Transcript Einführung in die Sprachvermittlung

Einführung in die
Sprachvermittlung
Fragen: Weingarten 2001:
Orthographisch-grammatisches
Wissen
12: Spracherwerb im Kindergarten:
Video 1
Fragen: Weingarten 2001
1. Wie können Schüler ihre Hypothesen über die
Funktionsweise des Schriftsystems am besten
überprüfen? (S. 2)
/__/ trifft zu
/_x_/ trifft nicht zu
A) indem ihnen orthographische Regeln im
Unterricht vermittelt werden.
/__/ trifft zu
/_x_/ trifft nicht zu
B) indem sie möglichst oft Wörter und
Texte abschreiben.
/_x_/ trifft zu /__/
trifft nicht zu
C) indem sie ihre eigenen spontanen
Schreibungen mit korrekten Schreibungen
vergleichen.
Weingarten 2001, S. 2
• Impulse zum Schreiben
• Rückmeldungen über die Richtigkeit, aber oft
nicht begründet
• Viele Gelegenheiten, selbstgesteuert
Hypothesen über die Funktionsweise des
Schriftsystems aufzustellen und diese
überprüfen zu lassen
• Korrektur oft nur an Einzelbeispielen
• Aufbau von Mustern, die weiter geformt,
modelliert werden
• Zeit für selbstgesteuerten Wissensaufbau > Zeit
der expliziten Regelvermittlung
2. Welche der folgenden Arten von
Sprachwissen kann auch explizites oder
deklaratives Wissen bezeichnet werden?
/__/ trifft zu
/_x_/ trifft nicht zu
A) das Wissen, das bei Selbstkorrekturen
in spontanen sprachlichen Äußerungen
wirksam wird.. (SPRACHWISSEN I)
/_x_/ trifft zu
/__/ trifft nicht zu
B) das Wissen über fachsprachliche
Bezeichnungen z.B. der Grammatik
(SPRACHWISSEN IV)
/__/ trifft zu
/_x_/ trifft nicht zu
C) das Wissen über die Grammatikalität
oder Angemessenheit sprachlicher
Äußerungen: (SPRACHWISSEN II)
Frage 3
Welche der folgenden Aufgaben misst
keine Kompetenz der „phonologischen
Bewusstheit“?
/__/ trifft zu
/_x_/ trifft nicht zu
A)in verschiedenen Wörtern die Anlaute
heraushören
/__/ trifft zu
/_x_/ trifft nicht zu
B) die Anzahl der Silben eines Wortes
bestimmen
/_x_/ trifft zu
/__/ trifft nicht zu
C) einen Satz so vervollständigen, dass er
grammatisch korrekt ist.
Frage 5
/__/ trifft zu /__/ trifft A)in dem Wort [pεlst] ist das [l] ein
nicht zu
Silbengelenk. Hieraus leitet sich die
Verdoppelung des
Konsonantenbuchstabens ab.
/__/ trifft zu /__/ trifft A)wenn man das –st als Suffix der 2.
nicht zu
Person abtrennt, ergibt sich der Stamm
[pεl-] und damit eine Referenzform mit
Silbengelenk.
/__/ trifft zu /__/ trifft A)wenn man das –t als Suffix der 3.
nicht zu
Person abtrennt, ergibt sich der Stamm
[pεls-] und damit eine Referenzform mit
Silbengelenk.
Pseudoworttest I: Dehnungsmarkierung
vor l  s
n 2000: 206
n 2007: 158
100,00%
90,00%
80,00%
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
Dehnungs-H 2000
Dehnungs-H 2007
Doppelvokal 2000
Doppelvokal 2007
unmarkiert 2000
unmarkiert 2007
Gahl / Gaal / bohle / boole /
Mehse /
Gal
bole
Meese / Mese
Die Dehnung wird vor /l/ relativ stark markiert, vor /z/ dagegen eher
schwach. 2007 nimmt in allen Kontexten der Anteil der
unmarkierten Schreibungen leicht zu.
Pseudoworttest II: Schärfungsmarkierung
zwei- und einsilbige Formen
n 2000: 206
n 2007: 158
100,00%
90,00%
80,00%
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
Schärfung
2000
Schärfung
2007
unmarkiert
2000
unmarkiert
2007
kotte /
kote
kalle /
kale
rallt /
ralt
sammiert
/ samiert
pellst /
pelzt
Bei den Schärfungsmarkierungen gibt es in beiden Untersuchungsgruppen (2000 / 2007) fast keine Unterschiede.
Ableitung von <pellst> aus einem
Silbengelenk I
S‘
A
S0
R
N
/p
<p
ε
e
/p
ε
A
R
E
ən/
en>
l
ll
l
z
ən/
Nur die Form <pellen> kann als Silbengelenk dienen. Die Konsonantenfolge
/pz/ wird dagegen auf den Endrand der betonten Silbe (S‘) und den Anfangsrand der Reduktionssilbe (S0) aufgeteilt. Damit ist nur B möglich und /st/ Suffix
der 2. Person.
Ableitung von <pellst> aus einem
Silbengelenk II
In dem Satz:
/ hans pεlst ın di: kŏtə me:zə /
kann aber kein Suffix der 2. Person stehen,
da Kongruenz mit dem Subjekt 3. Person
verlangt.
Die Analyse von Weingarten ist korrekt!
Bei der Schreibung von Pseudowörtern wird
auch syntaktisches Wissen aktiviert!
Pseudoworttest III: s / ß - Schreibung
im Auslaut bzw. intervokalisch
100,00%
n 2000: 206
n 2007: 158
90,00%
<as> 2000
80,00%
<as> 2007
70,00%
60,00%
<ass> 2000
50,00%
<ass> 2007
40,00%
<aß> 2000
30,00%
<aß> 2007
20,00%
<aas> 2000
10,00%
<aas> 2007
0,00%
<ahs> 2000
flast / flasst / flaßt /
flaast / flahst
brasen / brassen /
braßen / braasen /
brahsen
<ahs> 2007
- Bei <flas/ßt> / fla:st / sind beide Schreibungen gleich plausibel, es wird
aber 2007 die unmarkierte gegenüber <ß> deutlich präferiert.
- Bei <braßen> /bra:sən/ geht nur <ß>! (sonst wäre es /brazən/).
Dennoch kehrt sich 2007 der Trend um (62% zu 26% für <ß>).
5. Fazit (Weingarten 2001) / Frage 6
• Die Kinder explizieren chaotische Fragmente
metasprachlichen, gelehrten(!) „Wissens“.
• Für ihr schriftliches Handeln scheint dies weitgehend
folgenlos zu sein.
• Expliziertes „Wissen“ und sprachliche Praxis scheinen
weitgehend unverbunden zu sein .
• Sprachliches Lernen verläuft überwiegend implizit und
selbstgesteuert.
• Sprachlehre bedeutet die Schaffung eines geeigneten
Rahmens für implizite und selbstgesteuerte
Lernprozesse.
Frage 6: Was denken Sie über die
Formulierung Weingartens? (2001)
„Ein Gegenstand, der einerseits so komplex ist wie
die Schriftsprache und für den wir andererseits so
viele Prädispositionen besitzen, wird nicht durch
die Vermittlung operativer Regeln erworben,
sondern muss selbsttätig gelernt werden.“ (S. 14)
• „Ich stimme mit Weingarten nicht überein! Mag sein,
dass manche Regel sogar verwirrend oder falch ist, aber
ich bin überzeugt, dass Kinder auch Rückmeldung und
Regeln brauchen – sonst müssten sie sich jedes
einzelne Wort im Lexikon speichern und könnten nur
über Analogien neue Wörter schreiben.“ (Annemone
Neumann)
• „Laut dieser Aussage wäre die Frage, ob (Schrift)sprache
lehrbar sei, mit nein zu beantworten, was meiner Meinung
nach zu absolut ist. Sicher spielt Selbsttätigkeit beim
(Schrift)spracherwerb eine große Rolle, allerdings ist für
mich nicht vorstellbar, dass dabei auf Regeln verzichtet
werden kann.“ (Sonja Abidi)
• „…Die Aktivierung rsp. Aktualisierung dieses Grundgerüsts
(der Prädispositionen) hängt von Stützfunktionen ab, so
dass auch das soziale Umfeld einen bedeutenden Einflussfaktor darstellt, welches nicht nur die Schule, sondern
insbesondere das familiäre Umfeld bildet: Je stärker das
elterliche Umfeld die Aktivierung / Aktualisierung der
Intelligenzentwicklung fördert, desto mehr Eigeninitiative…bringt der Lernende (mit) und desto größer (ist) die
Selbsttätigkeit in der Aneignung / Anwendung orthographischer Regeln…“ (Johanna-Luisa Beckmann)
• „…So muss schon zu Beginn der Schullaufbahn auf ein
selbständiges Lernen Rücksicht genommen werden, wo
die Kinder Impulse erhalten und sich mit dem Problem
innerhalb der Schriftsprache selbständig beschäftigen.
Weiterhin sollte darauf geachtet werden, dass das Kind
die Möglichkeit erhält, gemachte Fehler selbst zu
erkennen und zu korrigieren… (Erwachsene sollten)
…als Außenstehende Impulse zum richtigen Lösungsweg geben, aber niemals die vollständige Lösung
vorgeben. Das Kind soll lernen, Schritt für Schritt an das
Ergebnis zu kommen.“ (Dilek Celik / Duygu Pehlivan)
• „Meiner Meidung nach beschreibt diese Formulierung…
gut die Realität des Sprachunterrichts… Ein Kind kann
besser eine Regel aneignen, wenn es beobachtet, wie
die Regel funktioniert, und die entsprechenden
Schlussfolgerungen daraus zieht, und nicht, wenn es die
Regel einfach auswendig lernt… Vielleicht ist es noch
besser, wenn das Kind selbst die Regel aus einem Set
von Beispielen ableiten kann.“ (Irina Breivogel)
Anything goes?
Klärende / kritische Anmerkungen zu Weingarten:
• Regeln als Teil des Unterrichts sind nicht überflüssig
• Regeln müssen im Zusammenhang mit sprachlichen
Funktionen und Operationen vermittelt werden.
• Fehlendes Regelwissen (oder falsches Regelwissen)
führt häufig auch zu Fehlschreibungen; IGLU zeigt, dass
Orthographiererwerb ein Problembereich des
Deutschunterrichts ist.
• Richtiges Regelwissen führt (oft als einziger Weg) zu
richtigen Schreibungen, wenn noch keine Automatisierung erfolgt bzw. graphematische Muster ähnlicher
Wörter verfügbar sind.
Fragen zum Video I: Mehmet
AG1: Mehmet der Erzähler (Reihen 1 / 5 / 9)
1. Gelingt es Mehmet Ihrer Ansicht nach, etwas
Spannendes von seinem Wochenende zu
erzählen?
Mehmet erzählt inhaltlich und auch sprachlich eine
spannende Geschichte:
• Die anderen Kinder greifen in die Geschichte
ein (Reaktion der Zuhörer)
• Mehmet erzählt mit „Händen und Füßen“ also
sehr anschaulich und ausgemalt.
AG1
2. Welche sprachlichen und nicht-sprachlichen Mittel setzt
der Erzähler Mehmet dabei ein? (Interpretieren Sie
dazu die Szene 10-14)
•
Mehmets Gestik und Mimik unterstreichen einerseits
seine Erzählungen und springen andererseits bei
Wortschatzlücken ein. Er benutzt während seiner
Geschichte sowohl den verbalen als auch den
nonverbalen Kanal.
•
Sprachliche Mittel:
•
Übertreibungen (Hyperbeln): (8-11)
•
Lautmalereien (Onomatopoetika): boi boi boi (13)
•
Nonverbale Mittel:
•
Gestik: Sprungbewegungen mit der Hand (13), hält
Hände vor den Bauch (10), zieht seinen Schuh aus
(25), hält seinen Fuß fest (25)…  Mehmet greift auf
nonverbale Kommunikation zurück, wenn er Lücken im
Wortschatz bemerkt. So stellt er das Verständnis für
die Zuhörer sicher.
AG1
3.
•
•
•
•
Welche Strategie wendet Mehmet bei der
Beschreibung des verborgenen Schatzes an? (38-42)
Er macht einige Pausen, diese kann man
einerseits als Spannungsaufbau ansehen und
andererseits den Unsicherheiten in der deutschen
Sprache zurechnen.
In der Fläche 40 fehlt ihm das Wort „Schatztruhe“ oder
„Kiste“.
Er versucht das Wort zu umschreiben und assoziiert
über die Farbe des Goldes das Wort „Gelb“.
Diese Assoziation erreicht ihr gewünschtes Ziel und
wird von der Erzieherin und den anderen Kindern
verstanden.
AG1
4. An welchen Stellen haben Sie Schwierigkeiten, seiner
Erzählung zu folgen? Woran liegt das?
Besonders in der Äußerung 6. Hier muss der Zuhörer oder
Leser eine Interpretationsleistung erbringen. Verschiedene Ansichten sind möglich, um die
Figurenkonstellation zu verstehen:
•
Als Mehmet, Karl und Musa mit den jeweiligen Vätern
•
Als Mehmet mit Vater und Großvater
•
Oder nur als Mehmet, seinem Vater, Karl und Musa
Durch einen strukturellen Vergleich mit dem Türkischen ist
die Variante der Söhne und Väter am
wahrscheinlichsten. (vgl. AG2)
AG2: Mehmet auf den Spuren der
deutschen Sprache
1.
Woran erkennen Sie, dass Mehmet Deutsch nicht als
Muttersprache, sondern erst als zweite Sprache
gelernt hat?
Die Intonation und die grammatischen Fehler lassen in
erster Linie darauf schließen.
Beispiele dafür sind:
•
•
–
–
–
–
–
Fläche 36: Pseudowort Schnei sollte muttersprachlichen
Kindern nicht mehr passieren.
Fläche 46: Vor dem Wort Schlange fehlt der Artikel
Fläche 3: Vor dem Wort Picknick wird der falsche Artikel
benutzt
Flächen 26/28 und 47: Mehmet übergeneralisiert  wäre für
ein muttersprachliches Kind zu spät. (vgl. AG4!)
Mehmet benutzt die Hilfsverben „bin“ und „habe“ falsch
AG2
2. Wie würden Sie Mehmets sprachliche
Fähigkeiten im Vergleich mit sechsjährigen
muttersprachlich deutschen Kindern
beurteilen?
Mehmet ist in der sprachlichen Entwicklung
gegenüber deutschen Kindern zurück. Er
macht jedoch vergleichbare Phasen der
Sprachentwicklung durch und dürfte am Ende
etwas zeitverschoben die gleiche sprachliche
Kompetenz erreichen.
AG2
3. Wie sicher ist Mehmet im Bau deutscher Sätze?
Verfügt er über die wichtigsten Regeln der Wortstellung
des Deutschen? Welche Sätze sind in dieser Hinsicht
noch auffällig?
- Mehmet macht wenige Fehler im Satzbau.
- Er ist in der Syntax also recht sicher.
- Einige Kleinigkeiten schleichen sich dennoch ein, wie
das Fehlen des Artikels in Fläche 3 oder der
unvollständige Satz in Fläche 4.
- Die Wortstellung (Rechtsversetzung des Adjektivs) in
46-47 könnte auch stilistisch motiviert sein.
AG2
4. Wie interpretieren Sie Äußerung 6? Wer sind die an dem
Picknick beteiligten Personen? Wie erklären Sie sich
die Formulierung Mehmets?
Mehmet aktiviert an dieser Stelle ein Strukturmuster aus
seiner Muttersprache.
türk: Karl’ın
babası
Karl+GEN Vater+sein
deutsch: der Vater von Karl
(wörtlich: „Karls sein Vater“)
Mehmet behält die türkische Wortstellung bei, benutzt aber
anstelle des türkischen Genetivs (-in) eine deutsche
Präposition (von), mit der im gesprochenen Deutsch
Besitz- oder Zugehörigkeitsverhältnisse ausgedrückt
werden.
AG3: Input und Outputregulation…
1. Wie unterstützt die Erzieherin den Erzähler
Mehmet bei der Entwicklung seiner
Geschichte?
• Einige Reaktionen der Erzieherin zeigen
Interesse oder fordern Mehmet dazu auf weiter
in die Details seiner Erzählung einzusteigen.
(26/27;23/24;5;21)
• In den Flächen 26/27 kann man von einer
Herausforderung sprechen. Die Erzieherin legt
hier Widerspruch ein, um eine ausgeweitete
Erzählung von Mehmet zu bekommen.
AG3
2. Welche Funktion haben z.B. die Äußerungen 23 / 24 / 26
und 27?
2B) Wie geht die Erzieherin mit Fehlern um?
2C) Gibt es Reformulierungen des Outputs von Mehmet?
•
Die Erzieherin reformuliert die Äußerungen von
Mehmet, d.h. Sie wiederholt die Sätze von Mehmet in
korrigierter Form.
•
Sie verbessert ihn nicht, sondern zeigt ihm durch ihre
Antworten oder Fragen die richtigen Formen.
•
Bsp. In Fläche 14 sagt Mehmet „Hand“ und die
Erzieherin reformuliert in Fläche 18 „Pfote“.
AG3
3.
An welchen Stellen hätten Sie selbst zusätzlich oder
anders eingegriffen?
•
Inhaltlich hätte ein Eingriff in der Fläche 6 stattfinden
können. Hier kann es zu Verständigungsproblemen
kommen.
•
Außerdem hätte die Erzieherin Mehmet das Wort
„hüpfen“ für seine Lautmalerei „boi, boi,boi“ anbieten
können.
4. Wie beurteilen Sie die Vollständigkeit des Inputs?
•
Die Erzieherin reagiert meistens mit vollständigen
Sätzen. Außer in der Zeile 22, in der sie einen Satz
abbricht. Ansonsten reagiert sie öfters mit nur einem
Wort, was aber nicht ungewöhnlich ist.
•
Wie wir im Laufe der Vorlesung gesehen haben, ist
zumindest für Pinker der Input für den Sprachlerner
nicht von so großer Bedeutung. Die Entwicklung ist
dem Input gegenüber ziemlich robust.
AG4 : Mehmet und die U-Kurve
1. Was weiß Mehmet schon über die Bildung der
deutschen Verbformen?
• Mehmet bildet Partizipformen (3) (8) usw.
• kennt einige irreguläre Verbformen der
Vergangenheit (14 „war“)
• und hat eine Hypothese über die reguläre
Flexion angestellt.
• Er übergeneralisiert, was bedeutet, dass er die
Regel zur Bildung des Perfekts erkannt hat.
AG4
2. Nach welcher Regel bildet Mehmet
Perfektformen?
• Nach der Regel für die regulären Verben.
Die Perfektform bildet man aus Hilfsverb
und Partizip, letzteres indem man das
Präfix „ge-„ vor den Stamm und das
Suffix „-t“ hinter dem Stamm anhängt.
(ge-mach-t, ge-kauf-t, ge-schau-t)
AG4
3. Wo greift Mehmet bereits auf existierende
Lexikoneinträge für irreguläre Verben zurück?
Warum gerade bei diesen Verben?
Zum Beispiel bei dem irregulären Verb „war“.
Dieses Verb ist sehr frequent, was die
Annahme begründet, dass Mehmet für dieses
Verb schon einen Lexikoneintrag hat und seine
Gedächtnisspur hier gefestigt ist. Ebenso
verhält es sich bei den Worten „gegangen“ (5)
und „gesehn“ (8, 35).
AG4
4. Welcher Hinweis ergibt sich hieraus über das
Vorkommen der U-Kurve (Übergeneralisierung)
bei Zweitsprachenlernern?
• Das Übergeneralisieren kommt auch bei
Zweitsprachlernern vor, besonders wenn sie im
Kindesalter sind.
• Nach der Pubertät kann keine Sprache mehr wie
die Erstsprache gelernt werden, davor läuft der
Prozess jedoch im Prinzip genauso wie der
Mutterspracherwerb ab.
gemacht
gekauft
geschaut…
10
Mehmets Verben
gegangen
gegraben
gesehn
9
8
7
genehmt
reingetut
ausgezieht
6
types
5
tokens
4
3
2
1
0
sein (ist, war)
schwache Verben
starke Verben:
korrekt
korrekt
korrekte types 77% / tokens 83%
starke Verben:
übergeneralisiert
abweichend
Wie zählt man Wörter ?
• Token: jedes Wort im Text; auch alle identischen Wörter
werden gezählt (Er fliegt und fliegt und fliegt)
• Types: verschiedene Wörter in einem Text. Alle
identischen Wörter (Lautung, Bedeutung, Kategorie)
werden nur 1x gezählt
Als Types können je nach Fragestellung unterschieden
werden:
• syntaktische Wörter: jeweils unterschiedliche Wortformen eines Lexems (flog, fliegt, fliegen, geflogen = 4
types), z.B. bei Untersuchungen zum Tempusgebrauch
und zur Beherrschung bestimmter Flexionen
• Lexem: Zusammenfassung aller syntaktischen Wörter,
die sich auf einen gemeinsamen Lexikoneintrag
beziehen (flog, fliegt, fliegen, geflogen = 1 type), z.B. bei
Untersuchungen zum Umfang des Wortschatzes