Transcript Apprentissages et motivation : de l`analyse des difficultés à l`action

Aider des élèves à apprendre
André Tricot
ESPE de l’Académie de Toulouse &
Laboratoire Cognition, Langues, Langage, Ergonomie
Équipe « Apprentissages, motivation, métacognition »
UMR 5263 CNRS, EPHE & Université Toulouse 2
Plan
1. Quelles sont les difficultés d’apprentissage
des élèves ?
2. Qu’est-ce qu’apprendre ?
3. Comment aider les élèves en difficulté à
apprendre ?
Plan
1. Quelles sont les difficultés d’apprentissage
des élèves ?
2. Qu’est-ce qu’apprendre ?
3. Comment aider les élèves en difficulté à
apprendre ?
Liens entre troubles et difficultés
• Il ne faut pas confondre les troubles et les difficultés. Les
difficultés constituent une composante normale de l’activité
humaine, même si…
Troubles de
l’apprentissage
0,75
Problèmes
d’adaptation sociale
et scolaire
0,70
1
Difficultés
d’apprentissage
?
Troubles du
comportement
ns
Tâche de résolution de problème
• Soient deux points distants de 200 mètres l’un de
l’autre. A chacun de ces deux points, on fixe une
corde. Une fois fixée, la corde fait 200,04 mètres ;
de sorte qu’elle est trop grande de 4 centimètres,
elle flotte un peu. Maintenant, on va au milieu des
deux points, à 100 mètres de chacun donc, et on
soulève la corde pour qu’elle soit bien tendue. De
combien peut-on soulever la corde ?
• à peu près 2 cm ? à peu près 20 cm ? à peu près 2
m?
Wason (1966)
Si il y a une voyelle sur une face il doit y avoir un nombre pair de
l’autre
E
K
4
Quelle(s) carte(s) peuvent contredire la règle ?
- de 10% de bonnes réponses
7
Wason (1966)
Pour boire de la bière dans les pubs il faut avoir plus de 18 ans
Bière
Soda
50
ans
17
ans
Quelle(s) situation(s) est-il nécessaire de vérifier pour voir si
la règle a été respectée?
+ de 80% de bonnes réponses
Avoir une difficulté…
• C’est manquer de connaissances
• C’est ne pas réussir à utiliser une
connaissance que l’on possède, dans une
situation particulière
L’orthographe chez les adultes
(Largy, Fayol & Lemaire, 1996)
“Le chien des voisins aboie”
Dictée à des adultes lettrés
écouter une liste de mots,
écrire la phrase dictée, puis
répéter les mots.
Presque 100% correct
20 % écrivent “Le chien des
voisins aboient”
Quand on empêche le contrôle attentionnel, l’orthographe produite est
celle apprise implicitement qui correspond aux cas les plus fréquents
(accord entre le verbe et le nom qui le précède immédiatement)
Avoir une difficulté
• C’est être en surcharge cognitive
(attentionnelle, mnésique, etc.)
Ecole
Bastien (1987)
• Ranger 62/185
66/170
62/170
– Des rapports qualité-prix (non représentable ;
unités différentes)
– Des taux de participation à une chorale (non
représentable ; mêmes unités)
– Des précipitations (représentable ; unités
différentes)
– Des pentes de ski (représentable ; mêmes
unités)
Bastien (1987)
• Ranger 62/185
66/170
62/170
– Des rapports qualité-prix : 19 élèves réussissent
(sur 21)
– Des taux de participation à une chorale : 11
– Des précipitations : 11
– Des pentes de ski : 5
Avoir une difficulté
• C’est ne pas traiter l’information au bon
niveau : pragmatique, logique, linguistique,
etc.
Synthèse : avoir une difficulté…
au plan cognitif
• C’est manquer de connaissances
• C’est être en surcharge cognitive (sources cognitives,
émotionnelles, attentionnelles, affectives, etc. mais aussi
manque d’automatismes)
• C’est ne pas réussir à utiliser une connaissance que l’on
possède, dans une situation particulière
• C’est ne pas traiter l’information au bon niveau :
pragmatique, logique, linguistique, etc.
• C’est prendre du « retard » sur des apprentissages implicites
Coulon (1996)
Réussite au
DEUG en 2 ans
59
%
33
%
Ont suivi le module optionnel
d’initiation à la recherche
documentaire
N’ont pas suivi
Avoir une difficulté…
• C’est ne pas savoir ou vouloir travailler dans
une institution, ne pas en connaître les
règles, les méthodes
Monteil (1993)
• La figure de Rey proposée à des élèves de
5ème « bons » et « mauvais »
• La tâche est proposée comme étant une
épreuve de « dessin » pour la moitié et
comme une épreuve de « géométrie » pour
l’autre moitié
Adaptée de la Figure Complexe de
Rey-Osterrieth
Bons élèves
Mauvais élèves
Monteil (1993)
Dessin
Géométrie
Nombre moyen d'items résolus
Première obtention expérimentale de l’effet de
menace du stéréotype (Steele &
Aronson,1995)
Noirs
Blancs
14
12
10
8
6
4
2
0
Test
diagnostique de
l'intelligence
Test non
diagnostique de
l'intelligence
Une autre menace du stéréotype (Huguet & Régner, 2007)
Garçons
Filles
27
26
NON-MIXITÉ
25
Interaction Contexte x Sexe
F (1, 266) < 1
24
23
22
21
20
Géométrie
Dessin
Contexte de la tâche
Interaction Contexte x Sexe
F(1, 176) = 11.62, p = .001, 2 = .06
MIXITÉ
Avoir une difficulté…
• C’est ne pas vouloir travailler dans une institution
• C’est ne pas parvenir à dissiper les malentendus sociaux et
cognitifs
• C’est ne pas reconnaître cette institution, ou ses savoirs,
comme pertinents
• C’est avoir un statut de mauvais élève
• C’est être persuadé que l’on va échouer
• C’est ne rien faire plutôt que de risquer de montrer que l’on a
échoué
• C’est ne faire que ce que l’on est certain de réussir
HISTOIRE
(SOCIALE,
CULTURELLE,
FAMILIALLE,
ÉDUCATIVE,
............)
CROYANCES
SUR SOI
(ATTRIBUTIONS,
SAE...)
CROYANCES
SUR
LES TÂCHES
(INTÉRÊT,
BUTS...)
ATTENTES
(PROBABILITÉ
SUBJECTIVE DE
RÉSULTAT)
VALEUR
(ATTRAIT
SUBJECTIF DU
RESULTAT)
COMPORTEMENTS
MOTIVÉS :
CHOIX
EFFORT
PERSÉVERANCE
PERFORMANCE
MAITRISE
(Escribre, 2005)
Que font les élèves efficaces ?
(Howard et al., 2000)
(1) Représentation du problème. Ils cherchent à comprendre la
question avant de se lancer.
(2) Savoirs sur les connaissances. Ils ont conscience des
opérations mentales requises.
(3) Gestion des sous-tâches. Ils découpent la recherche de la
solution en sous-tâches et contrôlent activement
l'accomplissement de chacune
(4) Évaluation des sous-tâches. évaluent l'exécution de chaque
sous-tâche pour s'assurer qu'elle a été bien faite.
(5) Objectivité. Ils réfléchissent à l'efficacité relative de diverses
stratégies d’apprentissage et prennent des mesures pour les
améliorer.
Que font les élèves en difficulté ?
(Lerch, 2004)
• Décisions rapides d’arrêt du travail : manque de confiance et de succès
préalables
• Persistance dans des stratégies inefficaces : dépendance aux stratégies
de résolution que l’on pense adaptées à la catégorie du problème traité.
• Les décisions métacognitives (contrôle de la stratégie, choix de
stratégies alternatives) ne sont pas prises si les élèves ignorent qu'ils
pourraient faire autrement.
• Des décisions de contrôle de la stratégie plus réussies sont prises en
travaillant avec des problèmes familiers.
Avoir une difficulté
• C’est ne pas savoir gérer sa propre activité
– ne pas savoir comment faire, ne pas savoir
planifier
– ne pas savoir réguler sa propre activité, ne pas
réussir à changer de façon de faire
– utiliser des stratégies stéréotypées, peu
dépendantes de la tâche
– ne pas parvenir à savoir si l’on a réussi ou pas
Conclusion
• Avoir des difficultés : composante normale de la
scolarité de tout élève
• Quand les difficultés sont trop nombreuses, elles
entraînent une baisse des performances. De façon
parfois durable => être en difficulté
• Effets importants sur la motivation, la représentation
de soit (notamment SAE), et sur la métacognition
Plan
1. Quelles sont les difficultés d’apprentissage
des élèves ?
2. Qu’est-ce qu’apprendre ?
3. Comment aider les élèves en difficulté à
apprendre ?
Binet (1894) et les grands calculateurs
Binet étudie le cas d’Inaudi et Diamanti, deux grands calculateurs
Il compare leurs performances à celles de trois caissiers
À quoi ça sert ?
• Adaptation des individus à leur environnement.
– L’enfance = période principale
– Mais adaptation aux changements de l’environnement
tout au long de la vie
• Pour les humains, l’environnement est :
–
–
–
–
–
physique
vivant
social (ou culturel)
affectif
technologique
Comment ça marche ?
• Adaptation = apprentissage implicite = détection
inconsciente et involontaire de régularités dans
notre environnement
– passif (on apprend sans rien faire)
• par ex. caractéristiques phonologiques de notre langue
maternelle : l’accent de mot
– ou actif (on apprend en faisant quelque chose), à travers
des activités d’exploration de l’environnement, de
relations sociales et de jeux
- systématiques, non coûteux, ne nécessitent ni motivation,
ni effort, ni enseignement.
- ne permettent d’apprendre que ce qui est adaptatif, c’està-dire ce qui est fréquemment présent dans
l’environnement.
(Musial, Pradère & Tricot, 2012)
A quoi sert l’école ?
• A combler les lacunes des apprentissages
adaptatifs
• La plupart des sociétés fondées sur l’ouverture
culturelle, la découverte scientifique et l’innovation
technologique sont obligées de créer des écoles
pour que leurs enfants n’apprennent pas
uniquement
– ce qui leur est utile quotidiennement
– ce que savent déjà leurs parents,
– mais ce qui leur sera utile pour devenir des citoyens
libres et responsables, des professionnels, des savants.
• Il faudra toujours plus d’école et
une école toujours
(Musial, Pradère & Tricot, 2012)
Donc…
• L’école est confrontée à des processus
d’apprentissage qui ne sont pas adaptatifs.
• Apprendre à l’école implique la mise en œuvre
d’apprentissages coûteux,
–
–
–
–
–
qui nécessitent des efforts,
du travail,
du temps,
de la motivation,
alors que ces apprentissages n’ont pas d’utilité
immédiate.
Connaissances primaires et secondaires
Les connaissances primaires
Sont acquises sans enseignement
Apprentissage fonctionne par maturation (imprégnation - adaptation)
Les connaissances secondaires
Nécessitent un enseignement, des efforts et de la motivation
Apprentissage fonctionne soit :
Par génération aléatoire et sélection
Par guidage, enseignement direct et explicite
(Sweller, 2007)
Processus d’apprentissage et formats de connaissance
Un outil pour concevoir des parcours d’apprentissage
Connaissance
générale
Méthode
Concept
généralisation
(compilation,
extension du domaine
de validité)
conceptualisation
procéduralisation
Connaissance
déclarative
Connaissance
procédurale
mise en application
compréhension
prise de
conscience
Trace littérale
(forme)
Connaissance particulière
d’une situation
Savoir-faire
Automatisme
(contrôlé)
(non contrôlé)
automatisation
Mémorisation littérale
Connaissance
particulière
(Musial, Pradère & Tricot, 2012)
Plan
1. Quelles sont les difficultés d’apprentissage
des élèves ?
2. Qu’est-ce qu’apprendre ?
3. Comment aider les élèves en difficulté à
apprendre ?
Les trois piliers
• Apprentissages par enseignement => effort
et travail, donc
– Motivation : pourquoi apprendre ?
– Métacognition : comment apprendre ?
Différenciation « poussée »
• Adapter le temps : sans tomber dans la stratégie du
« 2ème bol de soupe »
• Adapter par un enseignement correctif :
individualisation fondée sur un diagnostic solide, mais
de nombreux pièges (fixer, renforcer la singularité),
résultats empiriques contradictoires, méta-analyse
montre un effet à +0,1 (avec erreur standard à +0,53
!!!)
(Crahay, 2012)
Approches pédagogiques
• Il faudrait
• différencier les stratégies d’enseignement en fonction des
connaissances à construire par les élèves
• construire des progressions structurées, claires, évaluer et réguler les
acquisitions de chacun
• (re)définir et réguler en continu la situation didactique
• s’assurer que les élèves bénéficient d’un temps d’apprentissage
suffisant, notamment en dévoluant le travail aux élèves
• faire des « classes mobiles », groupes temporaires disciplinaires ;
Changeants au cours de l’année ; Spécifiques à chaque discipline ;
Fondés sur une analyse des besoins ; Par forcément homogènes :
rechercher la complémentarité ou la similitude… selon les cas
(Crahay, 2012)
Le testing effect
(Roediger, 2011)
L’évaluation permet d’identifier les lacunes en termes de connaissances,
conduit les élèves à apprendre plus la fois suivante,
améliore l’organisation des connaissances,
améliore le transfert des connaissances,
permet de mobiliser des connaissances qui n’ont pas été préalablement
évaluées,
améliore le contrôle métacognitif,
prévient l’interférence avec les contenus préalables quand on aborde un
nouveau contenu,
fournit un retour aux enseignants,
fréquente encourage les élèves à apprendre.
Différencier les stratégies d’enseignement
en fonction des connaissances
Éléments favorisants
conceptualisation
Identifier des traits communs. Catégoriser. Mettre en relation avec
d’autres concepts. Expliciter les pré-conceptions. Faciliter la
conscience métaconceptuelle et la métacognition. Fournir les modèles
appropriés et les représentations externes pertinentes.
compréhension
Proximité entre ce qui est présenté à l’élève (texte, image, objet,
etc.) et ses connaissances antérieures. Multiplicité de l’encodage.
Éléments saillants, analogie. Qualité de la conceptualisation (niveau de
généralité, cohérence).
mémorisation
Répétition. Enrichissement de l’encodage, notamment encodage
plus profond. Réduction de l’encodage.
procéduralisation
Compréhension de la situation initiale et du but. Bon équilibre
entre recherche de la solution par l’élève (hypothèses, essais et
erreurs) et guidage par l’enseignant. Transfert à d’autres problèmes.
Importance du temps.
automatisation
Fréquence de l’utilisation de la connaissance, répétition, essais et
erreurs. Selon les cas, les précurseurs sont différents : compréhension,
procéduralisation, qualité du feed-back.
prise de conscience
Réflexion, analyse de sa propre production. Comparaison confrontation avec la production d’autrui. Analyse de productions qui
ne respectent pas la règle.
(Musial, Pradère & Tricot, 2012)
Processus
Trois types de charge
Charge
extrinsèque
Charge
intrinsèque
Charge
essentielle
Trois types de charge
Charge
extrinsèque
Charge intrinsèque
Charge et enseignement
• La théorie a permis de développer un ensemble de
techniques pour
– réduire la charge cognitive extrinsèque
– voire intrinsèque
– pour libérer le maximum de ressources cognitives
possibles pour la charge essentielle
(Chanquoy, Tricot & Sweller, 2007)
L’effet du problème résolu
• Il est généralement plus efficace d’étudier un problème résolu que de
résoudre un problème
• Explication :
– problème à résoudre => comprendre la situation et trouver la solution
– problème résolu => comprendre la situation
– au cours de l’apprentissage par problèmes résolus, la connaissance d’autrui
est empruntée puis stockée en MLT
(Chanquoy, Tricot & Sweller, 2007)
L’effet du problème résolu
Dans la figure ci-contre, trouvez la valeur de l’angle
DBE.
(Chanquoy, Tricot & Sweller, 2007)
L’effet du problème résolu
Dans la figure ci-contre, trouvez la valeur de l’angle
DBE.
Solution :
Angle ABC = 180° – Angle BAC – Angle BCA
(La somme des angles d’un triangle est égale à
180°)
= 180° – 60° – 40 °
= 80 °
Angle DBE = Angle ABC
(deux angles opposés par le sommet sont égaux)
= 80°
(Chanquoy, Tricot & Sweller, 2007)
L’effet du problème à compléter
• Il est généralement plus efficace d’alterner les problèmes résolus et les
problèmes que de ne présenter que des problèmes résolus
• Les problèmes à compléter (solution partielle donnée) peuvent agir
comme un substitut à cette alternance
• Explication :
– Les problèmes résolus seuls entraînent un manque de motivation et un
feedback insuffisant
– La nécessité de terminer un problème assure à la fois que l’attention est
dirigée vers la partie résolue du problème et que le feedback sur le
niveau de compréhension est atteint
(Chanquoy, Tricot & Sweller, 2007)
Pratiques éducatives favorisant un but de
maîtrise
• Tâche
–
–
–
–
–
Montrer l’utilité (le sens) des activités d’apprentissage
Proposer des tâches nouvelles, diverses, et variées
Proposer des tâches présentant un degré de défi raisonnable
Aider les élèves à établir des buts personnels et proximaux
Favoriser l’acquisition et la mise en œuvre de stratégies
d’apprentissage
– Conduire les élèves à formuler ce qu’ils savent et savent faire
• Evaluation
–
–
–
–
Centration sur le progrès et la maîtrise personnels
Faire des évaluations privées, non publiques
Valoriser l’effort personnel
Encourager la conception de l’erreur comme inhérente à
l’apprentissage
(Musial, Pradère & Tricot, 2012)
Consignes et enseignement
métacognitifs
• Enseigner de façon explicite la manière de réaliser (ou les questions à se
poser) pour réaliser les tâches principales
•
•
•
•
•
•
Résoudre un problème
Comprendre un document
Faire une recherche
Exposer oralement
Produire un texte, un discours, …
…
• Poser des questions métacognitives
• Fournir un guidage métacognitif
(registres : identification du but de la tâche, du registre de connaissances à
mobiliser, de la stratégie à mettre en œuvre, mise en œuvre d’une
régulation, mise en œuvre d’une auto-évaluation)
(Musial, Pradère & Tricot, 2012)
Conclusion
Aider les élèves à apprendre
En diagnostiquant leur(s) difficulté(s)
•
•
•
Difficultés de motivation
•
L’élève ne travaille pas
•
ne participe pas aux activités au sein de la classe
•
est persuadé qu'il ne peut pas y arriver
•
pense que cette connaissance ne sert à rien
•
pense que cette matière ne sert à rien
•
pense que l’école ne sert à rien
Difficultés stratégiques
•
ne sait pas réaliser telle tâche centrale
•
ne sait organiser son temps
•
ne sait pas évaluer son apprentissage, sa tâche
•
favorise les causalités externes
•
favorise les causalités stables
Difficultés cognitives
•
n'a pas la connaissance nécessaire à la réalisation de la tâche
•
a des lacunes sur des automatismes ou des « bases »
•
a la connaissance mais ne parvient pas à la mobiliser
•
mobilise la bonne connaissance mais fait une erreur de mise en œuvre
Aider les élèves à apprendre
En choisissant une piste plutôt que
sept
1. En explicitant les attentes dans la réalisation des tâches
‘centrales’ en classe
2. En explicitant les attentes pour le travail à la maison et/ou
personnel
3. En donnant du sens aux apprentissages (but et tâche)
4. En réduisant les efforts inutiles
5. En guidant les élèves au plan stratégique (planification,
questionnement, etc.)
6. En différenciant sans baisser le niveau d’exigence ?
7. En évaluant plus (de façon bienveillante) et en notant moins
Autres axes possibles :
• En développant la coopération entre élèves
• En respectant les rythmes d’apprentissage des élèves et la gestion
Quelques exemples ?
Expliciter les attentes pour le
travail à la maison
Collège F. Mitterrand à Fenouillet
Clarifier les rôles de chacun,
dissiper les malentendus
Collège V. Hugo à Tarbes
Une classe sans note
Collège G. Brassens à Montastruc la
Conseillère
4ème sans note à Montastruc : en
Géographie
9
8
7
6
5
Note la plus basse
Nb élèves < 1,5s'
4
3
2
1
0
4°1
4°2
4°3
4°4
4°5
4°6
Améliorer l’efficacité du travail des
élèves en explicitant les tâches
centrales
Collège E. Rostand à Valence d’Agen
Améliorer l’efficacité du travail des
élèves
• Chaque discipline définit les quatre
tâches les plus importantes, les plus
quotidiennes
• Chaque tâche est définie.
• Pour chaque tâche une procédure, une
liste des points à ne pas oublier est
proposée
Un exemple : Français
Lire un texte => J’étudie pour le comprendre le texte proposé.
1-Je lis le texte et j’observe le paratexte (chapeau d’introduction, date…)
2-J’observe la mise en page pour définir le genre du texte (poésie, roman, théâtre…)
3-Je réponds aux questions clés : qui ? A qui ? Quand ? Pourquoi ? Où ?
4-J’explique avec mes propres mots l’essentiel de ce que j’ai compris.
Produire un écrit => J’écris dans une langue correcte un texte ordonné répondant aux
consignes données.
1-Je lis plusieurs fois la consigne.
2-J’entoure les mots-clés et je dis avec mes propres mots ce que l’on me demande.
3-Je note puis je classe mes idées au brouillon.
4-Je vérifie que mes idées correspondent à ce que l’on me demande.
5-Je rédige mon texte en respectant les règles de grammaire (construction des phrases,
ponctuation…).
6-Je relis mon texte pour corriger mes erreurs d’orthographe.
S’exprimer oralement
Analyser le fonctionnement de la langue française
Un exemple : Mathématiques
Tâche 1 : démontrer => apporter une preuve convaincante (ou expliquer à l’aide d’une
propriété du cours)
- J’identifie précisément ce qu’il faut démontrer. Si besoin je fais un schéma. « Qu’est-ce qu’on
me demande ? »
- Je repère les données utiles « Qu’est-ce qu’on sait ? »
- Je cite la propriété utilisée
- Je conclus
Tâche 2 : résoudre un problème => trouver une (ou la ?) solution répondant à la question
posée, en expliquant la démarche
- Je souligne ou je réécris les données du problème. Je peux m’aider avec un schéma
- je cherche un lien utile entre des données
- Je cherche les outils (propriété, opération...) de la leçon qui vont me permettre de répondre au
problème
- J’explique mon raisonnement
- Je vérifie que mon résultat est possible
- Je relis le problème pour vérifier que j’ai bien répondu à la question posée
Tâche 3 : calculer
Tâche 4 : construire une figure de géométrie
Enseigner la
compréhension
Cycle III – Ecole de Grenade sur
Garonne
• Connaître son but de lecture : se distraire,
s’informer..
• Observer la forme du texte
• Evaluer sa propre compréhension en discutant
avec des camarades
• Dessiner pour mieux comprendre
• Reformuler pour mieux comprendre
• Se fabriquer des images (un film) dans la tête
• Prévoir ce que qu’on va lire dans le texte
• Relire les passages difficiles
• Se poser des questions avant de lire
• Souligner ou entourer des informations pour s’en
souvenir