegnanti (modalità
pedagogica-educativa non
coerente)
3. Scarsa
motivazione
Attribuzione e Apprendimento
(Weiner 1994)
La teoria sull’attribuzione si focalizza su come l’individuo spiega i
propri successi e insuccessi
L’attribuzione è INTERNA quando
la causa è assegnata a fattori che
dipendono dalla persona: ad
esempio un ragazzo può
attribuire la riuscita in un
compito scolastico al proprio
impegno o alla propria abilità.
L’attribuzione è ESTERNA
quando la causa è attribuita a
fattori che sono al di fuori del
controllo individuale: ad
esempio la riuscita nel compito
scolastico è attribuita al fatto
che il compito era facile, alla
fortuna o all’aiuto di un’altra
persona.
Studenti senza difficoltà di
apprendimento
Attribuiscono i propri successi a FATTORI INTERNI quali l’impegno e
le abilità interne, mentre di fronte all’insuccesso tendono ad
attribuire le cause a fattori esterni come la sfortuna, le difficoltà del
compito o l’aiuto altrui.
Teorie Attribuzionali e DSA
I ragazzi con DSA attribuiscono a fattori esterni i propri risultati
positivi mentre in caso di insuccesso danno colpa ad una propria
mancanza di capacità (Borkowski et al 1990).
I ragazzi con DSA tendono ad avere uno stile attributivo ed abitudini
di studio meno adeguati già dal primo anno della scuola secondaria di
primo grado e questo quadro peggiora con il passaggio dal primo al
terzo anno della secondaria di primo grado (De Beni-Moè 1996).
Confrontando un gruppo di pre-adolescenti tra gli 11 ed i 14 anni con
DSA ed un gruppo di coetanei senza DSA il primo gruppo presenta
minori capacità strategiche, minori attribuzioni interne ed un numero
maggiore di sintomi depressivi (Palladino et al 2000).
L’impotenza appresa
(Dweck 2000)
E’ il senso di incapacità appreso attraverso esperienze fallimentari
vissute come conseguenza della propria mancanza di abilità.
Se gli insuccessi sono ricondotti a mancanza di impegno il ragazzo
può mantenere l’aspettativa di una riuscita futura.
Se vengono attribuiti ad una mancanza stabile di abilità ci sarà una
maggiore probabilità di sviluppare la sensazione di non poter far
nulla per evitare il fallimento.
L’impotenza appresa
(Seligman 1975)
Conseguenze
Deficit
Cognitivi
Scarsa percezione
di controllo della
situazione, teoria
dell’intelligenza
come entità fissa,
obiettivi di
apprendimento
orientati alla
prestazione
Deficit
Emotivi
Paura, timore,
ansia, depressione
per la propria
incapacità ed
apatia di fronte ai
propri insuccessi
Deficit
Motivazionali
Attribuzione degli
insuccessi a cause
esterne ed
abbassamento
dell’autostima
Problematiche Emotive e DSA
I DSA possono rappresentare un elemento potenziale di rischio
psicopatologico
Fattori concomitanti che rendono meno
efficienti le risorse psichiche
Disturbo psicologico
pre-clinico
Atipie temperamentali
individuali
Condizioni socioambientali sfavorevoli
Eventi vitali
negativi
L’adolescente dislessico
Può sentire la difficoltà di
appartenere attivamente ad un
gruppo ed isolarsi
sperimentando un senso
profondo di abbandono e un
forte bisogno di protezione
Il soggetto si allontana dalla
società, si rinchiude in se
stesso con forte probabilità di
strutturare disturbi dell’umore
(Novelli 2005)
Può strutturare un
atteggiamento di oppositività
più o meno espressa nei
confronti del sistema educativo
Il soggetto può cercare
compensazioni sostitutive
avvicinandosi ai coetanei e
cercando conferme all’autostima
nel gruppo informale. Tali
attività possono, se non
controllate sviluppare una
connotazione di devianza sociale
DSM IV TR
Demoralizzazione, scarsa autostima e deficit nelle capacità sociali
possono essere associati ai Disturbi di Apprendimento.
La percentuale di bambini o adolescenti con Disturbi
dell’Apprendimento che abbandonano la scuola è stimata intorno al
40% (o circa 1,5 volte in più rispetto alla media).
Gli adulti con Disturbi di Apprendimento possono avere notevoli
difficoltà nel lavoro o nell’adattamento sociale.
Comorbilità
La comorbilità tra disturbi specifici di apprendimento e disturbi
psicopatologici può arrivare anche al 50% dei casi.
Disturbi esternalizzati
Disturbi internalizzati
Disturbi da deficit di
attenzione e/o con
iperattività (ADHD)
Disturbi d’ansia (attacchi di
panico, disturbo di ansia di
separazione, fobie semplici,
fobia sociale)
Disturbi oppositiviprovocatori
Disturbi somatoformi
Disturbi della condotta
Disturbi dell’umore
Strumenti diagnostici
Cosa è stato fatto
L’impegno dell’ AID
ASSOCIAZIONE ITALIANA
DISLESSIA
ONLUS
Il contributo della famiglia e
della scuola per una
segnalazione tempestiva
Che cosa osservare:
SCUOLA PRIMARIA
SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO
L’importanza dell’insegnante nei
primi anni della scuola primaria
I primi anni di scuola sono un importante periodo formativo nello
sviluppo da parte dei bambini delle concezioni che avranno delle
proprie capacità intellettive.
Le loro convinzioni rispetto alla propria efficacia intellettiva sono, in
larga parte, una costruzione sociale basata sulla comprensione del
livello delle loro prestazioni in diverse materie scolastiche, sui
confronti sociali ripetuti con i risultati dei pari e sull’interpretazione
delle aspettative e delle svalutazioni delle capacità scolastiche
trasmesse dagli insegnanti o direttamente o in modi indiretti.
Pare che il senso di efficacia di un insegnante sia particolarmente
influente sui bambini più piccoli perché le convinzioni di questi sulle
loro capacità sono ancora relativamente instabili. (Bandura 2000)
Al fine del primo anno
di scuola primaria
Devono essere segnalati ai genitori i bambini che presentano una o
più delle seguenti caratteristiche:
- Difficoltà nell’associazione grafema-fonema e/o fonema-grafema;
- Mancato raggiungimento del controllo sillabico in lettura e
scrittura;
- Eccessiva lentezza nella lettura e scrittura;
- Incapacità a produrre le lettere in stampato maiuscolo in modo
riconoscibile.
Consensus Conference – Milano 2007
Relativamente agli indici di
rischio per la discalculia…
Gli screening devono rispondere ai requisiti già individuati per la
lettura-scrittura;
Nel corso dell’ultimo anno della scuola d’infanzia i bambini in genere
raggiungono:
- l’enumerazione fino a dieci (enunciazione della serie
verbale automatica);
- il conteggio fino a cinque;
- il principio di cardinalità;
-la capacità di comparazione di piccole quantità.
Per i bambini che non avessero ancora raggiunto queste competenze
l’obiettivo è realizzare attività didattiche-pedagogiche mirate.
Al fine del primo anno
di scuola primaria
Si dovrebbero individuare bambini che non hanno raggiunto una o più
delle seguenti abilità:
-Il riconoscimento di piccole quantità;
-La lettura e scrittura dei numeri entro il dieci;
-Il calcolo orale entro una decina anche con supporto concreto.
L’individuazione di tali difficoltà è finalizzata alla realizzazione di
attività didattiche-pedagogiche mirate durante il secondo anno della
scuola primaria.
Consensus Conference – Milano 2007
Quando inviare a
centri specialistici
In caso di persistenza di tali difficoltà è indicata la segnalazione ai
genitori per il successivo invio ai servizi sanitari sebbene:
A- Una diagnosi specifica di Dislessia-Disortografia non possa essere
formulata dopo la fine della seconda classe della scuola primaria;
B- Una diagnosi specifica di Discalculia non può essere formulata
prima della fine della terza classe della scuola primaria anche a
causa del rilevante peso della metodologia didattica sullo sviluppo di
queste competenze.
Scuola Primaria
Secondo ciclo:
- Difficoltà ad automatizzare le procedure,il bambino rimane troppo
indietro rispetto ai compagni questo potrebbe accentuare una
facile distraibilità, eccessivo affaticamento con disturbo della
condotta
(iperattività-aggressività)
oppure
compromissione
dell’autostima con note depressive.
- Maggiore frequenza di specifiche difficoltà nel leggere e scrivere
numeri complessi (come quelli che contengono lo zero) o lunghi
(come quelli composti da molte cifre), nell’esecuzioni delle 4
operazioni scritte, dovute al mancato rispetto delle regole
procedurali, nel ripetere la maggior parte delle tabelline ed i
compiti relativi all’automatizzazione delle procedure di conteggio
come ad esempio nel contare a salti o contare all’indietro.
Scuola secondaria di primo grado
- Il ragazzo può aver raggiunto un automatismo che gli può
consentire di leggere e scrivere tuttavia può far fatica a
comprendere ciò che sembra leggere “bene” oppure sotto stress
(incremento della velocità del dettato) compaiono errori ed
incertezze sospette (in tal caso utile informarsi sull’iter scolastico
del ragazzino nella Scuola Primaria).
- Accentuazione dei Disturbi Comportamentali ed investimenti
scolastici ridotti con senso di inferiorità da parte dei compagni e
manifestazioni di “resa”. Segni di disagio psicologico (svogliatezza,
irritabilità, iperattività, ecc…) possono celare un effettivo disturbo
dell’apprendimento.
Riflessioni Conclusive
e Problematiche Aperte
Si può misurare l’intelligenza?
Sul concetto di comorbilità
L’emergere di una condizione psicopatologica è difficilmente
collegabile in modo lineare a un unico fattore, tuttavia è fuori di
dubbio che il disagio scolastico costituisce un importante fattore di
rischio per l’insorgenza di problematiche emotive, comportamentali e
personologiche.
Nella Dislessia, la psicopatologia potrebbe essere interpretata come
una conseguenza del disagio scolastico o come una condizione di
comorbilità? Si pensi all’influenze genetiche ed ambientali che
riguardano disturbi come l’ADHD, ansia e depressione.
Non vi è dubbio che disturbi psicologici potrebbero essere cioè
secondari al disturbo di lettura e verosimilmente favoriti da
condizioni negative
come il ritardo diagnostico e la mancata
adozione delle misure di recupero e supporto.
La disomogeneità delle diagnosi
Lo stesso bambino viene descritto in modo diverso a seconda che
venga valutato da equipe diverse; non è difficile che ad esempio
venga dimesso con la diagnosi di disturbo d’ansia da un centro
specialistico e magari lo stesso bambino con la stessa richiesta da un
altro centro venga considerato come un DSA.
E’ davvero probabile che il bambino abbia entrambi i problemi e che
le due diagnosi siano così diverse perché nel descriverlo, si è dato
risalto ad alcuni aspetti problematici più che ad altri.
“La differenza risiede nel cosa si è andato a cercare e nel come i dati
sono stati letti e interpretati per costruire la diagnosi. Il risultato è un
prodotto diagnostico che ha parcellizzato il problema e confuso i
familiari per la sua incongruenza”. (Gagliano et al 2007)
Esiste il bambino/l’adolescente nella sua complessità ed unicità e la
presa in carico diagnostica non può che non essere globale con un
inquadramento sia del suo funzionamento cognitivo che della sua
personalità.
In che modo genitori e insegnanti
possono essere d’aiuto?
Nei casi di buon adattamento, molto presto nella vita del bambino c’è
stato qualcuno che si è mostrato molto comprensivo e disposto ad
incoraggiarlo: in secondo luogo, il giovane dislessico ha trovato un ambito
in cui aver successo sviluppando anche una particolare disposizione
all’aiuto degli altri.
Il miglior aiuto è il riconoscimento precoce
delle difficoltà di apprendimento.
Parole come ”svogliato“ ed ”incorreggibile” possono nuocere seriamente
all’immagine di sé del bambino dislessico.
In che modo genitori e insegnanti
possono essere d’aiuto?
Sia
gli insegnanti che i genitori dovrebbero fornire
INCORAGGIAMENTO ed un sostegno consistenti e continui:
un
Prestare attenzione ai sentimenti del bambino/adolescente
cercando di trasformare la rabbia in parole;
Premiare lo sforzo non solo il “risultato”;
Aiutare gli alunni dislessici a darsi obiettivi realistici in modo da
interrompere la spirale dell’insuccesso;
Il riconoscimento delle capacità degli studenti (M. Ryan 2006) e la
tolleranza verso modalità diverse di apprendimento.
Punti di Convergenza
1) I disturbi specifici di apprendimento
sono disturbi di supposta
origine costituzionale in quanto si presentano in soggetti senza
lesioni cerebrali clinicamente evidenziabili.
2) Sono disturbi presenti alla nascita, anche se le manifestazioni più
evidenti possono comparire solo con la scolarizzazione.
3) Il termine automatizzazione esprime la stabilizzazione di un
processo automatico.
Caratterizzato da un alto grado di velocità e di accuratezza.
E’ realizzato incosciamente, richiede il minimo impegno attentivo ed
è difficile da sopprimere, da ignorare e da influenzare.
4) La necessità di utilizzare specifici protocolli con test standardizzati al
fine di arrivare a diagnosi confrontabili ed utilizzabili anche a fini
prognostici.
Punti di Convergenza
5) La necessità di lasciare due anni di tempo per l’apprendimento della
letto-scrittura prima di poter fare una diagnosi. Nel primo ciclo della
scuola primaria la diagnosi è ipotizzabile.
6) Il bambino con difficoltà di lettura-scrittura viene rapidamente
identificato, per i bambini con discalculia i tempi si allungano
notevolmente e vengono segnalati solo nel corso del II° ciclo della
scuola primaria, quando sono in corso gli insegnamenti più articolati
che completano le strumentalità di base.
7) L’importanza di una precoce diagnosi di un disturbo specifico di
linguaggio. La consapevolezza fonologica e la denominazione
rapida sono i migliori fattori predittivi di una buona acquisizione della
letto-scrittura.
Punti di Divergenza
1) Significato della riabilitazione e definizione di specifici protocolli che
possano tenere conto dei requisiti fondamentali metodologici per
accettare un trattamento riabilitativo:
- Il trattamento deve essere contestualizzato in una teoria neuropsicologica accreditata.
- Il trattamento deve essere mirato al sistema dell’architettura
funzionale.
- Il trattamento deve partire da una completa conoscenza
diagnostica del soggetto da affrontare.
- Il trattamento deve possedere validi criteri di misurazione
dell’efficacia.
Punti di Divergenza
2) Le modalità di avvicinamento alla lettura a seconda delle regole
ortografiche di ciascuna lingua.
3) Le ipotesi eziopatogenetiche (le ipotesi genetiche, le ipotesi visive,
le ipotesi uditive, l’ipotesi linguistica, l’ipotesi neurobiologicaneurofunzionale).
Affrontare i Disturbi Specifici
di Apprendimento oggi spunti per una riflessione
- Le problematicità della Scuola di oggi
-La sensibilità delle Unità Operative di Neuropsichiatria Infantile per
creare una rete di servizi, interventi e monitoraggio dell’evoluzione
del quadro clinico
- Il ruolo delle Associazioni: AID
- Il ruolo dei mass-media
Tratto da “La Repubblica”
Perché i laureati non leggono libri?
“……il verbo leggere non
sopporta l’imperativo
condizione che condivide
con i verbi sognare e
desiderare…..”
Daniel Pennac
Come un romanzo
grazie