Transcript ניהול רגשות

‫תנועה ורגשות בהשכלה הגבוהה‬
‫‪Walter,O & Hen, M. (2009). Movement and Emotions In Higher Education. The International Journal of‬‬
‫‪Learning, Volume 16, Issue 8‬‬
‫כנס למידה והוראה בהשכלה הגבוהה‬
‫ד"ר עפרה ולטר‪ ,‬ד"ר מירב חן‬
‫חוג לחינוך מכללת תל חי‬
‫ביה"ס לחינוך מכללה האקדמית “אוהלו”‬
‫‪[email protected]‬‬
‫‪972- 77-7664884‬‬
‫תפיסה מחקרית וממצאים‬
‫המיקוד בשיעורי ‪:SDM‬‬
‫יחסי יחד‪( -‬מודעות גופנית‪ ,‬מודעות מרחבית ומודעות לזמן)‬
‫יחסי שיתוף ‪-‬הדדיות וחלוקה‬
‫שאלון רפלקטיבי‬
‫הפעילויות בתנועה תרמו‬
‫לתהליך הלמידה‬
‫ההתנסות בהוראת קבוצת ילדים‬
‫יצרה למידה עצמית משמעותית‬
‫שאלונים אישיים‬
‫אין שינויים בין ממצאי לפני‬
‫ואחרי‬
‫ישנם מס' קורילאציות בפוסט‬
‫יומניים רפלקטיביים‬
‫שלב ‪ :1‬ביטוי והנחיה של מצב רגשי‬
‫שלב ‪ :2‬הבנה והסבר למצב רגשי אישי ושל‬
‫הזולת‬
‫שלב ‪ :3‬ניהול רגשות עצמי והסביבה‬
‫‪SDM - SHERBORNE‬‬
‫תנועה התפתחותית‬
‫‪ SDM‬הינו סוג של התערבות טיפולית המנסה לשלב את המשתתפים בלמידה‬
‫אינטראקטיבית‪ ,‬ולהקנות להם מודעות עצמית באמצעות תנועה‪(Sherborne, 1990) .‬‬
‫‪ SDM‬כולל חוויות תנועה משותפות הנובעות מדפוסי התפתחות אנושית רגילה‬
‫(‪)Hill, 2006‬‬
‫‪ SDM‬הוא השימוש הפסיכו‪-‬תראפי בתנועה ומחול אשר באמצעותו יכול האדם‬
‫להשתלב ביצירתו בתהליך לקידום רגשותיו‪ ,‬השתלבות קוגניטיבית‪ ,‬פיזית וחברתית‪.‬‬
‫‪ SDM‬בהשכלה הגבוהה‬
‫היל )‪ (2006‬טוענת‪ ,‬כי ‪ SDM‬יכול לתרום‬
‫בצורה משמעותית ובעלת ערך‬
‫הן למורים בתהליך ההכשרה והן לתלמידים בתחומי החינוך השונים‬
‫(מודעות רגשית)‪.‬‬
‫הפעילויות של ‪ SDM‬מגבירות את ההבנה העצמית‬
‫ואת הבטחון העצמי‪ ,‬על ידי יצירת קשר בין‬
‫הגוף ובין המודעות הרגשית‪.‬‬
‫אינטליגנציה רגשית )‪(EI‬‬
‫המונח אינטליגנציה רגשית גורס כי ניתן להתייחס לכישורים‬
‫רגשיים באותה מידת חשיבות כמו לאלו הקוגניטיביים‪.‬‬
‫‪ EI‬מתאר את היכולת לתפוס ולזהות רגשות באמצעות תהליך‬
‫קוגניטיבי‪ ,‬לעשות שימוש ברגשות על מנת לשפר את‬
‫התהליכים הקוגניטיביים‪ ,‬ולשלוט ברגשות העצמיים וברגשות‬
‫הזולת‬
‫‪(Mayer, Salovey & Carruso 2004).‬‬
‫‪ -EI‬ארבעה שלבים‬
‫‪(Mayer, Salovey & Carruso 2004).‬‬
‫השלב הראשון ‪ -‬תפיסה רגשית ‪ -‬כוללת יכולות המאפשרות ליחיד לתפוס‪ ,‬להעריך‬
‫ולהביע רגשות‪.‬‬
‫רמה זו כוללת‪:‬‬
‫זיהוי רגשות עצמיים ורגשות הזולת‪.‬‬
‫הבעת הרגשות העצמיים‪.‬‬
‫אבחנה בין הבעות שונות של רגשות אצל הזולת‪.‬‬
‫השלב השני ‪ -‬שילוב ו‪/‬או קידום רגשי‬
‫רמה זו מערבת‪:‬‬
‫הרגשות מאפשרים ומקדמים חשיבה‪.‬‬
‫רגשות מגיעים אל המערכת הקוגניטיבית‪ ,‬שם מתבצע זיהוי ותיוג שלהם‪.‬‬
‫לאחר מכן הם משנים את החשיבה‪.‬‬
‫המערכת הקוגניטיבית מסוגלת‪ ,‬כתוצאה מכך‪ ,‬להתבוננות‬
‫מזויות ראיה שונות‪.‬‬
‫‪ - EI‬ארבעה שלבים‬
‫‪(Mayer, Salovey & Carruso 2004).‬‬
‫השלב השלישי ויסות רגשות‬
‫רמה זו כוללת‪:‬‬
‫מסרים רגשיים מובנים ‪,‬ובכלל זה גם ההשלכות שלהם‪.‬‬
‫לאחר מכן ניתן להתייחס להשלכות אלו‪ ,‬כגון תחושות‪ ,‬או משמעויות‪ ,‬ולהתחשב‬
‫בהן ‪.‬‬
‫השלב הרביעי ‪-‬ניהול רגשות‬
‫כוללת פתיחות לרגשות המאפשרת‪ ,‬בתורה‪ ,‬צמיחה אישית ואינטלקטואלית ‪.‬‬
‫רמה זו של ‪ EI‬היא מורכבת יותר; היא כוללת כישורים כגון‪:‬‬
‫מתן אפשרות ליחיד לבחור בין שילוב רגשות מסוימים ובין‬
‫התנתקות מהם‪.‬‬
‫ניטור וניהול רגשות עצמיים ושל הזולת‪.‬‬
‫‪(Mayer et al. 2004, Salovey & Grewel 2005).‬‬
‫‪ EI‬וחינוך‬
‫ההנחה הבסיסית היא שאם הסטודנטים מסוגלים לטפל בצורה נכונה ברגשותיהם‬
‫האישיים‪ ,‬הם יוכלו גם לטפל ברגשות של אחרים בביטחון‪ ,‬בכישרון ובצורה‬
‫בטיחותית‬
‫‪(Roberts, Zeidner & Mathews 2001, Weis & Arnesen 2007).‬‬
‫חוקרים שונים עסקו גם במחקר שמטרתו לבחון וליישם מבנים של אינטליגנציה‬
‫רגשית על מסגרות אקדמיות ‪,‬רפואיות ומסגרות לימוד אחרות‪.‬‬
‫‪(Romanelli, Cain, and Smith, 2006; Lust & Moore, 2006; Louie,‬‬
‫)‪Coverdale, &Weiss Roberts, 2006, Singa 2006‬‬
‫תנועה ו‪ EI-‬בחינוך‬
‫לתנועה פוטנציאל תרומה משמעותי לתהליכי ה‪ EI -‬בלמידה‪ ,‬זאת‬
‫מן הסיבות הבאות ‪:‬‬
‫נוצרים מצבי תמריץ בין‪-‬אישיים על ידי שימוש במתודולוגיית‬
‫תנועה וחינוך (בדומה לגישת ה‪.)SDM-‬‬
‫‪(Loots and Malschaert, 1999; Rose and Nicholl, 1977),‬‬
‫‪ SDM‬מעודד התחבטות בפתרון בעיות‪ ,‬התורמת להתפתחות‬
‫כישורים בין‪-‬אישיים‪.‬‬
‫תנועה ו‪ EI-‬בחינוך‬
‫התעוררות רגשית ופיזיולוגית ‪,‬כמו זו שיוזם אימון תנועתי‪,‬‬
‫מחלישה‪ ,‬או מגבירה את תפיסת מסוגלות העצמית ומשפיעה על‬
‫ביצועי המורים לאחריה ‪(Gibbs, 2002).‬‬
‫פעילויות תנועתיות המתמקדות בהמרצה קוגניטיבית‪ ,‬בה האנשים‬
‫מסוגלים לדמות את עצמם מבצעים מטלות בהצלחה‪ ,‬מגבירות את‬
‫ביצועיהם אחרי פעילויות אלו‬
‫‪(Bandura, 1986; Corbin, 1972; Feltz & Landers, 1983; Kazdin, 1978).‬‬
‫תנועה ו‪ EI-‬בחינוך‬
‫אסטרטגיות כגון ;קידוד סימבולי וכן חזרה ‪ ,(Gibbs, 1996),‬מילוליות‬
‫של אסטרטגיות )‪ ,(Schunk, 1989‬או עיצוב קוגניטיבי עשוי להגביר את‬
‫היעילות ‪.‬‬
‫‪(Gorrell & Capron, 1991).‬‬
‫פעילויות תנועה מעודדות את המודעות המטא‪-‬קוגניטיבית ואת‬
‫ההתבוננות‪ ,‬ומבהירות שכבות עמוקות יותר של מחשבה ‪,‬הנוגעות‬
‫לעצמם ולתפקודם‪ ,‬אצל המשתתפים)‪(Gibbs 2002‬‬
‫לכן הן בעלות פוטנציאל יישומי בהקשרים של אימון מורה‪-‬תלמיד‪.‬‬
‫שאלות המחקר‬
‫המטרה העיקרית של מחקר זה היתה להבין את מקומה של התנועה‬
‫בפיתוח האינטליגנציה הרגשית‪.‬‬
‫שאלות המחקר‪:‬‬
‫‪ .1‬האם אימון ‪ SDM‬תורם להתפתחות ‪ EI‬אצל סטודנטים לחינוך?‬
‫‪ .2‬אילו יכולות ‪ EI‬פותחו אצל סטודנטים לחינוך במהלך אימון ‪?SDM‬‬
‫‪ .3‬כיצד תורם אימון ‪ SDM‬להתפתחות ‪ EI‬בהשכלה הגבוהה בכלל?‬
‫תהליך ומבנה המחקר‬
‫תהליך‬
‫קורס סמסטריאלי של אימון בתנועה נכלל במסגרת תכנית‬
‫הלימודים של המחלקה לחינוך‪.‬‬
‫הקורס התמקד במודעות התלמידים לחשיבות התנועה‬
‫בחינוך‪.‬‬
‫הקורס סיפק מסגרת בסיסית למושגים תיאורטיים ללימוד‬
‫התנועה בחינוך בגילאים קטנים‪.‬‬
‫הקורס לווה בניסיון מעשי בעבודה בתנועה עם קבוצות‬
‫קטנות של ילדים‪.‬‬
‫המחקר‪ ,‬כמו הקורס‪ ,‬התבסס על גישת ‪ SDM‬הכוללת שני‬
‫שלבים עיקריים‪:‬‬
‫‪ .1‬יחד‪ -‬היחסים הבין‪-‬אישיים‪ :‬מודעות גופנית‪ ,‬מרחבית‬
‫ומקצבית‪.‬‬
‫‪ .2‬שיתוף ‪ -‬היחסים הבין‪-‬אישיים‪ :‬תנועות משותפות‬
‫והדדיות‪.‬‬
‫מתודולוגיה של המחקר‬
‫שיטות ההוראה היו חוויתיות‪ ,‬כללה יומנים רפלקטיביים תוך‬
‫התבססות על סקירה ומחקר של התיאוריה‪.‬‬
‫שיטות המחקר שילבו כלים איכותיים וכמותיים שמטרתם‬
‫היתה להעמיק ולהרחיב את ההבנה לגבי תרומת אימון‬
‫בשיטת‪SDM -‬להתפתחות ה‪ EI-‬בקרב סטודנטים לחינוך‪.‬‬
‫המשתתפים‬
‫‪ 30‬סטודנטים לחינוך ממכללת תל‪-‬חי‪ ,‬ישראל‪ ,‬בשנה‬
‫הראשונה והשנייה ללימודי ה‪.BA-‬‬
‫התפלגות המינים‪ 27 :‬נקבות )‪ 3 ,(90%‬זכרים )‪.(10%‬‬
‫התפלגות עדתית‪ 3 :‬ערבים )‪ 27 ,(10%‬יהודים )‪.(30%‬‬
‫גיל ממוצע‪.24 :‬‬
‫ממצאי המחקר‬
‫‪ .1‬ניתוח תוכני של יומנים רפלקטיביים‪:‬‬
‫מצביע על כך שאימון בשיטת‪ SDM -‬תורם להתפתחות‬
‫אינטליגנציה רגשית אצל הסטודנטים שהשתתפו בקורס ה‪.SDM-‬‬
‫כישורי ה‪ EI -‬נבדקו במהלך קורס ה‪,SDM-‬‬
‫ב‪-‬שלושה שלבים שונים ‪-‬בתחילת ההתערבות‪ ,‬באמצעה ולאחר‬
‫ההתערבות‪.‬‬
‫שלב ‪ - I‬תחילת ההתערבות‬
‫התלמידים היו מסוגלים באופן כללי‪ ,‬לזהות רגשות דאגה בנוגע‬
‫ליכולתם להשתלב בפעילות תנועה ולחלוק את רגשותיהם עם אחרים‬
‫"פחד מחשיפה בפני‬
‫אנשים בלתי מוכרים"‬
‫"פחד מחשיפה‬
‫ובדיקה עצמית"‬
‫התלמידים ה‪ ,‬אי‪ ,‬ש‪,‬‬
‫מ מציינים‬
‫תלמידים היו ממוקדים בצורה מעשית‪ ,‬פחות התבוננות עצמית‪ ,‬מאד‬
‫טכניים בנוגע לאסטרטגיות תנועה‪ ,‬והביעו דאגה לגבי כתיבה‬
‫התבוננותית וניתוח‪.‬‬
‫שלב ‪ - II‬אמצע ההתערבות‬
‫התלמידים היו מסוגלים לזהות ולהבין את רגשותיהם במצבים בין‪-‬אישיים מסוימים‬
‫הם הביעו נוחות ואי‪-‬נוחות ביחסיהם עם יתר התלמידים‬
‫"ההוראה היתה פתוחה ולא מתנשאת‪ .‬היא יצרה קרבה חדשה בינינו ושיפרה יכולות (פנימיות)‪ .‬הפעילות יוצרת רגשות‬
‫ותחושות רבות"‪.‬‬
‫הסטודנטים הציגו יכולת לזהות ולתייג את רגשותיהם וכתוצאה מכך לראות את הסביבה‬
‫(סטודנטים אחרים) באור שונה‪.‬‬
‫הם פיתחו הבנה להשפעה שעשויה להיות לסביבה על תחושותיהם‪.‬‬
‫סביבה המאפשרת מרחב ואינה מאיימת‬
‫שלב ‪ - III‬לאחר ההתערבות‬
‫הסטודנטים הציגו יכולת לזהות ולתייג את רגשותיהם‬
‫וצרכיהם של אחרים (שותפים וסטודנטים אחרים)‬
‫ולשנות לעתים את תגובותיהם המיידיות‪.‬‬
‫רוב הסטודנטים ציינו יכולת‬
‫עידוד הילדים לחזק את בטחונם העצמי‬
‫וחופש היצירתיות‪ ,‬כמו גם כיוון הילדים‬
‫לעבר פעולה נכונה והתנהגות רצויה‪.‬‬
‫הקשבה הדרגתית ותיאום תוך כדי זיהוי‬
‫צרכי הילדים‪ ,‬אשר יובילו לביצועים‬
‫ותוצאות טובים יותר‪.‬‬
‫ממצאי המחקר‬
‫‪ .2‬ממצאים כמותיים‬
‫)‪SSEIT questionnaire , Schutte et al. (1998‬‬
‫בשלב טרום התכנית נמצאו קשר מובהק בין שלושת המדדים (תפיסה וביטוי‪,‬‬
‫ויסות‪ ,‬וניהול רגשות)‪.‬‬
‫בשלב שאחרי התכנית‪ ,‬נמצא קשר מובהק בין מדד התפיסה וביטוי עם מדד‬
‫הויסות‪ ,‬אולם לא עם מדד הניהול‪.‬‬
‫ממצאים כמותיים‪:‬‬
‫תלמידי שנה ראשונה נמצא קשר מובהק גבוה יותר בין מדד תפיסה וביטוי ובין‬
‫מדד ניהול )‪ (p< 0.01. 700‬בשלב שלאחר התכנית‪.‬‬
‫תלמידי שנה שנייה נמצא קשר מובהק משמעותי הן בשלב טרום התכנית ובשלב‬
‫שלאחר סיומה *‪ ,630* ,541‬במדדי התפיסה והויסות‪.‬‬
‫נמצא קשר מובהק בין מדד הויסות ומדד הניהול לאחר שלב ההתערבות‬
‫‪(p< 0.05. 585) .‬‬
‫הממצאים מצביעים על תרומת פעילויות בתנועה לקידום כישורי ה‪.EI-‬‬
‫ממצאי המחקר‬
‫‪ .3‬שאלון התבוננות סופי‬
‫שאלון הסופי מדד את תרומת הקורס לתהליך הלמידה של‬
‫הסטודנטים‪ ,‬ציינו ‪ 10‬אבחנות‪:‬‬
‫‪4.5‬‬
‫‪4‬‬
‫‪3.5‬‬
‫‪3‬‬
‫‪2.5‬‬
‫דרגה‬
‫‪2‬‬
‫‪1.5‬‬
‫‪1‬‬
‫‪0.5‬‬
‫‪0‬‬
‫‪10‬‬
‫‪9‬‬
‫‪8‬‬
‫‪7‬‬
‫‪6‬‬
‫‪5‬‬
‫‪4‬‬
‫‪3‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫דעתם הממוצעת של כל התלמידים לגבי תרומת הקורס ליכולת הלמידה שלהם‬
‫היתה‪ :‬פעילות תנועתית תורמת לתהליך הלמידה‪ .‬הוראה לקבוצת ילדים הגבירה את‬
‫תהליך הבחינה העצמית והלימוד‪.‬‬
‫שלבי התפתחות ‪ EI‬בהתאם לשלבי פעילות ‪SDM‬‬
‫‪Walter,O & Hen, M. (2009).‬‬
‫"דגם ארבעת‬
‫הרמות" של‬
‫האינטליגנציה‬
‫הרגשית‬
‫תפישה רגשית ‪-‬‬
‫תפישה‪ ,‬הערכה‬
‫וביטוי של רגשות‪.‬‬
‫‪Mayor and‬‬
‫)‪Salovy’s (1997‬‬
‫ה‪ SDM -‬של‬
‫שרבורן‬
‫( ‪Sherborne,‬‬
‫‪)2001‬‬
‫תנועת יחסים בין‪-‬‬
‫אישיים‪-‬‬
‫נגד ‪ -‬פיתוח יחסים‬
‫בין‪-‬אישיים תוך‬
‫השקעת מאמץ בלתי‬
‫פוסק ‪.‬‬
‫ויסות רגשות ‪-‬‬
‫שילוב ו‪/‬או קידום‬
‫של רגשות ‪ -‬רגשות הבנת הרגשות‬
‫מגיעים אל המערכת וניתוחם; יישום‬
‫ידע רגשי ‪.‬‬
‫הקוגניטיבית‪,‬‬
‫מזוהים ומתוייגים‬
‫ולאחר מכן משנים‬
‫את החשיבה ‪.‬‬
‫מודעות לגוף‬
‫במרחב‪ -‬מפתח‬
‫מודעות של בטחון‬
‫עצמי‪ ,‬תדמית‬
‫עצמית חיובית‬
‫ומודעות לזולת‬
‫‪awareness of‬‬
‫‪others‬‬
‫יחד‬
‫יחסים בין‪-‬‬
‫אישיים‬
‫התנהגות של‬
‫הבנה ושיתוף‬
‫מוגברים בלקיחות‬
‫אחריות‬
‫ניהול רגשות ‪-‬‬
‫ויסות חשיבתי של‬
‫רגשות לקידום‬
‫צמיחה רגשית‬
‫ואינטלקטואלית‪.‬‬
‫יחסי שיתוף‪-‬‬
‫הבנה והתפתחות‬
‫מוגברות בביצוע‬
‫החלטות וחילופי‬
‫תפקידים‬
‫סיכום‬
‫הממצאים מצביעים על כך שארבעת שלבי האימון של ‪SDM‬‬
‫מגבירות את ה‪ EI -‬בהתאם לדגם ההתפתחותי של‬
‫)‪.Mayor and Salovy’s )1997‬‬
‫(ניכר יותר אצל סטודנטים בשנה השניה)‪.‬‬
‫ארבעת שלבי האימון של ‪ SDM‬תורמות לצמיחתם האישית‪,‬‬
‫הרגשית‪ ,‬לצמיחת המודעות ולעידוד תחושת היעילות של‬
‫הסטודנטים‪ ,‬כפי שנחוו בחדר הכיתה‪.‬‬