Transcript Le Centre d`observation et de recherches sur l

Le Centre d’observation et de
recherches sur l’enseignement des
mathématiques
Le COREM a été conçu selon les principes
de la TSM, pour être un « didactron », un
générateur de connaissances de didactique
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A la recherche des Conditions limites d’une
expérience en pédagogie des mathématiques
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La conception du dispositif a été le résultat des premier pas de la théorie
des situations.
Dans quelles conditions un observateur peut-il apprendre de la didactique
« objective », c’est-à-dire sans se référer à des intentions ni à des
appréciations explicitées par les acteurs ou par lui-même?
Considérons un épisode didactique filmé par n caméras fixes. Comment
déterminer par exemple
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1. qui exerce le rôle de professeur?
2. qui sont les élèves …
3. Quel est l’objet de cette séquence: le savoir en jeu, les modalités de
connaissances à propos de ce savoir …
4. Peut on identifier l’intention du professeur
5. Peut on identifier une évolution des comportements des élèves
Etc.
Il ne s’agit pas de deviner ces informations mais de concevoir des méthodes
pour les déterminer, même quand c’est un élève qui joue le rôle du
professeur..
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Quelques croyances en cours en 1964
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« Toutes les écoles sont a priori susceptibles d’être observées de façon
passive ». Cette croyance est une erreur. A l’époque, personne ne peut
entrer dans une classe sauf le représentant de l’administration et le maire.
Cette précaution était indispensable et justifiée.
« Beaucoup de classes banales peuvent être des classes « expérimentales »,
disent ceux qui veulent préparer de nouveaux manuels. « Le nouveau sera
mieux de toute façon » : slogan d’éditeurs et de novateurs. Elles le sont
toutes en effet, de facto, si on le dit. Mais les protocoles et les résultats ne
sont ni recueillis, ni exploités de façon systématique.
« Les professeurs sont les seuls qualifiés pour innover et juger les
innovations » « Que cent fleurs s’épanouissent… », mais chacun ne voit
que sa propre classe. Les comparaisons sont basées sur des idéologies, elles
même fondées sur des justifications douteuses. Seules ces « idéologies »
peuvent se répandre dans le milieu enseignant.
« Les écoles qui servent à la formation des professeurs doivent être des
écoles modèles (pas toutes). Elles peuvent choisir les meilleures méthodes
et les diffuser ». Peu compatible avec le culte de l’innovation.
« Les réformes sont indispensables, l’administration est rétrograde elle sera
débordée ». Hélas ! Fin de l’ambition d’avoir des écoles « identiques ».
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L’idée première
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Le rapport de 1968 prévoyait un dispositif composé
1. d’un organisme universitaire de recherches composé d’un personnel
scientifique intervenant à temps partiel (le COREM évoqué plus haut)
2. d’un champ d’observation proche où les chercheurs sans expérience de
l’enseignement primaire pourraient se livrer à des observations et à des
expériences très contrôlées
3. d’un champ d’observations et d’expériences, composé de classes sous la
direction de leur administration, qui auront accepté de mettre en œuvre
certains protocoles élaborés par l’institut
4. d’un système de formation pour de jeunes chercheurs (mathématiciens)
qui investiraient cette voie de recherche (avec la collaboration de diverses
disciplines)
Cet organisme devait être associé à un Institut de Recherches pour
l’Enseignement des Mathématiques (l’IREM) , dédié à la formation de tous
les enseignants de mathématiques dans les domaines qui leur sembleraient
nécessaires à la refonte de leur enseignement.
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La composition du COREM
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Un groupe scolaire dédié à l’observation de « phénomènes »
d’enseignement des mathématiques, qui ne viole pas les règles imposées
par l’administration et surtout assure l’éducation des élèves dans des
conditions normales
Cette école est associée à un organisme spécifique, le COREM évoqué cidessus qui réunit le personnel de recherche et apporte les moyens
supplémentaires nécessaires.
Le COREM entreprend des recherches de formes variées mais cohérentes,
limitées à l’enseignement des mathématiques. Elles seront étroitement
contrôlées, indépendamment, par les institutions scientifiques appropriées
et par l’administration et par les organismes intéressés.
Les programmes de ces recherches, les dispositifs et les résultats
intermédiaires resteront confinés aux organismes de contrôle à qui des
rapports détaillés seront remis chaque année sur touts les aspects de
l’enseignement et des expériences. Les seules publications seront les
articles et les ouvrages scientifiques destinées à la formation d’équipes de
chercheurs spécialisés et aux conseillers pédagogiques de la région
Un réseau d’écoles sous la responsabilité de l’administration pour utiliser
éventuellement les retombées des recherches. viole pas les règles imposées
à l’administration
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Le COREM : l’école pour l’observation
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Mais la structure du système ne suffit pas à en permettre le fonctionnement.
Il est nécessaire que chaque coopération soit fondée sur des objectifs
convenus, des intérêts clairs et des règles précises.
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Ainsi, il est indispensable que les participants aient intérêt à coopérer pour
toutes les missions communes, mais que les responsables d’un objectif
précis aient la possibilité d’imposer les conditions dont ils ont besoin. Mais
en contre partie ces pouvoirs doivent être équilibrés par d’autres, suffisants
pour que les autres charges puissent être satisfaites. Ainsi chaque type de
travail doit être régi par des obligations déclarées et justifiées par celles des
autres travaux.
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La conception de cette communauté a été l’objet de 5 ans (1965-1970) de
réflexions et d’enquêtes préalables au cours de laquelle une communauté de
« chercheurs » et de techniciens s’est constituée. Après deux ans d’essais
dans deux écoles différentes (1971-1973) nous avons pu obtenir la
dévolution d’une école nouvellement créée sur le territoire de laquelle nous
avons pu faire construire le bâtiment nécessaire.
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Nous avons réunis un certain nombre d’instituteurs désireux de venir
travailler dans ce projet, nous leur avons expliqué pendant trois jours ce
que nous souhaitions faire sans leur cacher les difficultés de leur travail.
Aucune autre exigence de compétence que celles de l’administration,
seulement l’engagement d’accepter des conditions de travail spéciales:
- pouvoir coopérer dans la préparation du travail
– pouvoir travailler à trois maîtres avec deux classes…
- …avec des responsabilités identiques,
et surtout de supporter d’être observés pendant leur travail par leurs
collègues ou par les chercheurs.
Pour comprendre la difficulté de ces engagements il faut savoir à quel point
il est difficile pour un professeur de se laisser observer dans son travail et
particulièrement par des collègues ou par des « observateurs »
C’est pourquoi l’objet des observations doit absolument être précisé à
l’avance, délimité, convenu… et par conséquent le professeur ne doit pas
être l’objet de l’observation.
Voir les documents en annexe précisant la composition et la dotation du
COREM en personnel et en matériel
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L’observation « passive » ne suffit pas
Professeur
informations
Observateur
élèves
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Moyens
d’interprétations
Elle est indispensable
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mais illusoire :
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le professeur et les élèves jouent
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L’observateur influence la classe et l’institution
L’interprétation des informations fait appel à un trop grand nombre de
systèmes et de répertoires trop complexes, où se glissent un nombre
incalculable de conditions hypothétiques et d’inférences a priori.
Les observations parcellaires comme les évaluations d’élèves sont sujettes
à caution
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Professeur
élèves
Observateur
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La seule solution consistait à
associer le professeur et
l’observateur dans la position
d’observateurs et
d’expérimentateurs;
et donc de réduire l’objet de la
recherche aux comportements
des élèves dans des situations
convenues.
Dans la posture anthropologique, l’observateur recueille les observations et les
déclarations du professeur. Mais si le professeur sollicite un avis de
l’observateur, l’observation change de statut et devient une observation d’une
expérimentation.
Le rôle de l’observateur et celui du professeur ne sont pas pour autant
interchangeables. Ils coopèrent, le professeur conduit la réalisation de la
situation convenue. Mais il est le seul responsable final de l’enseignement et de
l’apprentissage des élèves. S’il considère que le dispositif prévu ne permet pas
aux élèves l’apprentissage projeté, il doit interrompre aussitôt l’expérimentation.
Aucun essai ne peut justifier un mauvais emploi du temps des élèves.
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2. Quelques principes du dispositifs
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Remarque 1. Le système ne peut fonctionner que si des informations et des
hypothèses de didactiques sont échangées entre les professeurs et entre les
professeurs et les chercheurs.
Cette conditions montre la condition fondamentale des situations à usage
didactique : elles ne peuvent aboutir que si la connaissance nécessaire
apparaît. La deuxième condition est qu’elles lui permettent d’apparaître
dans les conditions de l’enseignement.
Remarque 2. Si ces informations sont inadéquates, ou si ces hypothèses
sont erronées elles ont des conséquences visibles.
Les situations qui satisfont cette condition permettent aux élèves de se
reprendre de se corriger et de comprendre la nécessité de la réponse.
Remarque 3. L’organisation du travail pose elle aussi des questions qui sont
des questions de didactique et elle permet de chercher des réponses
expérimentales, comme le montre l’exemple suivant:
Le COREM a été la première application des principes de la théorie des situations
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3. Exemples de méthodes
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1. La révélation d’informations implicites
Grâce aux dispositifs prévus dans le COREM, l’observateur
peut organiser des situations propices pour révéler les
conditions critiques de l’activité des élèves.
Souvent ces conditions échappent aux professeurs eux-mêmes,
car ils y répondent spontanément sans même y penser.
Par exemple, nous voulons savoir ce qu’un professeur a besoin
de retenir d’une séance pour pouvoir diriger la séance
suivante? C’est à dire en quoi les évènements qui se sont
déroulés pendant la leçon n ont ils influencé ceux qui se sont
déroulés à la leçon n+1
a) Une première méthode consisterait à demander au
professeur ce qu’il en pense et ainsi à utiliser l’opinion du
professeur. Sa réponse témoignera de ce que sa culture lui
permet de saisir (observation d’une situation réflexive, sans
action)
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b) Une deuxième méthode est plus objective. Elle consiste à
demander au professeur de préparer les leçons n et n+1 avant
la réalisation de la leçon n, puis d’observer ce qu’il modifie de
son projet de leçon n+1, après que la leçon n se soit produite et
avant la n+1ième. Cette méthode montre ce que sa culture, ses
connaissances et en particulier sa connaissance de sa classe lui
permettent de percevoir et de traiter à l’avance. (observation
d’une situation d’action)
L’examen après coup de ce qui s’est passé au cours de la leçon
n+1 permet de vérifier ou de corriger l’opinion que les
modifications de la n+1ième leçon avaient manifestée.
Mais ces opinions a priori ou a posteriori ne peuvent révéler
que ce qui est concevable par le professeur
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c) La troisième méthode consiste, la leçon n ayant été conduite
par un professeur A, à déclarer que la suivante sera conduite
par un professeur B différent et qui n’a pas assisté au
déroulement de la leçon n et à noter les questions que le
professeur B pose à A pour préparer la n+1ième leçon. (situation
de communication sans rétroaction)
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Cette méthode révèle des informations dont le professeur peut
prendre conscience qu’elles lui auraient été nécessaires et qu’il
peut appréhender avec sa culture et ses connaissances, mais
dont il n’aurait peut être pas eu conscience a priori. Il n’est pas
nécessaire dans ce cas que B conduise réellement cette leçon.
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d) La quatrième méthode consiste à ce que B conduise
effectivement la n+1ième leçon - Si cette disposition est
compatible avec l’intérêt des élèves- :
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- À observer avec A ce que le professeur B fait effectivement
dans sa présentation dans cette leçon n+1
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- À interroger B immédiatement après la n+1ième leçon sur les
moment où il a éprouvé qu’il lui manquait des informations.
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- À Interroger A sur les moments où des informations, qu’il
détenait, se seraient révélées utiles
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Ces dispositifs utilisent les mêmes méthodes que celles
utilisées constamment pour la conception des leçons pour les
élèves
- et pour cause - la didactique est pour l’observateur ce que les
mathématiques sont pour les élèves.
Ces méthodes me semblaient si évidemment nécessaires que je
trouvais presque ridicule de les ériger en principes. C’est en
découvrant la résistance opiniâtre des frontières qui enferment
l’enseignement, exclusivement, dans la retransmission et la
révélation des textes du savoirs que je me suis enhardi à parler
de « principes ».
La nécessité de montrer la consistance de ces principes m’a
conduit à ériger ensuite ces principes en « Théorie ». Cela me
semblait être un nouveau recul en même temps qu’une
prétention assez ridicule.
Pourtant l’étude de l’histoire des mathématiques montre que
les idées les plus simples, les plus éclairantes et les plus
fécondes peuvent parfois susciter des oppositions acharnées
pendant des siècles…
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2. Les comparaisons à résultats égaux (ou constants)
Comparer les taux de réussite et subordonner toute les
décisions pédagogiques et didactiques à cet unique indicateur
est le moyen le plus sûr de ne jamais prendre les bonnes
décisions. Comme dans la courbe du lévrier, le chien ne doit
pas anticiper et donc il vise toujours trop court.
La réussite aux tests a pris une importance sociale et
psychologique indéniable mais pour guider la prise de décision
des enseignants elle n’est qu’un élément, et souvent qu’un
leurre.
Pour le chercheur, elle n’est qu’un indice parmi une
nombreuse collection de variables interdépendantes qui
obéissent à des contraintes opposées et rarement monotones.
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Note: La réussite est surtout une variable régulée: le professeur
comme tout système d’enseignement est conduit – ce n’est pas
un choix délibéré mais la résultante de diverses contraintes - à
maintenir ce taux à un certain niveau.
Par exemple viser pour tous les élèves un taux de réussite
immédiate plus élevé qu’un certain seuil peut coûter une
augmentation du temps d’enseignement et d’apprentissage
estimée excessive, viser un taux inférieur peut conduire à
reporter une augmentation tout aussi excessive à une date
ultérieure.
Le taux de réussite est maintenu à une valeur « acceptable »
par toutes sortes de mesures souvent implicites et les variations
résiduelles sont principalement dues au hasard.
Nous avons décidé d’observer les régulations spontanément
exercées par les professeurs et par les élèves sur les taux de
réussite, et par conséquent de protéger ce système contre les
pressions additionnelles liées aux recherches ou au statut de
l’école.
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La comparaison de deux curriculum ou de deux situations à
résultats égaux consiste à comparer divers paramètres tels que
le temps ou les efforts qui ont été déployés par les professeurs
et par les élèves pour obtenir les mêmes taux de réussite. On
peut y joindre des variables collatérales tels que l’agrément, la
participation etc.
L’exemple le plus simple est la comparaison d’une stratégie de
contrôle explicite, associée à des corrections élémentaires
locales et immédiates, avec une stratégie de contrôle implicite
et explicite plus dense, plus diversifiée et plus progressive (se
référer au chapitre 2 de l’analyse du curriculum « Rationnels et
décimaux » à paraître, 2010).
Évidemment ce type de comparaisons suppose des concepts de
didactique et de psychologie cognitive et des méthodes
statistiques plus sophistiqués et plus réalistes que la learning
theorie classique
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L’esprit du COREM
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En chantier
Attribution des responsabilités: répartitions,
coopérations, solidarité
Enseignants-élèves
Enseignants-observateurs
Enseignants- chercheurs
Chercheurs-institutions
Bilans Contrôles et Décisions
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