Transcript okm30_bp - Tóth-Mózer Szilvia honlapja

MÉRÉS - ÉRTÉKELÉS, AZ ORSZÁGOS
KOMPETENCIAMÉRÉS AZ
ISKOLÁBAN. AZ EREDMÉNYEK
ÉRTELMEZÉSE ÉS ELEMZÉSE,
OKFELTÁRÓ HÁTTÉRVIZSGÁLATOK
TERVEZÉSE ÉS INTÉZMÉNYSZINTŰ
KOMPETENCIAFEJLESZTÉS
Budapest,
2010. 05.20.
Tóth-Mózer Szilvia
ELTE PPK Neveléstudományi Intézet
A közoktatási rendszer jellemző sajátosságai
plurális oktatási rendszer
(különböző fenntartók és saját Pedagógiai Program)
decentralizált oktatási rendszer
(oktatásirányítás és helyi közösség, a fenntartó által hozott
döntések)
kétpólusú tantervi szabályozás
(NAT és Pedagógiai Program)
szelektív iskolarendszer
A hazai és nemzetközi teljesítményvizsgálatok
eredményei, a közoktatás objektív értékelése
IEA - International Association for the Evaluation of
Educational Achievement




Belgiumban bejegyzett, kormányzatoktól független
nemzetközi kutatótársaság (http://www.iea.nl/)
1958-ban neveléstudósok egy csoportjának
kezdeményezésére kísérleti program indult
1961-ben a részt vevő intézmények megalakították
az IEA-t
Magyarország bekapcsolódik a vizsgálatokba: Első
matematikavizsgálat (1964)
OECD - Organisation for Economic Cooperation and Development





http://www.pisa.oecd.org/
PISA 2000 olvasás-szövegértés, matematika,
természettudomány
PISA 2003 olvasás-szövegértés, matematika,
természettudomány
PISA 2006 olvasás-szövegértés, matematika,
természettudomány
Egyéb mérési célterületek: SES, tanulási stratégiák,
problémamegoldó gondolkodás, stb.
5
OECD-PISA felmérések (2000,
2003, 2006, 2009, 2012)

Az OECD PISA (Programme for International
Student Assessment) vizsgálatának célja annak
felmérése, hogy a közoktatás kereteit hamarosan
elhagyó 15 éves tanulók milyen mértékben
rendelkeznek azokkal az alapvető ismeretekkel,
amelyek a mindennapi életben való boldoguláshoz,
a továbbtanuláshoz vagy a munkába álláshoz
szükségesek.
A magyar diákok olvasásteljesítménye a korábbi
olvasásvizsgálatok eredményeinek tükrében
A PISA 2000 vizsgálat néhány oktatáspolitikai konzekvenciája
Iskolaszerkezet (alsó fokú oktatás) és átlagteljesítmény
finanszírozás és teljesítmény
A tanulói teljesítmény és a szocio-ökonómiai háttér közötti
összefüggések
Településszerkezet és teljesítmény kapcsolata a szelektív
iskolarendszerben
12
A PIRLS (2001, 2006, 2011)
13



Progress for International Reading Literacy Study Nemzetközi Felmérés A Tanulói Olvasásteljesítmény
Követéséért
A vizsgálat célja a 9 és 10 évesek olvasásszövegértési képességének, illetve az otthoni és az
iskolai olvasás-tanulási szokásaik vizsgálata.
A PIRLS vizsgálat célja trendek (egymást követő
években nyújtott teljesítmények összehasonlítása)
felállítása.
14
TIMSS felmérések (1995, 1999,
2003, 2007)


A TIMSS (Trends in International Mathematics and
Science Study / Nemzetközi Matematika- és
Természettudományi Vizsgálat)
A TIMSS mérés célja, hogy a 4. és 8. évfolyamon
tanuló diákok matematika és természettudományi
ismereteit vizsgálja, illetve ezzel összefüggésben
képet adjon az iskolai és otthoni tanítási-tanulási
szokásokról.
Az OKM története, célterülete,
mérőeszközének jellemzői
15





2001-től (2001, 2003, 2004, 2006, 2007, 2008,
2009)
Szövegértés és matematika eszköztudás felmérése
4., 6., 8. és 10. évfolyamon
Az Oktatási Hivatal Közoktatási Mérési Értékelési
Osztálya
http://kompetenciameres.hu/
Új kihívások a tanulással szemben
16

A tudástranszfer szerepének felértékelődése a tanulásban.

Új készségek, képességek preferálása az iskolán kívüli világban.

Az egyéni igényekhez jobban illeszkedő oktatási környezet.

Az egyéni fejlődés tiszteletben tartása.

A pedagógus mint tanulást segítő társ.

A tanuló felelősségvállalása saját tanulása folyamatáért

Erőpróbára késztető tanulási környezetek,

A használható tudás fontossága és a tudásépítés.

A kompetenciák fejlesztése és fontossága.

Az egész életen át tartó tanulás.

A tanulók erősségeinek visszaigazolása társaik által.

Stb.
(Vass, 2006; Letschert, 2006)
Változás…
17
1. A gyermekkép változása



heterogén gyerekcsoportok
szociokulturális különbségek
egyenlőség, esélyegyenlőség, esélyteremtés.
2. Információ robbanása, csúcstechnológia



hatalmas mennyiségű információ
praktikus ismeretek, új kompetenciák
modern kommunikációs eszközök.
A tanulásról alkotott pedagógiai elképzelések
18


Ismeretátadás pedagógiája: nem azzal vagyunk közvetlen
kapcsolatban, amiről tanulunk, hanem csak annak nyelvi leírásával.
Szemléltetés pedagógiája: a tapasztalatainkból, a tanulás
tárgyával való közvetlen kapcsolatok segítségével tanulunk.

Cselekvés pedagógiája: a tanuló öntevékenysége vezet tanuláshoz.

Konstruktivizmus: a tanuló nem átveszi a tudást, a tudás nem
közvetítődik, hanem a tudást a tanuló maga hozza létre, maga
konstruálja magában. Az ember minden őt ért hatást értelmez, az
értelmezés alapján formálja az agy a saját rendszerét, ezért a
tanulás alapja az előzetes tudás. Ha az új információ nem illeszkedik
vagy akár ellentmondásban van saját tudásrendszerével, akkor jön
létre a fogalmi váltás, amely a tudásrendszer bizonyos mértékű
átalakulásához vezet.
Didaktikai megközelítések
19
Ismeretátadás
pedagógiája
Szemléltetés
pedagógiája
Cselekvés
pedagógiája
Kapcsolt
hálózatok
pedagógiája
Korszak
középkor
végégig
17-19. század
20. század
21. század?
A tudás
forrása
előfeldolgozott
tudás,
pedagógus
objektív
valóság
objektív
valóság
objektív
valóság és
egyéni tudás?
A tudás
közvetítője
nyelv
ingerek
cselekvés
hálózatok,
közösségek
Jellegzetes
megvalósulások
középkori
egyetemek
Comenius
pedagógiája
reformpedagógiai
mozgalmak
wikipédia
A kompetencia elemei
20
a) tudás, ismeretek: fogalmak, elméletek ismerete és
értése („ismeri…”, „tudja…”, „érti…”, „tájékozott…”);
b) képességek: az ismeretek gyakorlati alkalmazása
(„képes rá…”);
c) attitűdök: a tudáshoz, a képességekhez
való viszonyulás, hozzáállás
(„fontosnak tartja…”, „hiszi…”,
„elfogadja…”, „elkötelezett…”).
tudás
képességek
attitűdök
Az OKM kompetencia fogalma
21
Az egyén azon képessége és hajlandósága, hogy tudását
(ismereteket, képességeket és attitűdbeli jellemzőket)
sikeres problémamegoldó cselekvéssé alakítsa.
 Motivált képesség.
 Praktikus tudás.
 Cselekvésbeli tudás.
Változást hozott a pedagógiai gondolkodásban!
Ma már nem elégszünk meg azzal, hogy a tanuló akkor
„jó”, ha rengeteg információt tud, és fontossá vált, hogy
ő mit gondol, ő hogyan viszonyul a tanuláshoz.
A Kompetenciamérés céljai

hatékony eszköz biztosítása az intézményi önértékelés
elősegítéséhez:





visszajelzés arról, hogy az iskola milyen eredménnyel közvetíti a
társadalom által elvárt tudást;
az iskola képes legyen teljesítményét összehasonlítani a hozzá hasonló
iskolákkal;
a tanárok visszajelzést kapjanak arról, hogy az általuk átadott tudást a
tanulók mennyire tudják alkalmazni;
a mérési-értékelési kultúra terjesztése, a mérés módszereinek
megismertetése a pedagógusokkal;
az iskolafenntartók informálása saját intézményeik az
országos adatokkal megbízhatóan összevethető
eredményeiről.
E célok megvalósítása érdekében




Az iskolák és fenntartóik visszajelzést kapnak
eredményeikről;
a tanárok feladatonként is vizsgálhatják az
eredményeket;
a visszajelzés mellett más dokumentumok, a jelentések
értelmezését segítő, az alkalmazott mérésmetodikai
módszereket bemutató leírások is a
www.kompetenciameres.hu honlapon;
az országos szintű eredményekről elemzések
készülnek.
Képességszintek matematikából
1. képességszint
Egyszerű, ismerős kontextusú feladatokat megoldása (a szükséges információ könnyen
kinyerhető, a megoldáshoz szükséges többnyire egyetlen lépés a feladat szövegéből
következik). A jól begyakorolt számítások, a műveletek elvégzése, a legalapvetőbb
matematikai tények, tulajdonságok felidézése.
2. képességszint
Egyszerűbb szituációban megjelenő problémák átlátása, ismerős eljárások,
algoritmusok, képletek megfelelő alkalmazása, adatok egyszerű megjelenítése,
ábrázolása, egyszerű műveletek végrehajtására a különbözőképpen (pl. táblázatosan,
grafikonon) megjelenített adatokkal.
3. képességszint
Bizonyos szituációk matematikai értelmezése, a probléma megoldásához a megfelelő
stratégia kiválasztása és alkalmazása. Modellek alkalmazása,alkalmazhatósági
feltételeinek meghatározása. Különböző reprezentációk alkalmazása és értelmezése,
összekapcsolása valós szituációval. Gondolatmenet, értelmezés megfogalmazása,
leírása.
4. képességszint
Fejlett matematikai gondolkodás, érvelés, önálló matematikai modell megalkotása
összetett problémák esetében is. Általánosítás, ismeretek magabiztos alkalmazása
újszerű probléma megoldásakor. Különböző reprezentáció kezelése és értelmezése .
Logikus érvelés, a probléma megoldásával kapcsolatos gondolataik, értelmezések
megfelelő kommunikációja.
Matematika képességszintek, 6. évfolyam
25
Egyszerű, ismerős
kontextusú
feladatokat
megoldása
Egyszerűbb
szituációban
megjelenő
problémák
átlátása
Bizonyos szituációk
matematikai
értelmezése
Fejlett
matematikai
gondolkodás
A diákok megoszlása a képességszinteken
6. évfolyam
2003
2004
8. évfolyam
2006
2003
2004
10. évfolyam
2006
2003
2004
2006
0%
4.szint
10%
20%
3.szint
30%
40%
2.szint
50%
60%
70%
1.szint
80%
90%
100%
1.szint alatt
Kedvezmény
A pulóvert és a nadrágot KÉT olyan kupon
felhasználásával vásárolták, mint amilyen
alább látható. Mennyit fizettek a
pulóverért és a nadrágért összesen?
A – 13 032 Ft-ot
B – 13 731 Ft-ot
C – 13 781 Ft-ot
D – 14 480 Ft-ot
Évf.
Nehézség Szint
%-os mo.
6.
620
4
29,1
8.
512
2
46,0
Válaszok
A
B
C
D
Nincs
Gyakoriság 6.
28,8 10,6
8,2
47,9
4,1
Gyakoriság 8.
45,9 15,0
9,7
23,5
5,6
Nézetek és tévképzetek a
pedagógusok körében
28






a teszt nem azt méri, amire mi a gyerekeket tanítottuk
a gyerekek a tesztekre nem kaptak jegyet - nem is
nyújtották a legjobb teljesítményt
a matematika a matektanár, a szövegértés meg az
irodalomtanár felelőssége
“ezekből a tanulókból ennél többet nem lehet kihozni, én
csak egyféleképpen tudok tanítani”
majd legközelebb gyakoroltatjuk a feladatokat a
gyerekekkel
a tanulók teljesítménye elsősorban a családi háttértől
függ
A tesztfeladatok fejlesztése, a mérőeszköz
megbízhatósága, speciális sajátosságai.
29







“a teszt hosszú, nehéz és megoldhatatlan”
normaorientált mérési koncepció - különbségek
mérése
“a teszt megbízhatatlan”
miért pont ezek a feladatok?
miért van “A” és “B” amikor ugyanazok a feladatok?
miért van indokolatlanul hosszú háttérvizsgálati
kérdőív?
Az OKM helye, szerepe a értékelés
rendszerében
30





országos mérés
iskolai-telephelyi viszonyítás alap
intézményspecifikus magyarázat - egyéni
okfeltárás
kistérségi, országos minősítés
Kérdések, amelyekre a
jelentésekből választ kaphatunk






Hol helyezkednek el a tanulók képességskálákon és a
képességszinteken?
Hogyan változott a telephelyek eredménye az előző
kompetenciamérésben tapasztaltakhoz képest?
Milyen eredményt ért el a telephely a tanulók családi hátteréhez
viszonyítva?
Mekkora különbségek tapasztalhatók a fenntartó egyes
iskoláinak/az iskola egyes telephelyeinek/a telephely egyes
osztályainak eredményei között?
Milyen a telephely tanulóinak összetétele a többi telephelyhez
viszonyítva?
Különböznek-e a fenntartó telephelyei a tanulási nehézségekkel
küzdő tanulók jelenlétében?
Mitől függ a kompetencia alapú
teljesítmény?
32




a teljesítményt meghatározó tényezők összetett,
komplex rendszert mutatnak
a teljesítményt meghatározó tényezők egymással is
bonyolult összefüggésekben állnak
a teljesítmény alakulására gyakorolt hatás erőssége
jelentős mértékben eltérő lehet
a teljesítmény tanulói, tanári és intézményre
jellemző tényezők határozzák meg
Mitől függ a kompetencia alapú
teljesítmény? - tanulói sajátosságok
33







családi háttér
tanulási motiváció mértéke és
sajátossága
tanulási stratégiák
dominanciája és sajátossága
iskolával, tanárral,
tantárgyakkal, tanulással
kapcsolatos attitűdök
értékfelfogás
osztálytermi viselkedés
iskolai és otthoni tanulás
(magántanár)


eredményesség önjellemzése
kognitív képességek





induktív gondolkodás
deduktív gondolkodás
problémamegoldó
gondolkodás
korrelatív gondolkodás
iskolaspecifikus tanulói
sajátosságok
A hozzáadott pedagógiai érték értelmezése
34
Mitől függ a kompetencia alapú
teljesítmény?
35
tanulási motiváció mértéke és
családi háttér

tanároktól, iskolától független
tényező

sajátossága
belső, beépült, külső, presztízs
tanulási motiváció

nehezen becsülhető

abszolút mérték

önjellemzés alapján ismerjük meg

egymáshoz viszonyított arány

intézményre jellemző

egyszerűsített kérdőívvel is
vizsgálható



háttérvizsgálatban intézmények
összehasonlítására használható
célszerű folyamatos méréssel
vizsgálni
jelentős befolyásoló ereje van
Mitől függ a kompetencia alapú
teljesítmény?
36
tanulási stratégiák dominanciája
iskolával, tanárral, tantárgyakkal,
és sajátossága
tanulással kapcsolatos attitűdök




tanulásmódszertan, tanulási
tanácsadás
osztálytermi és otthoni tanulás
mennyisége - az útmutatás
célterülete
egyéni, társas, mélyrehatoló,
reproduktív, auditív, vizuális,
integratív
abszolút mérték és
egymáshoz viszonyított arány




“a matematikát nem szeretni
hanem tudni kell”
állandó, erős, ritkán látványos
érzelmi hatás
elfogadom, hogy nem értem,
elfogadom, hogy nem
szeretem
leginkább a tüneti kezelések
rombolják
Mitől függ a kompetencia alapú
teljesítmény?
37
iskolaspecifikus tanulói
értékfelfogás, neveltségi szint


mi számít értéknek?
konstruktív életvezetés
bizonyos komponensei:





közéleti munka
értékek megóvása
karitativitás
fegyelmezettség
közvetett befolyásoló hatás a
hétköznapi tevékenységre,
ezen keresztül a
teljesítményre
sajátosságok

tanulói teljesítmények
önjellemzése

feladatmegoldó rutin

stb.
Mitől függ a kompetencia alapú
teljesítmény? - tanári sajátosságok
38






tanítási és tanulási stratégia “kompatiblitása”
formatív értékelés osztálytermi alkalmazása
változatos és szakszerűen alkalmazott módszertani
repertoár
tanulói sajátosságok ismerete és felhasználása az
oktatási folyamatban
tervező tevékenység szakszerűsége
intézményspecifikus tanári sajátosságok
Bloom taxonómiai rendszere
39
Milyen tevékenységben
vesz részt?
Mire emlékszik?
Mire lesz képes?
40
10%-ára annak,
amit olvas
20%-ára annak,
amit hall
30%-ára annak,
amit lát
olvas
hallgat
képeket, videókat néz
demonstrál
bemutatón nézőként
vesz részt
alkalmaz
50%-ára annak,
gyakorol
amit lát és hall
gyakorlatias, együttműködést igénylő
tevékenységekben vesz részt
70%-ára annak,
amit mond és ír
elemez
jelenségeket modellál, megtapasztal
prezentáció készítésében vesz részt,
valódi dolgokat csinál
definiál
leír
felsorol
elmagyaráz
Az OKM FIT szoftver funkciói

A Fenntartói, Iskolai és
Telephelyi jelentések visszajelzést
adnak a fenntartóknak, iskoláknak és
telephelyeknek diákjaik szövegértési
és matematikai képességéről
viszonyítási pontokat adva.

Az egyéni elemzések lehetővé
teszik
az iskolában maradt füzeteket
adatainak feldolgozását,
 különböző diákcsoportok
eredményeinek összehasonlítását
 és a feladatonkénti elemzéseket.

Az OKM FIT szoftver felhasználási
lehetőségei


Értékes támpontot adhat a fenntartóknak, az
iskoláknak és a telephelyeknek objektív
önértékelésükben
Segíthet a tanároknak a fejlesztési tervek
összeállításában
Az OKM FIT szoftver
felhasználásának korlátai



A kompetenciamérések feladatai nem alkalmasak a
kompetenciafejlesztésre
A teszteredmények nem alkalmasak a tanulók
osztályozására
A tanárok értékelésében legfeljebb sok más tényező
mellett, kiegészítő szempontként használható
44
A rövid és hosszútávú cselekvés
jellege

elkerülhetetlen a pedagógusok közötti kooperáció

rövid és hosszútávú intézkedések is szükségesek

az iskolára jellemző egyedi megoldás szükséges, nincs recept

a változtatás az iskola belső világát több helyen is érinti

az eredmények nem mutatkoznak meg azonnal

közös a felelősség
Rövidtávú cselekvési tervek
45

a szakmai kommunikáció áttekintése





szaktárgyi segédanyagok áttekintés

tankönyvek, munkafüzetek jellege

tanulóknak megfelelő tanulási környezet
fejlesztő értékelés tanórai tevékenységének elemzése


partneriskolák és intézménylátogatás – kooperáció
kompetenciafejlesztés munkaközösség szervezése
folyamatos és rendszeres belső és külső kommunikáció
a diagnosztikus, formatív és szummatív értékelés egyensúlya
innováció az osztálytermi munkában
módszertani megoldások változtatása - tanulói motiváció
 oktatási tartalom változtatása - motiváció és érdeklődés
 tanórán kívüli feladatok jellegének átalakítása

Hosszútávú cselekvési tervek
46

a kompetenciamérések eredményeinek másodelemzése

intézményen belüli kiegészítő vizsgálatok - tanulói sajátosságok
megismerése

évközi teljesítménymérések más évfolyamokon

pedagógusok teljesítményértékelésének áttekintése

a pedagógusok tanórai tevékenységének komplex és folyamatos
értékelése - óralátogatások rendszerének átalakítása

a tervező munka iskolai, évfolyamokra és osztályokra szóló
átalakítása, kompetencialapú tervezés
Köszönöm a figyelmet!