Transcript Lezioni di Barbara Arfè

DPSS
Dipartimento di Psicologia dello Sviluppo e della Socializzazione
Disturbi di trascrizione e di
generazione del testo
Barbara Arfé- DPSS, Università di Padova
[email protected]
Accademia della Crusca - Ufficio Scolastico Regionale per la Toscana - Firenze, 25-01- 2011
Dott. Barbara Arfé - DPSS
Università di Padova
DPSS
Dipartimento di Psicologia dello Sviluppo e della Socializzazione
La scrittura
Dott. Barbara Arfé - DPSS
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Uno strumento
Dott. Barbara Arfé - DPSS
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Una funzione?
• Apprendimento implicito vs. esplicito
• Maturazione vs. apprendimento
• Cause genetiche vs. ambientali
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Una funzione simbolica e grafica
M; 4 anni
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Maturazione vs. apprendimento
MARE
PALLA
CASA
MARE
SOLE
PALLA
CASA
MARE
MELA
MARE
CASA
PALLA
2 ½ –3 anni
3–4 anni
4-5 anni
4–5 anni
5-6 anni
Dott. Barbara Arfé - DPSS
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Modelli stadiali e connessionisti
• Meccanismo deduttivo
Fase
Esempio Caratteristiche
Logografica
Alfabetica
Ortografica
Lessicale
BAR
M-e-l-a
Me-la
Mela
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Vocabolario visivo
Lettura fonetica
Pattern di grafemi/sil abe
Vocabolario lessicale
• Meccanismo induttivo
• Associazione tra gruppi
ortografici – suoni significati
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Dipartimento di Psicologia dello Sviluppo e della Socializzazione
Un’attività cognitiva
Dott. Barbara Arfé - DPSS
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Una visione gerarchica..
Pianificazione/Revisione
Evidenze cliniche
Generazione linguistica
Dati evolutivi
Trascrizione
(Arfé et al., 2011)
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I disturbi dell’espressione scritta
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Katusic et al. (2009): “La disabilità
dimenticata..”
• Categoria riportata in letteratura come WLD (Written
Language Disorders/ Disordini del Linguaggio Scritto)
• Comprende:
– errori grammaticali e di interpunzione in frasi
– scarsa organizzazione in paragrafi
– molteplici errori di ortografici
– scarsa abilità grafo-motoria
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Katusic et al. (2009): “The forgotten learning
disability..”
• Studio epidemiologico: 5718 bambini nati tra il 1976 e 1982
• L’incidenza dei disordini dell’espressione scritta variava dal
6.9% al 14.7%!
• L’incidenza era 2/3 volte maggiore nei maschi
• Il 25% presentava disordini della scrittura in assenza di
disordini della lettura
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I disturbi dell’espressione scritta
• I meno conosciuti
• Un “vuoto” nella classificazione diagnostica (ICD-10, DSMIV, R):
– Disordine espressivo del linguaggio (F80.1)
– Disordine evolutivo del linguaggio (F80.9)
• Difficoltà ad organizzare i pensieri in testi
• Difficoltà a formulare linguisticamente il testo
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Le componenti strumentali
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Le componenti strumentali
• Linguistica (ortografia)
• Motoria (grafia)
• La compromissione di queste componenti porta a:
– Disturbo della correttezza della scrittura (disortografia)
– Disturbo della realizzazione manuale della scrittura (disgrafia)
• Il disturbo degli aspetti linguistico-testuali compromette
l’espressione scritta
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Università di Padova
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La scrittura
(Berninger et al., 2002)
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Le difficoltà di codifica ortografica
(disortografia?)
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Un disturbo specifico
dell’apprendimento
L'espressione di una difficoltà consistente, significativa, e
specifica dell'apprendimento dei meccanismi di base della
scrittura.
Un disturbo evolutivo, intrinseco all'individuo,
presumibilmente legato a disfunzioni del sistema nervoso,
presente lungo l'intero arco di vita
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Lo sviluppo delle abilità di
trascrizione
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/Kio/do/
chiodo
K/i/o/d/o
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Il sistema ortografico
• Lingue trasparenti
– Italiano
– Spagnolo
– Prevalenza di
meccanismi sublessicali
di lettura
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• Lingue opache
– Inglese
– Francese
Morfo-fonemiche
– Prevalenza meccanismi
lessicali di lettura
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Cosa sono gli errori ortografici?
• Sono difficoltà di tipo linguistico
• Con effetti sulla accuratezza e velocità della scrittura
• Richiedono al bambino vigilanza (maggiore controllo
esecutivo )
• Possono incidere sulla qualità della produzione scritta:
– Direttamente (carico di memoria)
– Indirettamente (demotivazione; scelte linguistiche limitate)
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Due diversi meccanismi di scrittura?
Il modello triangolare di Seidenberg &
McClelland (1989)
Triple word form theory (Richards &
Berninger et al., 2006)
heal/
morfologica
fonologica
health
sponsored/
walked
ortografica
..e semantica (Arfé et al., 2011)
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semantica
fonologica
morfologica
ortografica
Rappresentazioni complesse
• Altre forme di conoscenza linguistica condizionano lo spelling scritto, oltre
alla fonologia:
– il lessico (e la semantica)
– la grammatica/morfologia
• I dati clinici indicano un’interazione tra diverse forme di rappresentazione
linguistica e diversi meccanismi nella scrittura di parole (Laiacona et al.,
2009; McCloskey et al., 2006; Sage & Ellis, 2004)
• In ortografie opache/profonde altre fonti di conoscenza linguistica, oltre a
fonologia e ortografia, influiscono sullo sviluppo delle abilità di
trascrizione (certamente in lingue morfo-fonemiche, come inglese
britannico e americano e francese) (Deacon & Bryant, 2005; Nagy et al.,
2003; Pacton & Fayol, 2003; Plaza & Cohen, 2003)
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Studio 1: le abilità ortografiche
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1a elem
2a elem
3a elem
Totale
Maschi
18
34
25
77
Femmine
21
45
27
93
Totale
39
79
52
170
• Italiano L1, non presentano criteri di inclusione in gruppi clinici e/o
difficoltà di letto-scrittura segnalate dalle insegnanti.
Arfé et al. (2011), In Berninger, V. (Ed.) (2011). Past, present, and future contributions of
cognitive writing research to cognitive psychology. Psychology Press/Taylor Francis
Group.
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Correlazioni
Spelling NonParole
Spelling Parole
Dettato NonParole
1
Dettato Parole
.68* *(1°)
.43* *(2a)
.46** (3a)
1
Dettato Brano
_ (1a)
.47* *(2a)
.50** (3a)
_ (1a)
.79** (2a)
.74** (3a)
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Spelling Brano
1
Predittori delle abilità ortografiche
Prima
Capacità di discriminazione uditiva
NP, P
Memoria fonologica
NP
Consapevolezza di rime
P
Consapevolezza fonemica
P
Vocabolario
NP
Grammatica
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Seconda
Terza
NP, TXT
P
P, TXT
NP
NP, TXT
Conclusioni
• I tratti fonologici di una lingua non possono essere artificialmente distinti
dalle altre dimensioni della lingua (lessicali, grammaticali, semantiche,
etc.)
– Amalgamation Theory (Ehri & Roberts, 1979): il lessico è un magazzino di parole con
varie identità (fonologiche, semantiche, grammaticali) tra loro amalgamate.
• Come i meccanismi di trascrizione vengono automatizzati, il giovane
scrittore sposta la sua attenzione dall’analisi fonologica della parola a una
più ampia e articolata rete di conoscenze linguistiche. Da questo momento
in avanti lo spelling è influenzato da una complessa architettura di
rappresentazioni.
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Altre evidenze a favore di modelli
complessi: 1) il lessico
Rappresentazione
fonologica rudimentale
Crescita
del vocabolario
Ristrutturazione
lessicale
Rappresentazione
fonologica analitica
Abilità di segmentazione
esplicita
Metslala & Walley, 1998
Oulette, 2006
Evidenze a favore di modelli
complessi: 2) morfologia
•
•
•
Efficacia di training morfologici
–
Dati empirici (McCutchen et al., 2009)
–
Evidenze neurofisiologiche (Richards et al., 2006)
La componente morfologica sembra assumere sempre maggior peso
con l'età
I dati attuali fanno riferimento a lingue a ortografia non trasparente
Evidenze a favore di modelli complessi:
3) la struttura visivo-ortografica
• Training visivo-ortografici risultano efficaci in ortografie
non trasparenti (Inglese)
• Ma anche.. in lingue dove la corrispondenza fonemagrafema è meno opaca (Arfé et al., 2008; Hell et al., 2003;
Shahar & Share, 2008)
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Dipartimento di Psicologia dello Sviluppo e della Socializzazione
Studio 2: l’efficacia
dell’apprendimento implicito
in lingua italiana
Arfé, Cona, Merella & Cellino
(2008, 2009, 2010)
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Centro Regionale Disturbi dell’Apprendimento,
ULSS 20, Verona
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Il sistema ortografico



Presenta relazioni suono-segno 1:1
 superficiali (es. fiero/f-i-e-r-o)
 regolari
 prevedibili
Nello sviluppo delle strategie di lettura e scrittura è privilegiata la via
sub-lessicale
Una precoce padronanza delle regole di decodifica e trascrizione in
bambini italiani (Orsolini et al., 2006)
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Eccezioni..
• La corrispondenza non è 1:1
– Alla stessa sequenza di fonemi possono corrispondere due o tre diverse
sequenze di grafemi (/kw/: cu, cqu, o qu): cuoco / quotidiano
– Alcuni suoni richiedono una trascrizione sillabica (i.e. /k/: ca, co, cu,
che, chi): casa/chiave
– Lo stesso suono può avere differenti trascrizioni (i.e. /ɳ/ : gn o n):
genio/ragno
• Le regole di trascrizione di queste parole riguardano in particolare
sequenze che includono i grafemi g e c, o “contesto dipendenti”. Queste
regole costituiscono un problema per:
» Scrittori e lettori principianti
» Scrittori e lettori meno abili
Zoccolotti et al. 2005
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Le difficoltà in lingua Italiana


Alunni con difficoltà ortografiche associate a difficoltà di lettura (con
dislessia/disortrografia) tendono a commettere un maggior numero di
errori nella scrittura di parole a trascrizione sillabica (Angelelli et al.,
2004)
Gli errori di scrittura relativi a parole con trascrizione sillabica sono più
persistenti (Angelelli et al., 2004)
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• Bambini italiani con dislessia manifestano:
» discreto recupero dell'accuratezza
» deficit in velocità (di lettura/scrittura)
» maggiori problemi dei coetanei nel blending (Orsolini et al.,
2008)
• Bambini italiani con dislessia :
– impiegano più a lungo strategie di lettura e scrittura sublessicali
– sono sensibili alla frequenza della parola (effetti di frequenza lessicale:
Barca et al., 2006)
• Hanno problemi con regole di contesto-dipendenza (Burani et al. 2006)
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Il problema
• SCOPO: Verificare l’efficacia di un TVO (Trattamento visivoortografico)
– Nel trattamento della disortografia evolutiva
– A confronto con un TF (Training fonologico)
– In giovani scrittori con disortografia vs scrittori appaiati per ES (Età di Scrittura)
• Valutarne la generalizzazione a:
– Nuove parole complesse
– Parole/Nonparole
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L’acquisizione delle abilità di lettoscrittura

L'ipotesi del self-teaching di Share (1995; Shahar & Share, 2008):


ogni volta che il bambino scrive una parola, consolida la
rappresentazione ortografica della parola stessa, che userà quando
dovrà riprodurla
La forma triplice della parola (Richards et al., 2006; Berninger et al., in
press)

stimolare un'analisi della parola a più livelli (es. visivo, fonologico,
morfologico) agevola la costruzione della rappresentazione ortografica
della parola e la consolida
I partecipanti
• Italiano L1, nessun deficit visivo/uditivo, QI nella norma
Gruppo VO
(N=19)
3a-5a el
Gruppo F
(N=19)
3a-5a el
GruppoC_VO
(N=15)
2a-3a el
Dettato PCD
13.89
14.68
14.50
Dettato
parole
13.37
11.95
10.07
Dettato
NonParole
7.95
7.06
6.79
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Training
Lista CD
Liste pre-postest
Training
42 parole
22 esercitate
6 incontri
Frequenza medio-bassa
20 non esercitate
6 parole per incontro
Tri/quadri-sillabiche
6 parole per casa
Attività fonologiche CF
Attività visivo-ortografiche
CV
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EffettoTVO
Pretest:
Pretest:
V elem, disortografia, TVO (18 err)
V elem, disortografia, TVO (2 err)
Errori parole CD
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Errori parole CD esercitate
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Errori parole CD non esercitate
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Errori parole
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Errori NP
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Concludendo
• L’apprendimento implicito è in generale efficace
• Alunni dislessici esposti al training implicito VO tendono a
generalizzare le strategie apprese
• Maggior beneficio per alunni dislessici rispetto a bambini
con sviluppo tipico
• .. un analogo miglioramento nei due gruppi si osserva per
le regole di contesto-dipendenza
Problemi aperti
• Bambini con sviluppo tipico migliorano meno di bambini
dislessici nella trascrizione di non parole malgrado l’intervento.
Perché?
– Possono fare affidamento su strategie fonologiche efficienti
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Il disturbo grafo-motorio:
La disgrafia
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Quando il problema è complesso
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I disturbi grafo-motori
•
•
•
•
Incidenza documentata tra il 10% e il 30% (Feder & Majnemer, 2007) e tra il 30%40% quando la popolazione esaminata è quella degli studenti con disabilità di
apprendimento (Cratty, 1994)
L’incidenza di disgrafie associate a disortografie: quattro volte superiore a quanto si
potrebbe attendere se le due difficoltà fossero indipendenti (Borges-Osòrio &
Salzano, 1987).
Effetti a lungo termine sulla qualità globale della produzione scritta, sullo sviluppo
del processo di scrittura e sul percorso accademico dell'alunno (Berninger et al.,
1997; Connelly et al, 2005; Graham, Harris, & Fink, 2000).
Una volta controllato l’effetto della lettura, difficoltà di ordine grafo-motorio
spiegano il 67% della varianza nell’espressione scritta di giovani scrittori (Jones &
Christensen, 1999)
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Le ipotesi
• Una cattiva programmazione neuromotoria costituisce un vincolo evolutivo
allo sviluppo delle abilità di scrittura (Berninger, 1999). Le ragioni di
questa relazione evolutiva restano in parte da spiegare:
• la mancata automatizzazione dei processi neuromotori necessari alla
trascrizione sottrae risorse cognitive ad altri processi di scrittura:
ortografici e di generazione del testo, la cui funzionalità sarebbe integra.
• la scarsa abilità grafo-motoria è l'espressione di una difficoltà più generale,
legata al complessivo processo di generazione e trascrizione dei contenuti
linguistici: Il suo effetto sul processo di scrittura sarebbe diretto e legato
alla programmazione linguistica del testo.
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Studio 2: Il disturbo
grafo-motorio
Arfé, Pizzoccaro, Corato & Cellino (in corso)
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Centro Regionale Disturbi
dell’Apprendimento, ULSS 20, Verona
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Architettura del sistema di spelling
Sistema
semantico
Conversione
fonemagrafema
Lessico
ortografico
Buffer grafemico
Magazzino
allografico
Conversione
lettera-suono
Pattern grafomotori
Esecuzione neuromotoria
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Rapp & Caramazza 1997
• Italiano L1, non presentano problemi visivi-uditivi, QI nella norma,
appaiati per velocità di scrittura e leggibilità al test di Borean
INDICI
GRUPPO CLINICO (N=22) III-V
GRUPPO DI CONTROLLO (N=22) II
Corsivo
Stampato
Corsivo
Stampato
Leggibilità
59,5*
60,4
58,9*
61,9
Rapidità 15 sec
12,2*
9,5
12,1*
21,2
Rapidità Tot
59,5
59,7
58,9
61,9
Tempo Tot
98,7
130,6
115,9
65,1
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Materiale
A. PAROLE COMPLESSE
B. PAROLE SEMPLICI
1. Agnello (Fq=28)
1. Abete (Fq=31)
2. Aceto (Fq= 7)
2. Altare (Fq=13)
3. Carciofo (Fq=0)
3. Cometa (Fq=9)
4. Caviglia (Fq=9)
4. Catino (Fq=0)
5. Ciliegia (Fq=42)
5. Coltello (Fq=48)
6. Lumache (Fq=32)
6. Limone (Fq=33)
7. Orgoglio (Fq=12)
7. Ortica (Fq=10)
8. Prigione (Fq=61)
8. Veleno (Fq=49)
9. Ringhiera (Fq=0)
9. Imbuto (Fq=0)
10.Sciroppo (Fq=0)
10.Palato (Fq=0)
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Corsivo vs stampato: correttezza
LISTA A
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Corsivo vs stampato: correttezza
LISTA B
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Corsivo vs stampato: rapidità
LISTA A
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Corsivo vs stampato: rapidità
LISTA B
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Risultati: copia in corsivo
GRUPPO CLINICO
GRUPPO DI CONTROLLO
INDICI
Lista A
Lista B
Lista A
Lista B
complessa
semplice
complessa
semplice
9,2
9,3
9,1
8,6
Rapidità
129,4*
96,3*
172,6*
108*
Qualità
2,9
3,1
3,9
3,8
Correttezza
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Interazione processi linguistici
e visuo-motori
RAPIDITA’ COPIA CORSIVO
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Copia in stampato
GRUPPO CLINICO
GRUPPO DI CONTROLLO
INDICI
Lista A
Lista B
Lista A
Lista B
complessa
semplice
complessa
semplice
Correttezza
7
7,5
7,8
8,4
Rapidità
130,7**
93,9**
81,1*
60,7*
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Interazione processi linguistici
e visuo-motori
RAPIDITA’ COPIA STAMPATO
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Fluenza compositiva
INDICI
Copia
Corsivo
Compl_Corr
Copia
corsivo
Compl_Rap
Copia
Corsivo
Sempl_Corr
-
-.549**
-
-.576**
.546*
.634**
-
-.568**
-
-.622**
.534*
.575**
-
-
-
-.423*
.485*
.594**
-
-.442*
-
-
.576**
.544**
-
-
-
-
.456*
.448*
Parole
scritte
Parole
corrette
Frasi scritte
Frasi
corrette
Copia
Corsivo
Sempl_Rap
Finger Task
Alphabet
Task
Indice di
Scinto
correttezza
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Conclusioni
Questi dati evidenziano:
• una stretta relazione tra la funzionalità dei processi neuro-motori e la
fluenza e correttezza della composizione scritta
• un’interazione tra caratteristiche linguistiche del materiale e i processi
grafo-motori:
– Maggiore rapidità nella trascrizione di parole semplici sia in corsivo che in stampato
– La prestazione in stampato non è generalmente più corretta
• un vantaggio per la scrittura in stampato solo per il gruppo di controllo:
– I controlli sono ugualmente accurati nella copia in stampato o corsivo della lista B
(parole semplici)
– I controlli copiano più rapidamente le liste A e B quando presentate in stampato
– Il gruppo clinico è meno accurato quando la copia è in stampato (lista B e A) e questa
condizione non costituisce un vantaggio per la rapidità d’esecuzione
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Il Test di Riformulazione Frasi
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Il Test di Generazione di frasi
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